引論：我們為您整理了13篇農學專業社會實踐范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

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一、果園基本情況

興達果園是一個個體經營的果園，約有三十畝地，主要種植核桃，近一半的果樹掛果，因為規模不是很大，圓中的工作也不是很多，只在工作較忙的時候才請幾個短工幫忙，平時都只是園子主人張大爺一家親自打理一切事務，但不知怎么的，園中果樹長勢不齊，有的大有的小，并且有一定的病害，因此效益不是很好。

以前園中的果樹的株距基本一樣，沒有考慮到土地肥沃程度的不同果樹會長得參差不齊，沒有做到合理密植，導致現在園中果樹有的相互爭強陽光，有的地方果樹小浪費了土地資源。這樣下來果樹的掛果量少且質量差，嚴重影響果園的效益。

張大爺介紹說：“每年都施用化肥，每到春季一家人忙不過來就請人來幫忙施肥，雖然每年花在施肥上的費用不少，但效果一直不是很好，果樹起色不大，但樹下的草到長得很好。原來以前他們施肥是把化肥撒在果樹周圍再鋤一鋤，這樣做嚴重浪費了化肥而且還會污染環境，是不科學的，必須改進。

張大爺還介紹說：“近幾年因為病蟲害增加，果實的質量有所下降，幸好國家政策好，核桃種植戶都領到了預防病蟲害的農藥，希望今年有個好收成。”是啊！農民勞動一年為的不就是有好收成。

二、到園中勞作

首先張大爺安排我們施肥，他要求我們在樹的周圍撒上化肥后把地鋤一遍。但是我覺得這樣會造成化肥的嚴重浪費，大部分被草吸收，而果樹則是缺肥，最后的結果是果樹長得不好，果樹周圍的草瘋長，即這種施肥的方法是錯誤的，應當改進。

我認為給果樹施肥應當盡量施在樹的須根較多的地方，因為植物吸收礦質離子主要是由跟毛區來完成的，須根主要就是根毛區，因此施肥就因施在須根多的地方，一般距樹干一到兩米左右，當然要看具體情況，不能生搬硬套，應該靈活處理，只要把化肥施在須根較多的地方即可。并且化肥應當適當深埋，一般要比草跟深一點，一以便果樹能吸收到而草不能吸收到，具體深度也應該根據具體情況來定。因此我認為應該先給果樹除草，除草后在施肥，施肥采用“坑施”，我想這樣可以達到較好的效果。

我向張大爺提出我的看法并說明理由后，他同意今年試一試，如果效果好以后就用這種方法。

幾天的勞動還真有點累，盡管我是個不折不扣的農民，畢竟很長時間沒有進行這種高強度的勞動了。不過我們還是為我們高效順利完成任務感到高興，我還開玩笑說明年我還去果園幫忙。

施肥后我們有修剪果樹，修剪果樹-這活看起來簡單，但要真做起來還真不容易，這里面有著許多學問呢！大家都知道核桃生長結果習性特殊，傳統的修剪方法不能完全適用于核桃樹上。目前核桃結果大樹存在的主要問題是：對于未修剪的荒長大樹來說，主要是枝焦梢，內膛光禿、結果部位外移。其原因是：大枝過多，內膛缺少足夠的空間供枝生長；內外枝條密集，內膛光照不良；枝條頂端優勢強，下部的生長勢力弱；混合芽頂生的習性加速了結果部位迅速外移；結果枝壽命短，連續結果3--5年生長勢力變弱；栽植過密，肥水管理跟不上，加速光禿現象的發展。在搞好土肥水和病蟲防治的基礎上，核挑的修剪是優質高產的一個關鍵措施。

在很多季節都可以對核桃樹進行修剪，方法也較多，可以參看以下方法，如果您有更好的方法也可以按您的好方法來操作，不要生搬硬套。

（一）修剪季節

1、秋前：白露--霜降（上／9--上／10，摘果后到落葉前半個月），秋剪促壯，宜剪弱樹、老樹、山上樹。

2、夏剪：立夏棗小滿（落花后到生理落果前），夏剪治旺，宜剪過旺不結果的樹，核桃一般不采用冬剪，冬剪傷流嚴重，但對干旱缺水地區，也可以冬剪。

（二）、修剪方法

1、鋸傷逼枝：核桃沒有不定芽，隱芽是更新的基礎。有的樹隱芽在枝段的基部，有的在枝段中部和基部都有，所以對已經光腿的部位，要在光腿部位的隱芽上方鋸傷深入木質部才能逼出新枝。逼出的新枝生長量因其基枝粗細及鋸傷的深度而異，長的可達1--2米以上（這種方法可以用在光禿部位），若鋸的很淺，只能長出不足30公分長的小枝，用這種方法可以在光腿部位達成結果枝組或培養出新的骨干枝。在早實性核桃上逼出的新梢，只要生長健壯，次年都能開花結果，有的早實性樹的部分隱芽是混合芽，萌生當年就能開花結果，而晚實性樹上萌生的新梢，需3年才能開花結果。

2、環鋸：對于較大的非骨干枝，從隱芽上方環鋸深達木質部，即能減弱該枝生長勢，又能使下部長出小枝，以填充光禿部位的空間，其效果與鋸傷逼枝相似，但作用更強烈，螺旋式對口環鋸則更安全，一般枝粗5--10厘米的鋸一圈，10--15厘米的鋸兩圈，兩圈間距在15厘米左右，若間距過窄，鋸的過深，枝條會枯死。

3、捏枝：內膛的新梢在未木質化前（6月份）把生長方向不合適的可以按到有空間的地方去，因為核桃枝條很柔韌且葉大而肥厚，對直徑5--10厘米以下的枝，在夏季向下彎拉，就能使角度開張到需要的角度，無需棍撐繩拉。

4、疏枝：核桃疏大枝，宜自基部內低外高留個斜茬，這樣外部就能長些小枝，以補充空間，不能留殘樁，否則樁死成洞。

5、掰頂芽：核桃頂芽肥大，頂端優勢強，往往形成大頂芽中條跑，成枝率低。在未發芽前掰去頂芽或發芽后掐去幼枝嫩頂梢，均能提高成枝率，形成緊湊的結果枝組。

6、剪嫩梢：在6月份修剪沒有木質化的嫩梢，能使腋芽立即萌發，用這種方法促分枝，培養結果枝組，比短截木質化的枝條好得多。

7、換頭回縮：核桃修剪主要用換頭回縮法，很少采用短截，如果對大枝回縮時造成的傷口過大，就在目的枝之上留一個剪口枝，以保護傷口，或在剪口下留一個隱芽。

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農學專業是高等農業教育最重要的專業之一，也是一門應用性非常強的學科，而實踐教學又是農學專業最為重要的人才培養環節。隨著市場經濟的不斷完善，社會對農業人才的培養提出了新的要求。用人單位急需動手能力強，能適應不同崗位，有創新能力的技術型綜合型人才。這就需要高等農業教育培養模式不斷變化，培養出具有實踐動手能力和積極創新精神的高層次、復合型農業技術人才。目前，農學專業教育改革不斷深入，實踐教學在培養農業專門技術人才方面的重要性顯得越來越突出。然而，在開展實踐教學的過程中，也面臨著一系列的困難和問題。因此，強化實踐教學環節，培養學生創新能力，提高實踐教學質量，是現代高等農業教育的重中之重。

一、農學專業實踐教學的重要性

農學專業是一個專業性和實踐性很強的學科，很多專業知識必須通過實踐教學才能得到深入了解。實踐教學是高等學校根據專業培養目標，有組織、有計劃地對學生進行基本技能培訓，提高獨立工作能力和操作能力，增強綜合素質的各種教學模式的統稱。實踐教學在整個教學環節中占有重要地位，具有提高學生專業認知，培養實踐動手能力，增強科研素質等不可替代的作用。實踐教學不僅提高學生專業技能，而且還能培養農學專業學生熱愛“三農”，樹立為“三農”服務的思想。實踐教學是理論知識轉化為實踐生產的紐帶，農學專業學生素質和業務能力的提高，僅僅依靠理論教學是無法達到的，必須通過認知實踐、生產實踐、科研實踐等環節的培養訓練才能達到，才能真正將課堂所學知識轉化為現實生產力[1]。目前，農學專業學生普遍不愿到農業生產第一線，從而造成農村缺乏高素質的現代化農業科技人才。只有通過農學專業實踐教學，才能提高學生對農學專業的專業認知度，樹立正確的人生觀和價值觀，傳承“艱苦奮斗、無私奉獻”的精神。

二、當前農學專業實踐教學中存在的主要問題

1.實踐教學目標不明確，認知不夠。實踐教學部分培養目標已脫離社會發展的需要，造成學生知識面窄，綜合素質不高，市場適應能力不強。由于受傳統教學觀念的影響，不少高校教師沒有充分認識到實踐教學的重要性，只重視于理論教學，而忽視實踐能力的培養，總認為教學質量的高低，主要看理論知識的掌握程度，實踐水平則無足輕重，造成學生缺乏獨立生產能力的培養，而很難提高創新試驗能力。

2.實踐教學計劃有待完善，系統性和整體性不強。農學專業的課程內容往往按照課程計劃進行安排，而實踐教學不僅受教學計劃的影響，還受各種作物生長季節的限制。往往實踐教學安排僅僅能讓學生了解極少部分作物的整個生命周期，諸多其他內容只能借助圖片、標本等呈現給學生。學生只能掌握一些抽象的東西，缺乏對作物生產全面而系統的了解。

3.實踐教學基地基礎設施差，部分內容難以開展。隨著高校辦學規模擴大，學生人數不斷增加，教學基礎建設嚴重滯后，實驗設備條件跟不上，不利于實踐教學的順利開展，特別是實踐教學基地缺少生產科研基本的實驗儀器設備，學生無法將畢業論文與實踐教學有機的結合起來。

4.實踐教學內容與學生畢業選題聯系不緊密，學生參與積極性不高。學生是實踐教學的主體，學生的參與程度直接關系到實踐教學的質量。實踐教學內容往往與學生畢業選題聯系不大，不能從學生的學習心理上設置教學內容，難以充分地調動學生的學習積極性，導致有些學生在實踐過程中的參與程度不高，進而影響實踐教學的質量。

三、做好農學專業實踐教學采取的對策

1.明確實踐教學目標，促進綜合化、現代化建設。實踐教學應與現代社會對人才的需求相結合，以培養綜合素質高、知識面廣、有創新能力、能獨自承擔工作任務的高素質人才為目標。由于農學專業具有很強的實踐性，所以在實踐教學中，老師應當要充分認識實踐教學的重要意義，摒棄傳統教學以理論學習為重的老觀念，應以鍛煉提高學生的實踐能力為基本出發點，不照本宣科，根據實際情況，結合理論知識，來明確實踐教學的主要目的以及學生所需掌握的技能。不同研究方向的學生應相互學習交流，培養學生的綜合能力，讓學生了解不同作物及農業生產的各個環節，拓展學生的知識面，而不單單是本專業的學習。同時，還應培養學生在實踐過程中的創新能力，提高學生在栽培、育種、種子生產等方面的專業技能及科研能力，從而推動農業生產的現代化建設。

2.完善實踐教學內容，建立完整的評價體系。實踐教學內容應以“以人為本”和“能力本位”的思想為指導[2]。學生是實踐教學的主體，以學生為出發點，能力培養為中心，在內容的設置上要充分考慮到實踐過程中學生的實踐能力和實踐任務的可完成度，內容上要確保通過實踐教學能提高學生的能力和技能，突顯實踐課程的特點。實踐教學內容還需與現代社會的發展需要和學生自身特點相結合，保證實踐教學的內容能與時俱進，不斷完善。由于農學專業是一門綜合性很強的專業，要求學生了解掌握農業生產上的各種知識和技能。在實踐教學的內容上不能單一片面，既要符合本專業的特點，又要有一定的綜合性。由于作物生長有很強的季節性，在實踐教學的內容上應根據不同作物的生長特點進行合理設置。教學過程中通過合理的時間安排把課堂到實驗室再到田間生產實踐這三個環節有機結合起來。教師可以把科研項目融入其中，介紹前沿的科學技術，鼓勵學生進入實驗室學習和參與田間生產，增加社會實踐內容，逐步提高學生的實踐能力。同時，建立一套完整的教學實踐的評價體系，以促進實踐教學內容的完善，包括學生對實踐教學的滿意度、學生生產實踐技能的掌握情況、是否達到預期目標、完成實踐任務情況、教師和學生對實踐內容的建議等。

