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篇1
他又統計了1890年以前出生的校友中生月與死亡的關系，以及日本厚生省1979年至今調查的全國100歲以上的348名男性老人的生月與死亡的關系。結論與上面的情況完全一樣，5-7月出生的人，特別是男性，比起其他月份出生的人來說，壽命要短一些。
通常在一年中夏天出生的人數較少，可是在這不多的人數中，死亡率卻最高。三浦一郎將這種差別歸于一種在特定季節流行的、目前尚不知道的病毒。由于胎兒在母體內或出生時感染了這種病毒，結果，對病毒具有免疫力的母親能平安無事地生育，而沒有免疫力的母親因受病毒侵襲而流產了。據此，三浦一郎推測這種病毒在8-10月(懷孕期)流行，致使5-7月出生的嬰兒必然地減少。至于春秋季出生呈高峰期以幾十年為周期交替地出現，是這種病毒流行的季節緩慢變化造成的。
關于生月與壽命的差別，三浦一郎說：“雖然潛伏這種未知病毒的人也照樣成長。但因病毒會對激素和酶的工作造成不良影響，使體內機制不正常，最終便縮短了壽命。在病毒流行的季節懷孕、出生的人，總的來說壽命也就短了。”
生月與智慧
請問幾月份出生的小孩最聰明?根據三浦一郎的相關研究，說是每年11月、12月與1月份生的孩子較聰明。
三浦一郎認為：根據自然界的生長規律，動物、植物甚至人類在冬天都是處于休養生息的季節，而新生兒此時最需要的就是睡眠，睡眠充足的孩子腦細胞生長迅速。到了來年春夏秋季時，又正好是孩子學著摸爬滾翻的時期，可以敞手敞腳地不用顧慮天氣的影響。這時候身體機動的越多對于孩子的手、眼、大腦與神經等方面的協調就越有幫助，進一步刺激大腦的發展。
當然，按照常規而言，什么月份生的孩子，其智慧都是差不多的，最重要的是出生之后成長中的教育和開發。
生月與疾病
關于生月與疾病的關系，三浦一郎指出，患帕金森氏癥、癲癇、小兒麻痹、多發性硬化癥、骨折、腦溢血等疾病與出生月份有關。
三浦一郎從1980年起在兩年間，以東京及其周圍的大學生和女高中生為對象，調查骨折的人與生月的關系。出乎意料的是。男學生由于出生月份不同，易骨折的情況也大不一樣。春秋出生的人骨折者居多。夏冬出生的少。女生與男生的情況恰好相反，春秋出生的骨折者少，5-6月出生的多。而體育學院的女生骨折者的出生月份，又與男生相同。三浦一郎推測，易骨折者的體質與出生月份或激素分泌存在著某種關系。
日本腦炎的發病率也與出生月份休戚相關。三浦一郎走訪了多家傳染病醫院，取得了6800份病歷。通過分類、歸納，他發現在腦炎流行年代出生的患者中，夏秋季出生的人患病多，而冬天出生的人患病較少。
關于精神分裂癥的情況也大致如此。三浦一郎走訪了東京最大的精神病院和多個大學的精神病科，從保存的9800多人的病歷來看，這種疾病與出生年代、月份都有一定關系。三浦一郎推測造成精神分裂癥的原因，也是出生前后受到病毒感染所致。由于從感染到發病的時間很長，可以考慮為類似慢性病毒那樣的感染。
生月與孿生兒
日本的孿生兒，在秋季出生居多，而且孿生兒的母親很少是5-7月份出生的。這是三浦一郎的最新研究成果。
篇2
在小學數學教學中，游戲帶來的積極情感體驗，伴隨著兒童數學認知的成長與發展，也促進著數學知識的傳播。它把數學知識與游戲活動結合起來，寓知識于游戲中，實現“娛人”“引人”“迷人”和“育人”的功能。兒童用他們自己的經驗創造自己喜歡的游戲情境，并以主體參與的方式伴隨游戲的發生與演進，從而促進兒童自身的身體、心理、認知與智能等方面的發展。
