引論：我們為您整理了13篇期中網課總結范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

1、教學工作經驗總結方面：①教學內容選取上，我們應該盡量選取簡單、便于理解的知識點；針對于復雜分析計算、操作等，我們應該謹慎選擇，等學生到校后，通過任務驅動，做中學效果可能會好一些。②課件重構方面：PPT的內容盡量簡潔，實現PPT、圖片、視頻結合來進行講解。③互動有針對性、要有激勵措施：教師盡量避免問學生會不會？有沒有問題之類的互動？因為這樣的互動沒有效果可言，我們可設置一些小問題，例如選擇題或者判斷題等，記錄學生的回答結果，作為平時成績依據。④教師在課堂上，盡量少切換平臺和使用工具。避免網絡卡頓，學生切換不便。教師可按照課前職教云-課中直播間（視頻、圖片、動畫都加入課件）-課后職教云這樣的方案進來課程教學實施。⑤網絡教學已經進行八周，現在針對學生的兩極分化學習態度我們應該進行區別對待。針對優秀積極地，我們應該公開表揚；針對表現一般的，單獨個別提醒；同時我們需要在討論區通過點名和提問簡單問題進行互動交流。⑥如果針對個別同學遇到網絡卡頓現象，建議觀看回放，進行教學細節修正完整。⑦思政教學方面：我們教師應該以身作則，用四有好老師的標準來嚴格要求自己，用自己的細心、用心來教授學生。

篇2

（一）教材選用與分析。本課程選用的是由鄭在柏教授主編的會計專業精品課程教材《基礎會計》及配套練習用書《基礎會計職業能力訓練》。該教材堅持理實一體化的原則，構建了以“能力為本位”的教學內容結構體系。

（二）資源利用與整合。一門課程的講授不應僅限于一個人一本書一本題，在當今網絡高度發達的社會下，要求教師必須將教學與現代信息技術相融合，實現《基礎會計》教學與信息技術使用的雙贏。

（1）合理利用信息技術，完善課堂教學。我系在本課程的教學中實行以課程負責人為中心，團隊協作的方式共同學習各院校《基礎會計》精品課程，開發適合我校實際的電子課件、電子教案等，實現資源共享。（2）利用信息技術作為實驗教學的工具。利用廈門網中網《基礎會計》實訓平臺、《3D模擬實訓平臺》等，讓學生每周至少在機房進行一次仿真實訓操作，將理論知識與真實的業務相結合，培養學生的職業觀念、增強學生的動手能力和實踐能力。（3）利用信用技術，實現無紙化考核。現如今，會計專業的各項考試都趨向于無紙化測試，因此我系堅持利用“天空教室”網絡平臺建立題庫，實現單元測試與期中期末考核的無紙化，這樣既節省了紙張，又為日后會計證的考試做好鋪墊。（4）利用信息技術，加強與學生的交流、溝通。由于任課班級多、各項工作繁忙，課后與學生面對面的交流并不算太多，因此可以利用班級QQ群、電子郵件等方式布置作業、在線答疑、提供課外輔導資料等，加強與學生的溝通，全面了解學生、穩固師生關系。

