引論：我們為您整理了13篇對外漢語的教學策略范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

二、情感過濾（Affection filter）

情感過濾在對外漢語教學課堂上主要表現在：

（一）鼓勵表揚，深化情感。在教學中，教師通過對學生的理解、尊重、真誠來創造良好的人際關系，堅持鼓勵為主，因勢利導，使學生在可親可敬的情境中學到知識。我的澳大利亞學生麗莎有一定的語言基礎并報有明確的學習目的，她勵志成為像自己母親一樣的外國漢語教師。我經常夸獎并鼓勵她要鍥而不舍，要保有為實現自己的夢想堅持奮斗的意志。而對于學習上有畏難情緒的德國學生尼可兒則以更多的肯定和鼓勵。慢慢的尼可兒也在公眾場合敢于開口了。

（二）學生合作，交流情感。在課上合作活動可以使每個學生都有練習的機會，只是需要老師給予適當的引導。除因材施教之外，面對兩位學生語言水平有很大差異的學生，再遇到小故事和成語時我經常會讓語言水平較高的麗莎用英語為尼克兒解釋個別的字詞。就中西方文化差異也會讓兩者各抒己見，討論在各自國家的不同情況，從而達到共識。

三、任務型設計（Task-based Design）

任務型語言教學是以學生為中心的教學，其最突出的特點就是“在做中學，在用中學”，學生在完成任務的過程中接觸到真實的材料，進行真實的活動，主動的學習。任務型語言教學操作模式有三個步驟，即任務前活動、任務環、語言焦點。

（一）任務前活動（pre-task）。任務前活動的主要目的為后面的活動作準備，向學生介紹任務的話題和任務目標：做一些簡單的詞匯學習活動或游戲以激活學生的語言。例如詢問天氣時，可以先引進“天氣”、“晴”、“陰”等詞語。引導學生重點學習一些有用的詞匯或表達法，為語言活動做準備，即語言點的講解。提供必要的材料，要求學生聽完成類似任務的錄音，幫助學生熟悉主題；

（二）任務環（task-cycle）。任務環階段主要有三種活動，即做任務、計劃、報告。A.任務段（task）――學生用語言來做事階段。學生以配對形式或以小組形式根據要求執行任務，學生可以大膽地使用語言，自由地進行對話；B.計劃（planning）――學生就如何報告任務的結果做準備；C.報告（reporting）――各組學生代表向全班報告任務完成的情況，重點展示任務的結果。在與澳大利亞交流生的跨文化交流課堂上，我把學生分成四組讓他們分別表演能夠體現中西方的文化沖突的簡短對話并告訴他們我們能將選出做得最好的一個小組，孩子們頓時興致盎然，積極準備，有贊美，有送禮，有打招呼等等，效果非常顯著。

（三）語言焦點（language focus）。語言焦點包括語言分析和操練，目的是讓學生根據他們自己的水平識別和思考語言形式和語言運用的具體特征。根據學生在完成任務過程中熟悉的材料，布置聚焦語言的任務以培養學生的語言意識；練習語言難點，老師歸納、總結重點語言項目并且在操練，加深學生印象。

四、歸納演繹（Conclude-deduction）

西方提出了一種引導性的發現法（guided discovery），即將歸納法和演繹法結合起來使用，通過有計劃地引入教學內容，然后按步驟地啟發和誘導學生，讓學生自己去分析和類推，最后發現語法的規則。引導發現法的關鍵是以學生為主體，老師在側面引導學生自己動腦思考，發現問題進而解決問題。初到中國在課堂上接觸幾次問句后，我的兩個外國學生很快提問到：“Can a general question form be like this？主語+動詞+賓語+嗎？或是主語+是不是+動詞？”這讓我感到非常震驚。孩子總結的不恰好是一般疑問句的規律嗎？或許這就是學習語言中人們所謂的“悟性”吧！

其次，在對外漢語教學的詞匯教學中，我們可以引入實物和掛圖來釋詞，例如在講解食物以及人體部位時這樣簡單易懂，體現了時間的經濟性原則。還可以采用由教師敘述情境來引發學生擴展詞語并在具體的語境中掌握新詞的用法，如此可以給學生留下更深刻的印象。

俗話說“交無定法”，在對外漢語教學過程中，對各種各樣教學理論都應當予以借鑒，因材施教，對之進行創造性地吸收改造，使之為我所用，為對外漢語教學理論和實踐服務。以上只是自己在教學經驗中不是很成熟的一些教學策略和手段。充分地挖掘和廣泛地吸收傳統教學理論和最新研究成果對于更好地開展對外漢語教學是十分必要的，這有助于新的教學理論和方法的產生，使對外漢語教學這一新興學科逐步走向成熟。

篇2

語言是文化的載體，是文化的重要組成部分，兩者相互依存、相互制約；語言的學習不能獨立于文化學習之外，而必須與文化學習緊密結合，對外漢語教師在加強語言訓練的同時也必須加強文化知識的教學，以更好地提高學生們的漢語交際能力，這些都已是對外漢語教學界的廣泛共識。中文中蘊含著大量與中國傳統文化相關的文化因素，如何在對外漢語語言教學中更好地揭示隱藏在漢語背后豐富的中國傳統文化內涵并將其傳授給留學生，已成為對外漢語教師必須面臨的一個教學難題，也是近些年來對外漢語教學界同仁熱議的問題之一，下文是我的一些初步思考。

一、對外漢語教學中導入中國傳統文化的教學策略

1.隨機滲透法

隨機教育是指在計劃之外的，根據客觀提供的教育時機而臨時組織的教育。教學中的隨機教育是指教師在教學設計中有意識地關注課堂教學的動態，在教學過程中積極關注隨時變化著的教學情境，發現并捕捉其中隱含的教育資源，并主動利用這些資源來調整教學。這是對外漢語教學中的常用教學方法。在日常教學活動中，對外漢語老師可以充分采用隨機教育法，敏銳判斷課堂的教育情景，抓住機會，見縫插針地隨機導入中國傳統文化的相關知識。如在留學生初級班，教師教授完“你好”這個中國人打招呼的常用語后，可以讓同學們互相練習，用“你好”相互問候。這時留學生剛剛接觸中文，非常有新鮮感，往往躍躍欲試，活學活用，不僅相互間用“你好”互問，而且經常試圖用“你好”和教師打招呼。這時，對外漢語教師就可以適時隨機導入中國傳統文化的相關內容，告訴他們中國傳統文化講究長幼尊卑，強調尊老敬老等，在與年老位尊者打招呼時，需要說“您好”而非“你好”。這樣的隨機滲透法適用于教學活動的各個環節。如對外漢語教師在教授“喜酒”、“新婚”等詞匯時可以導入中國禮俗文化，在教授“鐵飯碗”、“大鍋飯”等詞匯的引申義時可導入中國歷史文化，在教授《端午節》等介紹中國傳統節日類的課文時可導入中國節慶禮俗文化，等等，甚至可以隨機接受留學生們的提問，就他們關心的中國傳統文化相關問題作出回答。這樣的隨機滲透導入，既能充分調動留學生們學習漢語的主動性和積極性，使得原本按部就班的課堂教學鮮活靈動起來，又能增加教學信息量，加深留學生對中國傳統文化的了解，提高他們的語言實際運用能力，并最終實現語言教學和文化知識教學間的良性互動。

2.專題講座法

張占一先生曾將對外漢語教學中的“文化”劃分為“交際文化”和“知識文化”兩大范疇，他說:“所謂知識文化指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，不影響準確傳遞信息的語言和非語言因素；所謂交際文化指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時,直接影響準確傳遞(即引起偏差和誤解)的語言和非語言的文化因素。”①在對外漢語教學中，我們發現在涉及交際文化的相關內容時，可以采用隨機滲透等方法，增加相關背景文化知識介紹，及時為留學生掃除語言使用交際中的障礙。但對部分中文程度較好、對中國傳統文化相關知識已有一定程度的了解，或對中國傳統文化非常感興趣的留學生們來說，他們更渴望學習中國文化中的知識文化部分，這時，蜻蜓點水、淺嘗輒止的隨機滲透法已無法滿足他們旺盛的求知欲。對于這部分留學生來說，“專題講座法”，即按專題組織教學就不失為一種行之有效的教學方法。

在對外漢語教學活動中，教師可以就留生們普遍感興趣的中國傳統文化的某些方面，靈活開設專題講座，如專題介紹中國飲食文化、禮俗文化、傳統服飾、園林文化、文房四寶等；或借助多媒體教學技術手段，播放介紹中國傳統文化的專題片等。專題講座法的最大優點是可以就某些專題展開深入討論，讓留學生更深入地了解中國傳統文化人某些方面。該教學法在知識性文化教學方面有著自身獨特的優勢。

3.跨文化實踐法

漢語教學應以課堂教學為主，但課堂教學的時間畢竟是有限的。因此，對外漢語教師在保證課堂教學質量的前提下，還要有意識地充分合理利用好留學生們的課外時間，盡可能地創造條件，為留學生提供跨文化的語言實踐機會，將課堂教學自然延伸至課外，以幫助留學生消化、鞏固和拓展課堂教學所學內容。比如可以鼓勵留學生多交中國朋友，更深入地走入中國人的生活，等等。我們在對外漢語教學實踐中，一直實施的“1+1”項目即是一個很好的方法。該項目的主要內容是給每位在我校學習的留學生介紹至少1名以上的中國學生作為學習伙伴，在課外時間結成對子互助學習。這些中國學生不僅可以為留學生提供學習上的幫助，而且可以為人地生疏的留學生提供生活指導，更是他們課外跨文化語言實踐練習的主要對象。當然，跨文化實踐法也可以通過組織留學生游覽、參觀本地的一些博物館、展覽館、風景名勝地、名人故居等活動來實現，以便讓留學生更多、更直觀地了解中國人、了解中國傳統文化。較之單純的課堂教學，跨文化實踐法將課堂上的自覺學習和課下自然習得結合起來，既為留學生提供了更為鮮活純正的漢語語言環境，又鍛煉和提高了他們的漢語實際交際和運用能力，拓展了他們的學習空間，加深了他們對中國國情和中國傳統文化的了解。

4.專題研究法

專題研究法是指引導或鼓勵留學生就中國傳統文化的某一專題展開獨立的專門研究，并撰寫論文。該法對那些中文基礎好、對中國傳統文化感興趣又喜歡獨立思考的留學生尤為適用。我們曾在我校“2+2”中外合作辦學②留學生畢業班中實施過這一辦法，成效比較顯著。2009年5月，我校第一屆“2+2”中外聯合辦學項目班留學生面臨著畢業論文選題。該班同學的專業為漢語言文學，且已在韓國高校和我校分別學習了2年漢語，對中國的語言和文化都已有了相當程度的掌握。因此，我們在指導他們做畢業論文選題時，積極鼓勵他們利用精通中、韓雙語的優勢，在老師的幫助下，作中、韓傳統文化比較研究。最終，有5名留學生做了與中國傳統文化相關的選題，他們在老師的幫助下，或就中韓飲食文化、節日文化、酒文化、民俗文化等做比較研究，或探析中國文學名著《紅樓夢》在韓國的流傳及其對韓國文化的影響。我們發現，這種專題研究法可以充分調動留學生在漢語和中國傳統文化學習中的主動性和創動性。留學生通過專題研究，對中國文化的某一方面作詳細深入而理性的思考，變被動為主動，最終將自己對中國傳統文化的感性認識升華為理性認識，用中文完成了約5000字的本科畢業論文。這樣的教學方法既培養了學生的漢語寫作能力，又鍛煉了他們的思維，加深了他們對中國傳統文化的理解。