1.數學游戲促進兒童身心發展
數學游戲中，兒童直接接觸各種物體和材料，通過自己的肌肉運動感覺和認知活動，了解數學知識的概念、性質、應用，認識物體之間的聯系和規律，通過機體動作與物體之間的相互作用和因果關系等形成相應的初步概念。如在擺弄物體時，兒童感受并發現球體與圓的區別，也會發現球體可以向任意方向運動。兒童正是在游戲中通過對游戲材料的操作，發展著感覺器官的感受性和感知能力，同時也獲得了運動能力等身體機能的發展。兒童在數學游戲中獲得的這些知識和感覺經驗，可以支持和幫助兒童解決問題。特別是兒童能夠發現自己的動作與物體的變化之間的規律，他可對同一物體做不同動作，對不同物體做同一動作，嘗試進行動作—物體、手段—目的之間的多種聯結，探索解決問題的最佳可能性，這是數學游戲經驗有助于兒童解決問題能力的提高的重要原因。數學游戲使兒童增進對周圍事物的認識，獲取了數理邏輯知識和社會性知識，并在外部動作操作和內部理解、鞏固的心理活動中，發展了感知覺能力、注意力和記憶力等智力因素。
2.數學游戲促進兒童數學語言發展
數學語言的特點是具有抽象性、嚴密性、邏輯性和規范性。而小學生的思維基本上以形象思維為主，他們的語言表達也是以形象語言為主，并時常伴隨著大量日常用語。兒童在與同伴就游戲的交流中可見其語言組織及表達能力的鍛煉過程。通過語言進行計劃、設計，完成對游戲內容角色、玩具或材料規則、背景的安排。兒童語言發展的關鍵就在于使兒童有機會以各種方式練習說話，數學游戲就為兒童語言的實踐提供了機會。因為兒童通過模仿學到的往往是簡單的話語，在游戲中他可以運用已經知道的語言的各種關系，并將它們結合起來，以便表達更為復雜的意思和解決問題。數學游戲之所以對兒童口語能力發展具有重要意義，一是因為兒童并不是簡單地學習語言的，而是學習用組合的方式把語言作為思想和行為的工具。游戲正具有激發一般的語言組合能力的功能，這就使簡單句子變為復雜句子。其次，孩子為了學會用組合的方式談話，似乎必須能夠以貪玩的心理所促成的靈活方式與周圍人交流。游戲就提供了語言表達的環境，游戲伙伴的交流迫使他們相互表白。第三，人類天生就有一種通過游戲練習獲得新技能的沖動，包括語言游戲。另外，通過書面語來建構兒童的智力同樣也可以顯示在游戲中，這樣可以讓孩子們對文字的意義有初步的了解，如數數游戲等。
3.數學游戲促進兒童數學思維發展
學生思維的基本特點是：從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，但這時的抽象邏輯思維在很大程度上仍然有很強的具體形象性。數學想象不僅是形象思維的主要形式之一，它的重要性還在于它是創造性思維的重要成分。不論是數學中的直覺還是靈感，沒有想象的展開是不可能實現的。數學游戲給兒童提供了充分的想象空間。如拼圖游戲：教師讓學生剪好一些正方形、長方形、三角形、圓形、半圓形等，然后用這些圖形拼出各種實物圖、圖案。在拼圖的過程中，學生要通過想象構圖，拼出圖案后又可以展開想象把圖案化為具體事物。這種拼圖活動自由度大，可以充分發揮“小設計師”的想象力，是培養創造性想象力的一種好方法。兒童游戲中的創造性想象力的發展，也為兒童創造性、流暢性和靈活性思維品質的發展奠定了基礎。因此，數學游戲是促進兒童認知內化的重要途徑之一。
4.數學游戲提供兒童智力活動安全愉悅的心理氛圍