（三）《基礎會計》課程實施與改革。（1）《基礎會計》教學模式改革。本課程教學模式改革的思路是：將實踐教學貫穿于整個教學環節的始終，通過“理實一體化”的教學模式，實現“課、證融通”。所謂理實一體化教學，就是將專業理論課與實踐課進行組合教學，實現理論與實踐的溝通和聯系，充分激發學生主動學習的興趣和熱情，夯實專業理論知識、強化學生實際操作能力，實現課程的學習與會計證考試的合理銜接。（2）教學實施步驟改革。強化基礎會計學習，實行“6+8”的“教、學、做一體化”教學模式，將“單項技能實踐”和“綜合技能實踐”融入到課程教學中。第一個學習周期為每周6節課，主要講授會計基礎理論知識、專業基礎知識，引領學生踏進會計領域，激發學生學習興趣、建立穩固的會計專業地基;第二個學習周期為每周8節課，其中每周六節課在教室進行會計實務的理論學習及“單項技能實訓”，另外兩節課在機房進行上機單項實訓;最后留足一個月進行“綜合技能實踐”。在教學過程中以制造企業的實際會計工作為主線，采用真實的原始憑證、記賬憑證、賬簿、報表等資料，指導學生完成完整的會計工作，根據各個工作階段的需要，引入相關的會計理論知識學習，讓學生既掌握了會計專業的理論知識，又掌握了具體的操作方法與操作技能。在實踐環節，采用“單項技能實踐”和“綜合技能實踐”兩種形式。“單項技能實踐”注重基礎訓練，以熟悉內容和流程、掌握基本技術和方法為目的。單項技能實踐與平時的理論教學同步進行，邊講邊練、邊學邊做，讓學生及時用理論指導自己的實踐活動。例如講授會計憑證、賬簿這一章節時，把原始憑證、記賬如講授會計憑證、賬簿這一章節時，把原始憑證、記賬憑證和賬簿發到學生手中，讓學生依據填制原則親自動手填制原始憑證，編制記賬憑證和賬簿，把書本上的分錄變成實際會計業務。“綜合技能實踐”是在整個學期理論知識系統學習結束之后，模擬一個企業一個月的經濟業務活動，讓學生像真的會計人員一樣，從取得和審核原始憑證、編制和審核記賬憑證、設置與登記賬簿，到錯賬更正、對賬和結賬、賬項調整，直至編制會計報表，利用模擬經濟業務進行與實際經濟活動相同的項目訓練。在模擬的環境中，使學生對會計工作的整體流程有直觀的了解和感受，在實踐教學中有機地將“教、學、做”融為一體。（3）教學方法改革探索。根據這幾年的學習與摸索，在開放式教學的思路下，試圖通過靈活多樣的教學方法，打造具有自身特色的教學模式：1）在講授新課環節，創新“分組學習法”，以6人為單位，將學生分為若干個學習小組。每次開始新課前，布置其中一個小組根據任務搜集資料、預習課程，由學生親自展示他們的學習成果，給大家做講解，教師根據學生講解情況再做補充說明、歸納總結。這樣做的目的是把課堂交給學生，給學生創造主動學習的機會。2）在日常課堂教學中，通過“情景模擬教學法”，讓學生體會在特定的情景中，相關工作是如何展開的。比如準備一個“劇本”或一個“小品”，找同學課前排練，然后教師根據對學生的“劇本”分析，讓學生思考應該如何去做，從而引入需要講解的內容。比如在記賬憑證的填制與審核環節，引入劇本“小李的煩心事”――小李是一名會計專業即將畢業的學生，最近他看到了一則A公司的招聘信息，抱著試試看的心態前去應聘。在應聘過程中A公司財務主管交給小李一疊已經經過審核的原始憑證，要求小李來給本公司的采購過程做做賬。雖說小李是科班出身，但是受重理論輕技能的高等教育模式的影響，對于手中的原始憑證一籌莫展，于是向同學們發出了求助。在這樣特定的情境中，讓學生根據預習的內容去分析原始憑證，填制記賬憑證，從而引入相關的理論知識。這種方式讓課堂充滿了趣味性，學生學習的積極性明顯提高。3）在理論知識的講授中，善于運用“啟發式的互動教學”，由單純的講授轉化為教師的引導，激發學生的學習興趣和學習熱情，有效調動學生學習主動性，啟發式的互動教學可以體現在教學的各個環節中。4）實行先實踐后理論的“理實一體化”教學方法。基礎會計課程不僅要培養學生的實踐操作能力，也要夯實專業基礎理論知識，為會計上崗證做準備，打造課證融通。因此，在課堂教學中，我堅持兩手都要抓，兩手都要硬。在日常教學過程中，打破原有先理論后實踐的模式。例如在記賬憑證填制的教學中，讓學生先通過觀看多媒體展示、以依葫蘆畫瓢的方式填制記賬憑證，學生通過實踐操作會發現很多問題，比如日期具體填哪一天，摘要應如何填制，附件是什么等等問題就會層出不窮，這時教師再引入理論知識，進行歸納總結，學生的記憶就會明顯深刻。5）在手工模擬實訓中，試行“崗位體驗教學法”。“崗位體驗”教學法是指在特定的仿真會計工作環境下，按照有關規定和實際會計工作情況，將會計職業分解成若干工作崗位，幾個學生為一組，分別承擔會計工作中不同崗位的任務，分崗位處理會計業務與實務，并進行全部崗位的輪換。

三、《基礎會計》教學改革課程評價

通過多樣化的教學方法，激發了學生的思維，課堂上學生普遍表現積極、參與度高，另外學生通過獨立思考、與他人的互動和動手實踐，主動建構自己的經驗和知識，對會計專業產生了興趣，完成從初學者到 “技能專家” 的職業能力發展。

學生興趣的激發，促使大部分學生由被動學習變成主動學習，通過與班主任齊抓共管，在各項考核中，所教班級不管是在系部內部還是與其他系部的橫向對比中都能名列前茅。

篇3

隨著網絡不斷的發展，電子商務也在不斷的發展，21世紀儼然已經成了一個電子商務時代。網絡營銷是以市場營銷為基礎，是互聯網不斷發展過程中的產物，因此網絡營銷在未來是一個非常重要的發展方向，整個社會對電子商務和網絡營銷人才的需求將會不斷的增加，但是目前高校電子商務專業的畢業生的就業率卻不盡理想，本文從電子商務時代網絡營銷的發展前景出發，就目前高校網絡營銷教學過程中存在的問題，探討適合電子商務時代網絡營銷教學的策略。

一、電子商務時代網絡營銷的發展前景

近年來，淘寶、京東、聚美等一系列的電子商務網站在短短的幾年時間里，就發展的有聲有色，阿里巴巴更是在美國上市，無疑我們已經進入了電子商務時代。現在信息技術也在不斷的發展，電子商務的模式不斷創新，讓網絡營銷更具前景和機遇，下面從兩個方面來分析在電子商務時代網絡營銷的發展前景。

（一）中國互聯網用戶的持續飆升

根據來自中國互聯網中心（CNNIC）的數據顯示，到2013年12月為止，我國互聯網的使用人數已經達到了6.18億，相較于2012年的5.64億的人數，一年共新增了5358萬人，互聯網的普及率已經達到了45.8%，下圖1為近幾年來我國網民的總人數和互聯網普及率增長的趨勢圖[1]。2014年，網民的人數依然呈現上升的趨勢，而且網上購物、交易、支付的興起，也更加激活了這個電子商務時代，勢必讓商務新模式發展的更加迅速。網絡營銷不僅是電子商務專業的重要課程，更是其核心課程，為了適應現在發展的速度，網絡營銷勢必成為一個熱門的專業課，具有良好的發展前景和空間。

（二）電子商務時代網絡營銷方式的多樣性

隨著互聯網技術的發展，網絡營銷的方式將更加的多樣化和具有新穎性。例如：通過電子郵件的方式，營銷人員向顧客發送具有圖像、聲音和立體效果的郵件，這樣能夠更加的吸引顧客；在互聯網上網絡廣告，能讓其傳播范圍更大而且也將減少成本，現已成為大多數企業重要的網絡營銷手段。因此在電子商務時代，網絡營銷對其在服務過程中有著重要作用，一旦電子商務離開了網絡營銷，將會成為一座空中樓閣[2]。因此網絡營銷在電子商務時代中更具前景，各高校應該更加的重視網絡營銷的課程教學工作。