3.增加經費投入，改善實踐教學場所。隨著學生的入學人數不斷增加，學校的實踐教學場所的儀器設備、基礎設施等嚴重滯后，不能給學生提供一個良好的實踐教學條件。教學實踐基地是學生與社會接觸的一個重要平臺，能提高學生的試驗熱情和動手能力。基地建設的起點應該高，最好能具備一定的生產水平，可以與有關單位展開長期的穩定的合作達到互利共贏，滿足實踐教學的需要[3]。因此，學校應當加大對實踐教學場所的建設投入，以校內基地建設為主，校外基地建設為輔。校內基地的建設為學生和老師提供了極大的方便，學生的理論知識和生產實踐可以同時進行，同時也方便教師的科研與教學。在基地建設中應完善基本的基礎設施，提供必要的實驗設備和專業的管理人員，校外基地應解決學生的食宿問題，保障學生和教師的基本生活要求。學校對基地的建設還將有助于教師科研項目的展開，讓學生參與其中，增加學生的學習興趣，拓展學生的知識面，讓學生的綜合素質有一個很好的提高。

4.調動學生積極性，嚴格考核實踐教學內容。學生的積極性直接關系到實踐教學的質量。學生的積極性越高，參與程度也就越高。在實踐教學時，應該從各個方面調動學生的積極性，包括改善教學內容與形式，與學生的畢業論文緊密聯系，開展與實踐教學內容相關的活動，改善老師授課的方式方法，對學生進行嚴格的考核等，其中，對學生進行嚴格的考核是調動學生積極性的重要手段。定期對學生進行生產技能和理論知識的考核，這不僅能調動學生的積極性，還有助于提高學生學習的自覺性，幫助學生掌握各種技能的要點，發現自己的不足。

5.加強學生實踐能力，積極參與社會實踐。培養學生的實踐能力是實踐教學的根本目標。農學專業學生的優劣，實踐能力是一個重要的參考指標。實踐能力強才能更加適應現代社會的需要。因此，在學生的培養過程中應當加強學生的實踐能力，增加實踐教學的課程與內容，布置實踐任務，并對任務的完成情況進行評估。除了加強實踐能力外，實踐課程還應當有社會實踐的環節。社會在不斷的發展，科學技術日新月異。讓學生接觸社會，了解社會，鼓勵學生參與社會實踐，畢業能盡快地融入社會中，促進農學專業大學生更好地就業。

四、小結

總之，在農學專業中，實踐教學是整個教學過程中不可忽視的教學環節。當前社會的農業發展還存在許多問題，急需大批高素質農學專業的人才，推動農業的發展。農學專業教學實踐是學生了解、掌握、運用農業生產技術的一個重要機會，是提高學生能力和素質的重要途徑。在實踐教學中應充分認識農學專業教學實踐的特點，明確教學實踐的目標，結合社會對人才的需求，不斷地對實踐教學改革創新，達到培養出新型農業人才的目的，從而推動農業的現代化發展。

參考文獻：

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1.學校農學專業概述農學專業是華南農業大學最早設立的專業之一。在近百年的辦學過程中，專業實力不斷提高，其中作物遺傳育種學科和生態學科被列為學校“211”工程重點建設學科。作物遺傳育種學科被評為國家重點學科，該專業被教育部批準為國家特色專業，2012年成為廣東省的重點專業。2.農學專業教學模式分析2001年，華南農業大學農學院院長張桂權教授提出，要結合當下農學專業人才培養需求趨勢，為農學專業設立更為細致的方向，在專業下設立了三個方向，即農業信息技術方向、農產品標準化與貿易方向、農業生物技術方向。每個方向的培養方案各具特色，同時實施教師隊伍的培養提高、教學方法的改革等措施。在各個專業方向課程的安排上，有五分之二的課程相同，涉及通識課及專業課，即農學專業要求每一位學生具有扎實的農學基礎理論知識，專業上總體呈現大同小異的特點。在技能方面，農學專業注重培養學生進行田間試驗和統計分析、進行作物高產栽培、培育作物新品種、組織農業生產和經營管理、農產品質量檢測和農產品經營管理與國際貿易等方面的基本技能。3.人才培養模式創新（1）特色實踐教學模式。華南農業大學農學院在課程體系中加大實踐課比重，提出了實踐教學體系的指導思想：充分利用社會資源辦學，建立特色實踐教學模式，培養高素質的創新型專業人才。（2）導師制培養方式。華南農業大學教學相關文件規定，農學專業學生大二即啟用導師制，導師負責指導學生進行試驗及畢業論文，每位學生選擇導師一般是先考慮本院系內老師，若是對其他院系老師的研究方向感興趣，亦可跨系選擇導師，甚至可以跨學院跨學校選擇導師。（3）設立本科生科技創新項目。科技創新項目的開展對于培養大學本科生的科研實踐能力、團隊意識等都有著促進作用。從華南農業大學農學院近3年的項目審批情況來看，各類科技創新項目立項已超過82項，參與人數約350人，結題率高達98%，投入金額約10萬元。對比往年數據，每年參與科技創新項目的學生獲得各類獎學金的人數都在遞增，在專業學習、綜合能力提升等各方面都有較為明顯的提高。

二、農學專業畢業生近年就業情況分析

1.就業形勢好轉《2008-2010年本專科專業就業狀況》數據資料顯示，農學專業就業形勢逐年好轉。據有關媒體報道，近兩年廣東省應屆大學生就業率高達95%，農學類本科生就業率超過95%。經統計，華南農業大學農學專業就業率在2008年至2012年逐年提高，近兩年排在同類專業的前列，2011年農學院三個不同方向的農學專業就業率達到100%。除此以外，2012年農學專業有5名本科畢業生因獲國家留學基金委“優秀本科生國際交流項目”的資助而出國深造。2.就業流向多樣調查顯示，華南農業大學農學專業畢業生在2010-2013年的就業率依次為96%、97%、97%、99%。針對農學專業畢業生就業流向進行調研分析，進入國企相關機構的所占比例連續三年維持在的10%左右，進入私營企業的比例呈增長趨勢。升學深造占農學類總人數的比例依次為8%、12.2%、31.9%、23.4%，農學類專業本科生選擇升學深造的人數越來越多。調查顯示：超過一半學生考研的動機是為了職業發展，考研成為農學專業本科生重要的畢業去向。3.就業對口率低針對華南農業大學農學院畢業生就業流向進行調研分析，近四年從事農業相關工作的畢業生所占比例依次為45.8%、57.5%、37.9%、36.7%，比例逐年下降。跨專業就業的畢業生中，30%迫于家庭壓力，28.3%對農業不感興趣。

三、農學類人才培養與供需分析

1.人才供給分析通過對2013年畢業生進行就業跟蹤問卷調查，發現華南農業大學農學專業學生在培養中存在一定的不足，具體分析如下。農學院2013屆畢業生318人，約64%的人認為影響就業的最大因素是個人實際能力，有20%的人的認為是所學的專業，接著是計算機技能、英語能力、學校社會聲譽、家庭背景等。因此，學好本專業知識和提高個人的實踐能力，對農學畢業生來說是就業的重要籌碼。有64%的畢業生認為求職過程中遇到最主要的問題是專業不對口或專業面太窄，24%的畢業生認為是信息嚴重不足。因此，多方面發展自己，增加就業技能，重視拓展就業信息，重視自己的職業規劃，應該是農學院畢業生必須考慮的。2.人才需求分析近年來，人們逐漸意識到現代農學和過去農學有許多不同。農業院校培養出來的農學專業畢業生會使用現代信息技術、高端測試設備和儀器，從而能在先進的實驗室里學習知識和技能，在現代生物技術、基因工程等技術平臺上進行科學的探索和研究。通過對吸收農學專業人才相關農業企業的問卷調查，總結各用人單位在選聘畢業生中考慮問題的星級指數，可看出，綜合素質與學生專業是用人單位最看重的兩個要素。所以，農學專業畢業生在農業領域就業的競爭力是最大的。

四、農學類本科人才培養建議

1.明確培養目標，開展特色培養華南農業大學對農學專業進行整合改革后，構建了“四模塊”的教學體系。因此具體制定人才培養目標時，可依循通用型教育的思路，并密切結合市場實際人才需求開展特色培養，使人才培養方案進一步優化。根據人才市場需求，從本專業、本學校及本地區的實際情況出發，針對畢業生反映的專業面太窄這一問題，研討出具有廣泛性、具有地域特色的人才培養方案，把培養能力作為專業教學的重點，培養能在新形勢下適應現代農業發展需要的實用型人才。2.改革教學方法，提高教學質量專業培養應該提供較多高質量的課程實踐，使培養計劃落到實處，使學生專業能力能夠得到提高；同時學校應該提供更多的技能培訓課程或學習平臺，這樣可以提高學生除專業技能外的其他綜合能力。農學專業人才培養模式中的“填鴨式”教學日趨嚴重，因此應對施教方法進行改革，引導學生積極思考。可通過設立論壇演講答辯、討論解析、師生自由辯論等多種形式，把學生放在教學主體地位，從而使學生的思維得到訓練，提高語言表達以及分析解決問題等多種能力。3.推動校企交流合作，增強人才培養實效性從企業一線崗位的優秀人員中聘請、聘用一部分流動師資，這些優秀的工作人員相對于長時間待在學校“編制”內的教師有更豐富的社會實踐經驗，能傳授給學生更貼近實際的管理、營銷手段。兩種師資相結合，既能保證課程理論體系的完整，又能增加學生的學習興趣和動力，使學生將來更快地適應市場的需求。4.加強創新創業教育，鼓勵畢業生自主創業根據農學類人才的特點，利用本校本地區學科與教學優勢，學校可以開展與動植物生產、電子商務及特色農產品開發等相關的特色創業培訓。在國家農業創業政策、農業市場環境分析及生產技術環節上給予學生有針對性的指導，讓他們為未來做好準備。

五、對其他農業院校人才培養的建議

1.創新農學人才培養模式根據社會對農學專業人才的實際需要，華南農業大學調整了農學專業結構和課程設置，在農學專業教育改革上多次進行創新，形成了較為成功的創新型人才培養模式，把專業課程設置的橫向拓寬與縱向深入統籌起來。通過建立教學和就業實習基地，適度、適量地增設研究型課程與實踐型課程，同時在教學計劃中增加并強化了社會實踐環節，把社會實踐和教育實踐納入到人才培養方案中。同時，華南農業大學還聘請一線企業技術和管理人員走進課堂，講授栽培、育種等的實際情況和實踐經驗，幫助學生進行正確的職業設計和人生規劃。2.優化校企聯合培養模式企業及學校雙方注重“校企聯合培養模式”。聯合培養不僅限于畢業實習，部分課程實習亦可在企業完成。首先，整個農業行業的企業為學生提供機會和平臺，學生可以學以致用，提高專業技能和實踐操作能力，讓學生成為社會需要的人才；同時，企業也能提前發掘適合自身需要的人才，解決人才缺口問題。3.加大科研支持力度農學專業學生培養除了依靠專業知識教學外，科技創新項目申報也起著推動作用。一直以來，華南農業大學積極申報科技創新項目，同時鼓勵學生畢業論文與教師科研課題相結合，不僅能鞏固農學專業畢業生的專業知識，還有利于培養其思維能力、科研能力和創新能力，為今后走上科研道路打下良好的基礎。

參考文獻：

[1]劉向東,張桂權,蘇雄武.基于現代農業的農學專業改革與實踐——以華南農業大學農學專業為例[J].高等農業教育,2012(9).

[2]李偉,劉春燕,王維.農學專業創業型人才培養教育模式的研究與實踐——以華南農業大學農學院近三年實踐教學為例[J].牡丹江師范學院學報(哲學社會科學版),2010(6).

[3]劉圓,陳霄.近兩年廣東應屆畢業生就業率高達95%[N].羊城晚報,2014-11-09.

[4]朱冬蓮.地方農業院校農學類本科專業學生就業問題研究[D].江西農業大學,2012.