二、對外漢語教學中導入中國傳統文化的基本原則

1.因材施教

因材施教是指教師要從學生的實際情況、個別差異出發，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發展。因材施教是我們在對外漢語教學中必須堅持的原則之一。當前，國內高校在對外漢語教學中大多依據留學生的漢語水平或專業將留學生劃分為初級班、中級班和高級班。對外漢語教師首先必須正視不同班級間漢語水平存在一定差異這一現實，在導入中國傳統文化時充分顧及留學生個體間漢語水平的差異，針對處于不同階段的漢語學習者，有針對性地采用不同的教學方法，組織開展教學活動。對于初級班、中級班的同學，可以多采用隨機滲透法或跨文化實踐法，在教學活動中注重介紹交際性文化，以語言教學為主，文化教學為輔，教學的重點是幫助學生更準確地理解漢語，學好漢語，掃清語言交際障礙。而對于高級班或學歷班的同學，則可多采用專題講座法或專題研究法，注意增加文化課教學的比重，重點介紹中國傳統文化中的知識文化部分，滿足學生旺盛的求知欲。其次，同一個留學生班級里的學生可能會來自多個不同的國家，有著不同的文化背景、生活習慣、等，個體之間也有著差異。教師應注意到這種差異，根據不同學生的認知水平、學習能力和自身素質的差異，選擇適合每個學生特點的學習方法來有針對性地開展教學活動，發揮每個學生的長處，彌補不足，激發學習興趣，提高漢語水平。

2.循序漸進

循序漸進既符合人的基本認識規律，又符合語言學習規律。語言教學是有層次的，文化的導入與語言教學一樣也是有層次性的。這就要求我們在對外漢語教學中導入中國傳統文化時，必須堅持循序漸進的原則，即導入的中國傳統文化內容應由淺入深、由簡到繁、由具體到抽象、由交際文化到知識文化，循序漸進，逐漸擴展文化的范圍和深度。比如，一般來說，初級水平的留學生剛剛踏入一個完全陌生的語言、文化環境，對他們來說，如何實現跨文化環境中的無障礙交流是當前最緊迫的任務。此階段的對外漢語教師應充分考慮到學生的這一需求，在教學中重點導入交際性文化，增加背景文化介紹，為留學生跨文化交際掃清障礙。可多介紹一些像去商店買東西、打電話、就餐、去圖書館借書等交際性的文化背景，多介紹中國人的習俗文化、飲食文化等，讓留學生深入了解中國的日常生活模式。而隨著學生漢語水平的提高，到中、高級階段，教師就需要逐漸增加教學中知識文化的內容和比重，增開中國傳統文化的選修課，開設專題講座，介紹中國傳統的哲學思想、思維習慣、歷史文化等，甚至直接鼓勵留學生作中國傳統文化方面的專題研究。

當然，任何一種教學手段和教學策略都不可能是絕對有效的。所謂“教無定法”，只有時刻保持警覺，在看似平常的教學環節中，注意捕捉和創造教育機會，充分利用現有教學資源，綜合采用多種教學手段，針對特定的教學環境和教學對象，靈活選取恰當有效的教育方法和策略，導入中國傳統文化，才能收到最佳的教學效果。

注釋：

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一、從對外漢語教學視閾對熟語進行再認識

（一）基于傳統語言學認識熟語的基本特點

根據前述熟語的概念不難看出，熟語具有以下幾個基本特點：固定性，即不能隨意改變其組織結構；整體性，只能整個運用，不能隨意變動其中的成分；約定性，語言活動中約定俗成，往往不能按照一般的構詞法來分析；習用性，人們在語言交際活動中經常運用，具有旺盛的生命力；思想性，很多熟語就是人們生活經驗、處世智慧的結晶，具有深刻的哲理內涵和啟發意義；生動性，生動活潑，通俗淺顯，群眾喜愛，充滿活力，幽默風趣，具有風采和魅力。認識熟語的這些特點，有助于我們對熟語語言學特征和價值的認知，從而在對外漢語教學實踐中樹立應有的熟語教學意識。

（二）基于認知語言學認識熟語的隱喻實質

根據傳統的熟語觀，熟語是一種約定俗成的固定用法，其意義是一個不可分割的統一體，因此熟語長期被看作是獨立于人類概念系統之外的表達式。傳統的熟語觀制約著熟語教學的理論和實踐發展，在這種觀念的指導下，熟語的學習往往只能依靠機械的記憶。汪曉欣（2011）認為：認知語言學的隱喻理論為我們重新認識熟語，以及更好地開展熟語教學研究提供了新的思路，在教學中應當注意對熟語的隱喻認知分析，重視學習者隱喻能力的培養。[3]他分析了熟語中存在的結構隱喻、方位隱喻和實體隱喻，指出：“理解語言的隱喻性本質以及熟語的隱喻認知機制，能夠幫助學習者更好地理解隱喻性的熟語。”

（三）基于文化語言學認識熟語的文化特性

語言是文化的載體，研究和學習語言都離不開文化。文化是一個復雜的概念，至今沒有一個被廣泛接受的定義，最經典的定義之一是愛德華·泰勒提出的：“文化是一種復雜體，它包括知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗以及其余社會上習得的能力與習慣”[4]。由此可見，人類社會中幾乎所有現象、行為都可以歸屬于某種文化。那么，不同民族的熟語自然也會于字里行間中表達出其民族文化的信息。陳俊林（2004）提出了在漢英熟語翻譯中應注意“文化不等值”現象[5]，這一主張雖然是針對熟語翻譯的，但對于對外漢語教學也有著一定的借鑒意義：在熟語的學習過程中，如果學習者只能看懂熟語的字面意義，沒有領會其聯想意義和文化內涵，學習者的理解就會出現偏差，從而產生“文化的不等值”現象。

二、熟語教學在對外漢語教學中的定位

（一）熟語應當成為對外漢語教學中的重要內容

如前所述，由于熟語是一種語言中最精華、最生動、最具特色的部分，所以學習熟語是第二語言習得的需要，它將深度提高外國留學生的漢語實際交際能力；同時，由于語言是文化的載體，其中含有大量的文化因素，尤其是漢語這樣一種古老的語言，承載著幾千年的中華文化的發生與演變，因此學習漢語熟語也是了解中國文化的需要。事實上，近年來國內編輯出版的一些漢語學習教材已經逐步加大熟語元素的滲透。趙清永（2007）對以往很有影響的對外漢語教材中熟語教學內容的有關情況作了一些調查分析，肯定了已取得的成果[6]。不難看出，很多學校對漢語熟語教學重視的程度越來越高，熟語也以其獨特的魅力吸引著越來越多的漢語學習者的熱情。

（二）熟語教學應立足語言、兼顧文化

盡管熟語教學既涉及到語言知識又涉及到文化知識，但在實際教學過程中，我們應牢固樹立“立足語言、兼顧文化，語言為主，文化為輔”的原則。對外漢語教學是一種將漢語作為外語的教學，教的首先是語言，這是不容置疑的。熟語教學屬于詞匯教學的一部分，但它有別于一般的詞匯教學，有其獨特性，但歸根結底還是語言教學。熟語的教學，首先要立足“語義”層面。要使國外漢語學習者準確了解熟語的語義，尤其是那些從字面上難以推斷其涵義的特殊熟語的確切語義。只有知道了語義之后才能運用到交際中。其次要立足于“語法”層面。熟語是一種相當于詞的固定短語，其各部分的組合關系就幾乎包括了所有的漢語句子語法結構類型，本身容易產生一定的封閉性與自足性。最后要立足于“語用”層面。掌握熟語是為了能夠在日常交際中自如運用，海外漢語學習者嘗試使用漢語熟語，其本質是跨文化交際。如果在交際中運用熟語不得體，就會發生語用失誤。當然，有關漢語的許多本質特點都是與文化分不開的，教授語言的同時必定會牽扯到文化問題，不了解蘊含在漢語中的極其豐富的文化內容，就不可能真正了解漢語的本質，也就不可能真正理解并講解出某種語言結構的真正含義，當然，也就無法真正教好這種語言。因此，要增強學習者對文化差異的敏感性，克服跨文化言語交際中可能出現的障礙，避免對某些語言的誤解或語用失誤，從而提高語言交際能力。

三、對外漢語教學中的熟語教學策略

（一）分級分層，循序漸進

趙清永（2007）以及潘先軍（2008）等均注意到熟語教學的層次性問題。潘先軍以熟語中的成語教學為例探討了詞匯教學的層次性[7]，他指出：首先應該區分學習者漢語水平與母語文化的背景層次。日韓等來自漢字文化圈的留學生掌握成語較之“非漢字文化圈”的留學生要容易得多。其次，我們要嚴格區分成語本身的層次，這樣按照一個梯級層次循序漸進地展開成語教學，學習者就能由易到難逐步掌握成語。而趙清永則對熟語教學的分級分層提出了非常科學的構想[8]，他對熟語的切分作了四個方面的考慮：①分類調查它們在日常生活中的使用情況，按照使用頻率排一下隊。②給熟語做層次劃分應考慮所用字詞的漢語等級。③在各類熟語中，由于產生年代的不同而有容易理解和不易理解的差別。我們在將熟語引入教材時，應該考慮學生理解的難易程度。④有些熟語由于所借喻的事物已比較久遠，或者是歷史故事、名言，所含文化因素豐富、思想深邃，因而造成理解的障礙。我們要根據它們的難易程度區分為二級、三級、四級。這樣的考慮是十分必要的，在進行對外漢語教學時，我們要考慮對象的接受能力和學習能力，最先教授的應該是最簡單的，最淺顯的，從字面上就能夠理解的熟語，如“愛面子”就是顧及臉面，“幫倒忙”就是要幫忙，反而添了麻煩，這樣的熟語留學生一般從字面上就可以理解。有些熟語由于所借喻的事物已比較久遠，或者是歷史故事、名言，所含文化因素豐富、思想深邃，因而造成理解的障礙，如“抬轎子”“跑龍套”“走麥城”“葉公好龍”等。

（二）反復品讀，日積月累

由于熟語在語言學和文化學上均具有特殊性，所以對于漢語作為第二語言學習者來說，必須經過反復的品味與研讀，才有可能正確掌握所接觸的熟語。同時，要注意溫故知新、日積月累，逐步豐富詞匯量，才能達到融會貫通、舉一反三的學習效果。首先要“品詞義”，要注意熟語所具有的本義、引申義和比喻義，特別要注意熟語意義的整體性、凝固性、悠久性，千萬不能望文生義，或者是語素意義的簡單相加。其次要“品色彩”，熟語的感彩可謂褒貶分明，讓學習者品味時，要審視語境，用于贊揚、夸獎類的使用褒義熟語；用于貶斥、批評類的使用貶義熟語。在品析時，一定注意其本義，或者表述者故意貶詞褒用，或褒詞貶用，都要分辨清楚。三是要“品用法”，辨析某熟語的使用是否恰當，除上述談到的弄清含義，體味色彩外，還要特別注意用法。這里談的用法，是指從使用對象，搭配方式，是否重復，是否矛盾等方面去品評。