二、我國高校網絡營銷教學過程中存在的問題

隨著互聯網的不斷發展，電子商務也在快速的發展中，就有較好的發展前景，作為其重要內容的網絡營銷勢必也將成為未來網絡的發展方向，對網絡營銷型的人才將會大量的吸入。但是就目前各個高校電子商務專業的畢業生就業情況來看，卻十分的不理想。造成這種現象的重要原因是網絡營銷的教學不能跟上社會發展的需要，下面就網絡營銷教學過程中存在的問題進行分析。

（一）網絡營銷的教學內容跟不上發展需要

網絡營銷課程中最重要的內容是對網絡營銷工具的使用，但是大多數的網絡營銷教師都是就書講書，完全的依附書本知識，不向外擴展。而且很多高校的網絡營銷教材都是運用傳統市場營銷的理論體系，其中理論的知識占據了絕大部分的內容，講述的營銷工具也是較落后的方法和工具。例如現在能吸引人和流行的網絡營銷工具：微博、QQ、微信、APP等，都在教材中沒有涉入，因此這樣培養出來的學生就不能跟上時代的發展，不能滿足社會的需求。

（二）網絡營銷的教學老師缺乏“實戰”經驗

現在高校中網絡營銷的教師，一是直接從一個學校到另一個學校，自身很少或者并沒有在企業中工作的經驗，實踐的水平低；一種是高校從企業里聘請的實踐人員，有著相當豐富的“實戰”經驗，但是卻不能有效的將理論知識和實踐相結合在一起。電子商務時代中的網絡營銷包含了電子信息技術和商務管理的內容，但是目前從事網絡營銷教學的教師要不只擅長信息技術，要不就是只擅長商務管理，缺少能將這兩者融會貫通的的教師。

（三）對學生的檢測方式不合理，方式單一

在我國的多數高校中，網絡營銷課程對學生的檢測方式是通過在期末時采取閉卷考試的方法來評定的，根據學生的考試成績來判斷學生的學習效果。這種單一的考核方式，主要是對學生理論知識的考核，這樣就會讓學生重理論而輕實踐，通過死記硬背和臨時抱佛腳，更有甚者在考試中采用投機取巧的方式來應付考試，這樣就沒有對學生的實踐進行考核，失去了學習網絡營銷課程的意義。到了畢業后去企業面試時，就常常出現答非所問的情況，更不要說勝任工作了，這也是網絡營銷專業畢業生就業率低的原因之一。

（四）網絡營銷教學的實踐配套設施不全面

網絡營銷是將信息技術知識、市場營銷知識、互聯網知識融合在一起的一門學科，教學內容十分的抽象[3]；為了提高學生對理論知識的理解和學生學習網絡營銷的興趣與學習效果，因此網絡營銷實踐平臺的建立就顯得格外的必要和重要。但是大多數高校受到資金的限制和校企合作的局限性，電子商務實驗室等仿真實訓平臺和學生到實際的企業中見習的機會都十分的缺乏，網絡營銷的實踐平臺建立不完善，也是讓學生缺乏社會經驗，就業率低的一個重要原因。

三、電子商務時代網絡營銷教學改革的策略探析

針對我國高校網絡營銷課程教學中存在的一系列問題，為了培養出更加適應社會發展和適合電子商務時代的網絡營銷人才，就需要對網絡營銷教學課程進行不斷的改革，下文主要是對關于電子商務時代網絡營銷教學改革的策略。

（一）改革網絡營銷的教學內容

網絡營銷課程是一門交叉型的學科，因此其教學內容應該要具有科學性、趣味性、基礎性的特征。針對電子商務人才的需要，網絡營銷的教學內容應該要突出電子商務的特點。網絡營銷的教學內容應當包括下面幾點：①網絡營銷的基礎理論知識，讓學生能充分的了解什么是網絡營銷；②讓學生學會網絡市場的調研工作，教授調研計劃、調研問卷、數據分析、報告撰寫的內容[4]；③培養網絡營銷策劃的能力，了解產品、價格、促銷多方面的策劃；④學會如何利用網絡進行推廣產品，在教學內容中加入網絡廣告、網站建設等與職業相關的知識；⑤為了讓學生能夠更快的適應以后的職業環境，還需要在網絡營銷的教學內容中加入網絡顧客服務的知識。

（二）完善網絡營銷的考核方式，全方面檢測學習效果

在我國最常用的考核方式就是考試，當然對于網絡營銷專業的學生來說，進行期中和期末考試是十分重要的，也是必不可少的；但是為了要考核學生對網絡營銷知識的應用能力和解決實際問題的能力，教師還可以讓考核方式更加的多樣化。例如：教師可以在班級內開展一些知識競賽和實踐活動，讓學生積極的參加到這些活動中，根據學生在活動的表現情況，將其納入到期末成績中，不僅可以檢測學生的學習效果，同時還可以培養學生的實踐能力和靈活應用知識的能力[5]。