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2.專業素質。

有人說，既然已經改變了職業，原來的專業就沒有了用武之地，不需要再強調專業素質了。其實這種認識是不科學的，也是不明智的。一個人雖然不再從事他所熟悉的專業，但專業知識仍然是其能力的核心組成部分，是從事其它職業的立足點和基本依據。任何一個專業都有一套科學的體系和方法，可以很好地培養和鍛煉一個人的思維方式。學好學精一門專業所收獲的財富要遠遠大于專業知識本身，掌握學習方法、鍛煉思維能力，對一個人的發展至關重要。因此，專業素質也是職業轉化能力不可或缺的組成部分。

二、職業轉換能力培養存在的不足

1.教學方式落后。

當前，高職農學專業的教學存在教學方法陳舊的問題。教師習慣“一言堂”，課堂上教師講，學生記，老師是權威，學生只是教師灌輸知識的對象，整個課堂缺少師生互動，沒有考慮到對學生思維能力和實踐能力的培養。[1]往往表現為教師講得津津有味，學生聽得似懂非懂，而當現實問題擺在面前需要動手解決的時候卻感到無從下手。美國教育家赫欽斯認為：“教育就是幫助學生學會思考。”思維能力的養成來源于實踐，思維能力在職業轉換能力方面占有很重要的位置。當前的教育模式只能把學生培養成死記硬背的學習機器，不懂得如何去學習，更不知道如何把所學知識應用到實際問題的解決當中。

2.重智商，輕情商。

我國中職農學專業教育多數以傳授專業知識為首要任務，重視培養學生對專業知識的掌握，這種教育模式雖然有助于學生打牢專業知識基礎，但由于忽視了學生情商的培養，學生在思想情感方面缺乏良好的自我調節能力，主要表現為適應能力差、不敢直面挑戰、在壓力面前容易退縮、心靈脆弱、經受不住打擊等等，這些非智力因素往往對學生的發展起著至關重要的作用。從前文中我們已經了解到，適應能力和抗壓能力都是學生職業轉換能力的重要組成部分，所以當前中職農學專業重智商、輕情商培養的現狀阻礙了學生職業轉換能力的養成。

3.課程內容不合理。

目前，我國中職農學專業的課程體系設置依然延續著傳統的思維模式，過分注重本專業理論知識的傳授，強調知識的系統性學習，農學專業的課程安排存在過分追求專業知識的系統性和完整性，課程設置復雜，造成學生學習負擔重而且抓不住要點。許多邊緣知識占據了大量的課時，一些晦澀、過時的理論知識依然被納入課程體系，這樣的課程設置脫離了社會發展的要求，浪費了學生寶貴的學習時間，不利于學生未來的就業和發展。

4.課程單一，視野狹窄。

我國中職農學專業在課程設置方面存在較大問題，課程內容十分單一，課程體系中基本上只有農學方面的課程，對于許多重要的知識根本沒有涉及。我們知道農學是一門綜合性較強的學科，它涉及到生物學、物理學、化學、地質學、管理學、養殖等方面的知識，但是這些知識在目前的中職農學課程中很少涉及，導致學生知識面狹窄，不僅不利于學生職業轉換能力的培養，而且連自身的專業素質也受到影響。

三、增強學生職業轉換能力的措施

1.改革課程體系。

中職農業專業課程體系可以根據課程的不同重要程度進行劃分，把最為核心的課程作為學生的必修課，要求他們認真學習，期中期末進行閉卷考試，必修課程的目的是夯實學生的學科專業知識。次重要的課程可以作為考察課，要求本專業學生都要學習，可以適當降低考試要求，以開卷或者讓學生提交論文的方式進行考察。第三種課程是選修課。例如職業規劃課、就業指導課等，要求學生有所了解，其目的就是幫助學生樹立正確的就業觀念，及時了解就業形勢。這種按層次劃分不同課程的方法，能夠讓學生找到學習的重點，可以把學生從以前繁重的學習任務中解脫出來，從而把更多的時間用在專業能力的培養上。另外，設置大量選修課，也可以讓學生根據自己的興趣愛好選擇感興趣的課程，既有助于拓展學生的知識面，又能提高學習熱情。后兩種課程的設置是為了提高學生的綜合素質，因為職業轉換能力是一種綜合能力，豐富的課程體系有助于提高學生的職業轉換能力。

2.加強實踐教學。

職業轉換能力要求學生具有較強的適應能力和抗壓能力，這些能力很難通過書本知識的學習獲得，必須讓學生親身投入社會實踐，在實踐中得到磨練和提升。因此，中職農學專業的教學應該轉變過去的教學模式，拓展教學形式，特別是要增加社會實踐課程，從而提高學生的社會實踐能力。

3.加強師資力量建設。

教師是教學活動的主要實施者，其素質高低也會影響學生職業轉換能力的培養。中職農學專業的教師必須要有與時俱進的精神，能夠根據行業發展的要求及時更新自己的知識系統，轉變教學觀念。從學校方面來說，要為農學專業的教師提供深造的條件，主要是讓廣大教師深入農業產業第一線，豐富他們的實踐經歷，努力讓他們成為雙師型教師，為學校培養一支基礎知識扎實，具有豐富實踐經驗又能夠與時俱進的教師隊伍。[2]從而為培養學生的職業轉換能力提供有力的保障。

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    實踐教學是根據專業培養目標的要求,有計劃地組織學生以獲取感性知識,進行基本技能訓練,增強實踐能力,培養綜合素質,提高獨立工作能力和科研實際操作能力為目的的各種教學形式的統稱[6]。實踐教學是對理論教學的驗證、補充和拓展,旨在培養、訓練學生的操作能力和創新能力。

    (一)目標定位

    結合農學專業的特點和培養方案,本研究認為,農學專業實踐教學的目標定位是:通過加強實踐教學環節,使學生具備具有就業導向的實際工作能力和具有科研導向的科研能力兩個基本能力。一是具有就業導向的實際工作能力,即通過一系列的實踐教學活動,使學生掌握作物生產、作物遺傳育種以及種子生產與經營管理等方面基本知識和應用能力,使其能在農業及其他相關部門或單位從事與農學有關的技術設計、推廣開發、經營管理、教學科研等工作。二是具有科研導向的科研能力,即通過一系列的實踐教學活動,使學生具備堅實的農學專業理論基礎,學會實驗設計、數據統計與分析、科技論文撰寫等的方法,掌握學科前沿動態,具備一定的從事科研工作的綜合能力。

    (二)內容體系

    對于農學專業實踐教學的內容,不同的學者有不同的觀點。翟云龍等認為,農學專業實踐教學的內容有教學實驗、農事認知、專業勞動、公益勞動、課程教學實習、生產實習、科研訓練、課程論文、畢業論文及社會實踐活動等多種形式,構成有機統一、相互聯系的實踐教學體系[4]15。周可金等認為,農學專業實踐教學的內容主要包括九大環節,即課堂實驗教學、實踐教學計劃和大綱、實踐課程的教材、實踐教學研究、實驗中心建設、畢業論文(設計)、實踐課程建設、實踐教學效果評價和實踐教學改革等[7]。筆者認為,農學專業實踐教學的內容應主要包括教學實驗、教學實習、生產實習、課程論文、科研訓練項目、畢業論文(設計)、社會實踐、農事認識、專業勞動、公益勞動、軍訓及其他活動等12項。其中,前6項側重于專業實踐能力的培養,后6項側重于通用實踐能力的培養。

    (三)建設思路

    農學專業本科生實踐能力培養應堅持“市場需求約束下的培養模式”,其現實選擇是在大學生就業市場的大環境下,圍繞學生的畢業取向(即就業和讀研)的能力條件,將農學專業本科生的實踐能力劃分為專業實踐能力和通用實踐能力兩部分,以這些能力培養為基本出發點,通過編制農學專業本科生實踐教學培養方案,有針對性地將各項能力的培養貫穿于四年大學教育的過程之中,最終實現農學專業本科生實踐教學的培養目標(見圖1)。在圖1中,專業實踐能力是指通過農學專業四年的學習,學生應該掌握的主要實踐技能,包括農田生物形態特征鑒別能力、農藝操作技術能力、田間診斷能力和科研素質能力四部分[8]118。農田生物形態特征鑒別能力是指通過專業學習,使學生掌握觀察和比較農田生物典型時期的形態特征,訓練學生的鑒(識)別農田生物種類的能力;農藝操作技術能力是指通過專業學習,使學生掌握與農作物主要生育期相關的農事操作技能;田間診斷能力是指通過專業學習,使學生具備分析不同栽培管理措施對作物生長發育影響的能力;科研素質能力是指通過專業學習,使學生掌握科學研究的基本技能與方法,具備“文獻檢索、試驗方案設計、試驗實施、數據采集與整理、結果分析、報告撰寫”的能力[8]119。通用實踐能力是指學生進入社會應該具備的基本社會生存能力,包括環境適應能力、社會交際能力、語言表達能力、動手能力、競爭能力、溝通能力等。

    三、提升農學專業本科生實踐能力的對策

    (一)強化實踐教學環節

    具體包括:(1)強化教學實習。教學實習是農學實驗教學的重要組成部分,主要在田間作物生長季節進行。要轉換教師與學生在實驗過程中的“角色”,教師從傳統的專家轉變為學生實驗的向導與合作者;改變教學方法,發揮學生學習的主動性;組織教師編寫實踐教學教材;建立學生教學實習評價標準;強化教學實習的組織與管理。(2)完善生產實習。建立校內標本園,使學生初步掌握大田作物種植的基本環節和田間檔案構建流程;將教師的科研試驗田與教學相結合,使學生初步了解開展農業科學研究的基本過程;建立校外農技推廣示范站,使學生掌握農業技術推廣基本流程;建立學生生產實習的評價標準;強化生產實習的組織與管理。(3)加強實驗室建設。實驗教學是培養學生實踐能力和創新能力的重要環節,校院兩級要加大實驗室建設經費的投入,完善實驗室儀器、設備以及基礎設施;強化實驗人員的技能培訓;完善實驗室管理制度,并保證落到實處;實行中青年教師進入實驗室鍛煉制度,提高其實驗技能;建立開放實驗室,鼓勵學生自帶供試實驗材料完成實驗項目;允許學生主持的科研訓練項目進入實驗室。(4)強化課程論文的撰寫。本科生撰寫課程論文是鍛煉其論文寫作能力的基本方法,要使學生掌握學術論文寫作的基本格式,明確基本要求,尤其是要掌握論文的選題、文獻綜述、實驗設計、數據收集與統計分析等基本思路和技術要點。(5)建立中青年教師的實踐能力培訓機制。定期對中青年教師進行實踐教學培訓,可以到校外實驗室、相關實習農場基地、有關企業事業單位進行鍛煉,提高教師的實踐能力。

    (二)不斷完善實踐教學體系

    學校應加快制定農學專業本科生實踐教學培養大綱。農學專業本科生實踐教學培養大綱是在規定學制內所有實踐性教學的具體部署和總體規劃,要突出其針對性和應用性。首先,農學專業本科生實踐教學培養大綱要與專業總培養方案、作物生產階段、教學規律和學生基本條件相適應,尤其要注意課程教學與實踐鍛煉的相互銜接;其次,要結合課程教學與實踐鍛煉的要求,將整個課程內容設計成若干實踐項目,確定每個實踐項目的學時數及考核辦法;最后,根據教學日歷將總課時分為若干個教學單元,根據教學目標串聯成一系列相互關聯的實踐項目供學生進行訓練和學習。

    (三)實施實踐教學過程管理改革學生專業課程成績評定辦法

    將現行的平時成績+卷面考試成績改變為平時成績+卷面考試成績+實踐考核成績三部分,并制定實踐考核的標準,以強化對學生實踐能力的考核。

    (四)嚴格畢業論文(設計)的審核機制

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一、我校農學類專業教學模式的現狀

（1）學生專業知識面窄，綜合素質不高。學校專業課設置太細、太深，導致學生專業知識面窄，社會經驗和工作能力不足。隨著社會經濟的不斷發展，用人單位對農學專業本科需求人才類型不是“專門人才”而是“知識面寬，有一定專業知識，實踐能力較強的實際應用型人才”。基層用人單位更加注重畢業生的綜合素質，對畢業生的要求不再是純專業型人才，而是既要有一定的專業知識技能，又要有一定的社會工作能力，特別是書面表達能力及語言交際能力。