數學游戲促進兒童智力發展的獨特價值，不僅表現在它促進構成智力的各種心理要素的發展，更表現為它為兒童的智力活動的進行和智力的發展提供了一種安全、愉悅的活動環境。數學游戲具有愉悅性、自主性、趣味性等特征，在這樣一種活動中，兒童沒有了緊張、焦慮和不安，其認知覺醒水平處于高度亢奮狀態，智力活動的主體性的充分發揮有了可能。游戲降低了兒童對成功的期望或對失敗的擔憂而形成的壓力，兒童不害怕失敗，承受挫折的能力更強，更有毅力和堅持，這是游戲能夠解決問題的一個重要心理原因。
三、寓學于玩——小學數學游戲的原則取向
數學游戲是兒童學習數學知識一種喜聞樂見的形式。好的數學游戲，它打破了以往相對靜止的教學授受，以師生或生生互動參與的方式，完成了數學知識的教學。其中，學生學習數學的興趣得到激發，思維能力得到發 展。所以，堅持數學知識和游戲因素的巧妙結合，以玩為形，寓學于玩，是設計數學游戲的基本原則。
1.啟發性原則
通過游戲活動，應該讓學生受到直觀或具體場景的啟示，能夠構建從認識事理到認識數理的橋梁。
2.趣味性原則
趣味性是數學游戲教學的生命。一切設計都要注意以有趣的形式出現，從而給游戲增添趣味，使學生躍躍欲試，爭先恐后地搶著答題。
3.活動性原則
馬卡連柯說過：“游戲沒有積極的活動，永遠是不好的游戲。”在設計數學游戲時，要為兒童創設用腦想、用眼看、用耳聽、用嘴說、動手做等條件，讓兒童在游戲活動中，吸收游戲的有益因素，成為真正的積極活動者，從而發展他們的注意力、觀察力、想象力、記憶力、思維力、語言表達能力和實際操作能力。
4.競賽性原則
競賽是多數游戲必不可少的因素。如在練習鞏固環節，教師在設計時盡可能運用知識競賽的形式，將學生應該理解的內容，設計成一個個小問題，要求以小組為單位，進行搶答比賽，并在黑板上開辟一個記分牌，將每個小組的積分顯示出來。這種競爭性的游戲，會讓全班學生全力以赴，踴躍參加。
5.群體性原則
面向全體學生，盡量調動他們都參加到數學游戲中來，成為游戲的主人。如全班學生以小組為單位，開展速算比賽、奪紅旗比賽，等等。
6.多樣性原則
數學游戲教學不能總是采取單一的一兩種形式，單調與重復會使學生感到枯燥無味。數學游戲不僅要改進和豐富活動的內容和形式，而且要注重活動范圍的拓展，它不應局限在課堂，還需要課內課外、校內校外相結合。設計游戲時，要注意充分利用社會教育、家庭教育的資源和優勢，使學生廣泛接觸社會，聯系生活和生產實際，從中獲得知識和教育。
四、回到教育本身——小學數學游戲的實踐舉隅
數學游戲是孩子們學習數學的一種方式，它只是以孩子們喜聞樂見的游戲來承載知識的教學，其終極性的目標指向于回到教育本身，并促進兒童認知的成熟與發展。在小學數學實踐中，我們常將小學數學游戲分為以下幾種類型。
1.喚醒問題意識的情境式游戲
在教學《分數的基本性質》一課中，我創設了這樣一個情境，讓學生在愉快而又緊張的氛圍中學會這一抽象的知識。剛上課，我就給學生講一個“猴王分餅”的故事：猴山上的小猴喜歡吃猴王做的餅。一天，猴王做了3個大小一樣的餅，先把第一個餅平均分成4塊，給猴甲1塊。猴乙看到說：“太少了，我要2塊。”猴王把第二個餅平均分成8塊，給他2塊。猴丙更貪心，說：“我要3塊。”猴王又拿出第三個餅平均分成12塊，給他3塊。小朋友，你們知道哪只猴子吃得多？”不一會兒，學生都說：“同樣多。”于是，我追問道：“聰明的猴王是用什么辦法來滿足小猴子的要求，而且又分得公平呢？你們想知道嗎？”正當學生聚精會神地聽完故事，又百思不得其要領時，我說：“學了分數的基本性質，你們就知道了！”在學生最佳的心理狀態之下自然地導入了新課，使學生懷著濃厚的興趣轉入下一階段的學習。在這里，疑問使學生產生了好奇，好奇又轉化成強烈的求知欲和濃厚的學習興趣。