（三）聯系文化，對比領悟

各國各民族的語言都有豐富的熟語，不同語言的熟語在思維方式、表達方式以及文化色彩等方面有可能大同小異，也有可能差距明顯。如能在教授漢語熟語時，聯系學習者的母語或其掌握的其它外語（如英語）中的類似熟語，效果將會非常顯著。例如，學習成語“愛屋及烏”時，可以聯系英語中的“love me love my dog”；用“Beauty is only skin deep”這句西方諺語，就能很好地理解漢語中的“人不可貌相”；“Beard the lion in his den”則能幫助理解“太歲頭上動土”；“When in Rome，do as the Romans do”則明顯是西方式的“入鄉隨俗”或者“到什么山唱什么歌”；“Wine in，truth out”無疑可以對應漢語的“酒后吐真言”。當然也有差異較大的熟語，例如漢語的“傾盆大雨”在英語中卻是“rain cats and dogs”；把“The pot calling the kettle black”按字面理解為“鍋笑茶壺黑”，其實質卻是“五十步笑百步”[9]……盡管我們強調第二語言習得時要盡可能減少母語的干擾，但在熟語學習中，聯系語言、文化差異來認識和掌握熟語無疑是一種有效方法。

（四）結合語境，加強訓練

操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器。語言學習需要通過在具體語境中反復習得和訓練，方能達到運用自如的境界。因此，在漢語熟語教學中，宜設計足夠的語境、例句、語段（ 因為俗語、歇后語的使用常常體現在語段中），幫助學生理解、體會熟語使用的條件和情況。還要設計一定數量的有針對性的練習，對學生進行操練，給學生嘗試、使用的機會，讓學生在反復練習中學會自覺使用。這種訓練可以是口語交際的，也可以是書面寫作的。一個漢語學習者如能在日常交際中妙語連珠地將諺語、俗語、歇后語脫口而出，一定會讓人刮目相看；一個漢語學習者如能在寫作實踐中正確使用熟語，文章必定增色不少。達到了用熟語使文章增色這一步，才算是在動態語境中從聽、說、讀、寫諸方面自覺學習和使用熟語。如此勤耕不輟，獲取熟語教學顯著成效的良愿，就能順理成章的實現了。

（本文系2013年4月在蘇州舉辦的“第三屆語言理論和教學研究國際研討會”的參會論文。）

注釋：

[1]彭澤潤，李葆嘉：《語言理論》，長沙：中南大學出版社，2009年版，第285頁。

[2]王信芳，薛瑾：《試論熟語翻譯中修辭色彩的傳達》，陜西師范大學學報（哲學社會科學版），1998年，第S1期。

[3]汪曉欣：《從隱喻認知角度看對外漢語熟語教學》，科教導刊，2011年，第1期。

[4]魯苓：《視野融合：跨文化語境中的闡釋與對話》，北京：社會科學文獻出版社，2004年版，第15頁。

[5]陳俊林：《談英漢熟語翻譯中的文化不等值現象》，教育與職業，2004年，第18期。

[6][8]趙清永：《談談對外漢語教學中的熟語教學》，語言文字應用，2007年，第S1期。

篇4

隨著新課程改的全面發展，傳統的教學理念與教學方式受到極大沖擊，教學有效性受到越來越多的學者與老師的關注。作為對外漢語閱讀教學中的重點――課堂提問，是教學中最有效、最常用的一種教學形式。對于教師的教學組織起到重要作用，與此同時，還能充分調動學生積極主動思考、閱讀的積極性，是學生獲得知識、鞏固知識的重要方式。課堂提問方法與提問質量能直接影響閱讀教學的效果。接下來，本文將根據筆者多年的外漢語教學經驗，詳細論述對外漢語閱讀教學中的提問策略。

一、課堂提問在對外漢語閱讀教學中的重要性分析

（一）有效提問能營造活力課堂

在閱讀教學中，課堂提問是一種非常有效的教學方法，能夠有效活躍課堂氛圍，與此同時，幻想學生的思維活動與主體意識，進一步激發學生學習的積極性。有效教學與良好的課堂氛圍息息相關。課堂氛圍活躍能夠讓學生產生輕松、越快的情況，進一步激發學生創造性思維的發揮。外國留學生比較活躍、開放，喜歡輕松、自由的教學氛圍。特別是閱讀教學環節，他們更容易接受自由自在的教學氛圍。如果課堂氛圍枯燥、死板、安靜，學生會失去學習興趣，感到乏味。通過有效的課堂提問，促進學生與老師之間、學生與學生之間的互動，促進教學活動的順利開展。

（二）有效提問能激發學生的學習動機

提問不僅是一門藝術更是一門科學，是有效組織課堂教學、提高教學質量的重要環節。通過課堂提問，在激發學生學習積極性的同時，提高其語言表達能力。特別是啟發性問題的提出，能進一步發展學生創造性思維，讓其在獲得知識的同時，培養能力。有效提問能讓學生產生學習的興趣、動機。學生正確回答問題得到教師的肯定后，會讓學生體驗學習成功的樂趣，進一步提高對閱讀教學的興趣。

二、對外漢語閱讀教學中的提問策略研究

（一）明確提問的目的性

對外漢語閱讀教學的最終目的是培養、提高學生的漢語應用于交際能力。因此，教師必須明白提問的目的性。提問不僅僅是為了營造一種“你問我答”的氣氛，這樣的話就失去了閱讀教學的真正意義。閱讀提問教學的最終目的是，進一步啟發學生思維，全面提高其使用漢語、應用漢語的能力。從教學層面來說，如果一節課的問題目的性比較弱、提問頻率比較高，學生只能忙于應付，為了回答問題而回答，進而減少了獨立思考與閱讀的機會。教師必須重視提問的質量。傳統教學中，大部分教師限于低水平的問題提問，比如說，簡單判斷、回憶課文等與教學內容相關的占大部分。低水平、高頻率的提問會影響閱讀教學質量的提高。新形勢下，教師在上課之前必須精心設計提問的問題，制定系統、全面的提問計劃，因為在閱讀教學中能更好的有的放矢。學生對問題的討論，應在關鍵問題指引下進行，只有這樣的討論才能激發學生之間思維碰撞的火花，預防出現閑聊的討論。提問要有重點與中心，按照循序漸進的方式進行提問，更好的幫助學生得到思維練習。

（二）注意問題表述的有效性

問題有高效、無效之分，無效的問題不僅會浪費寶貴的課堂時間，而且對學生思維水平的提高無任何益處。通俗、準確、自然的表述問題，結合學生的思維水平與語言能力調整句子與詞匯結構，能夠幫助學生理解，促進教學過程的順利開展。對外漢語閱讀教學的特殊性以及課時限制，決定了教師應將更多時間交給學生，將學習主動權還給學生，通過準確、有效的課堂提問，能幫助學生更好的理解與思考。若在問題表述中，超過了學生的漢語知識水平，那么，也會阻礙有效教學的開展。比如說，在閱讀教學中，教師為了更好的給學生講解什么是“樂觀”，花了很長時間給學生講解塞翁失馬的故事，然后問學生這個老人是否樂觀。限于學生漢語水平，這樣繁瑣的敘述肯定會影響提問的有效性。另外，句子與句式的選擇也會影響提問效果。比如說，教師提問“在你的國家，交通情況是什么樣的呢？”大部分學生會反應不過來，不能直接明白交通情況的含義。那么，改成“你早上去上學，汽車很慢還是很快呢？”那么，學生就能快速的做出反應，進而在教師的幫助下，讓學生明白交通情況不太好、交通情況很好等含義。

（三）問題設計的趣味性

閱讀教學，可以說是相對枯燥的課型，反復的進行練習、操作容易讓學生產生厭倦的感覺，久而久之學生失去學習的積極性。那么，在對外漢語閱讀教學中，教師應將調動學生積極性與主動性，作為課堂提問的重點。因此，教師可以積極設計環節課堂氛圍的、生動有效的問題，也可以將比較難的問題，設計成多個分散的、循序漸進的小問題，從而指導學生更好的進行思維。有趣的問題，勢必會激發學生學習的積極性。

（四）問題提問的互動性

提問是一種教師與學生之間的互動，教師通過提問，控制教學過程的開展、激發學生思考積極性。同時，教師要對學生的回答及時做出反饋，增強教學的互動性。提問后的等待非常重要，如果提問后自問自答或者馬上給出提示，會導致學生養成惰性思維，影響提問效果。筆者認為借提問整治課堂秩序或先點后再提問的方式不可取，這樣會造成學生過度緊張的心理，不利于教學順利開展。由于學生自身的語言表達水平，往往跟不上自身的思維能力，因此，教師必須仔細、敏感的傾聽學生的回答，不僅要聽清楚答案，更要清楚答案背后學生是如何思考的。學生在回答錯誤或回答不完全時，教師應該采用更多的方式進行指導，比如說，提示問題重點、指引答題方向等等。不僅鍛煉了學生的思維能力，更提高了學生的語言輸出。教師有意識的引導，會提高教學的有效性。另外，教師應該積極使用“非常棒”、“好極了”、“很好”等簡單的表揚語句，激發學生學習的自信心。表揚加點評的方式，能夠真正起到溝通情感、連接教學的目的。

綜上所述，本文針對課堂提問在對外漢語閱讀教學中的重要性開始入手分析，從四個方面：明確提問的目的性，注意問題表述的有效性，問題設計的趣味性，問題提問的互動性，詳細論述了新形勢下對外漢語閱讀教學中的提問策略研究。

參考文獻：

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[4]王佶F.HSK[基礎]閱讀理解難度的影響因素研究[J].對外漢語教學與研究，2006，4（3）.

篇5

1.語義角度策略――溯源詳釋法、直觀呈現法

（1） 溯源詳釋法

從對大綱和教材中出現的慣用語調查發現，雖然慣用語在語義上有雙層性，但語義透明度為零的慣用語占極少數，兩種意義之間往往是有淵源的，或相似，或相關。慣用語字面意義只是它的語源意義，一旦成為慣用語之后，字面意義就不起作用，抽象性的虛指或泛指才是它的實際意義。但這并不代表在教學中我們可以對字面意義置之不理。雖然慣用語的實際含義不能完全等同于字面意思，但又是在字面意思的基礎上經過比喻、引申推導而出的。

因此，教師要能追根溯源，理清二者的關系，不僅詳細解釋慣用語各部分的涵義，而且能從慣用語的來源上對其進行詳細的解釋，尤其是一些來源于歷史和特定時期的慣用語，都是具有獨特的歷史、文化價值的，在教學中盡可能從來源到意義詳細地解釋。這種結合文化進行的慣用語教學更能引發學生學習的興趣，達到寓教于樂的目的。

例如，由于漢字的方塊字形，為了書寫上的方便，紙上一般都打有方格。所以，慣用語“爬格子”就借用“在方格紙上輾轉書寫”這個典型動作代表了寫文章這一類動作，教師如果能夠講清楚“格子”的內涵與來源，那么學生就能很容易理解這個慣用語的意思。

（2） 直觀呈現法

對于那些可用形象加以表現的或可通過形象展開聯想的慣用語，教師可以借助實物、圖片、動畫等直觀教學的方法進行教學。

例如，教師在講解“炒魷魚”這個慣用語時，可以先出示魷魚經油炒后的形象圖片，而后與鋪蓋卷的形象動圖進行對比，從而揭示出二者之間暗含的相似性來幫助學生理解這個慣用語。又如，“馬大哈”這個慣用語，則可以借助多媒體教學工具，用一組描述某人“馬大哈”行為的動畫先給學生以直觀的感受，再以此來展開教學。因為如今在使用中的一些簡潔凝練的慣用語表達，基本上都是由歷史上的種種現象概括而來的，隨后才產生比喻意義；所以即便是那些形象性相對弱一點的慣用語，也可以在形象的展示中微顯其意。