（2）課程設置和評價體系無法滿足學科發展形勢。我國正處于由傳統農業向現代農業過渡的時期，農業的迅猛發展對農學專業人才培養提出了新的要求。然而，我校課程內容陳舊，許多教材還是以20世紀80年代內容為藍本，缺乏對農業新知識的系統引入，與現代農科可持續發展道路嚴重脫節。農學專業是實踐性、綜合性很強的專業，實踐能力強是農學專業高素質人才的第一要素，現有的教學方法一般是“老師講，學生聽”的方式教學，學生的參與性和互動性不夠，不利于激勵學生的學習自主性，也不利于培養學生的創新能力。另外，現有的考核方式主要以學生考試分數為主體評價指標，亦難客觀綜合評價學生能力的強弱。

（3）管理部門、教師和學生缺乏交流、互動。調查發現，學校教師即使對課程體系某些方面存在異議，也會將想法擱置，很少與教學管理部門交流。部分教師照本宣科，教學效果差，所有內容都用多媒體展示，課堂缺乏師生互動。這樣的教學，不但不能調動學生的學習積極性，激發其主動探究的意識，還可能會扼殺學生的學習興趣。教學雙方的交流與互動是成功教學的必要條件。教師只有充分調動學生興趣或引發學生思考，同時學生也將所學所想反饋給教師，這樣的教學才能真正達到培養學生思維和能力的效果。

二、我校農學類專業教學改革的具體措施

（1）構建靈活多樣的教學模式，提升學生各項綜合素質。農學類專業本身是實踐性、應用性極強的專業，培養學生的實踐能力和綜合素質，是高等農業教育人才培養的目標。學校應大力實施綜合化教學，開設大量的綜合性、交叉性課程，要求理、工、文等各類學科在課程教學中各占一定比例。教學方式應靈活多樣，課程安排緊湊，教學強調少而精。培養學生自學能力，鼓勵他們在課前課后閱讀大量資料。主講教師還應不定時邀請專家作相關專題報告，在教學過程中引進科研活動，讓學生接觸科技前沿，形成探索未知的視野，針對性的地挖掘有科研能力和創新精神的人才。

（2）重視加強實踐教學環節，培養學生的動手能力。我校農學類專業教育應重視實用的學問和知識，強調實踐和技能教育，培養符合社會需求的實用人才。實踐性應成為我校農學類專業課程體系與教學的重要特點。學校應有各種現代化的教學和生產基地，學生是實習農場的主體，農場的主要工作是由學生實習完成的。多舉辦實踐活動，實習的地點可以在農場、農業企業、農產品加工廠、研究所、農業管理部門甚至國外的有關單位。農學專業知識學習與農業應用相結合，才使得學生的實際操作能力增強。

三、結語

總之，在新的改革時期，我校農學類人才培養面臨著機遇和挑戰，我校的農學類專業教學改革任重而道遠，這個過程不是可以一蹴而就，需要管理者和師生不斷的共同努力。

作者：甄珍等

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（1）對實踐教學的重要性認識不足，重視理論教育而忽視實踐教學。受以前培養目標及傳統教育思想的影響，部分從事農學專業教學的教師對實踐教學的重要性認識不夠，認為實踐教學僅是對理論知識的驗證而已，掌握基本理論才是最重要的；片面地認為學校教育質量的高低，主要看學生掌握理論的水平，而實踐能力則無足輕重。因而只重視理論教學，不重視實踐教學，對課程實驗、實習的學時越壓越少，甚至干脆不搞實踐教學。在不重視實踐教學的教師的影響下，部分學生也對實踐教學興趣不大、熱情不高。還有的學生認為自己的專業所搞的實踐教學臟、苦、累， 且檔次較低，總是和莊稼、泥巴、肥料、農藥等“低級”東西打交道。因此，有些學生在實驗、實習、科研訓練時只是看看而已，不愿意動手。

（2）專業建設經費不足， 辦學條件有待改善。農學專業是一個理論性和實踐性都很強的專業。它不僅要求有一支專業基礎理論扎實， 學術造詣深、科研、生產經驗豐富的師資隊伍， 而且要有良好的實踐性教學基地。由于種種原因， 農學專業目前專業建設經費不足， 特別是實習、科研基地條件較差， 基礎設施不完善， 生產工具也比較落后， 難以適應現代化農業的專業技術人培養的需要。因此， 加大專業建設經費投入， 改善辦學條件， 是新時期農學專業建設發展要解決的重要問題。

（3）重視實踐教學的環節布置，忽視過程管理。有些高校看似非常重視實踐教學環節，有關實踐的教學文件一堆，課程論文該如何做、生產實習該如何做、畢業論文等該如何做都有規定，但學生的課程論文、畢業論文、生產實習、科研訓練、社會調查等，基本上都是教師布置任務，學生完成任務，搞成什么結果就算什么結果，缺乏對各實踐過程的指導和管理，學生在實踐教學環節中不認真聽講，不認真操作，走馬觀花現象十分普遍。考核中，普遍表現為重理論考試，輕實踐考核。給人的感覺是措施很硬，但操作過程監控很差，很少有學生會因實踐環節完成不好而不能畢業的情況，以致在學生能力的培養上，實踐教學成了走過場。

（4）生源不足， 生源質量有待提高。生源不足， 生源質量較差， 是長期以來困擾農學專業發展的一個主要原因之一。由于種種原因， 我國農業的發展相對其他行業有很大的滯后性， 農業和農村很不發達， 生產力水平低， 農村經濟落后， 農業工作條件艱苦， 農業科技人員待遇偏低等， 對考生產生了消極影響， 使很多考生特別是優秀考生不愿意投身農業行業， 從而使農科成為冷門學科， 生源數量不足。農學專業每年招生第一志愿錄取的考生的比例， 不到招生人數的一半， 能夠在重點分數線以上第一志愿錄取的考生更少， 生源質量相對較差因此， 如何擴大生源， 提高生源質量， 是新時期農學專業建設發展中必須研究解決的又一個重要問題。

二、農學專業實踐教學發展思路

（1）加強專業思想教育， 使學生牢固樹立學農愛農的思想。專業思想是學習的內在動力。一個大學生如果他的專業思想不牢固， 他不熱愛自己的專業， 他就不可能把精力放在學習上， 這種學生即使有很高的智商， 也不會在他所在的專業領域內有大的成就。因此， 搞好專業思想教育， 使學生牢固樹立學農愛農的思想。特別是在市場經濟條件下， 如何正確看待農業產業的發展， 鼓勵學生致力投身于農業這一行， 這是農學專業建設發展必須研究解決的首要問題。關于農學專業的專業思想教育問題， 過去幾十年一直都在提， 但是都沒有從根本上解決問題。其主要原因之一就是專業教育形式單一， 缺乏實證資料。過去專業思想教育大多是大會上講， 課堂上提， 沒有實質性的實證材料。學生沒有真正看到學農的希望在哪里？ 出息在何處？ 結果專業思想教育花的時間和精力不少， 但是收效甚微。總結過去專業思想教育.

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中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2014）01-0080-07

基金項目：國家社會科學基金教育學青年課題“大學生社會責任感養成機制研究”，項目編號：CIA110155。

收稿日期：2013-07-29

作者簡介：魏海苓（1980-），女，山東青州人，教育經濟與管理學博士，廣東外語外貿大學英語教育學院副教授，從事高等教育管理、道德教育研究；廣州，510420。

在整個道德規范體系中，責任居于重要地位。如康德（I. kant）所言，“每一個在道德上有價值的人，都要有所承擔。不負任何責任的東西，不是人而是物。”［1］作為社會中具有較高文化素質的群體，大學生的社會責任狀況不僅影響著自身的社會化進程與成才，也關系到社會的發展與進步。當代大學生生活在一個價值多元化、利益關系復雜化的時代，作為獨特敏感的社會群體，他們有更多的機會參與到社會生活中，如參與志愿服務、社會實踐等，表現出較高的社會責任感。但同時，由于市場經濟的負面影響和社會環境的大變革，導致部分大學生為了自身利益和自我價值的實現，淡漠國家和集體利益，逃避或放棄自己應承擔的社會責任。加強大學生社會責任感的培養，是世界各國教育改革關注的重點。阿什比（E.Aahby）曾指出：“英國大學目標的實質仍然是造就有教養的人而不僅是有學問的人……教育的成果不是書而是人。”［2］美國波士頓大學頓安（Kevin Dunan）也強調，“今天，高等學校面臨的挑戰是如何培養學生的道德心、品德、公民義務和社會責任感。”［3］大學生社會責任問題亦是當前我國社會和研究界廣泛關注的焦點問題之一。

國內外學者圍繞大學生社會責任開展了大量研究。國外研究主要集中在三個方面：一是有關社會責任感的結構與測量。如明尼蘇達多項人格量表（MMPI）中的社會責任維度量表［4］，高夫（H. G. Gough）等編制的社會責任感人格量表［5］，伯科威茨（L. Berkowitz）和萊特曼（K. G. Lutterman）編制的社會責任感量表［6］，斯塔瑞特（R. H. Starrett）的全球社會責任感量表等［7］，奧爾尼（C. Olney）和格蘭德（S. Grande）開發的社會責任階段測量量表（SSRD）［8］43-53。二是有關大學生社會責任感影響因素的研究，如威利斯（J. A. Willis）和戈索爾斯（G. R. Goethals）研究了大學生社會責任與心理壓力和榜樣的關系［9］，維特（L. A. Witt）研究了社會責任感與大學生角色外行為和滿意度的關系［10］，蘭提爾瑞（L. Lantieri）認為是自我意識障礙以及與家庭、學校和社區的疏離［11］，肯內梅爾（K. N. Kennemer）則提出參與社區服務的預期、家庭收入、宗教、性別是預測大學生社會責任感狀況的最重要因素［12］。三是有關大學生社會責任感教育的研究，如王艷［13］，馬庫斯（G. B Markus）等［14］，賈爾斯（D. E. Giles）和艾勒（J. S. Eyler）［15］，肯德瑞克（J. R. Kendrick）［16］等的研究都驗證了服務性學習對于社會責任感發展的積極影響。

國內相關研究成果則主要集中在對大學生社會責任感重要性、現狀、成因和培養對策等方面。研究者普遍認同大學生社會責任感的重要性，但在對當代大學生社會責任感狀況的評判、歸因和測量上仍存在較大分歧。在對大學生社會責任感狀況的評判上，彭定光認為大學生的社會責任感明顯淡化［17］41-44，朱晨靜認為大學生社會責任感呈現出矛盾狀態［18］，劉微微、蓋臣認為大學生社會責任意識存在增強與減弱并存的雙向趨勢［19］，鄭玉蓮等則認為大學生的責任意識呈現復雜多樣、參差不齊的多元態勢［20］。在大學生社會責任感影響因素上，主要圍繞大學生自身、學校、家庭和社會環境四個方面展開。如彭定光分析了社會原因和大學生自身原因［17］41-44，車文輝、楊瓊則研究了媒體對大學生親社會行為的影響［21］。產生上述分歧的主要原因在于研究方法的選用上，目前國內對該問題的研究偏重于思辨，實證研究偏少且研究設計規范性不足，測量工具普遍缺乏合理的理論基礎。

魏海苓：當代大學生社會責任感特征及影響因素分析鑒于個體社會責任感的形成是一個復雜的動態過程。本研究選用社會責任感發展階段量表（the Scale of Social Responsibility Development，SSRD）作為測量工具，該量表以“社會責任感發展階段理論”為基礎，圍繞大學生對社會服務活動的態度和實踐情況開發。根據社會責任感發展階段理論，大學生社會責任感發展分為三個階段，依次是：嘗試階段（exploration），個體飽含熱情參與各類社會服務活動，認為自己所面對的人都是需要幫助的，并因能幫助別人或得到他人認可而備受鼓舞，對興趣、社交和被他人認可的積極性較高，更多地關注自身表現；領會階段（realization），個體更為自知，更加堅信自己的信念，更關注于某一特定的人群或者事件，并且開始真正關注那些需要幫助的人們，而不僅僅是為了有趣或是得到他人的贊揚，開始意識到服務過程是相互學習的過程；行動階段（activation），個體具有更強的自我認知，更積極地參與服務活動，且覺得自己與服務對象密不可分，開始將社會服務融入到其生活或職業生涯中，更加關注社會公平問題。［8］43-53