2.從學生已有經驗出發的兒歌式游戲
如教學“>、<”號時，根據兒童掌握抽象的符號要經歷動作—表象—符號這樣的心理過程的規律，教者設計兒歌式游戲。老師對學生說，每人都有兩只手，伸直食指和中指，就自然形成了“>、<”號，左手伸出兩根手指形成<號，右手伸出兩根手指形成>號。教師出示兩個數。如4和5，如何用大于號、小于號表示？生默念兒歌，大口對大數，尖頭對小數，邊想4<5，用左手表示小于，邊準備手指，當老師說，一二三，同時伸出準備好的左手說4小于5。學生手指舉出后，哪位學生不懂或用錯手指，老師一目了然，能及時糾正。又如學完“4的乘法口訣”后，讓學生做“一問一答”的兒歌游戲。師問：“一只青蛙幾張嘴？幾只眼睛幾條腿？”全班生答：“一只青蛙一張嘴，2只眼睛4條腿，撲通一聲跳下水。”師問：“兩只青蛙幾張嘴？幾只眼睛幾條腿？”全班生齊答：……通過一問一答游戲，喚起了學生的學習興趣，學生情緒高漲，在歡樂的氣氛中鞏固了知識，發展了思維。
3.著力知識生長的體驗式游戲
在教學兩位數減兩位數時，為了強調“對位”這一重點，教師指定4人，分別給每兩個戴上一頂寫有“十”和“個”字的標志帽，并出示76-53的式題，要學生對照自己的標志帽拿起數字卡，以第一人稱的敘述形式做對位游戲。如學生“十”：我是十，我拿數字7（舉起）表示7個十，我要站在弟弟（個位）的左邊，把右邊的位置留給弟弟。學生“個”：我拿數字6，表示6個一，我永遠站在哥哥（十位）的右邊（靠攏十站好）。又一個學生“十”：我也是“十”，和前面的十是孿生兄弟，我拿著5就表示我是5個十，我們兩個只有對正站好才不犯錯誤（兩個十對正站好）。又一個學生（個）……四個學生對位站好，顯示76-52的豎式形式，其他小組也一一表演，看哪個小組表演得最快最準確。
4.引領深度學習的操作式游戲
如七巧板游戲，游戲過程可分三步進行：第一步是讓學生熟練基本圖形的拼擺，第二步是讓學生進行教師提供的較難動物圖形的拼擺，第三步是啟發學生思考“十四巧板”“四十九巧板”……又能拼擺出哪些圖形呢？北京的天安門你能拼出來嗎？通過這樣由淺入深、帶有挑戰性的動手操作，使學生對數學游戲“欲罷不能”，進而引領孩子進行可持續的深度學習。
篇3
一 序言
班主任工作是一項需要愛心、慧心和恒心的工作,更是一項需要科學指導的工作。一名優秀的班主任,應具備迅速、準確且全面了解學生的能力。面對活蹦亂跳而又淘氣可人的學生,新手教師在有序管理班級、營造良好的學習環境、開展教學活動上該如何著手呢?彭興奎[1]在《優秀班主任的九個好習慣》一文中提到“取長補短,互相協調”(一群相互依賴、互有渴求的學生組合在一起去完成具體目標時,工作效率最高)和“學會傾聽,勤于觀察”(班主任要能傾聽學生家長和同事的意見,切實把握學生的思想脈搏)。
座位是每位學生和家長特別關心的事。對于班主任而言,安排座位是件費心的事,更是項智慧的實踐,對新手班主任而言更是項挑戰,是新手班主任的必修課。根據一些專家班主任的多年實踐經驗總結,安排好學生的座位,需三個步驟:第一,安排座位前,要詳細調查、了解班內各種情況。第二,座位安排時,要全面、慎重考慮各種因素。第三,座位安排后,要根據隨時出現的特殊情況及時調換座位[2]。本文從社會網絡的角度探索班級學生間的整體網絡結構,通過個案研究展開對班級學生間的調查了解,為班級學生的座位安排做好第一步,也是首要步驟。
二 社會網絡分析方法