（三）擴展教科書以外的網絡營銷案例，豐富教學內容

目前在網絡營銷的教科書里加入的教學案例并不豐富，并且也不能跟上社會的發展，因此教師在進行網絡營銷的教學時，并不能只是局限于教科書中的案例，要將案例擴展出去；或者是以教科書上的案例為主，然后利用網絡資源搜索相關的案例來給學生講解。例如：凡客誠品的發展是網絡營銷中的經典案例，教師除了要將凡客誠品的發展歷史給學生講解清楚外，還需要給學生介紹目前也獲得了巨大成功的案例，如淘寶、聚美等相關教學案例。這樣教師不僅豐富網絡營銷課堂的教學內容，讓課堂充滿的新穎性，也講學生們實際運用的網絡營銷工具，增加了學生學習的興趣，提高了學習效果；課后教師還可以讓學生多去搜索相關的購物網站，對其發展和對網絡營銷手段的利用進行整理和總結，作為課后作業的形式上交，這樣不僅鍛煉了學生的動手總結能力，還充分體現了網絡營銷教學內容的價值。

（四）加強對網絡營銷課程教師能力的培養

教師是整個網絡營銷教學過程中的引導者，同時也是主導者，因此教師的教學能力和教學方法也在一定程度上影響著學生的學習效果[6]。為了能設計出更加科學和實用的教學方法，不僅需要教師對教材的內容熟悉掌握還要有一定的實踐經驗。因此加強對教師的培訓和教師之間的交流是十分必要的，各高校應當組織網絡營銷專業的教師進行培訓和到合作企業中進行交流；各高校之間的教師也要相互進行交流，討論彼此教學方法中存在的利弊，全面提高教學水平。

四、結語

在電子商務時代里，隨著經濟全球化的到來，網絡營銷的應用范圍也在不斷的擴大，這對電子商務的人才來說，這既是一個機遇也是一座高山，因此對自身的要求也越來越多。要提高網絡營銷的整體水平，就需要培養更多的網絡營銷專業人才，這就需要根據現階段網絡營銷教學過程中出現的問題，對網絡營銷的教學課程進行改革思考，才能讓網絡營銷的課程更加適用于社會的發展，為企業培養更多的網絡營銷專業人才，促進電子商務的發展。

參考文獻

[1] 楊熙玲.電子商務時代網絡營銷教學改革的若干思考[J].文化經濟，2012,9（1）：2851-2854.

[2] 王鵬遠，武宏偉 .淺析網絡營銷課程教學改革[J].管理視窗·商貿縱橫，2013，10（4）：353+356.

[3] 李巍. 結合電子商務專業的網絡營銷課程教學改革探討[J].沿海企業與科技，2014，8（1）：1110-1112.

[4] 周波.關于《網絡營銷》 課程教學改革的思考[J].考試周刊·教改研究，2011,6（1）：127-128+130.

[5] 吳亮.電子商務時代的《網絡營銷》課程教學改革探討 [J].貴州師范學院學報，2012，10（4）：3515-3516.

篇4

一、MOOC與SPOC

MOOC是Massive Open Online Courses的縮寫，國內翻譯為“大規模在線開放課程”，根據發音也將其稱作“慕課”。2012年MOOC流行于美國，并在短時間內風靡全球。國內高校有些自建MOOC平臺，有些加入MOOC聯盟，有些持謹慎的觀望態度。當初MOOC以其數以百萬計的學習者數量，加之各國著名高校以及教育企業爭相開發MOOC平臺企圖搶占教育市場先機，這種“MOOC風暴[1]”的到來對傳統高校造成了強力沖擊，甚至帶來了被取而代之的恐慌。但是，隨著Udacity、Coursera、Edx等領軍MOOC平臺上暴露出來的教學難題，人們開始更加理性的認識并反思高校究竟如何開展MOOC教學。2013年，隨著哈佛等國際著名大學的嘗試與實驗，SPOC模式開始進入各國高校視野。

SPOC是Small Private Online Courses的縮寫，可譯為“小規模校內在線課程”，主要指以本校學生為教學對象，采用 MOOC 的理念、技術和手段開設的在線課程。因為SPOC課程建立在協作學習和混合學習的理念之上，也有學者將其稱作CH-SPOC，其中C（Collaboration）代表協作學習、H（Hybrid）代表混合學習[2]。MOOC與SPOC在本質上是一樣的，都是“在線課程”，都要求在網絡上實現所有教學過程，可以說SPOC是為滿足學校教學而產生的一個MOOC“變種”。二者最大的不同之處在于規模以及開放程度的差異，以及由此而帶來的數據量、學習方式、互動答疑、評價認定、作業輔導等方面的不同。兩者的主要差別可以用表1概括出來。

MOOC以其完全免費和開放的理念在促進教育公平和推動教育大眾化、國際化、民主化以及終身教育方面具有獨特的優勢，然而MOOC沒有先修條件、缺少互動答疑、完全依賴于學習者的自控力和學習力等缺點使得MOOC課程并不適合于普通高校教學；而SPOC則具有更多的選修要求和控制措施，課程的學習者也具有相同的知識基礎和認知結構，更加貼近高校教學過程，更加符合高校教學管理的實際，更加具有可操作性。同時，“SPOC可以在一定程度上解決 MOOC 的教學法缺失這一癥結，帶來完全不同的在線教育體驗”[3]。下面將以SPOC為例，介紹在線課程的建設與實施過程，探究在線課程給高校教學及其師生帶來的影響與挑戰，希望對高校教師教學能力的轉型以及學生學習能力的提高有所幫助。

二、SPOC課程建設與實施

SPOC教學可以分為課程建設和課程實施兩大部分，SPOC課程建設過程可以用圖1概括，SPOC課程實施過程可以用圖2概括表示。單從模式圖來看，SPOC課程建設和實施過程比較清晰，這也正是SPOC更加適合高校教學的重要原因之一。但是SPOC是不同于傳統教學的新型在線教學模式，具有特定的要求，正是這些特定的要求“倒逼”高校教學模式改革，甚至于體制改革。