由于社會責任感的多元文化差異和中美大學生之間的差異，本研究對SSRD量表進行了修正，通過實證調查來把握當前我國大學生的社會責任感狀況并分析其影響因素，并給出相應對策建議。

一、研究方法

一、研究方法

（一）研究對象

按照隨機抽樣的方式，調查了廣東省1040名大學生（剔除無效問卷后），其中男性占28.1%，女性占71.9%；所屬專業，理學占8.3%，工學4.4%，農學5.5%，醫學4.6%，文學15.3%，經濟學17.9%、管理學10.2%，法學10.9%，教育學18.5%，藝術學4.5%；所屬年級，大一占31.7%，大二占27.6%，大三占35.4%，大四占5.3%。

（二）測量工具

本研究的測量工具是在社會責任感發展階段量表基礎上修訂而成，原量表包含64個題項，采用4點評分方法（1代表非常不符合，4代表非常符合），修訂和建構量表時，根據我國大學生對所有題項的回答，采用spss 18.0進行統計分析，因素分析的結果顯示（以特征值大于或等于1作為提取因素的標準），KMO值為0.884，Bartlett’s的球形度檢驗的χ2值為7375.573（df=595，P=0.000）。用主成分分析法提取因子，依據因素負荷情況、題目與總體的相關度以及內部一致性系數（α系數）的變化情況對問卷題目進行刪減，主體問卷最終保留35道題目，包含3個維度，累計解釋總體變異量為63.234%，分別為：嘗試階段，包含6道題；領會階段，包含9道題；行動階段，包含20道題。主體問卷的信度系數為0.833，其中，三個維度的各自內部一致性α系數分別是0.672、0.720、0.857，總體以及各維度內部的信度比較高，達到了統計學的要求。

正式施測問卷包括兩方面內容：一是調查對象的基本信息。包括性別、專業、年級、社會服務經歷和動機。二是大學生社會責任感發展階段。共包含35個題項，采用5點評分方法（1代表非常不符合，5代表非常符合）。

二、當代大學生社會責任感的特征及影響因素

（一）擔當與疏遠：當代大學生社會責任感的一般特征

為檢驗大學生社會責任感的一般特征，對三個階段的單題平均數排序并進行配對樣本t檢驗，結果顯示（見表1）：“階段2&階段3”單題平均數的差異為0.38742，t=20.804，p=0.000<0.001，達到0.001的顯著水平；“維度1&維度3”單題平均數的差異為-1.24544，t=-49.215，p=0.000<0.001，達到0.001的顯著水平。表明三個階段的單題均值都存在顯著性差異，大學生更多的處于社會責任感狀態的領會階段，其次為行動階段，嘗試階段表現得最弱。在對“參加志愿活動的最主要原因”問題的回答上，“豐富人生閱歷”和“對志愿工作感興趣”兩個選項所占的比例最高，分別為36.6%和27.8%。由此可以判斷，當代大學生的社會責任感狀態尚佳，但社會責任感水平還有待進一步提高。

具體來講，當代大學生社會責任感呈現出擔當與疏遠的矛盾狀態。一方面，大學生在參與社會服務活動時較為自知，能夠主動關注民生、關愛弱勢群體，能夠意識到社會服務過程是與被服務對象相互學習的過程。這一點不僅體現在問卷調查的結果上，更體現在當代大學生的具體行動上。2008年奧運會、2010年亞運會志愿者中超過80%是在校大學生，他們用實際行動展現了當代大學生的責任意識和奉獻精神；汶川地震后，大學生們不僅積極募捐、獻血，爭當志愿者，還多方調查認真研究、撰寫抗震救災報告，為災后重建獻言獻策，贏得了社會的認可。另一方面，大學生尚未將社會服務融入到自己的生活或職業生涯中，社會服務活動的持續性較差，且對產生弱勢群體社會根源的關注不夠。上述矛盾的產生既有大學生自身的原因也與外部社會環境的影響有關。從大學生自身角度看，他們正處于個體社會化的過程中，社會角色迷惘，由于尚未真正走上社會，缺乏社會經驗，對社會的認知往往帶有一定的片面性。從外部環境看，當代大學生生活在經濟全球化、文化和價值多元化的時代，尤其是市場經濟邏輯、后現代思潮，在增強大學生競爭意識、批判意識、自我價值的同時也造成了自我中心主義、極端個人主義的產生，一定程度上消減了大學生的社會參與度和社會責任感。

（二）大學生社會責任感的影響因素分析

第一，性別對大學生社會責任感的發展影響顯著。獨立樣本t檢驗的結果顯示，在嘗試階段，有顯著差異存在，t=3.058，df=1006，p=.002<.01，達0.01顯著水平，男、女生的均值差為0.81779，表明男生較之女生在嘗試參與社會服務活動方面表現更為明顯。在領會階段上，無性別差異（p=.791>.05，t=-.265，df=995）；在行動階段，存在顯著差異，t=-2.708，df=424.992，p=.007<.01，達到0.01顯著水平，男、女生的均值差為-1.99352，說明進入行動階段的女生在參與社會服務活動方面表現得更為執著和投入。該結果與科德爾（K. N. Kennemer）的觀點一致，認為女大學生比男大學生更熱衷于參與社會服務活動。［22］吉利根（C. Gilligan）的研究也指出，女性情感豐富，富有同情心，在做責任判斷和歸因時，女性感到自己擁有更多的責任。女性比男性更容易把自我融入到社會環境中，對與她有關的對象擁有更多的責任心。［23］

第二，專業對大學生社會責任感的發展影響顯著。從表2的方差分析摘要表知悉：在社會責任感發展三個階段上，整體檢驗的F值分別為8.468（p=.000<.05）、4.073（p=.000<.05）、3.823（p=.000<.05），均達到顯著水平，表示不同專業的大學生在社會責任感發展不同階段有顯著差異。事后比較雪費法（Scheffe）顯示，十個專業的大學生在嘗試階段，農學專業學生的得分顯著高于其他專業，其他專業之間無顯著差異；在領會階段，農學專業學生的得分顯著低于其他專業，其他專業之間無顯著差異；而在行動階段，藝術學和教育學顯著高于醫學，其他專業之間無顯著差異。產生上述差異的原因一方面可能與各專業的專業特色、課程設計、參與社會實踐活動的機會有關。以“暑期三下鄉”為例，各高校組織者都重視發揮專業優勢，結合專業特點開展活動，如某高校動物科學學院師生對漁業資源進行調查、林學院師生對區域綠化樹種調查、人文學院學生對農民工情況進行調研、教育學院則開展義教服務等等。專業背景和實踐體驗的差異對大學生的社會責任感發展會產生不同的影響。另一方面，社會責任感發展上的差異也與不同專業的就業情況有一定關系。麥可思研究院最新公布的大學生就業數據顯示，在2012屆本科學科門類中，專業相關度最高的是醫學（87%），最低的為農學（53%），2011-2013年9個“高失業風險型專業”中，農學專業占據3個。［24］而且，調查顯示，目前學農學的仍以農村孩子居多，他們的就業渴望遠比城里孩子要強烈得多，他們不能容忍自己一畢業就失業。所以，在參加社會服務活動時，與其他專業大學生相比，農學專業的學生可能對興趣、社交和被他人認可的積極性較高，非常關注自身表現。

第三，不同年級大學生的社會責任感發展存在差異。針對不同年級大學生社會責任感進行方差分析后知悉（表2）：在社會責任感發展三個階段上，整體檢驗的F值分別為1.603（p=.187>.05）、3.329（p=.019<.05）、2.830（p=.037<.05），領會階段和行動階段達到顯著水平，表示不同年級的大學生在社會責任感發展的后兩個階段具有顯著差異存在，而在嘗試階段不存在年級間的差異。事后比較最小顯著性法（least Signiticance Dittevence LSD）法顯示，在領會階段，低年級大學生（大一、大二）的得分顯著高于高年級（大三、大四），在行動階段，二年級學生得分顯著高于一年級。這表明，低年級的學生更樂于參與志愿者服務活動，且大二學生體現出的社會責任感更為突出。可能的原因是：大一時，大學生剛進入大學，對社會和人生的期望都帶有強烈的理想主義色彩，感覺自己是“準成人”，具有更高的自我要求，積極要求參與社會活動，關心政治生活和祖國富強，并渴望在其中承擔責任，做出貢獻。［25］經過大一的各種嘗試后，大二的學生在參與社會服務活動方面更為理性也更有可能全身心的投入，及至大三、大四，大學生的現實壓力開始凸顯，尤其是在專業學習壓力和就業壓力下，大學生又轉而關注自身的發展，而疏遠了對他人、對社會的責任，這種疏離并不代表他們內心缺乏社會責任感，相反，卻折射出當代大學生在社會責任感上“有心無力”的尷尬心態。

第四，社會服務經歷對大學生社會責任感發展影響顯著，有助于大學生社會責任感的提高。方差分析的結果顯示（表3），社會服務經歷（包括參與次數和頻率）對大學生社會責任感發展有一定的影響。在社會責任感發展三個階段上，整體檢驗的F值分別為1.146（p=.330>.05）、1.381（p=.247>.05）、37.902（p=.0007<.001），只有行動階段達到顯著水平。表明在行動階段，社會服務經歷對大學生社會責任感發展具有顯著影響，并且參與社會服務活動的次數和頻率與社會責任感發展呈顯著正相關。在訪談過程中也發現，很多熱衷于社會服務活動的大學生之所以長期堅持參與社會服務活動，甚至畢業后選擇全職做社會公益，與大學期間的社會服務經歷關系密切，如“愛心中國行”公益組織創辦人梁海光大學畢業后選擇做全職公益人的想法就起源于大一大二時的下鄉支教［26］。

第五，動機對大學生社會責任感發展影響顯著，源自內在動機的社會服務更有助于大學生社會責任感的提高。在大學生社會服務動機方面，選擇情況如下：“豐富人生閱歷”占36.6%，“對志愿工作感興趣”占27.8%，“迫于學校（學院或專業）的要求”15.3%，“豐富簡歷”6.6%，“積累志愿時數”3.8%，“從未參加過志愿工作”3.8%，“因為身邊很多人都參加了”3.3%，“為了獲得獎學金”2.8%。這一定程度上說明，大學生的社會服務動機更多源自內在需求而非外部壓力，也進一步驗證了前文對當代大學生在社會責任方面有所擔當的判斷。有關動機與社會責任感發展的方差分析顯示，整體檢驗的F值分別為8.461（p=.000<.001）、1.253（p=.271>.05）、8.856（p=.000<.001），在社會責任感發展的嘗試階段和行動階段達到了顯著水平，表明不同動機的志愿活動參與情況對大學生社會責任感發展具有顯著影響，事后比較雪費法顯示，在嘗試階段，“對志愿工作感興趣”的大學生得分最低；在行動階段，得分最低的是“從未參加過志愿活動”的大學生。說明社會服務是增強大學生社會責任感的有效途徑，尤其是能夠激發大學生內在需求的社會服務效果更佳。大學生參加社會服務的過程是知識與社會生活實踐互動的過程，是大學生形成知識技能，豐富情感和態度體驗，培養社會責任感的過程。

（三）主要研究結論

本研究的主要結論為：第一，目前國內大學生的社會責任感情況尚佳，但呈現出擔當與疏遠的矛盾狀態，更高層次的社會責任感培養仍需加強；第二，性別、專業和年級在大學生社會責任感發展的不同階段存在不同影響，專業教學與社會服務分離、生存壓力是導致大學生疏遠社會責任的重要原因；第三，社會服務經歷和動機對大學生社會責任感有顯著影響，豐富的社會服務經歷和源自內在動機的社會服務更有助于大學生社會責任感的提高，社會實踐活動是增強大學生社會責任感的有效途徑。