社會網絡分析方法是一種研究社會結構、組織系統、人際關系、團體互動的概念與方法,能夠用于測量行動者個體及他們所處社會網絡成員之間的錯綜復雜的關系和連結[3],對群組成員之間的通訊模式等進行可視化建模[4]。通過對行動者間的情況分析,得出行動者之間的社會網絡信息,了解行動者的社會網絡特征。社會網絡分析方法的有效性在于:能夠帶領我們“透視”社會網絡中行動者之間的互動――能夠定義并清晰地說明它們,看到它們創建的相互連接的圖式,以及達到理解這些圖式的意義[5]。社會網絡分析被視為研究社會結構的最簡單明朗、最具有說服力的研究視角之一[6]。
三 研究設計與實施
本案例研究的目的是讓新手班主任詳細調查和了解班內學生的各種情況。研究聚焦于新手班主任在安排學生座位問題時,對班級學生間的人際交往、知識交流與共享、信息流通、學習協作等的了解。本研究運用社會網絡分析法測量班級成員個體及他們所處的班級網絡關系和連結,可視化的交流模式,得出班級成員間的班級網絡信息。研究對象為江蘇省無錫市某高中201班的40名學生。由于該班級是高一直升高二的,所以班級成員不變,只是換了一名新的班主任。
對于整體網絡結構而言,節點代表的分析單位不同,其間的連帶也不相同,而且這些連帶不是一維的,班級成員之間的連接可以是多維的,比如同學A是同學B的孿生兄弟,那么A和B間的連接可以是同學關系、也可以是兄弟關系、更可以是學習上的競爭關系。魁克哈特[7]將個人在組織中間的社會網絡分為以下四種:情感網絡、信任網絡、咨詢網絡和情報網絡。以魁克哈特的四種網絡為指導,結合本文的研究對象和研究目的,筆者預先設計好了一份問卷,作為幫助新手班主任詳細調查和了解班內各種情況的依據,以使座位安排符合學生的實際需要。在本文的解釋案例中,問卷題目如表1所示:
首先,新手班主任在新學期接手該班級時,讓班上部分同學先做此問卷,然后根據調查結果適當的修改問卷,接著在第一次班會活動課上讓所有學生填寫問卷。調查問卷中除了學生的個人信息狀況,例如姓名、性別等以外,主要是4道與學生間的班級網絡信息相關的問題。所有學生均返回了有效問卷,該問卷得到的數據作為本研究分析的根據。
表1 了解班內成員間關系的問卷
(1)如果功課遇到困難,你經常跟班上哪些同學討論(咨詢關系)
(2)你通常會與班上哪些人分享班級八卦消息(情報關系)
(3)你有班上哪些同學的電話(包括家里的)(信任關系)
(4)如果你有煩心事,你會向誰吐露苦水(情感關系)
然后,將原始記錄表導入社會網絡分析軟件Ucinet6.1得出數據矩陣表。
四 數據分析與處理
社會網絡分析是一種通過收集社會網絡數據,描繪班級內學生間的信息溝通、知識傳播、學習交流以及情感情報的關系網絡。
在網絡分析中,如果分析的節點較多,人們一般會利用矩陣的方法來表示社會關系網絡,其中最常見的矩陣是鄰接矩陣。鄰接矩陣中的各元素可以表示兩個節點間是否連接以及相互間聯系的強度,其中行代表某種關系的發送者,列代表某種關系的接收者。出于對保護個人隱私的考慮,我們用數字1、2、3......40表示不同的學生。咨詢關系是學生間在知識交流與共享中最重要的關系,因此我們選取咨詢網絡所形成的矩陣如表2所示,相應的社群圖見圖1。