2.語法角度策略――結構分析法

留學生運用漢語慣用語時，常常在語法結構上出現偏誤，例如誤帶賓語、搭配不當、誤用“活用”等等。針對這一偏誤，教師在教學過程中，應當向留學生指明慣用語的內部切分規則。在講解時，最好能夠使用形象符號將慣用語的內部構造切分后展示給學生，給學生留下一個直觀的印象，為其進一步學習和理解慣用語打下良好的基礎。與此同時，要結合漢語慣用語述賓結構在慣用語中占大多數的特點，對述賓結構慣用語在結構上進行詳細的剖析，并能結合實際情況展示其活用情況，讓學生切身體會到述賓結構慣用語的運用情況。特別是在教學中，教師應把擴展或語序變動等這種慣用語的活用形式告訴學生。例如，在講解“給顏色看”時，可以舉“給……顏色看”、“給……點兒顏色看看”等常用的形式。在講解“幫倒忙”時，可以引導學生分析其結構形式是述賓結構，用法跟“幫忙”一詞差不多，多作謂語。

另外，在慣用語中所占比例僅次于述賓結構的偏正結構慣用語往往有固定的搭配成分，這些固定成分應該先向學生解釋清楚，以免學生過度泛化、隨意“發揮”。例如，“大鍋飯”、“閉門羹”往往和“吃”搭配；“半邊天”往往和“頂”搭配。有時，同一個意思的慣用語有不同形式的表達，教師在講解其中一種形式時，應當能夠引導學生舉一反三。例如“拖后腿”中的“拖”也可以換用“拉、扯、拽”等等。

3.語用角度策略――語境教學法

慣用語教學的最終目的是為了讓學生在理解意義的基礎上能夠得體恰當地使用慣用語，從而達到最佳的交際效果。而語言環境對第二語言習得的重要意義是每個第二語言學習者都能體會到的。離開具體的語言環境，慣用語多元豐富的感彩也就會失去依托。慣用語的習得，最關鍵的是要能夠充分利用語言環境來提高學習的效率。留學生在漢語慣用語運用的語用方面出現的諸如使用場合以及使用對象不當而引起的偏誤，更需要教師把握好課堂教學中語境的設置，讓學生在恰當的語境中掌握慣用語的適用場合與對象。

因此，在慣用語課堂教學中，要充分發揮課堂教學的重要作用。除了慣用語知識的傳授之外，課堂本身也提供了慣用語習得的機會，教師應該訓練學生如何運用自己掌握的慣用語知識去解決問題。講解慣用語時，讓學生理解在什么語境下使用，怎么使用；設置一定的語境進行交際訓練也是很有必要的。

例如，在講解“踢皮球”、“拍馬屁”等慣用語時，教師應提前說明，這個慣用語稍微含有貶義的意味，且不適合較莊重的場合。在講解“炒魷魚”時，教師應提示學生，這個慣用語的使用范圍僅僅限制于老板和員工之間，而不能用于其他場合，從而避免過度泛化偏誤的出現。當學生掌握了一定數量的慣用語之后，教師應盡可能把慣用語實踐的各種課外活動納入到教學計劃中，進行精心的設計安排，設計游覽參觀、訪問、座談會等小活動都要給學生提供一個真實的語言交際情境，盡可能多地提供慣用語的習得機會，利用好社會語言環境的交際活動，激發學生投入到漢語的社會語言環境的興趣。

4.綜合角度策略――總結歸納法

由于慣用語本身所具有的復雜性，留學生在掌握大綱或者教材中零散的慣用語的過程中往往會感覺到沒有方向感，甚至有時候也會產生輕視慣用語的傾向。這就需要教師以慣用語的特點以及學生容易出現的偏誤為基礎，從語義、語法、語用等角度總結歸納所學的慣用語，并盡可能為此開設專門的慣用語講練總結課，從而鞏固學生已有的慣用語知識并糾正學生對慣用語的錯誤理解。

例如，離合性的述賓結構慣用語，雖然具有高度自由性和靈活性，但是教師仍然需要找出規律，告訴學生這類慣用語并不是毫無章法地能隨意靈活運用，它們仍然保持著“賓不離動，動不離賓”的句法上和語義上的既定關系，不能隨便添加成分。又如，針對學生在誤用慣用語的活用形式這一偏誤來說，雖然相對于述賓結構的慣用語來說活用形式沒有太強的規律性可言，一般均為人民群眾在現實生活中約定俗成的。因此，教師應對大綱或教材中出現的可靈活變化的慣用語形式進行歸納總結，明確提出固定搭配情況，并能通過不斷的復現來加強學生對知識的記憶與運用。

總的來說，漢語慣用語的教學是傳播文化的重要途徑，也是培養留學生跨文化交際的重要手段。我們要充分認識到其在對外漢語教學中的重要地位，繼續積累對外漢語慣用語的教學經驗，總結教學方法，才能提高教師的慣用語教學質量。

參考文獻：

[1] 車曉庚：《慣用語在對外漢語教學中的難點與應對策略》，《語言文字應用》，2006年，第3期。

篇6

一.漢語外來詞的產生及其類型概述。

民族之間的貿易往來，文化交流，移民雜居，戰爭征服等各種形態的接觸，都會引起語言的接觸。語言的接觸有不同類型，其中最常見的是詞的借用。改革開放以后，我國加強了與外界的接觸，海外的新文化、新思想、新科技、新產品如潮水般地涌如入中國大陸，隨之，指稱這些新事物、新概念的新詞語作為外來詞大量進入現代漢語。

漢語外來詞按照不同的分類標準有不同的類型，本文采用外來（借用）的方式，將其分為以下幾個基本類型。

一是音譯外來詞，如打（dazon英）、邏輯（logic英）、巧克力（chocolate英）等。二是音意兼譯外來詞，如romanticism—浪漫主義；chauvinism—沙文主義；Marxism—。三是音譯加意譯外來詞，如芭蕾舞（ballet法）、沙丁魚（sardine英）、卡車（car英）等。四是字母外來詞，如MTV、CD、KTV、BP機、卡拉ok等。五是借用日語中的漢字詞，但不讀日語讀音而讀漢字音，即借形詞，如思想、政府、哲學、主觀、共產、歸納等。

二.漢語外來詞對初中語文教學的主要影響分析。

一是增加了初中語文教學的難度。外來詞對漢語詞義的滲透，具有速度快、范圍廣、連鎖性強的特點，這是漢語詞義的自身發展和新的社會文化背景共同作用的結果。盡管有些詞義尚未被現代漢語吸收為規范成分，但它們經常在各種媒體和人們的日常交際中出現，規范的趨勢越來越明朗化。但由于這類新的外來詞語出現太快、太時髦，又有些詞語簡縮的太厲害，對中學語文教師的要求大大增加；學生理解起來也較為困難，對中學語文教學的挑戰性大大增加。

二是對于中學語文教學中文化環境塑造的要求提高。一般認為，文化指的是人類社會發展過程中創造出來的所有物質財富和精神財富的總和。根據這一定義，我們判斷一種事物或現象是不是文化要素，關鍵看其是否是由人類創造的。凡是由人類創造的事物或現象，或帶有人類活動印跡的自然物，都屬于文化的內容。漢語外來詞在本質上是一種不同文化的交融，如從19世紀下半葉開始至20世紀上半葉，大批日源外來詞進入漢語，如“干部、積極、特權、特務、議院、仲裁、左翼”等。改革開放以來，外來詞更以前所未有的速度和規模涌入漢語，對于中學語文教學而言，本身就肩負著發揚中國傳統文化的重任，外來詞的涌入對于漢語文化沖擊較大，對于學生的認知也會產生較大影響，這就要求中學語文教學過程中采取更為有力的措施，促使外來詞的規范化。

三是對于學生價值觀的沖擊。外來詞的涌入，往往會導致一種多元文化觀的出現，而中學生正處于人生觀、價值觀塑造的重要時期，在文化多元化的沖擊下，勢必產生一些影響。文化中的價值觀念、文化心理往往是一個民族文化中“最穩固”、也最“保守”的核心內容，它們維系、延續著一個民族文化的命脈，塑造著一個民族的行為方式、生活習慣，也保持著民族文化的獨特性。中學語文教學應該面對這一問題，注重本土文化與外來文化的相互交流、融合、創造，構成一種百花齊放，百家爭鳴的多樣性體系或結構，即為文化多元化，使得這種多元化對中學生價值觀的塑造產生積極的正面的影響。

三.初中語文教學中外來詞的教學策略。

一是要及時改進，大膽加入新元素。正是由于初中語文教學中的一些外來詞在中西方文化中的差異甚至是沖突，要求我們在教學中應該正視和迎接這些挑戰，主動采取策略，可以及時改進教學策略，隨著社會環境的變遷，加入的新的元素，使得初中語文教學能夠與時俱進。例如T恤（T形襯衫，T形汗衫）、α射線（阿爾法射線、卡拉OK（無樂隊伴奏視唱機）、AA制（各付各的賬的餐飲方）等等。這些變化，如果初中語文教學對這些常用外來詞語的變化熟視無睹，那么初中語文教學是很難取得成功的，真正符合時代潮流的初中語文教學應該積極主動大膽的將這些外來詞納入到教學內容之中，使得對初中語文教學具有實時性。

二是在中學語文教學中充分考慮文化因素。眾所周知，詞語與一個民族的歷史文化、風俗習慣、審美情趣乃至價值觀念都緊密相連。不同民族文化信息的差異常常會造成對詞語意義的理解偏差。在外來詞的教學中我們應該充分考慮到詞語產生的民族的文化心理信息，在對比分析中進行外來詞教學。如一些佛教詞語成分與漢語成分結合成詞，如“念書”的“念”來自“念佛、念經”的“念”，“緣分、因緣、姻緣”的“緣”來自佛經的音譯。

三是在教學中要注重外來詞的規范性。外來詞的規范應該根據不同人群語言使用的特點，根據不同層次的要求進行規范。中學語文教學，必須考慮到初中生的基本語言使用特點，對外來詞進行規范，規避一些不良文化或者語言習慣對學生的影響，尤其是規避其對學生價值觀產生負面影響。筆者認為從漢語外來詞本身的語言特點分類，可以根據不同的形式分出不同的層次，如音譯詞，意譯詞、半音譯半意譯詞和字母詞，這些語言形式是與翻譯的方法緊密聯系在一起的。它們各自有自己的表達方法和不同的語言特點，規范的要求和側重點就應該不一樣。

參考文獻：

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篇7

隨著全球一體化進程的加速以及國際多元化文化的發展，傳播本國文化是國際語言教育的共同價值目標，而漢語作為我國優秀的文化資源，其語言內富含的文化信息豐富了國際語言文化內容，能夠適應不同國家學習者的需求。同時漢語作為我國文化的載體，加速與文化的融合能夠幫助我國提升國家形象，因此在對外漢語教學中融入文化教學是非常有必要的。

一、文化視域下對外漢語教學面臨的困境

（一）對外漢語教學文化教學目標相對狹隘

任何學科的教學過程都是需要根據定制的目標，有計劃地開展教學活動，從而實現學生的全面發展，因此在開展相關教學時首先需要有明確的教學目標，這也是制定教學計劃、教學方案以及教學內容的中心內容。目前對外漢語教學的教學目標主要是需要培養學生的漢語交際能力，但是由于對外漢語教學目標的取向不是很明確，在實際的教學工作中更注重語言教學，而忽略了學生漢語運用能力的培養，這就在一定程度上使語言教學的教育功能得到了削弱。出現這一情況的主要原因是由于受傳統教學觀念的影響，對外漢語教學目標的定位出現了偏差，沒有認識到文化融入到語言學科的重要性，從而導致學生僅掌握了語言的工具，但是卻不能夠很好地應用。只有把文化與語言教學相互地融合才能使學生的語言交際能力得到提升。