三、提升我國大學生社會責任感水平的措施

為提升我國大學生的社會責任感水平，結合上述調查結論，可以在以下方面做出嘗試和改進。

（一）創新高校社會責任教育體系，從認知導向走向“認知-實踐”導向

社會責任感不是與生俱來的道德情感，它需要個體在道德實踐中不斷感知和總結而獲得。對社會責任的認知是提高大學生社會責任感的心理基礎，而對社會責任認知的實踐則是提高社會責任感的現實基礎。目前我國高校社會責任教育主要蘊含在思想政治教育的體系中，以思想政治教育理論課程為中心開展公民責任教育。在社會責任教育內容和方法選擇上相對單一，以知識性的責任概念和責任規范的講授為主。這種脫離學生個體的經歷、需要、感受和體驗，憑靠一腔熱情和想當然的責任說教，致使大學生對各類責任教育產生麻木和厭惡之感，于大學生社會責任感的發展無益。

要提高大學生的社會責任感，需要創新高校社會責任教育體系，將責任認知與責任實踐有機結合，實現知行統一。具體來講，在有關大學生社會責任的課程教學過程中，將對社會責任認知的教育與大學生的生活世界結合起來，在教學過程中引入實踐環節、反思環節，經由實踐和反思來內化大學生的社會責任感。“只有關注大學生的生活世界，社會生活中的價值沖突和學生的內心的價值沖突在其成長發展中的作用才能進入教育者的視野，才能去發掘其中的教育價值。學生主體性人格的形成和責任感的確立的現實基礎只能是其生活世界，舍此，任何教育都只是外在化的裝飾”，［27］“回歸生活世界是德育改革創新的重要價值取向，是高校德育走出困境的根本途徑”［28］。此過程中，可充分發揮社區機構和公共服務機構的作用，以社區現實社會問題和公共服務問題為中心，為大學生創造責任機會，讓他們參與其中，促使其不斷產生對他人、社區和社會承擔職責和履行義務的需要，從而推動個體社會責任感的產生和發展。

（二）豐富大學生社會實踐類型，完善社會實踐管理體系

社會實踐對于增強大學生社會責任感具有舉足輕重的作用。社會實踐是大學生主動了解社會、了解國情的重要渠道，通過社會實踐，大學生對自身應承擔的社會責任有更直觀的認知；同時，通過社會實踐，大學生能夠獲得直接經驗，有助于他們進一步明確自己的社會角色，并在角色承擔中體驗社會責任感，繼而為轉化成責任行為提供條件。反觀目前高校開展的社會實踐活動，無論在活動形式還是管理體系上都存在欠缺。在社會實踐形式上，主要包括：暑期“三下鄉”、青年志愿者活動、扶貧幫困等。盡管這些服務活動取得了可喜的成績，但也有部分淪為形式，不僅不利于大學生社會責任感的培養，反而會增加大學生對社會的不信任情緒，弱化其社會責任感。加之大學生在參加社會服務活動時，往往立足于慈善和愛心，把自己當作服務者、奉獻者，而非學習者，普遍缺乏對社會服務之于個體生命價值塑造方面的認識和體悟，甚至被支教學生發出“叔叔阿姨，你們別來支教了”的呼聲［29］。在社會實踐活動管理上，高校與政府、社會諸單位間尚未形成完善的社會實踐管理體系，常出現社會實踐活動組織管理不規范、溝通不暢的情況，如出現“學雷鋒月”獨居老人被獻愛心學生5次剃頭的尷尬。

要充分發揮社會實踐在提高大學生社會責任感方面的作用，需要進一步探索社會實踐的有效形式，完善社會實踐管理體系。首先，豐富社會實踐類型，推廣“菜單式”社會實踐活動方案。通過學生“下菜單”的方式制定實踐活動方案既可以增加學生的選擇權又可以提高學生參與活動的主動性，同時還有助于活動組織者合理規劃、組織活動。在活動類型選擇上，可以根據學生的定制情況，實現各類社會實踐類型的有機組合，如社會調研、社會公益活動、各類志愿服務活動等。這種“菜單式”的社會實踐活動定制方式有助于將社會服務與個體需求有機結合起來，讓學生在各種實踐活動的體驗中感受生活、感悟責任，形成強大的社會責任感，最終實現個人價值和社會價值的統一。其次，構建高校、政府和社會多方主體協調互動的社會實踐管理體系。由于大學生社會責任感的培育是一項由社會多方主體共同參與、共同作用的育人系統工程，因此，在社會實踐管理方面，不能僅靠高校一個維度，還需要充分發揮政府、企業等其他相關主體的積極性，統籌規劃，制定彈性化的社會實踐管理制度，實現大學生社會實踐常規規劃與例外管理相結合、服務者與被服務者需求相匹配，保障大學生社會實踐的有效性和可持續性。

（三）在專業教學中融入責任教育，將“服務-學習”有機結合

近代德國教育家赫爾巴特（J.F.Herbart）曾提出過“教育性教學”的著名論題。他說，“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。”［30］同理，大學生社會責任感的培養和提高也離不開專業教學。在專業教學中開展責任教育主要是以一種隱蔽式、間接性的方式將社會責任價值觀滲透進專業知識教育之中。這種隱蔽性、間接性和滲透性的社會責任教育方式，有助于打破目前社會責任教育課程教學的專門化、知識化和灌輸化，實現顯性社會責任教育與隱性社會責任教育的有機結合。 具體來講，可以借鑒國外高校培養大學生社會責任的經驗，將社會服務與專業教學相結合，開展服務性學習。服務性學習是一種方法，通過學校和社會的合作，將提供給社會的服務與課程聯系起來，學生參與到有組織的服務行動中以滿足社會需求并培養社會責任感，同時獲得知識和技能，提高在與同伴和其他社會成員合作中分析、評價及解決問題的能力。［31］服務性學習不同于一般的志愿服務活動，它不僅是一種社會服務活動，而且還是學校課程和教學的一部分。在“服務-學習”中，社區服務和知識的學習相互依存、不可分割，學生要對服務實踐進行有計劃地思考，并將所學知識運用到現實生活中去，同時還要針對服務活動中的所見所聞，進行思考、討論與撰寫心得體會，實現服務提供者和學習者的有機結合。在專業教學中融入責任教育，將服務性學習引入課程之中可以幫助學生將知識與其情境聯系起來，探索對于社會問題根源的不同解釋、發現意義的多層次性。同時，學生通過對服務和服務過程中的反思，能夠將概念內化，進而獲得學習與成長，這不僅有助于促進大學生專業知識與技能的提高，而且有利于其情感、態度和價值觀向好的方向發展，對其社會責任感的發展大有裨益。

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篇9

一、第二課堂的概念及開展的意義

（一）第二課堂的概念

第二課堂是指學校在教學設計規定的必修課程之外，為了提高學生綜合素養、豐富學生課余生活而開展的一些列實踐活動的總和，是與學校課堂教學形式不同、內容不同的以課外實踐活動為主的教育方式，是課堂教育活動的延伸。第二課堂運用創新創業教育、實踐教育等手段，引導學生將所學專業知識合理運用在各類課外活動中，達到“學以致用”的效果，最終促進學生全面提升素質。

（二）第二課堂開展的意義

第二課堂是一種全新的教育理念，也是一種綜合性的理念，是實現思想政治教育與職業教育相結合的理念；第二課堂是一種全新的工作方式和溝通機制，實現了理論教學與實踐的交流互動，促進專業課教育與學生思政教育共同參與，共同推進學生創新創業實踐教育；第二課堂是一種學生成才衡量標準，培養符合社會主義現代化建設需求人才的標桿；第二課堂也是一個開放式的成長空間，它可根據學生不同個性培養人才的綜合性制度結合體；第二課堂更是大學生創新創業實踐教育的平臺，它為學生創造更多動手、動腦的機會，為學生留有更多全面自我發展的有效空間，引導學生去思考、去探索、去發現。

開展第二課堂教育堅持把政治理論教育與社會實踐相結合，既重視課堂教育，又注重引導學生深入社會、了解社會、服務社會，對促進大學生“了解社會、了解國情，增長才干、奉獻社會；鍛煉毅力、培養品格；增強社會責任感”具有不可替代的作用；同時，開展第二課堂活動，有利于促進大學生創新創業教育，促使學生素質全面發展，提升就業競爭力。

二、第二課堂執行情況及存在問題――以農學院開展情況為例

根據金職院辦[2016]29號文件執行近一年以來，農學院在執行過程中做了一定的思考，促進了大學生開展了一些行之有效的社會實踐活動、校園文化活動及創新創業競賽。

（一）第二課堂執行情況

1.社會實踐活動

農學院將社會實踐活動的開展作為第二課堂活動的重要途徑和內容。學院組建了一個社會實踐平臺――科技助農團，盡可能多的為學生提供社會實踐的機會，將周末服務廣場、社區志愿服務、植物義務養護等作為社會實踐的內容，組織學生利用假期與課余時間走出校園，投身社會，盡可能大的提高學生理論聯系實際的能力。自2016年9月正式實施第二課堂以來，共有17381人次參與各種形式的社會實踐活動共計50693小時。

2.校園文化活動

根據校園文化活動的育人功能，農學院將校園文化活動作為第二課堂的主要活動形式和內容，形成全員參與文化校園建設的局面，在學風建設、誦讀經典、婺文化進校園等方面都取得了良好的成績，促進學生積極開展并參加豐富多彩的社團活動、宿舍文化活動、各級各類文體活動等，不僅濃郁了校園文化氛圍，而且彰顯了涉農專業學生的青春活力，為學生提供了開展校園文化的陣地與舞臺。

3.創新創業、學科技能競賽

利用第二課堂引導學生積極開展各級各類的創新創業競賽、學科技能競賽，有效促進了學生自覺地加入挑戰杯、互聯網+、學科技能競賽中來。2016-2017學年，共有7個學生團隊申報浙江省大學生新苗計劃、10個學生團隊加入挑戰杯比賽、7個創業團隊參加互聯網+創業大賽；學生積極參與小動物骨科技能競賽、園林景觀設計大賽、食品檢測等技能競賽，共計411人次，比2015-2016學年從質量上、參賽人次上均大幅提升，學生從被動參加到主動參與，增長了學生的科技知識，樹立科學精神，培養研究能力，從而進一步激發了學生創新創業的能力。

（二）存在問題

現階段，第二課堂育人體系的評價機制還不完善，缺乏對學生創新創業能力系統的規劃與培養，所以還存在許多的問題與不足。

1.第二課堂活動與第一課堂沒有統籌規劃

新時代高校思政工作的重點在于充分履行育人職能，這取決于青年成才規律、素質教育發展規律和第二課堂建設的認識，其歸根結底就是加強高校第二課堂育人陣地的建設。在高等教育改革發展的新形勢下，必須充分發揮第二課堂與第一課堂的共同作用。第二課堂其實是對第一課堂的延伸與補充，但目前存在許多活動的開展為了搞活動而活動的情況，缺乏與第一課堂的系統考慮與設計，沒有將第二課堂與第一課堂作檎體規劃，內容形式單一，跟不上涉農企業對人才需求的步調。

2.第二課堂活動與學生成長需求的不適應性

教育要注重學生個性化的培養，第二課堂活動開展的自由度較大，活動內容非常豐富，包括專業技能、文化娛樂、體育活動、社會實踐、創新創業等社會適應性活動，但相較傳統課堂來說，存在著盲目性、隨意性、主觀性強與計劃性、穩定性、連續性差等問題，存在著許多與學生成長需求不適應的弊病，也存在著滿足不了學生發展需求的問題，例如，缺乏活動場所、活動多而雜、學生理解不到位、學生重視程度不同等情況。

3.第二課堂活動還未建立一個合理的評價機制

第二課堂活動目前還除于一種松散的運行狀態，管理也缺乏系統的規劃，評價體系的科學性還未完全得到驗證。目前，第二課堂活動開展的自由度比較大，缺乏規范化、系統化的管理手段與機制，目的性、科學性不強，對學生參與活動的效果沒有科學的評價，對學生創新創業能力的培養尚未建立科學的跟蹤、調查、反饋機制，很少有人會去考慮如何科學的建立行之有效的評價機制。

三、解決對策

（一）注重第二課堂與第一課堂的有機結合

加強第二課堂建設與管理，并非弱化第一課堂，相反，我們要更加注重第一課堂的寶貴經驗，尤其是推動第一課堂對第二課堂的建設。對高校而言，特別是涉農專業的高校而言，第二課堂是對第一課堂的延伸與補充，是全面提高學生素養的一個實踐平臺和重要途徑，要以第一課堂為主，加強第二課堂管理，全面提高大學生素養。在制定第二課堂教育計劃和實施方案時，需要考慮兩者的進行設計與整合，從而正確發揮第二課堂的作用，促進育人系統的整體優化。