對于表2所形成的矩陣,X12=l表示成員1對成員2進行過學習討論(1是橫坐標,2是縱坐標),在圖1中則表示,節點1連接一根有向線至節點2;X13=0表示成員1沒有對成員3進行過學習討論,那么在圖1中可看出節點1與節點3之間則沒有連接。從圖1亦可看出,學生5、30、22、23、36的點入度極高,即班上很多同學愿意咨詢他們學習或生活上的問題,由此可看出這5位同學知識豐富,也比較樂于幫助其它同學。而學生9和17的點入度和點出度都極低,說明這兩位同學處于班級的邊緣地帶,他們倆既不是很主動請教別人問題,同時也很少有同學向他們請教。新手班主任通過對該矩陣圖和社群圖的分析,能夠清晰的看清每位學生的請教對象和被哪些同學請教,從而采取一定的措施。我們依據安排座位時的優差組合法[8],將學習積極性較弱的同學座位盡量安排在學習主動性較好的同學的附近,將容易傳播、共享知識的同學與一些處于邊緣的學生盡量安排在一起。同上述方法所述,新手班主任可將獲得情感、情報和信任網絡的矩陣和社群圖作為學生座位安排的一個參考量。
1 網絡整體結構分析
通過對整體網絡結構的分析,可以了解其整體特性結構是否適合知識的共享及傳播。而看一個整體網絡結構如何,應該從網絡的密度入手,密度是一個圖中各個節點之間連接的緊密程度,即每個個體間的聯系的緊密程度。通過對網絡密度的分析,可以了解其組織結構的知識共享或情感交流情況。固定規模組織的成員之間聯系越多,網絡的密度就越大。一般來說,關系緊密的團體合作行為較多,信息流通較易,情感支持也會較好;而關系十分疏遠的團體,則常有信息不通、情感支持太少、學習滿意度低等問題[9]。
所以密度是一項重要變量,密度計算公式是=2L/g(g-1)(L=圖中線的數目;g=圖中節點的數目),計算得出該班級的四個矩陣密度,結果如表3所示:
由表3可知四個矩陣密度均在0.15以上,參考其它的一些研究[10],可以認為該班級學生間的互動較多,該班級比較團結。咨詢網絡和信任網絡形成矩陣的平均密度均在為0.2以上,說明該班學生間的信任度很高,溝通與互動也較多,只有少數幾個邊緣型學生,沒有產生獨立的小團體。而情報網絡與情感網絡形成矩陣的密度相對較低,分別為0.1642和0.1604,說明學生間的情報消息和情感互動相對較少,同學們還不愿把心里的秘密或者認為最重要的事情與他人分享。人們普遍認為信任網絡是另一種情感關系,但也有特殊性即咨詢網絡和信任網絡重疊的情況更嚴重,該班級就是一個很好的范例。依據安排座位時的性格組合法及開小灶的方法[11],新手班主任將學習上積極的和平時關系較好的同學的座位拉近點,更利于這類同學的交流,促進學習進步。將那些喜歡傳播班級小道消息的同學分散開來,以使這些與學習無關的消息不易傳播開來,從而給全班同學營造良好的學習環境。
2 中心性分析
中心性是社會網絡分析的重點之一,評價一個人重要與否,衡量一個人的地位優越性或特權性,以及在群體中的社會聲望等常用這個指標[12]。其中網絡中心性中的程度中心性和中介性使用最廣泛。程度中心性常用來衡量誰在一個團體中成為最主要的中心人物。中介性測量的是行動者對資源控制的程度,表示一個點在多大程度上位于網絡中其他點的“中間”,占據這樣的位置越多,就越代表他具有很高的中介性,越多的人聯絡時就必須要透過他而與他人聯系。
上述四個矩陣都可進行中心性分析,從情感交流方面看,情感網絡所形成的矩陣最能反映交流過程中誰處于核心地位。為此,我們對情感矩陣進行程度中心性分析,結果如圖2所示。