（二）課程設置偏離了文化內容

受傳統教育的影響，在對外漢語教學中文化教學實踐環節相對較薄弱，在教學中更加重視語言，而沒有注重把文化融入其中。另外，在課程設置中沒有相對的文化教學大綱給予指導，導致文化教學很難實質性地開展，文化教學內容只被當成是語言訓練來完成，而且即便有專門安排文化課程，其內編制也相對隨意，沒有對文化的系統性以及學習者的認知規律進行合理安排，不僅不利于學生能力的培養，而且導致教師在實際的教學過程中無法掌握其中的規律，從而影響最終的教學成效。

（三）文化教學方法有待改善

由于受傳統教學觀念的影響，很多先進的教學方法無法很好地被應用，對于對外漢語教學來說，在教學中教師更加注重知識的系統講授，而缺少對知識的指導，導致對外漢語教學被教條主義所影響。隨著新形勢的發展，有關對外漢語教學的新方法也逐漸增多，而文化教學的方法卻只停留在探討的階段，對于實際教學所起的作用并不是很大。在文化融入對外漢語教學中最常用的教學方法就是講授法，雖然講授法有一定的優勢，比如說可以在最短的時間內傳遞信息，有教師主導可控性較強，而且信息是由淺入深的方式進行傳遞，但是用這種方式進行講授需要學生具有較高的自覺性與接受性，否則教師長時間在課堂上進行單方面的講授，很容易使學生產生厭煩的心理，而且對外漢語教學的學生來自于世界各地，如果不注重改善傳統的教學方法，很難吸引學生的注意力，影響最終的教學效果。

（四）教師的文化教學能力有待提升

教師是文化知識的傳播者，在教學課堂上發揮著文化傳播的作用。雖然教師對對外漢語教學中融入文化教學具有非常積極的作用，但是由于教師自身的文化修養與教學能力等方面的不足，導致學生在遇到關于文化理解方面的問題時，教師不能提供很好的解決方法，甚至有些教師會選擇回避問題。出現此種情況主要是由于兩方面原因造成的。一方面是教師欠缺本國文化傳統。隨著社會經濟文化發展以及信息網絡科技的發展，更多教師將時間花費在計算機應用以及英語等被社會需求的專業上，卻忽視了我國傳統藝術文化以及優良的精神品格等方面的學習與熏陶，從而導致他們無法把握我國傳統文化的精髓，文化知識面相對較窄，文化修養水平不是很高。另一方面，教師對于其他國家文化沒有深入地了解。西方文化并不全是精髓，比如說西方強勢文化，但是人們為了追求時尚，全盤接收所有文化，導致人們的意識逐漸向著庸俗惡俗的文化取向發展。作為對外漢語教學課堂上的漢語教師由于辨別能力不是很高，自身很可能也會受到不良文化的影響，甚至可能在教學中把這種不良文化帶到課堂上，對學生的人生價值觀造成一定的不良影響。

二、解決策略

（一）明確文化視域下的教學目標

教學目標是教學活動開展的根本，在教學活動中發揮著重要的功能，比如說：具有導向的功能以及調控的功能。明確定位對外漢語教學的目標，尤其在文化視域下明確定位對外漢語教學的目標是非常有必要的。可以把漢語語言當成是傳承與保存我國文化的工具，那么只有語言工具與文化有效結合才能使中國文化更好地傳播，在對外漢語教學中不能僅重視漢語語言的教授，還要在讓學生掌握語言知識的同時受到民族文化的影響與熏陶，比如說可以在對外漢語教學中融入民族風情、人文地理文化以及政治經濟等方面的文化，通過漢語把文化知識傳遞給學生，從而使學生的漢語能力得到更好的提升。對外漢語教學的目標主要是培養學生的語言運用能力以及使我國的民族文化得到傳播。首先需要解決的問題就是語言問題，因此提升學生語言能力可以作為對外漢語教學的基礎目標。除了設置的基礎目標以外還要把中華民族文化的傳播作為根本的發展目標，漢語語言是對外漢語教學中加大與其他國家學生交流的載體，也是文化傳播的主要工具，而文化的傳播也必須要借助語言工具。也可以說語言屬于是文化中的一部分，是人們社會活動中信息傳遞的基礎，而隨著我國經濟實力不斷增強，我國的國際地位不斷提升，漢語的文化價值以及功能會得到越來越多的人的認可與重視，對外漢語教學承擔的傳播民族文化的壓力也將日漸增重，因此更需要重視對外漢語教學，并把民族文化融入到漢語教學中，在提升學生語言能力的同時真正地發揮出文化傳播的價值。

（二）以文化視域為背景調整專業教學內容

教學內容是教學活動開展以及評價的根本依據，也是實現教學目標的基礎，對外漢語教學中出現問題，都可以看成是教學內容中出現的問題，可以說教學內容在對外漢語教學中起著非常重要的作用，因此要精心規劃與組織教學內容，可以把文化融入到教學內容中形成文化教學。尤其是在文化視域下對外漢語教學與文化教學的融入是非常有必要的。首先，在教學內容的選擇上，要選擇涉及到影響價值觀念的知識文化。文化知識影響著人們的價值觀念，只有選擇的文化知識是正確的才能夠促使人們的價值觀念朝著正確的方向發展，因此在知識內容的選擇上，既要顯示出對外漢語教學中語言文化知識教學，又要體現出中國人思想價值觀念的文化知識內容。其次，要結合學生的實際需求選擇具有創新性、具有活力的內容，從而使中華民族文化走向世界，被更多的人認可。但是目前對外漢語教學中沒有及時融入文化內容，大多是把對外漢語教學看成是語言技能，即便專門設置文化課程，但是大都集中于某個方向，比如說：文學、歷史等，不利于學生語言能力的提升，這就需要引起我們高度重視，要深入了解文化知識并把文化教學內容逐漸滲入到對外漢語教學的語言知識的訓練中。根據教學的目標以及專業學科的特點確定教學的內容，同時要注重內容的連貫性、系統性以及實用性，從而激發出學生學習的積極性，不斷提升教學成效。

（三）文化教學注入教學活動的全過程

文化教學融入到對外漢語教學中，不僅需要具有先進的理念指導，更需要在實踐活動中注重融入。首先教師要在教學過程中強調文化感悟，讓學生能夠在潛移默化中不斷提升文化價值觀念。另外，在教學過程中要注重為學生創造更多的體驗文化的空間，可以促使學生加強與社會、與生活的聯系，從而突破傳統封閉式教學模式的束縛，讓學生的學習環境更具有文化氣息，激發出學生對漢語學習的熱情，不斷提升教學的成效。其次，要不斷改進文化教學的方法，可以采用多元化的教學方法，比如說：任務驅動法、小組合作學習法等，并充分地利用現代媒體工具，使傳統教學方法得到充實，不斷吸引學生的興趣，從而更好地提升教學效果。

（四）教師要注重提升文化素養

在對外漢語教學中教師發揮著非常重要的知識文化傳播的作用，因此這就對漢語教師的文化素養水平提出了很高的要求，漢語教師不僅要具有較強的語言應用能力，同時要具有較高的文化素養，能夠將我國文化的精髓與其他國家文化精髓有效地結合起來。這就需要漢語教師不斷地挖掘本國文化，從而更加深入地了解本國文化的內涵，從而把這些文化價值信息傳遞給不同國家的學生。同時教師要尊重其他國家的文化，不斷從其他國家文化中汲取營養，使自身的文化更加的豐富，實現文化教學與對外漢語教學更好地融合。另外，教師要不斷提升對文化知識的鑒別能力。全球一體化進程步伐的加快以及網絡科技水平的發展，也促使文化信息的快速傳播，然而這些文化信息中存在很多不良的信息，會對人們價值觀念造成一定的影響，因此，漢語教師要不斷提升鑒別的能力，去偽存真，不僅能提升自身對不良思想文化的免疫力，而且能夠減少這些不良文化思想對學生的影響，從而使教學效果得到提升。

總之，語言是民族文化認知的載體工具，但是如果學生僅是掌握了工具，而沒有對文化知識進行深入挖掘，就無法真正地掌握文化知識所蘊含的豐富信息，因此必須把對外漢語教學與文化教學相互聯系，才能促使學生的語言能力得到提升并能夠使中華民族的豐富文化得到傳播，不斷提升我國在國際中的影響力，促進我國經濟與文化的雙重發展。

參考文獻：

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文章編號：1009-0118（2012）08-0303-02

一、引言

對外漢語初級口語教學中的情景創設，就是指教師根據漢語學習者的認識結構和認識水平，遵循漢語學習者在第二語言習得過程中的認知規律，結合教學內容，充分利用生動、形象和具體的語言情景，使抽象的語言形式變為生動具體的、可理解的語言，創設盡可能多的漢語語言情景，讓學生更多地接觸和習得漢語，促進第二語言習得過程中語言輸入、內化和語言輸出的過程，以提高教學的效果。

在此之前，筆者已經從事一學期的對外漢語口語教學，有一定的教學經驗。本文章以中國地質大學（武漢）國際教育學院初級漢語口語課堂為研究對象，在輸入輸出理論支持的基礎上，通過創設情景這種特殊的教學策略來分析和探討語言輸入的有效性和語言輸出的最大化，以及在語言信息內化過程中起到的積極作用。希望能給以后關于提高學生口語交際能力，提高語言輸入和輸出質量的研究提供借鑒。

二、輸入輸出理論

“輸入假設”是美國語言學家Kreashen于20世紀80年代初提出的。該假設認為理想的語言輸入必須具備四個條件：輸入是可理解的、輸入是有趣的和相關的、輸入不應以語法為重點、要有足夠的輸入量。其中，可理解用公式表示為i+1。i表示語言學習者現有的水平，i+1表示稍高于語言學習者現有水平的語言知識，學習者通過理解包含i+1階段的語言就能從i階段進到i+1階段，就可以習得新的語言結構。

加拿大語言學家M.Swain在沉浸式法語教學的基礎上提出“可理解性輸出”(comprehensible output)。該理論認為除了必要的可理解性輸入外‘學習者必須盡可能地使用語言‘這樣才能提高語言能力，達到流利的類似本族語的水平。也就是說，第二語言準確又流利不僅需要可理解性的輸入，更需要可理解性輸出。

三、初級對外漢語口語中的情境創設及實踐

（一）情景創設的措施和方法

1、展示圖片或實物。由于文化的差異，很多東西是具有中國特色的，所以解釋起來也有一定難度，比如講到中國的很多節日中的一些習俗，像中秋節的月餅，燈籠等時，教師可以事先展示燈籠、月餅等實物或者進行圖片展示，讓他們感受真實的情景，或者老師可以就教室的實物來教學，比如燈，空調，窗戶，墻，桌子等等，展示實物是學習者更樂于接受的一種教學手段，它能在第一時間就抓住學習者的興趣。

2、以實例引出語法點。在講漢語中，不要用很難的專業詞匯去解釋語法和知識點，而是用實際例子讓學生去體會用法。例如在講“比”這個詞時，先給出飛機，火車和汽車，這三種交通工具的速度是大家都知道的，在這個基礎上，引出飛機比火車快，火車比汽車快，隨后還可以舉其他的例子，比如，兩件衣服，一件380RMB,一件240RMB，那就是衣服A比衣服B貴，漸漸的學生便能體會“比”的用法，是n1比n2+adj；在此基礎上，讓學生自己想出更多的例子，那么不用任何專業的詞匯，便能讓他們很好的掌握“比”的用法。