SPOC課程建設之前需要了解課程需求，包括兩方面的內容，一是某門課程適不適合采用SPOC模式教學，二是某門課程學生是不是期望用SPOC的方式來學習。SPOC課程建設主要包括五個部分，首先根據課程目標對該課程做出整體的教學設計；其次是“分離打散”傳統課本上的知識組織結構，站在學習者的角度重塑知識單元；再次根據事先預定的知識單元拍攝錄制微視頻；然后設計學習效果的有效評價方法，包括知識點測驗和最終成績考核；最后是配備課程教學人員，包括課程主管、主講教師、課堂教師、助教等，有些課程還需要招募課程測試志愿者。課程建設完成后需要有專門的組織（我們將其稱作“SPOC課程委員會”）審核，以保證課程建設的質量。

SPOC課程上線后，首先需要學生注冊選學（無論是必修課還是選修課），并進行資格審核，只有審核通過的學生才具有線上討論、互動答疑、以及參加考核和學分認定的權利，沒有通過審核的學生只能學習相關知識內容而不具有其他任何輔導和幫助，也不能參與期終考核和申請學分認定。學生根據提供的學時與進度建議，自主觀看微視頻、線上互動討論、完成單元測試，只有完成上一單元的學習和測試后才能進入下一知識單元的學習，在此期間老師要及時組織討論、回答疑難問題、調動和保持學生學習的積極性。期終考核主要包括線下考試成績、學習行為分析評價（包括對作業完成情況、線上討論、互動的評價等）和課堂上的表現三個方面。期終考核的總評成績合格后將給予相應課程的學分認定。

三、在線教育對高校的影響

1.教學模式的改變

目前高校課堂教學基本上采用填鴨式、灌輸式教學，這種方式實質上是“以教師為中心”用“廣播”的方式傳遞知識，這種方式在教師是唯一知識來源的年揮了重要的作用。然而在知識來源多樣化、學習方式多元化的信息時代，教師在臺上講學生在臺下聽的教學模式深受質疑。學生是學習的主體，只有把學習的主動權交給學生才能調動學生學習的積極性和主動性，只有學生積極主動的探索才能真切的提高教學質量。SPOC模式多采用線上線下混合學習與翻轉課堂的方法，先讓學生在線上自主學習知識單元的內容，而在師生面對面的課堂上集中精力解決學生線上沒有“消化”的問題。這種模式不但把學習主體地位歸還于學生，使學生掌握課程的選擇權、學習的主動權和靈活性；也給教師騰出了時間和精力做傳統的滿堂灌課堂上無法企及的事情，如疑難解答、人文關懷、思維訓練、問題解決、學習方法指導等。

2.考評機制的改變

在線課程對高校教學考評機制帶來的影響主要包括四個方面。

首先是對“課程資源”的考核。這里所說的“課程資源”主要包括“師資”和“課程材料”兩部分內容。“師資”是指參與課程建設和教學的人員構成以及他們的教學能力和水平；“課程材料”是指在在線教學平臺上組織安排的適合于學生自主學習的微視頻、測驗、文本、多媒體素材等內容。對課程資源的考核也主要是對上述兩方面內容的考核，一是看師資力量，包括課程主管的組織協調、宣傳推廣能力；主講教師“教”的水平，是不是遴選出講課講得最好的老師，而不是職稱、資歷等其他方面的“最優”；課程開發人員的能力和水平；以及助教組織引導學生開展學習活動和互動評價的能力和水平等。二是看課程材料的教學設計是否符合學生自主學習和認知能力，微視頻的設計和錄制、文本和多媒體材料的設計與安排等是否滿足教育性、科學性、藝術性等要求，能否激發學習興趣等等。

其次是對“教師”的考核。對“教師”的考核評價機制帶來的沖擊，最明顯的是教師工作量的核定，SPOC模式下教師不但要完成傳統模式下幾乎所有的教學工作量，如備課、講課、輔導、布置作業、設計試卷、閱卷等，并且增加了如重塑知識結構、錄制微視頻、設計評價方法、制作SPOC課程、課堂答疑、組織討論等內容。SPOC課程的學習者數量一般定位在500人左右，甚至更多，所以課程的實施必須以教學團隊的形式開展，團隊中不同角色教師的工作量、績效待遇、評優、晉升、職稱評聘等辦法根據學校實際情況需要作出調整或重新設計，如果以命令式的任務下達而沒有充分調動各類角色教師的積極性，SPOC課程的教學質量將會大打折扣。

再次是對“教學過程”的考核。對教學質量的評價目前多以行政部門抽查聽課、教學材料檢查、課程結束后學生網上打分等方式進行，“但現實中網評往往變成了走過場、走形式，無法反映教師的真實教學水平[4]”。SPOC課程要求由重視教學結果的評價向重視教學過程的評價轉變，“加強對平時作業練習、課中和課后測驗、學習日志、論壇參與、演示操作等等的評價，弱化傳統的期中測評和期末考試[5]”。以過程性評價促進和引導學生積極的學習，而不是在所有課程過程結束后給學生一個合格與否的評判。

第四是對“學生”的考核。傳統模式下學生成績以期中、期末考試等結果性評價為主，這種評價更適合應用于選拔性、分等級、下結論之類的考核；SPOC模式以教學平臺為基礎，采用形成性評價和總結性評價相結合的方式評價學生學習績效，把學生自評、生生互評以及教師評價融入到教學過程的各個環節，實時向師生提供反饋信息，為教師調整教學策略、針對性解決某學生具體問題提供依據，也有利于激發學生的學習興趣、提高其成就感與學習績效。