由于情感網絡形成的矩陣是一個非對稱矩陣,程度中心性和標準化的程度中心性都有兩個值,內向程度中心性表示連入值,即有多少其他學生愿意向該同學吐露心聲;外向程度中心性表示連出值,即該學生愿意向其它哪些同學吐露心聲。例如:學生23愿意向其他17個同學談心事,有十二個同學愿意與他談心事,標準化的內向程度中心性為30.769,標準化的外向程度中心性為43.590。學生4、22、33、36和38具有較高的內向程度中心性和外向程度中心性。這些學生在班級中既愿意向他人談心事,他人也愿意向他們敞開心扉。而學生3、5、8、9、14、18等學生具有較高的內向程度中心性,但是外向程度中心性則相對較小。說明他人常向這些同學吐露心事,而這些同學很少主動對其他同學談心事。還有一類學生如10、13、29、36具有較高的外向程度中心性,而內向程度中心性較低,表示這類學生愿意與班級中其他同學進行情感交流,但其他同學卻較少與他們進行情感交流。最后一類內向程度中心性和外向程度中心性均較低,雖然該類學生屬于學習團體的人物,但在該班級中卻占了大多數。群體的程度中心性指標同樣也有兩個,群體外向程度中心性為28.271%,群體內向程度中心性為25.641%。雖然這兩個值反映出該班級比較團結,但其中還存在著一些問題,如班級中缺少一些與許多學生都聯系緊密的核心成員,另一方面有許多同學跟其他同學的情感交流極少。新手班主任不僅要關注學生的學習,還要關心同學們的心理健康,應鼓勵學生們多多進行情感方面的交流,加強學生間的友誼。在安排座位時,班主任就要考慮這樣一個問題:是不是將不喜歡與他人交流的學生與班級活躍分子座位靠近點,這樣既能夠帶動內向學生的情感交流,同時又避免了活躍分子與活躍分子座位挨著一起的“超活躍”現象。
本文的案例中,該班級打破人們普遍認為的信任網絡是另外一種情感網絡的關系,展示了咨詢網絡和信任網絡重疊的情況。說明某同學只有在信任另外一個同學的基礎上,才會向這個同學咨詢問題,或者他向這個同學咨詢問題,說明他對這個同學更加信任。雖然咨詢網絡能反映網絡中的信息傳播途徑,但是情報網絡更適合進行中介性分析。整個網絡的中介性是12.6%,某些學生處于信息的中介位置,控制著信息的流動。節點11、7、18、8、33、38、6、30、32、22、4、6、5、24、35、16、23、1、17等標準化中介性值均在1以上,其中11的標準化中介值最高為15.499。由圖3可見,學生11、7、8和18在班級中扮演信息傳播中介者的角色。與此相反的是,一共有7位學生的中介性為零,表示其所處位置無法快速有效的得到班級最新消息。
通過情報矩陣各節點的中介值的測量,讓新手班主任更加清晰明了的看到了班級同學中,哪些是消息的中心人物,在班級中傳播信息,為班主任以后的班級管理提供了參考。同時從另一個側面看到了班級同學的各自特點,并且清晰地洞察了班級的整體概況。
五 總結
本研究是將社會網絡分析應用于班級管理的探索性嘗試,其研究結果只適用于與本案例相近的環境(如班主任為新手,同學間有一定的熟悉以及年級等因素),更多的推論將會失之于大膽。但是,我們利用社會網絡分析也清晰地描繪了該班級學生的網絡結構和班級的整體情況。而且,通過社會網絡分析得到的一些數據,為新手班主任在學生座位的安排上提供了一定的參考依據,更好地管理班級。雖然利用社會網絡分析研究班級管理的技術不是很成熟,但是本研究還是試圖對上述數據作了一定的解釋。本文的研究過程也存在著一些不足,除了班級中的咨詢網絡、信任網絡、情感網絡和情報網絡可以給新手班主任提供參考外,新手班主任在管理班級中的座位安排時還應該考慮其他的因素,如學生的高矮個頭、近視等等情況。
參考文獻
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