3、游戲和活動。游戲和活動在情景創設過程中不僅增加了學生接觸新的語言信息的機會，還極大地推動了語言輸入和語言輸出的進程。學生在語言學習過程中獲得的知識和信息在游戲和活動中得到練習和鞏固，這不但使學生對情景有所了解和熟悉，而且鞏固了在此情景下運用的詞匯和句型，為新的語言輸入奠定基礎。

4、真實場景。在實際的教學過程中，筆者在課堂上盡量用中文來教學，并常常根據他們在日常生活中用到的場景來編不同的對話，比如去商店買東西，是食堂打飯，去銀行取錢；另外，口語課堂的設置很靈活，有時會帶他們走出教室，到課外學習，比如留學生參加一年一度的籃球比賽時，筆者和他們一起到現場進行教學，比如籃球場，球服，啦啦隊，裁判，進球，加油等等，激發他們的學習興趣，學習方式也不刻板，學生很易接受。

（二）情景創設的實例分析

以下結合筆者在一年的初級漢語口語教學中的實例來談談情景創設在實際教學中的運用，所以例子均出自北京大學出版社的《初級漢語口語》這本書。

1、新課導入。在進入新單元前，老師要創造一定的情景把學生逐漸引入本單元的話題，而不是一開始就學習生單詞。

例1：以第十課《她病了》為例。

老師可以就身邊發生的現象提問，比如有的同學上個星期沒來上課或者遲到了，老師可以問：XX今天為什么沒有來上課？

學生可能回答：他感冒了；他起床晚了等等。由此我們可以引導學生進入正式的學習，說：“看看這篇文章中，安妮怎么了？讓我們進入新課的學習。”新課導入的目的是引起學生對本課所學內容的關注。教師利用問答的方式引導學生回答出與課文內容密切相關的日常生活場景。在這些情景中，學生不但復習了已學知識(比如感冒，遲到等)，而且對新知識(頭疼，請假，鬧鐘停了)產生了解和興趣。

2、生詞講解。中文中的很多詞在不同的環境下有不同的意思，不創造一定的情景就很難理解清楚，而且創造的這個情境必須是與新課里的單詞用法是一致的，否則擴充太多，學生反而不易理解。

例2：以第十三課《我去圖書館上網》為例，其中的生詞“找”在這個單元里面是買東西后找錢的意思，但是“找”在其它情景中用的較多的是找東西，還有如找罪受等等，為了讓學生了解它的用法，可以拿學生身邊的物品舉例。

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中國經濟實力的崛起勢必推動漢文化的大面積傳播，而傳播文化的首要載體是語言。漢語是我國的第一語言，吸引了世界各族人民的關注，并且吸引了更多的人趕赴中國學漢語。這一文化熱潮已逐漸涌向世界的各個角落，提高了我國對外漢語教學研究的積極性。如何更好地推廣對外漢語教育，如何使外國學習者更容易地掌握漢語，這已經成為漢語教師研究和實踐的重大課題。而語音的教學問題成為學習者學習過程中的首要難題。無論在對外漢語學習的哪個階段，語音教學始終都是一個重點、難點。任何一個學習者想要掌握漢語都要立足于語音的學習。而作為對外漢語的教師，也應當把語音教學視為整個語言教學的有力平臺。同時，我們應該慶幸在教學過程中能夠不斷發現問題，因為這些問題是我們進行教學指導的根基，也是我們不斷提出可行性解決策略的不竭源泉。

二、產生語音偏差的主要原因

外國學生在學習漢語語音時會產生很多問題，原因主要有以下幾種：

1.母語的負遷移影響

母語的語音意識在學習者的頭腦中已根深蒂固，這種語音意識決定了學習者的發音器官在發音時的習慣。

2.年齡因素

大多數的外國學習者都是成年人，他們都錯過了語言學習的關鍵期，其發音習慣已經定型，口腔肌肉失去了彈性。如果目的語中的發音習慣部位不同于母語，他們就很難適應目的語的發音，而是傾向于用相似的語音來代替，變音、增音、缺音等現象層出不窮，因而產生了洋腔洋調的問題。

3.教學本身的問題

目前，對外漢語教學本身存在很多問題。國家對外漢語教學領導小組先后組織編寫了對外漢語教學詞匯大綱、對外漢語教學漢字大綱、對外漢語教學語法大綱和對外漢語教學功能大綱，但一直沒有編寫語音大綱。另外，語音教學的時間很短，大多為兩周左右，而執教者也往往缺乏持續訓練的意識，在教學過程中對語音也沒有給予足夠的重視。如果語音教學與教學的其他方面缺少配合，也會致使學生出現洋腔、洋調的問題。

三、對外漢語語音教學解決策略

語言是一種交際工具，這決定了我們在對外漢語教學中的根本原則便是實用性。因此，針對以上這些問題，我們不應在理論層面方面進行多余的探討，而是應該建立一個可行而簡便的方法。以下幾個方法值得參考：

1.對于初級學習者，可以采取語境教學的方法

教師可以為學習者創造一個良好的漢語語音環境。例如：可以讓初級學習者與具備標準普通話能力的中國學生在一起生活與學習，讓他們在課堂的學習之余，還能夠體驗到漢語情境，這對提高他們的聽力與語感有很大的幫助。

2.音樂教學的方法

作為一種聲調語言，漢語具有很強的音樂性。根據教學經驗，外國學習者在學習漢語的過程中之所以出現洋腔、洋調的問題，關鍵原因不在聲母和韻母的學習上，而在學習聲調和語音層次方面出現了問題。因此，音樂教學將是一個對語音教學具有很大突破性的教學方法。

3.在聲、韻母教學中，教師示范、學生模仿

為了便于學生掌握漢語的發音特點，教師可以適當地采用夸張式發音，讓學生觀察口形變化，同時出示發音示意圖，讓學生進一步領會發音的要領。教師示范后，可以組織學生進行高密度、快節奏的模仿練習。在此期間，教師不必講解發音部位、發音方法等語音知識，因為學生的漢語知識一片空白，很難理解塞擦音、邊音之類的語音術語。否則，不但會打擊學生的學習熱情，而且使教學很難推進。因而，不必要求學生知道它是什么音，只要學會發音就可以。在聲、韻母教學中，教師應針對不同的難點、重點，采用不同的方法使之形象化、直觀化，以便于學生掌握。

四、小結

任何一個學習者想要掌握漢語都要立足于語音的學習。對外漢語教師也應當把語音教學視為整個語言教學的有力平臺。并且，我們應該慶幸能夠發現教學過程中不斷產生的問題，因為這些問題是我們進行教學指導的根基，同時也是我們不斷提出可行性解決策略的不竭源泉。

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二.課堂授課沿用語文教學而不是語言教學

不少教師仍把課堂重心傾向于“語文”而忘記了自己的使命是去教授“語言”，無法把握課堂教學目標，對教學重難點無法準確定位。導致教師精心上課、學生不知所云的情形。殊不知，對外漢語教學是多方面因素的組合，根據學生的認知規律，從小學高年級開始，學生的抽象記憶有所發展，但具體形象記憶仍占重要地位。在思維方面，學生逐步學會抽象思維，但具體形象思維仍然占有很大成分。尤其是第二語言教學，因為是后天學習，海外學生無法達到國內同齡人的水平，照搬國內的教法自然無法達到預期效果。

三.課堂管理沒有尊重文化差異

不少漢語教師反映海外學生不好管，課堂很亂。筆者曾見到有些教師在課堂上把書本一摔，憤然離去，全然不顧學生還在教室里。究其原因，主要是學生吵鬧聲太大，幾次大聲制止不見效果。殊不知，海外學生和中國教師之間存在很大的文化差異，教師和學生都是遵循自己的文化背景來上課，各自都認為是對的，這就導致了沖突。

以上誤區為教學帶來了諸多障礙，如何走出困境？具體措施如下：

1、創設全漢語教學情境，培養學生漢語意識

所謂教學情境是指教師在教學過程中創設的情感氛圍。“境”是教學環境，它既包括學生所處的物理環境，如學校的各種硬件設施，也包括學校的各種軟件設施，如教室的陳設與布置，教師的技能技巧和責任心等。良好的教學情境能充分調動學生學習的主動性和積極性，啟發學生思維、開發學生智力，是提高對外漢語教學實效的重要途徑。

教師盡量在課堂上保持全漢語教學，除個別漢字和詞語需要英文翻譯才能讓學生聽懂之外，其他情況下，教師要盡量利用一切可能為學生創設漢語情境，有意識地養成學生說漢語的習慣。比如在課間用漢語和學生聊天，借助華語周讓學生扮演自己喜歡的中國人物，并用漢語進行講解，在飲食節上讓華人學生自制中國食品，要求用漢語吆喝義賣等。使得漢語融入學生生活，中國文化和所在國文化并存。

2、抓住語言教學特點，提高對外漢語課堂效率

一般而言，語文教育指的是一語雙文的學習，即語言、文章、文學，也就是口語和書語、文章和文學。語文教育的根本目標是全面提高學生的語文素養。包含對學生漢語基礎知識、文學知識、文章知識、思維方式、思想感情、價值觀等各方面的培養和熏陶。語言教育泛指任何語言的教導行為與學習行為。其內容涵蓋文字形態、語音、語匯、語法、聽解、會話、閱讀與寫作等。語言教育的主要目標是讓學生掌握所教的語言，達到交際的目的。

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初級口語教學是對外漢語口語教學的初始階段。教授的對象一般為零起點的學生和初學者，課堂內容也多為新知識，因此在學生漢語水平受限的情況下，要培養其從一無所知到具有基本的漢語口語交際能力。絕非易事。尤其是學生母語中沒有漢語知識的學生，更是成為教學的重難點。在口語教學的實踐中，我們發現，有些在課堂上操練得很熟練的字詞和句型，學生在口語表達中卻常常回避使用，或常常出現偏誤。其主要原因是教學中對語言的形式和意義的過于強調，而對語言使用的情景和語境背景交待得不夠清楚。也就是說在什么情況下使用的問題才是最讓外國學生感到困難的。所以在初級口語教學中，情景預設就顯得尤為重要。無論是口語課堂中的字詞講解、語言點講解，還是口語會話等實踐活動，情景預設都能起到很好的作用。既有利于學生理解掌握語言知識，又能提高表達的準確性。

二、情景預設概述

語言學是與一定的情景相聯系的。語言不能簡單地通過教師的傳授得到。每個學生在一定的情景下，通過必要的材料和手段，結合自己已有的知識和經驗，主動地構建目的語的語言系統，才能牢固地掌握所學的新知識。因此，在教學實踐中，我們要注意預設恰當的語言情景，使學生的學習情景和現實情景相類似，任務的解決過程和現實問題的解決過程相接近。這樣。那些生動直觀的場景才能有效啟迪學生的聯想思維。喚起學生對原有認知結構中的有關知識、經驗和記憶。從而使學生圍繞真實問題進行自主探究學習，利用有關知識和經驗去同化或順應學習到的新知識。情景預設的起點要根據學生的實際情況來定，一般以通俗易懂為宜；如果情景預設能更接近學生的真實生活，在概念和意義上也就更容易被學習者理解接收。情景預設的設置要有一定的明確性和引導性；如果情景設置得太寬泛，那么學生對詞匯和話題的選擇就會失去針對性，口語的表達會變成模糊和空洞的言辭，不能很好地達到教學目標。所以情景設置時要適當細化，盡可能明確情景的內容和功能。最好能對情景的時間、地點、人物、事件等作出限定，在明確和規約的語境下進行口語交際。情景預設的方式也應該新穎多樣，這需要教師用不同的技巧和方式來組織情景預設。教師可以有目的地引入或創設以形象化為主體的生動、具體的場景，如通過演示實物、卡片、簡筆畫、身體語言、圖片、放錄像或播放錄音等形式對新材料進行生動、形象的描繪，把學生帶到特定的情景中，讓枯燥的語言點學習變成形形的交際場合，并不失時機地引入問答、會話、表演、辯論、采訪等實踐內容，融入學生生活。

三、情景預設在課堂教學中的應用

下面我結合自己的教學經驗，具體談談情景預設在初級口語教學中的應用。文中所用的例子均出自北京大學出版社的《初級漢語口語》(第二版，2004年版)，為行文方便，以下都簡稱為《初級》。

1.新課導入的情景預設

怎樣在第一時間抓住學生的注意，有趣的情景往往起著至關重要的作用。教師需要鉆研教材，通過情景的創設激起學生們的興趣，滿足他們求知的心理需要。所以新課導人的情景預設要盡量調動學生的各種感官，創設出生動的情景。

[例1]《初級》第一冊，第二十課：《我喜歡逛街》

教師首先提問：周末的時候，同學們一般干什么?