（二）滿足學生的多元化需求，創新第二課堂活動的內容與形式

隨著社會發展，大學生主動參與教育、發揮主體作用的意識越來越強，也表現出了多元化需求的表現。學校在第二課堂搭建過程中要緊密結合學生實際需求，發揮積極引導作用，為學生搭建平臺，挑選學生感興趣的焦點和熱點問題，緊抓學生心理特點，從組織、宣傳到內容、形式等隊方面不斷創新，引導學生去接受一些高雅有內涵的活動，讓第二課堂活動更加貼近學生、貼近實際、貼近生活，促進學生身心發展、能力提升。

（三）建立和完善第二課堂科學合理的評價體系

就評價體系而言，建立科學規范的評價體力有助于開展各項活動，創造一個良好的環境。高校在對第二課堂的評價迎更多注重對過程的評價，如創新意識的提升、創業意識的培養、學科技能的提升、實踐能力的加強等，應該把學生創新精神和創造能力的培養放到首位，從學生的發展性指標來進行評價，建立和完善第二課堂科學合理的評價體系，加強對第二課堂教育的評價考評。通過完善的評價體系，對反映出的問題制定合理的整改意見，使第二課堂教育真正從學生中來、到學生中去，貼近高等教育培養需求，引導學生成長成才。

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篇10

一、傳統實踐性教學存在的主要問題

高級職業中學畢業的學生大多到基層,直接指導農業生產,進行農業科技推廣工作和農村基層管理等方面工作,沒有較強的實踐經驗,難以勝任本職工作。因此,實踐性教學環節有待加強。

1、實踐性教育環節系統性和整體性薄弱

農學專業實踐性教學受到教學計劃和作物生長季節性限制,教學安排很難讓學生觀察研究大田作物的整個生命周期;農學實驗中,往往只能借助標本,讓學生了解某種作物某一生育期的形態、特征;缺乏現場,不能深入生產第一線,學生對農村、農業、農民缺乏了解;學生缺乏對農作物全面而系統的了解,掌握的只是抽象的概念,掌握的實踐操作技能也不系統,在生產第一線實際應用容易出現各種問題。

2、社會、學校經濟條件影響實踐教學質量

現有的教育觀念跟不上經濟發展的步伐,思想落后于環境,與理論教學比較,實踐性教學環節經費投入不足,嚴重影響實踐性環節的質量。由于受實習經費限制,對實習環節進行精減,一些實習費用較高的環節只好變相取消。原有的為期4~5個月的分散畢業實習,大多因實習差旅費、學生生活補貼等上漲難以維系。另外,教師到實習點進行實習指導難度大,實習質量難以保證。

3、就業壓力使畢業實習效果下降

學生畢業不包分配,畢業生和用人單位通過雙向選擇就業,眾多學生從3年級第1學期就開始聯系工作單位。這給學生的管理帶來新的問題,同時對畢業實習也帶來沖擊。畢業實習是分散的,遍布各個縣市,學校不能對其進行嚴格管理,一些學生就利用實習時間聯系工作單位,畢業實習質量難以保證。由于以上因素的影響,使得作物生產技術專業原有的實踐性教學環節,包括生產勞動、生產實習、社會調查、農業推廣、畢業實習、農學實驗等6個環節缺乏有效的運行機制。

二、實踐教學體系改革的基本內容

1、基本思路

農學專業的實踐對象主要是種植在大田中的作物,有季節性、農時性,不同于實驗室實驗。因此,有必要把生產勞動、專業勞動、課程實驗、課程設計、教學實習、科研實踐、社會實踐、生產實習、畢業論文或設計等環節重新整合,組成一個相對獨立于理論教學的實踐性體系。把實踐性教學環節納入教學計劃,明確教學要求和考核辦法。根據商丘職業技術學院現有的條件,可重點加強農學專業,尤其是一些主干課程,如病蟲害防治、作物栽培、作物育種等的實踐教學內容。學生入學后每學期均開設實踐性課程“專業實踐”,在實踐教學課程中,將主要專業課(如作物栽培學、作物育種學、耕作學、農業生態學等)中的實驗、教學實習與生產實習,以“一門必修課程”性質進行定位和建設,改變原來依附于專業理論課程的實踐教學模式,成為一門與理論課相獨立的實踐性的專業骨干課程,并使專業實踐教學內容系統化。完善實踐教學模式,拓寬專業口徑,擴大知識面,使學生綜合素質得到全面鍛煉,教育教學的效果明顯提高。

2、基本內容

(1)設置七大實踐性教學環節。根據新形勢下人才培養規格的要求和農村區域經濟發展的新趨勢,確定七大實踐性教學環節,即社會調查、生產實習、專業實踐課、教學實習、實驗實習、科研訓練、畢業實習等專業實踐性教學環節,在學生3年學習中不間斷地全面實施。

(2)開設專業實踐課,并作為實踐性教學內容列入教學計劃,貫穿3年全學程。

(3)實踐教學3個階段側重點各不相同。

(4)實踐性教學體系中每個環節都有教學大綱、考核標準和方法,編寫商丘職業技術學院使用的教材和指導書。院內建有農學、園藝(果樹、蔬菜)、園林(花卉、園林植物、苗圃)等試驗基地;校外建有6個綜合實習基地,十幾個具有專項教學功能的教學實習點(基地),能滿足學生實習的需要;實踐性教學師資合理配備,隊伍較穩定,均為各專業的骨干,老中青相結合,以保證教學質量。

三、改革后農學專業實踐教學體系的特色

1、農學專業實踐性教學環節系統而有序

專業課理論教學和實踐教學同步進行,避免兩者的重復與脫節,課堂教學時數大大壓縮。學生對理論知識掌握得更加牢固和靈活機動,對操作技能的掌握更加熟練。特別是改革后所有的校內外實習均由班主任負責組織,這樣,學生大多表現積極,避免缺課不參加生產實習等現象,提高實踐性教學的質量。

2、有利于培養和提高學生的創造性思維和創新能力

改革后實踐教學體系要求每個學生在教師指導下必須完成各項具體任務,并進行嚴格的考核,充分調動學生的主觀能動性和積極性。以科技攻關項目為依托,基地農業生產技術先進,科技含量高,提供能夠很好體現“驗證―改進―創新”過程的實踐教學現場,培養學生創造性思維和創新能力。

篇11

隨著我國社會的不斷發展和進步，市場經濟體制進一步完善，對于大學生來說，就業結構的矛盾性日益突出。企業在招收員工的過程中，對于員工的實踐能力更重視，而很多大學在教學培養模式、課程安排、專業設置方面都與社會實踐相脫節。尤其是對于英語專業的畢業生來說，其社會實踐能力往往難以滿足企業的用人需求，因此難以找到合適的工作。對此，急需對大學生英語專業的教學進行改革，大力建設和發展服務于英語專業的社會實踐課程，從而使大學生在畢業之后能夠迅速融入社會，找到理想的工作。

一、 新型社會實踐課程的必要性

針對我國當前大學的實際教學情況，教育部規定，各個大學在實踐育人工作中應當充分融入社會主義核心價值體系，不斷加強和推行社會實踐教育，適當增加實踐課程的課時，并對實踐教學的效果加以強化。在總學分中，人文社會科學類的科目應當達到15%以上的比例。在人文社會科學中，英語是一門特殊的學科，其實踐教學量應當遠遠超出15%的比例。在英語專業教學當中，學習是主要方式，而習得只能發揮輔助作用[1]。語言學習指的是掌握母語的人由不會使用另一種語言到學習使用這種語言，語言習得指的是人類對母語自認掌握的過程。因此，英語專業大學生要想更好地掌握英語知識、提高語言技能、培養文化基礎等，就應當進行大量的語言實踐運用。具體來說，可以通過教師引導的方式實現這一目標，并且在課外，學生應當自主服務于社會經濟。

就當前社會對英語專業人才的需求情況分析，用人單位對于英語專業人才的需求，已經由單純的語言工作者轉變為全面的綜合型人才。這種人才應當同時具備良好的創新素質，例如創新人格、創新能力、創新精神等。其中，創新能力是指進行創新所需要的解決問題實踐能力和創造性思維能力。解決問題實踐能力主要包括與人合作能力、組織能力、處理復雜問題能力、決策能力、學習他人能力、與人溝通能力等。在大學英語專業教學當中，應當將更多的關注點從理論、學術的角度轉業到實踐的角度，通過新型社會實踐課程的實施，培養和提高學生的實踐綜合能力[2]。

二、 社會的實際需求

當前社會中，雖然很多英語專業的大學生找工作較為困難，但是對于很多企業來說，其對于英語專業人才的需求量仍然是非常大的。例如在一些社區學校中，缺乏大量的師資力量和管理人員，現有的人員在專業性、穩定性等方面存在著較大的缺陷[3]。對此，可以在大學和社區之間建立良好的聯系與合作關系，通過志愿者、義工、社工等方式，讓大學生到社區學校中擔任教師和管理人員。這樣，不但能夠解決社區學校師資力量和管理力量不足的問題，還能夠為大學生提供良好的社會實踐機會。當前很多大學都設有豐富的專業和學科，同時擁有很多優秀的社工隊伍和社會工作者。這些社工人員可以和英語專業學生共同參與到這些新型社會實踐課程中，在工作的同時，對學生進行指導和教學，從而讓學生更直觀地進行觀察和了解，實現相關能力的提高。

結合上述情況，我們在某地區針對大學生志愿參與到社區學校實踐中的意向和素質能力進行了調查。根據點差結果發現，該地區仍然有大部分大學生對此基本上不夠了解[4]。即使如此，仍然有超過四分之三的大學生表示愿意參與此類社會實踐活動，其中包括一些曾經有過兼職教師經歷的學生。由此可以看出，這種新型社會實踐課程的實施方式具有良好的可行性。但是，有半數以上的大學生認為，在參加此類社會實踐之前，為了確保能夠取得更好的效果，應當事先進行相關的培訓和訓練。因此，教師在組織和實施此類新型社會實踐課程的時候，對于沒有教學經驗的學生，應當幫助其了解和掌握基本的課堂教學規律和教學方法手段，從而讓學生能夠取得更好的實踐效果。

在社區當中，大都具有較豐富的資源，學校和教師在實施新型社會實踐課程的過程中，可以對這些資源進行充分的利用，開展各類相關的實踐活動。這樣，不但能夠使社區學校中的學生得到更為全面的發展，對于英語專業的大學生來說，還能夠得到多方面的啟發和鍛煉，從而掌握更豐富的社會實踐經驗和素質技能。在社區學校等社會實踐活動中，英語專業的學生具有很大的優勢。在我國當前的社會當中，英語培訓市場的市場總值十分巨大。在如此繁榮的英語經濟背后，能夠反映出社會對于英語人才的需求。國際間的交流日益密切，對于英語專業學生的英語能力與素質提出了更高的要求。因此，在各個不同的教育階段，對于學生英語能力的總體要求在不斷提高[5]。

在當前社會中，大多數家長對于孩子的英語學習感到為難，很多家長由于自身的文化水平和能力素質有限，尤其是在英語方面幾乎一無所知，因此無法對自己的孩子進行有效的教育和培訓。雖然一些家長接受過高等教育，但是對于自身的英語知識和英語技能缺乏信心，擔心無法正確對孩子的英語學習進行引導和幫助。此外，家長對于學校的英語課堂教學同樣缺乏信心，因此很多家長都希望將孩子送到社會中的培訓和教育機構進行學習。然而，有些英語培訓機構本著盈利的目的，辦學條件、師資水平等都十分有限，無法真正提高學生的英語能力和素質。在一些社區學校，大學英語專業的學生能力和素質有所保證，并且愿意在此類社會實踐中發揮積極的作用。因此，其能夠更好地幫助學生進行英語學習，使其英語能力和知識得到提高。與此同時，英語專業大學生能夠得到社會實踐能力的提高，從而得到綜合素質的全面提升。