3.機構職能的改變

無論是MOOC還是SPOC，為適應在線教育的要求，專職教師的數量將會減少，而助教、技術支持、課程開發與管理等教輔人員的數量將會大大增加，這將導致高校現有機構職能的調整和改變。尤其是諸如“現代教育技術中心”、“信息管理中心”、“未來教育中心”等之類的“以IT技術”冠名的教輔部門的常規業務將大幅拓展，并向服務于“教學”集中。“校園已經發生巨變，現在美國幾乎所有大學的過程都依賴于IT 技術，大學的所有因素都將被技術所驅動，MOOC 推倒了大學的圍墻，但也意味著IT 在大學的領導者地位變得至關重要[6]”。高校不能再把教輔人員當做“IT技術工人”來對待，應當把這些所謂的教輔部門的職能調整與發展列入學校發展戰略來考慮，由他們推動甚至于引領學校的信息化建設，給他們機會和權力協同廣大一線教師探索教育技術如何更好的服務于高校教學實踐。

4.管理模式的改變

國內教育信息化的發展正在改變著高校傳統的管理模式，SPOC的發展將進一步加大對高校教學管理模式的沖擊。普遍認為，高校的行政化管理在很大程度上限制了高校的辦學活力、侵蝕了教書育人的學術權威。隨著信息技術與高校教學的深度融合，管理層必須接受新理念、新事物，改變陳腐的官本位思想，“從制度上加快中國高校管理體制的變革，調整高校內部行政力量和學術力量的關系[7]”，本著管理即服務的理念，為廣大教師發揮“教書育人”之才能提供良好的環境和條件。另外，從長期來看SPOC課程的成本可能較低，但是在課程建設并取得良好效益之前SPOC課程的成本不會低于傳統課程的成本，并且有可能會在短期內大幅增長，這也是管理層不得不考慮的問題。

四、在線教育對高校教師的挑戰

1.教師角色的轉變

教學模式的改變必然要求教師角色的轉變，信息時代教師不再是學生知識的唯一來源，也不能再是“滔滔不絕”的知識灌輸者，而應當是學生學習的組織者、引導者、幫助者、協調者和促進者。教師應當掌握先進的教育教學理念和思想，從“權威的教學者”的枷鎖里解放出來向“平等的助學者”的角色轉變。隨著在線教育的不斷成熟、教學理念的不斷改變，以往從事教師職業便自動加載的“師道尊嚴”的光環將會逐漸消退，教師尊嚴將主要依賴于學生對教師給予自身學習的幫助程度的認知和認可，教師只有切實的促進了學生的學習效果才能獲得真正的“師道尊嚴”。

2.教學技能的新要求

與傳統教學相比，SPOC教學對教師提出了新的更高的要求。一方面，SPOC教學要求教師完成重塑知識結構、錄制微視頻、設計評價方法、制作SPOC課程、課堂答疑、組織討論等內容。這部分內容時時刻刻都在考量著教師對課程知識掌握的廣度和深度、教育技術應用水平、多媒體教學材料開發能力、與學生交流互動以及組織協調和團隊合作的能力。另一方面，SPOC課程弱化了純粹知識的講授過程，加強了教師“傳道、授業、解惑”的職能和責任，教師不僅要“教書”更是強調“育人”，這是教師面臨的又一挑戰。

3.教師專業化發展

這里所陳述的教師專業化發展，并不是籠統意義上教師職業的專業化，而是用以描述學校內部教師教學技能和教師崗位的專業化趨勢。這種專業化不僅要求教師掌握專業的學科知識與技能，更要求教師具有深厚的教學理論功底和靈活多樣且在特定情境下具有真實效用的教學技能。在信息時代，教學技能專業化突出的表現為對教師信息化教學能力的要求。正如：“成功的慕課要求教師成為一名優秀的課程設計師和出色的演講家[8]”；教學技能的專業化要求必然導致教師崗位的專業化發展，未來高校中教學崗位、教輔崗位和科研崗位的邊界將會越來越清晰，并且對各崗位人員的要求會越來越專業化，各崗位人員都將難以勝任其他崗位的工作。

五、在線課程對大學生的要求

“MOOC促使學生向參與式、探究式、體驗式學習轉變[9]”。要想在諸如SPOC之類的在線課程的學習中獲得成功，學習者至少需要具備三種能力，一是能夠熟練的運用相關技術的能力，如計算機及其網絡技術、多媒體技術、信息檢索技術、學習平臺使用技術等；二是掌握信息化學習的方式方法，在信息化環境下獲取、處理、探究、吸收知識的能力；三是具有學習的主動性和一系列個人特質，如“自我激勵、自我約束和調節、高效的自我時間管理、在線獨立工作、在線協作與合作的能力、頑強的毅力和吃苦精神、甚至快速打字能力等等[10]”。而這些能力在大學教育中并沒有受到學校足夠的重視，學生因其學習不力而顯得浮躁無助。授之以魚不如授之以漁，高校若想在線課程取得成功，就必須重視學生信息化環境下的學習能力和內驅力的培養。

六、結束語

每一次新興信息技術與高校教學的融合都會產生一種特定的信息化教學新形態，高校也為適應這個新事物的發展訴求采取了相應的措施。遺憾的是，從OCW（開放課件計劃）到ORE（開放教育資源），從精品課程到精品視頻公開課，再到現在的MOOC與SPOC，每一個在線教學新形態的產生都使得高校在尋找相應的應對舉措里疲于奔命，并且每一次都沒有取得預期的令人滿意的良好效果。高校不能僅僅為了適應每一次出現的新事物而采取短視的措施來加以應對，而應當把教育技術發展對高校教學的影響納入一個整體的框架來把握。桑新民教授敏銳的指出“網絡課程能否成功，能否持續健康發展，關鍵在于能否激發學習者持久、穩定的學習動力，營造支持學習者個性化學習的網絡環境和各種相應的教學支持服務體系[11]”。高校應當從信息化教學制度的頂層設計入手，健全信息化教學支持服務體系，提升教師信息化教學水平和學生信息化學習能力，培育高校良好的信息化教學與學習氛圍，從多角度全方位進行改革，使信息化教學成為高校教學的新常態。

參考文獻：

[1]吳劍平，趙可等著.大學的革命：MOOC時代的高等教育[M].北京：清華大學出版社，2014：2.