學生會回答：聊天；看電視；看電影；打籃球；爬山；做作業……

教師根據每個學生回答的內容，依次展示圖片，圖片上畫著上述的內容，并帶領大家說出句子：“在周末的時候，××同學喜歡聊天，××同學喜歡看電影……”最后教師引導學生進入正文學習，說：“而在這篇課文中，女主人公安妮在周末的時候喜歡去逛街，讓我們進入新課的學習。”

新課導入的目的是引起學生對本課所學內容的關注。教師利用問答的方式引導學生回答出與課文內容密切相關的日常生活場景，并結合圖片直觀地展示出來。在這些情境中，學生不但復習了已學知識(詞語：電視、電影、聊天等)，而且對新知識(詞語：逛街；句型：我喜歡……)產生了解和興趣。

2.生詞講解的情景預設

情景預設并以情景為依托不僅可以使學習者快速理解新詞語的意義，而且能充分掌握新詞語的語用情境。學習者可以通過給定的典型情境，大致推導出新詞語應該在什么情況和場合下使用。因此，他們也能夠很快地把剛學到的詞語運用到實際生活中去。

[例1]《初級》第一冊，第二十二課：《我旅行回來了》“我以為吃中餐是先喝湯啊”中的“以為”的講解。

教師首先設計兩個情景：情景①。你在校園里碰到一位很久沒見的同學，你覺得他回家了，實際上他還在學校，這時你就說：“我以為你回家了呢!”情景②，小王認為他期末考試能考到90分，但是最終的成績只有80分，這時他會說：“我以為我能考到90分啊。”

上述的兩個情景預設可使學生了解到“以為”有“覺得”、“認為”的意思，用于對人或事物做出判斷，而且在大多數情況下用于與事實不符的判斷。在學生初步掌握意義和用法后，教師可再創設兩個情景。并要求學生用“以為”說一句話。

情景③：當你聽到門外“咚咚”的聲音時，你覺得有人在敲門，但是最后開門一看，原來是上樓梯的腳步聲，這時你應該怎么說?

回答：我以為有人在敲門呢。

情景④：你找你的同學有急事。但是一直沒找到他。得知他現在就在宿舍，你去了他的宿舍還是沒有找到。這時你應該怎么說?

回答：我以為這次能找到他。

[例2]《初級》第二冊，第十四課：《看來你不去書店不行》“我打算一直寫下去”中的“下去”

教師首先設計兩個情景：情景①，你正在看一部電影，但你覺得沒有意思，所以你不想再看了，這時你可以說：“我不想再看下去了。”情景②，今天有兩個同學因為感冒而沒有來上課，但是其他的同學都來了，所以這節課還要接著上，這時教師會說：“我們的課接著上下去。”

通過上述的兩個情景預設可使學生了解到“下去”用在動詞的后面，表示動作的繼續進行。在學生初步掌握意義和用法后，可再創設兩個情景。并要求學生用“下去”說一句話。

情景③：老師正在講一個有趣的故事，但是下課鈴聲突然響了，你希望老師能把這個量故事講完，這時你應該怎么說?

回答：老師繼續講下去吧。

情景④：你搬到了一個新的宿舍，但是宿舍的條件很差，你覺得自己不可能忍受這樣的環境。這時你應怎么說?

回答：我不能再忍受下去了。

3.語言點講解的情景預設

語言點知識結合情景出現，不但能使意義更加準確， 而且能使搭配功能更加明晰。因而更易于記憶和運用。同時，在不同情景中創設出固定的句型，還能使學習者注意到語言結構的特征和掌握不同場合下使用的語境條件。

[例1]《初級》第二冊，第三課：《離這兒有多遠?》典型句型：那座山離這兒有多遠?

教師可利用即時情景創設出以下情景，情景①：我現在離同學A很近，離同學B很遠，情景②：現在是三點半鐘，離四點鐘還有半個小時。

通過學生對即時情景的感知，可歸納出“離”為“距離”和“相距”的意思，可用于表示處所和時間上的相距。為了讓學生進一步掌握“離”的用法，再創設出兩個情景，并要求學生用帶有“離”的句型說一句話。

情景③：從宿舍到圖書館之間的距離有一千米，用“離”的句型怎么說?

回答：宿舍離圖書館有一千米。

情景④：如果從現在到春節還有一個星期的時間，用“離”的句型怎么說?

回答：現在離春節還有一個星期。

[例2]《初級》第二冊，第七課：《天氣越來越冷了》語法知識：聽得懂聽不懂?

教師可以利用實物和現有條件創設出情景①：老師丟一支粉筆給一位學生，并問學生，你是接得住還是接不住這支粉筆?這時學生會說：“接得住。”情景②：老師要一位學生去搬桌子，并問學生，你是搬得動還是搬不動這張桌子?這時學生會說：“搬不動。”

通過學生對即時情景的感知，可歸納出可能補語的基本形式為“V+得或不+結果補語或趨向補語”。表示可能或不可能的意思，包括動作的結果或趨向是否可能實現，也包括動作本身是否可能實現。為了讓學生進一步掌握可能補語的用法，再創設出兩個情景，并要求學生用帶有可能補語的短語說一句話。

情景③：如果你坐在教室的第一排，你是看得清楚還是看不清楚黑板上的字?這時你應該怎么說?

回答：我看得清楚黑板上的字。

情景④：你參加了長跑比賽后。再要你馬上去游1000米，你是游得了還是游不了?這時你應該怎么說?

回答：我游不了1000米了。

4.課文講解的情景預設

有時一段語篇就是一個完整的情景。因此，在課文展示的過程中，只需要在學習者理解段落大意的基礎上，充分挖掘并展示語篇情景的特征，把注意力更多地放在篇章功能和語用情境上。

[例1]《初級》第二冊，第六課：《我習慣……》第四段語篇(對話)

教師首先準備一張簡易的中國地圖和四張貼紙，貼紙的正面分別寫上甜、成、辣、酸四種口味。然后讓四位學生分別拿一張貼紙，最后當教師朗讀課文時。每位學生將自己的貼紙貼在中國地圖上相應的位置。這是充分發揮師生聽說互動的形式營造出一個地理識別與口味習慣對應的情景，學生只用“聽從指揮”便完成對語篇大意的理解。

[例2]《初級》第二冊，第九課：《我們馬上派人去修》第四段語篇(對話)

教師首先提問：感冒后，大家的感覺是什么?

學生會回答：很難受；頭疼；全身無力……

教師再問：如果你去了醫院。大夫一般怎么給你治?

學生會回答：打針；吃藥……

教師最后問：你對感冒的經驗是什么?

學生會回答：多休息；多喝水……

接著教師帶領學生朗讀課文，并以口頭方式完成下表：

教師先用多組問答的形式，并借助學生的回答創設出一系列的情景，然后用完成表格的方式適時引入課文內容，為展示語篇大意搭建了平臺。這種表格形式是對語篇情景有效的歸納，它很好地將語篇中零散的對話歸納為意義或功能上相似的一組語句，并清晰地反映出這些語句的語用情境，為口語交際打下基礎。

5.口語實踐活動的情境預設

口語交際能力培養的重要途徑是口語實踐活動，而情景在口語實踐活動中能幫助學習者把自己的語言表達得更準確、清楚、連貫，也能使別人容易聽懂。教師的任務是要創設一個可以做真實交際的語境和情景。讓學習者利用這種情景中的各種資源，積極參與、解決問題。從中提高交際能力。

(1)會話訓練的情景預設

[例1]《初級》第二冊，第十課：《喬遷之喜》第三段語篇(對話)

該對話發生在劉偉新家里，內容是王平和劉偉在談論室內的布置問題。在課文講解完后，教師可創設這樣一組情景讓學生模仿課文進行會話練習。

情景①：當你為新家買了一張新床，與家人談論放置新床位置的問題。

情景②：你第一次去同學的宿舍玩，并與對方談論室內的布置問題。

情景③：你和同學去學校的新圖書館，對新圖書館的布置進行交談。

[例2]《初級》第二冊，第十三課：《我想給她買件禮物》第三段語篇(對話)

該對話發生在商店里，是方雪青想退換買給媽媽作為生日禮物的一件毛衣，并與售貨員之間的對話。對課文講解完后。教師可創設一組情景讓學生模擬并進行會話練習。

情景①：顧客新買的衣服不合適，回到商店退換。

情景②：顧客新買的東西出現了問題，回到商店退換。

情景③：顧客買了東西回家后，別人都說不好，顧客也覺得不滿意了，回到商店退換。

(2)復述訓練的情景預設

[例1]《初級》第二冊，第七課：《天氣越來越冷了》第五段語篇(獨白)

教師首先帶領學生在不看書的情況下說出課文大意，對課文初識后，從前到后，把每一句的重點詞語和句型板書出來(例如，天氣越來越……我又……又……我擔心的是……；高興的是……)，然后再次帶領學生依次說出每句話。用這種階梯式的方式引出整個語篇情景。當全班學生都能準確和流利地復述出課文內容后，再慢慢隱去關鍵詞和句型，在此期間，教師可讓學生做一些增加內容或變換形式的擴展性和變換性復述，以提高口語表達能力。

(3)成段表達的情景預設

[例1]《初級》第二冊，第十六課：《我該理發了》課后練習第七題：成段表達(我喜歡的發型)

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語言，簡而言之，是指人們所使用的口頭和書面的言說方式，它是人類最重要的交際工具、思維工具和符號系統。語言與文化相互依存，密不可分，語言不能脫離文化而存在，不能脫離社會繼承下來的各種做法和信念。文化是語言的內容，而語言則是文化的重要組成部分，是文化存在、發展的載體與基礎。文化決定思維和語言的表達方式，特定的語言體現特有的文化內涵。漢語所表達和反映的正是中華民族的價值觀、生活方式、思維習慣、行為模式、風土民情等文化要素，貫穿于對外漢語教學過程的始終。因此，對外漢語教學既是一種語言教學，也是一種文化教學。在對外漢語教學中，文化因素對培養學生的言語交際能力至關重要，語言教學絕不能脫離文化因素而獨立存在。