三、 新型社會實踐課程對英語專業的作用

（一） 塑造學生品德

當今社會，隨著知識經濟的不斷深化發展，人們的價值觀念正在逐漸發生變化，這對于大學生的德育教育來說，是一個不小的挑戰。在當前的大學教育中，除了培養學生專業知識和實踐能力以外，更重要的就是大學生良好品德的塑造。因此，大學教師在進行教學的同時，要注重對學生的德育教育工作。傳統的大學德育教育對于認知、灌輸更重視，忽視了實踐和內化，對學生的主體性地位沒有進行良好的體現，與學生身心發展規律不相符，因此，很容易造成學生的人格錯位、言行不一、知行脫節等。在社會實踐尤其是公益性實踐當中，學生通過接觸一些弱勢群體，利用自身掌握的知識與技能幫助他人，對于學生自身道德素質的發展與完善十分有利。

（二） 培養綜合素質

目前，社會知識的更新速度非常快，學生無論在學校中能夠學習和掌握多少知識，在畢業后進入社會的時候都將要面臨職業變更、知識更新等方面的挑戰。因此，對于大學英語專業的學生來說，良好的綜合素質與能力是十分重要的。要想有效培養和提高學生的這種能力，服務于英語專業的新型社會實踐課程的開展與實施，具有極其重要的意義。例如英語專業學生到社區學校中擔任英語教師，在這一過程中，學生能夠得到教師職業素養和技能的鍛煉，例如課程內容的導入、提問、板書、講解、演示、評價，以及課堂和教學的組織能力。從更深層次來看，學生的儀態儀表、組織能力、溝通技巧、演講能力等都能夠得到鍛煉和提高。在任何一種職業中，這些能力都能夠發揮出一定的用處，從而使大學生在將來的就業競爭中具備更大的競爭優勢。

（三） 轉變學習觀念

就近幾年英語專業畢業生的就業情況來看，已經呈現出逐年降低的趨勢。英語專業已經成為教育部公布的失業率最高的大學專業之一。對于大學的英語專業教學和發展來說，這是一種極為不利的情況。很多大學英語專業由于受到這一沖擊和影響，導致生源的質量和數量均有所下降。學生在校學習期間，對于專業信念不夠牢固，對于本專業的學習逐漸失去信息，轉而開始學習一些經濟、金融等社會需求量較大的知識，希望能夠在畢業之后找到更合適的工作。此外，一些大學為了能夠提高學生的就業率，盲目進行教學改革，沒有考慮到學校的辦學傳統、師資力量、教學設施、教學條件等因素，強制性地進行綜合型人才的培養。一些學校紛紛針對英語專業的學生開設了很多其他專業的課程，并且規定學生必須多選課。從表面上來看，雖然學生學習了更多的課程和知識，但是在這些課程之間，往往缺乏內在聯系，學生對于基礎技能的訓練不夠重視，對于其他專業的知識不能廣泛、深入地掌握和了解。對此，英語專業學生通過新型社會實踐課程的鍛煉和體驗，能夠認識到對于本專業的學生來說，最重要的競爭力核心還是在英語語言技能本身。學生無論是到社區學校當教師，還是在展銷會等活動中擔任翻譯，其工作質量和工作效果都與英語的聽說讀寫譯這幾項內容息息相關。因此，學生通過參與社會實踐，能夠轉變自身一些不正確的思想觀念，鑒定專業信心，更積極地努力學習本專業的知識和技能，從而取得更好的學習效果。

四、 新型社會實踐課程的實施

（一） 實施方法

1. 校內實踐基地

在當前大學英語專業教學中，建立實踐基地是十分重要的。通過對傳統教學方法和教學手段的改革，更廣、更深地開展英語第二課堂活動，通過更好的實踐課程，服務于英語專業教學，全面提高大學生的英語綜合文化素質和應用能力。具體來說，可依據建構主義的學習觀，掌握主動的學習過程，基于已有的經驗和知識進行建構。教師應當基于學生實際，對學生的思維活動進行掌握，為學生提供適當的實例或情境，引起學生的反思。校內實踐基地應當注重大學生英語綜合能力的提升，充分拓展實踐這一界面，調動學生積極性，有效對接教學方式、教學目標和教學內容。在滿足教學大綱要求的基礎上，對教學承載方式進行創新，從而激發學生學習和使用英語的興趣。在校內實踐基地中，教師應引導學生將學到的知識應用于社會實踐，從而實現英語發展能力的自主構建。此外，新型社會實踐課程的開展能夠獲得英語知識和技能，并且能夠和課堂教學內容實現良好對接。

2. 校外實踐基地

大學應當結合自身的優勢，與社會中的相關企業、社區等建立聯系，為大學生開拓新型社會實踐課程，讓學生能夠在實踐應用中不斷提供英語素質與能力，可在以往的和現有的社會實踐項目基礎上，進行校外實踐基地的建立。在實際活動開展中，可以組織一些英語演講比賽等活動，提高參與度和知名度。對學校的外語角進行整合，組織晨讀活動或各種節日活動，將西方傳統文化作為切入點，引校外英語愛好者參與到活動中。同時，應當以校內實踐基地為依托，與相關的企業和商會等建立合作關系，為學生提供良好的社會實踐機會。學生在企業中實際工作，在真實的工作環境中將英語知識和技能進行實踐應用。在企業的商務活動中，學生能夠更好地了解和掌握英語技能的運用。這樣，學生的英語交際能力、商務英語能力等都能夠得到一定的提升。

（二） 重點難點

1.實踐教學思想的融入

英語專業新型社會實踐課程是在英語課堂教學的基礎上產生和發展的，其基本目的是為了對學生的英語文化素養、英語綜合能力等進行培養和提升。因此，在新型社會實踐課程的開展和實施過程中，應當基于教學大綱和教學內容的要求，充分結合教學目標進行實踐課程和活動的設計組織。對于教學方法和實訓形式的選擇，應當更恰當。可將情景模擬教學法、專題研討法、參與式教學法、互動式教學法、案例教學法等應用在具體的實踐課程中。通過對各種社會資源的充分利用，讓學生能夠在真實的環境中得到實踐能力的訓練，從而實現理論與實踐的良好結合。

2.教師隊伍的建設培養

在學生學習的過程中，教師是重要的指導者和組織者，也是開展英語專業新型社會實踐課程的基本保障。合格的教師應當具備良好的實踐能力，并且能夠在實踐課程改革與實施中發揮積極的作用。在英語專業新型社會實踐課程中，教師除了應具備專業理論知識以外，還應對學生的實踐操作進行有效的指導和組織。因此，大學應當注重對教師隊伍的建設和培養，加強教師的實踐和培訓。具體來說，可以組織安排教師到一些相關企業中進行實踐、體驗和學習，還可以聘請專業認識對教師進行指導和培訓。

結語

對于當前英語專業的大學生來說，為了能夠在畢業之后更快地融入社會，融入到合適的工作崗位當中，除了學習和掌握專業的英語知識技能，還應當具備良好的社會實踐能力，服務于英語專業的新型大學生社會實踐課程能夠有效提高大學生的綜合素質和能力。

參考文獻：

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篇12

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非英語專業大學生的翻譯教學探討

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化學實驗教學與學生能力培養

大學生實驗成績評定方法與問題探討

篇13

2.實驗課和實踐課程的改革，培養創新精神。（1）更新實驗內容，調動學生實驗積極性。由于實驗內容過于陳舊，與專業課程的聯系不夠緊密，難以得到學生的認同，難以調動學生參與實驗的積極性。因此，應及時刪除、修訂那些知識陳舊且結構不合理的實驗內容，增加與前現代農業生產技術的發展相適應的新型實驗，加強與專業課程的聯系，把現代科研成果有效地融入教學中，得到學生的認同和主動參與。（2）調整驗證性實驗和探究性實驗的比例。驗證性實驗在規范好了的實驗框架下進行實驗，若無操作失誤等特殊情況，一般不會出現意外。因此，學生所寫出的實驗報告大同小異，實驗的積極性不高，不利于培養學生創新能力和創新意識。因此，增加探究性實驗，讓學生自己設計實驗方案，得出結論，由教師集中分析，評選出好的方案，這樣有利于培養學生創新精神和動手能力[2]。（3）增加實驗課程之間的相關性，培養綜合能力。由于現有農學專業實驗課程之間的連貫性較低，學生所學的實驗技能較為單一，不能形成綜合運用實驗技術的能力。因此，要加大綜合性實驗的開設力度，培養學生的綜合能力。（4）降低認知性實踐比重，提高生產性和科研性實踐比重。認知性實踐如讓學生利用暑期時間參加社會實踐活動，借此來認識農業、農村和農民，使學生增強對社會的責任感。生產性和科研性實踐注重能力的培養，例如可以讓農學專業學生從三年級開始跟隨指導教師進行完成科研任務，激發同學對科研工作的興趣，促進學生綜合實踐能力和創新能力的培養[3]。（5）實踐環節的理論指導不足，加強實踐課程教材的編寫。目前農學專業的實踐性教材多以實驗指導書和實習指導書形式為主，很少有專用教材。在實踐課程的建設中，必須加強對實踐課程教材的研究，編寫“教、學、做”融合的一體化教材，既具理論性又具操作性。只有通過理論與實踐的緊密結合，共同作用，才能使學生理論知識與實踐能力協調發展。

二、農學專業“能力本位”課程體系各類型

課程間關系的優化“結構主義”的一條重要原則就是“關系重于關系項”。因此與課程體系各組成部分自身的完善相比，各組成部分間關系的調整更能促進課程體系結構的優化。

1.處理好必修課程與選修課程之間的關系問題。隨著時代的發展和社會的進步，社會對人才和知識的需求也越來越呈現出多樣化的態勢，由于大學生自身條件、興趣、愛好、特長等方面不同，他們對知識的需求也表現出多樣性，因此，課程形態的多樣化成為高校課程改革必然的趨勢。因此，在開設必修課的基礎上，應加大選修課的開設力度，便于學生根據自身的需要和興趣做出選擇，滿足學生的個性化發展需要，實現因材施教。

2.處理好理論課程與實踐課程之間的關系。農學專業的課程特點是具有較強的實踐性和應用性。但這并不意味著過分強調實踐課程的作用。因為理論課程是實踐課程的基礎，只有學好理論課程才能進行實踐課程的學習；反之，學好實踐課程能夠幫助學生檢驗自己理論知識的學習情況，達到最優的學習效果。目前，大多數農業院校農學專業課程體系中理論課程過多，實踐課程較少，不利于對學生實踐能力的培養。因此，在重視理論課程開設的同時，應增加實踐課程的開設，做到“兩手都要抓，兩手都要硬”。

3.處理好分科課程與綜合課程之間的關系。分科課程強調學生的基本理論和基本技能的學習。綜合課程打破了學科間的界限，培養學生對知識的整體認識能力和動手能力。二者是相對的概念，沒有明顯的界限。在農學專業的現行課程體系中，分科課程占主導地位，而綜合課程開設相對較少。由于農學專業的最主要特點是較強的綜合性與實踐性。因此，應加大綜合課程的開設比例，培養學生多學科交叉學習和綜合運用多種知識解決實際問題的能力。

4.處理好學科課程與活動課程之間的關系。學科課程側重于基礎能力的培養，而學科課程更側重于學生主動性和創造性的培養。二者雖然側重點不同，但培養目標是一致的。當前的農學專業教育強調學科課程，而忽視活動課程。具體表現在，培養方案中對學科課程有明確要求，而對活動課程并沒有任何規定。因此，在農學專業課程體系改革中，應根據學生興趣和需要增設更多的活動課程，如各類專題講座、學術報告、學術沙龍以及專題討論等。

三、農學專業“能力本位”課程體系結構的優化

根據上述分析，我們試圖為農學專業課程體系構建一個較為合理的結構。主要采用課程組合多樣化，這是指各類課程在課程體系中的不同比例、不同搭配和在時間、空間兩個維度中的不同位置等。將內在邏輯聯系緊密和具有普適性的不同學科的內容整合在一起，分為幾大課程模塊，在每個模塊內提供不同課程供學生選擇。主要內容是：

1.提高綜合課程開設比例。主要是科學教育和人文教育的融合，培養學生綜合分析、解決問題的能力。

2.提高實踐課程開設比例，增強學生實驗能力、實踐能力和創新能力。將原有理論課程中的實驗從理論課程中分離出來，將實驗課程與實踐課程根據內容重新組合，形成實驗實踐課程體系，增加綜合性、設計性、創新性實驗。