[2]李紅美，陸國棟，張劍平.后MOOC時期高等學校教學新模式探索[J].高等工程教育研究， 2014，6：58-67.

[3]羅九同，孫夢，顧小清.混合學習視角下MOOC的創新研究：SPOC案例分析[J].現代教育技術，2014，（24）7：18-25.

[4]郭蕓，白琳.網絡環境下高校思政課教育教學方法創新研究[J].現代教育科學，2014，6：61-69.

[5]翟國. MOOC對高校信息化教學的影響和建議[J].中國管理信息化，2015，18 （1）：235-236.

[6][美]David Lambert.MOOC挑戰下，大學如何應對？[ EB/OL].中國教育與科研計算機網，.

[7]衛志民.“慕課”本土化開發面臨的問題及對策[J].西北師大學報（社會科學版），2015，52（1）：78-84.

[8]杜楊.談話?關于網絡公開課“慕課”對高校體制五挑戰[N].光明日報，2013-8-21.

篇5

一、概念的界定

1.混合式學習的定義與分類

混合式學習(Blended Learning或Blending Learning)的一種典型定義為：Blended learning focus on optimizingachievement of learning objectives by applying the“right”learning technologies to match the“right”personal learning stylet0 transfer the“right”skills to the“right”person at the“right”time。即，混合式學習的核心是在“合適的”時間為“合適的”人采用“合適的”學習技術，為適應“合適的”學習風格而傳遞“合適的”技能來優化與學習目標對應的學業成就。這樣的定義強調了混合式學習的功效，而忽略了其具體特征的界定。

Learning Circuits中的ASTD's Online Magazine CovetingE-Learning術語表中將混合式學習定義為一種學習方式，包括合理的使用各種信息技術的組合。

依據面對面學習以及通過網絡學習的不同方式，混合式學習模式可以分為以下六種：(1)面對面驅動模式：教師在面對面環境下傳授大部分課程，助理教師在實驗室或教室里提供網上課程的支持。(2)在線實驗室模式：在線平臺提供完整的課程，學生在參與網絡課程的同時也參加傳統的面授課程。(3)循環模式：對于給定的課程，學生在以下的固定安排中學習：自定步調的網上學習和在教室中的面對教師的學習。(4)自混合模式：學生選擇遠程網絡課程，以補充學校的傳統課程。(5)彈性模式：在線平臺提供大部分的課程，教師通過個別指導或小組討論為學生提供在線的、必要的幫助。(6)在線驅動模式：在線平臺和教師提供全部課程，學生進行遠程學習，面對面的方式或者是要求的或者是可選的。

本研究中的混合式教學模式符合循環模式的描述，在線平臺提供了英語學習的大部分內容，學生每天在網上學習半小時左右，周末教師在教室提供有針對性的面對面學習。在研究期間，研究者既觀察了面授教學(本研究中面授教學包括傳統的課堂教學和面授培訓)，也觀察了網絡學習。

2.交互行為的分類

Gloria Gil(2002)將外語課堂中對話交互行為分成兩類，一類是教學類交互(pedagogic mode)，另一類是自然交互(natural mode)。教學類交互是師生之間的對話是教學性的，而自然交互則是師生之間的對話是自然對話，不包含任何教學內容。

陳麗(2004)將遠程教育中的媒體的交互性分為兩類：第一類是學習資源的交互性，第二類是教學系統的交互性。學習資源的交互性是媒體能夠直接與學生相互作用的某一個或某一些品質，教學系統的交互性是指媒體能夠支持人與人之間相互通信與作用的能力和特性。

3.本研究中交互行為的界定

本研究關注混合式學習中的交互行為，既包含面授教學的交互行為，也包括網絡學習的交互行為。綜合以上兩位學者對交互性的分析，并結合本研究的具體的特點，本研究中的面授教學的交互行為包括：學生與教師之間的交互、學生與學生之間的交互兩種；網絡學習交互行為具體分為四類，分別是師生之間的交互、學生與學生之間的交互、學生和網絡教學資源之間的交互以及學生與外界的交互。

本研究中面授教學中學生與教師之間的交互包括：學生回答教師提出的問題，學生主動向教師提問。學生與學生之間的交互具體包括：學生之間的相互討論，學生對他人提出的問題給予解答，學生對他人的解答進行評價。

本研究中網絡學習的師生之間的交互具體為：學生利用email向教師提交作業或提問，教師利用email將學生的作業情況或問題加以反饋。

學生與學生之間的交互具體包括：學生是否利用網絡通訊工具討論英語學習內容，學生是否利用系統外的論壇進行英語學習相關問題的提問；當學生看到他人的討論內容或提問時，是否愿意參與討論或者給出解答。