文化具有鮮明的民族性、區域性和時代性，不同文化之間呈現出的文化要素也是截然不同的。特定的文化要素既形成了特定的生活模式，也影響著長期生活在其中的人們的思維模式和語言習慣。對于漢語學習者而言，如何面對與自己的母語文化截然不同的文化環境是語言學習中的重中之重，也是難點之所在。對外漢語教學的過程其實也是跨文化交際的過程，語言的教授者與學習者都會經歷由文化接觸過渡到文化沖突、再由文化沖突過渡到文化融合這樣幾個階段。

文化接觸是這種跨文化交際的第一階段，它并非一種自發而生的社會歷史現象，而是隨著社會形態的變化適時出現的。對于跨文化交際者而言，異文化接觸是一個由熟悉走向陌生的過程，交際者不可避免地會出現如喪失安定感等心理行為變化及情感障礙。在這一階段，語言學習者很有可能因為缺乏某詞、某句的文化背景知識而產生誤解，直接影響交際的效果。因而，為促使跨文化交流朝著正確的方向發展，每一位參與者都應事先了解交流對象的文化背景，主動探尋語言交流中反映出的一個民族的價值觀念、生活方式、思維方式、道德標準、風俗習慣等特殊文化因素。

所謂文化沖突，就是指兩種或兩種以上的文化之間因相互接觸而產生的競爭、對抗狀態。每一種文化都具有各自不同的核心價值觀與表現形式，文化沖突是由文化交流與傳播而引發的具有必然性的現象，也是對外漢語教學中不可避免的階段。概而言之，跨文化交際中的文化沖突主要呈現為以下三種形態：

（一）特指在文化傳播過程中，不同集團、民族之間的文化對抗

不同社會集團、不同民族的文化，其價值目標與取向各不相同，而且大都認為自己文化的價值目標與取向最優。因而在文化的傳播過程中彼此之間很容易產生碰撞、對抗，甚至出現消滅對方文化存在的企圖。

（二）泛指不同性質文化間的矛盾與對抗

這一類文化沖突指的是不同文化之間或是同一文化體系下其亞文化之間的相互排斥、相互對立、乃至相互否定。文化沖突在改變原來文化性質的同時，還可能產生出新的文化特質。

（三）專指眾多民族文化的危機中所存在的有關文化模式或精神方面的對抗

文化精神或模式因為無法有效規范個體和社會行為而由在某一特定時期的某一特定民族文化占優勢而陷入危機，新的文化精神或模式遭到了舊文化精神或模式的抵制和排斥，新舊文化之間因此而展開的對抗。

文化融合指的是異質文化間相互接觸、相互融合和推陳出新的過程。不同文化在相互接觸時往往都會堅持自己的文化“靈魂”而排斥其它，不過也正是由于文化在其融合過程中對各種文化要素的取舍和重新組合，才使得文化更加豐富多彩。文化接觸、文化沖突與文化融合是文化沖突問題發展演變的三種形態，也是跨文化交際過程中的三個階段。文化接觸是文化沖突與融合的前提，文化沖突與文化融合是兩個辯證統一的矛盾方面，既對立又統一。

在對外漢語教學中，文化沖突不可避免，但文化融合才是跨文化交際的主流。為有效解決對外漢語教學中的文化沖突問題，提升教學質量與文化交流的效果，促進世界范圍內多元文化交往模式下的文化和諧，對外漢語教學需要有突破性的教學理念。教師是教學工作的主導者，是課堂教學得以順利有效進行的關鍵因素，因而，探求消解對外漢語教學中文化沖突問題的對策還是應該以教師為突破口。

首先，對外漢語教師要強化自身的文化素養和使命感。語言與文化是密不可分的，漢語歷經上下五千年的歷史沉淀，承載著中華民族厚實凝重的文化與歷史。因此，對外漢語教學不僅要關注語言知識的傳授，文化知識的滲入也同等重要，甚至是更為重要的。如果對外漢語教師自身對本民族的文化都不能夠很好地領會、掌握，那實現文化和語言的傳播更是無從談起。在對外漢語教學中，文化沖突將貫穿于整個教學過程中，作為一名對外漢語教師，只有恰當地處理課堂中出現的文化沖突并兼顧整個教學過程中的其它方面，讓課堂中的師生文化沖突及生生文化沖突降到最低，才能使跨文化傳播的目的性更強、傳播效果更佳。

其次，對外漢語教師要建立多元文化立場。在當今世界各種文化相互碰撞、相互融合的時代背景下，作為跨文化工作者，對外漢語教師應面對多元文化的現實，建立多元文化立場。對外漢語教師不僅要堅定地代表本民族的文化，更應以客觀、公正、兼容、理解的態度來面對文化背景各異的語言學習者。合格的對外漢語教師應做好充分的思想準備，在了解自己文化的同時也要盡可能多的了解其它國家的文化，從而做到因材施教，更好地實現跨文化交流。在面對文化沖突時，站在對方的文化立場上去理解，恰當處理不同文化間的碰撞，這也是對外漢語教師勝任該項工作的基本條件之一。

再次，對外漢語教師要不斷提高自身的教學技能。初次接觸漢語的語言學習者來自五湖四海，因此對外漢語課堂完全使用漢語教學是不現實的。如果對外漢語教師能夠熟練掌握一門或多門外語、具備豐富的外國文化知識，這將會對教學工作產生極大的幫助，也有助于語言學習者更好地掌握漢語知識。在教師與學生的互動過程中，任何內因和外因都會成為影響教學質量的因變量與自變量。因此，教師對學生學習心理狀況的了解和掌握程度會直接影響學生的學習態度，教師設計與研制的教學方法也會直接影響學生的學習效率。一位好的對外漢語教師應在堅實的語言文化功底的基礎上掌握一定的溝通技巧，以期達到最佳的教學效果。

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[2]沈家賢.試論中西文化差異與對外漢語教學[J].云南師范大學學報，2003，（3）.

篇13

親屬稱謂體現著家族成員之間的關系，同時也是一個民族社會文化的表現。不同的語言都有其對應本民族社會習慣、風俗特色、人文觀念的親屬稱謂系統。

（一）與儒家文化圈內的國家語言比較

漢文化博大精深，源遠流長，曾經澤陂過整個大東亞地區，至今為止儒家文化依然影響著周邊的國家，例如日本、韓國、越南等，這幾個國家在很長一段歷史時期都曾使用過漢字，但由于文化在傳播過程中經過多次折射，又受許多不同地方的文化影響，因此出現差異。下邊以日本語、越南語同漢語就主要親屬稱謂進行對比。

漢語親屬稱謂詞匯：曾祖父、曾祖母、祖父（爺爺）、祖母（奶奶）、外曾祖父、外曾祖母、外祖父（外公）、外祖母（外婆）、父親（爸爸）、母親（媽媽）、哥哥、弟弟、姐姐、妹妹、兒子、女兒、孫子（女）、外孫（女）、曾孫（女）、增外孫（女）、伯父、叔父、姑姑、舅舅、姨媽、堂兄（弟、姐、妹）、表兄（弟、姐、妹）、侄子（女）、外甥（女）、丈夫、妻子、公公、婆婆、岳父、岳母。

日語親屬稱謂詞匯：曾祖父、曾祖母、祖父（おじいさん）、祖母（おばあさん）、外曾祖父、外曾祖母、母方の祖父（おじいさん）、母方の祖母（おばあさん）、お父さん（おとうさん）、お母さん（おかあさん）、お兄さん、弟（おとうと）、お姉さん、妹（いもうと）、息子（むすこ）、娘（むすめ）、孫/甥（娘）、外孫/甥（娘）、曽孫（娘）、おじさん、おばさん、叔父（しゅくふ）、叔母（しゅくぼ）、いとこ（従兄、弟、姐、妹）、甥（おい）、姪（めい）、夫（おっと）、妻（つま）、お義父さん（おとうさん）、お義母さん（おかあさん）。

越南語親屬稱謂詞匯：?觝ng c?觝、bà c?觝、?觝ng n?觝i、bà n?觝i、?觝ng ngoai、bà ngoai、b?觝（cha）、me、anh、em trai、chi、em gái、con trai、con gái、cháu trai（gái）、cháu trai ngoai（gái ngoai）、cháu、cháu ngoai、bác、chú、c?觝、c?覾u、dì、anh ho、em ho、chi ho、em ho、ch?觝ng、v o’、?觝ng nhac、bà nhac.

儒家思想向來重視家族觀念，這一點也傳播到了周邊國家，凡是受儒家文化影響的東亞國家，如日、韓、越等親族、輩分與等級觀念都非常強，長幼有序、男女有別在語言當中體現得相當明確，從以上對應的親屬稱謂可以看出以下幾點。

1.輩分劃分非常清晰。

輩分劃分延續了漢民族親屬觀念的傳統，從祖到孫，皆有對應稱謂。越南語雖然已經不再使用漢語，但其親屬稱謂系統同漢語依然非常相似，在直系尤其是男系血親上，都與漢語親屬稱謂一一對應。日本語就更有所體現，其稱謂核心詞幾乎完整地將漢語保留了下來，如祖、父、母、兄、弟、妹、伯、叔、子、甥、孫等。

2.親屬稱謂構造極其相似。

漢語親屬稱謂的構造一般有以下兩種：由核心詞構成；由核心詞+修飾詞構成。日本語與越南語的親屬稱謂也是如此。如越南語中，“cháu”對于“孫”，作為通稱和孫輩的總稱，可以通指男女；如果要特指孫子和孫女，就加上表示性別標志的“trai”、“gái”，如同漢語當中的“子”和“女”；若進一步區分男系和女系，就加上ngoai標志女系后代。日本語由于使用漢字，就更容易看出來了，表示性別標志的有“父”“母”“娘”等，用以區分輩分內外的有“曾”“外”，與漢語幾乎保持一致；用于表示表親和堂親的“従～”也是延續了古漢語中的稱謂，漢語一方面在專有稱謂上有“堂”和“表”的區別，另一方面有表示這兩系的通稱，即“從+血親稱謂”；表示侄女和外甥女的“姪”更是古漢語親屬特指稱謂之一，《說文》：“姪，兄之女也。”《儀禮·喪服》：“謂我姑者，吾謂之姪。”

3.同源之下的差異體現。

由于受到儒文化的影響，我國周邊的國家都有著比較明晰的男女、等級、長幼、尊卑等觀念，比如日語中稱呼比自己大的人或外人不能直呼其名，稱呼也有著敬語和謙語之分；越南人極少以第一人稱稱呼自己，而是以其親屬稱謂指代自身，類似于漢語中自稱“小侄”“小妹”。雖然日本語和越南語都沿襲了漢語親屬稱謂系統的特征，但隨著歷史演變，也體現出很明顯的差異。日語表示兒子的稱謂“息子”同漢語中曾經使用過的稱謂一致，表示女兒的“娘”在漢語當中一直作為女性的標志性稱謂，但在作為特指稱謂時表示母親。此外，在日語和越南語的稱謂當中，基本上不區分堂親和表親，也不區分“甥”和“侄”，即不區分女系和男系的后代；日語中的“伯”“叔”“姑”“舅”“姨”的稱謂除了男女有別外，幾乎都是一致的，尤其在面稱上只使用“おじさん”和“おばさん”，這也是日本語當中使用最為廣泛的泛親屬稱謂，相當于漢語中的“叔叔”“阿姨”“大叔”“大媽”；再者，日語中雖然在稱謂書面語上對伯和叔、父母和岳父母有區別，但在面稱上讀音卻是一樣的，如不進一步說明，光憑口頭稱呼并不能馬上辨認出其具體關系。比較特別的是，表示“甥”和“侄”的稱謂，在日語和越南語當中也可以表示“孫”。