學生和網絡教學資源之間的交互具體包括：學生利用系統或其他英語學習網進行英語的學習和做練習時，是否會看系統為學生提供的反饋信息。

學生與外界之間的交互具體包括：學生在利用系統或其他英語學習網進行在線英語學習時，是否瀏覽其他網站。學生利用網絡學習時，是否需要父母督促或陪伴。學生在線學習時，是否伴有其他行為，例如，聽音樂，看視頻，吃零食等。雖然這種交互與實際的教學活動并沒有很強的關聯性，但其客觀存在，它們可能會對學生的學習造成負面影響，但也可能在一定程度上促進學生的網絡學習。本研究的研究對象是年齡處于12-13歲之間的初一學生，相對其他高年齡段的學生或成人學生，在網絡學習時他們更加容易受到外界的影響，因而可能時常表現出這類交互行為，因此有必要將其作為網絡學習環境中的一種特殊交互。

二、交互行為相關研究

教學中的交互問題一直受國內外學者的共同關注。隨著技術的進步，教學交互的研究不僅包括對傳統學習課堂的研究。同時也包括遠程教學中交互的研究。對于傳統課堂的教學交互，國外學者更多關注于師生之間的交互。國內學者的研究多為關注網絡教學中的交互。

1.課堂教學中交互行為分類

Jeremy D.Finh、Gina M.Pannozzo、Charles M.Achilles(2003)對于小學生在小班學習中表現出的行為進行了研究。他們以群體中個體行為的社會學理論和心理學理論為基礎，試圖解釋學生的行為是如何受班級大小變化的影響。該研究的重點在于班級大小對于學生的學習行為和社會的影響，以及班級大小對師生交互行為的影響。研究結果表明小班中的小學生會表現出更多的學習行為，與教師的交互更多，并且與大班的學生相比，小班學生表現出更少的搗亂性不良行為。該研究中將師生之間的交互按照交互發起的方向分為：教師與學生的交互、學生與教師的交互、學生與學生的交互、

無交互，而在每一類下面又分為具體的行為。該研究對于交互的分類不夠明確，僅僅按照方向對交互行為進行劃分也不能表現出交互行為的教學意義。

Petra Scherer、Heinz Steinbring(2006)對傳統數學課堂教學中的師生交互行為進行了研究。該研究將課堂教學中的交互分為顯互、隱互兩類。顯互是研究者在課堂中可以直接觀察到的交互行為，例如，課堂中教師提問，學生回答問題，然后教師針對學生答案給予反饋。隱互是教師在授課時，學生知道教師在傳授知識，同時教師也知道學生明白教師是在傳授知識。研究結果表明，課堂教學中教師在課堂交互中居于主體地位，教師對課程的設計將對學生的課堂交互產生重要影響。該研究對交互的分類從是研究者能否直觀觀察得到來進行的，本研究關注了交互中的可觀察行為。

2.非正式學習中的交互分類

Bradley E.Cox、Elizabeth Orehovec(2007)對一所住宿學院傳統課堂外的師生交互進行了研究。該研究的交互場景是該學院設置的餐桌上的專題討論，研究主要針對這樣的非傳統教學場景中的師生交互進行統計和分析。研究根據師生交流的內容以及交流對學生的意義，將師生的交互分成五類，分別是：指導(Mentoring)、個人交互(Personal Interaction)、功能互(Functional／nteraction)、偶然發生的交互(Incidental Interaction)、脫離(disengagement)。研究結果是在課外餐桌環境下進行的專題討論中，師生之間缺乏交互，而且上述五類交互發生的頻率是從“指導”到“脫離”逐個遞減。該研究對師生交互的分類不夠清晰，五種交互之間存在一定的相關性。

3.網絡學習中的交互行為調查

況姍蕓(2006)在分析課程論壇中交互主體(教師、學習者)及交互行為特點的基礎上，利用調查問卷和訪談收集數據，分析了影響課程論壇中交互行為的相關因素，進而提出了促進課程論壇中交互行為的策略。該研究將課程論壇中的交互行為分為兩類，分別是與內容的交互行為、與人的交互行為。提出的促進策略包括：評價引導和氛圍導向相結合，教師適時適度的指導并積極參與，專題研討與自由交互相結合，情感交流、信息溝通與學術研討相結合。

羅丹、蔣國珍(2008)以中央電大“語言學概論”課程為研究個案，采用計算機輔助內容分析法，對2005年9月至2006年8月期間，參與“日常答疑”論壇討論的700多名學生的1872條帖子進行了分析。該研究將師生異步交互的內容分為五項：課程學習、教務、社交、技術和其他，將交互行為分為四類：提問與答問、求助與幫助、陳述與表達觀點、意見與建議。研究發現：師生間認知交互所占比例最大，社會互的比例較小；交互深度主要為“一問一答”式的一層交互。

4.虛擬學習中的交互行為對學習的影響

Kathleen D.Kelsey(2004)以Holmberg、Moore的交互理論框架為基礎，對一所農業院校的開設的遠程教育項目進行案例研究。該研究主要關注遠程教學項目中的交互，將交互分為師生之間的交互、學生與學生之間的交互兩種，并對它們進行了評估。研究結果表明，教師和學生都對該遠程項目中師生的網絡交互表示滿意，此外，研究發現學生與學生之間的交互對于學習并非是至關重要的。

Gumock Jeon-Ellis、Robert Debski、Gillian Wigglesworth(2005)對外語學習項目中學生的交互進行了研究。研究對象是選修法語課的八名學生，他們的母語是英語。按照課程要求學生需要制作有關法語或者法國文化的網頁。研究利用攝像機、錄音設各記錄了學生網頁制作的全過程。研究對學生錄音內容的分析表明，學生的口頭交互行為具體包括：發音糾正、提問與解答、發音模仿、與他人合作等，并且通過項目進行學習可以有效地促進第二語言的學習。該研究選取的交互行為是學生參與項目時的對話，沒有涉及其它方面。但對于交互行為的界定，該研究主要采用了內容分析的方法。這種方法對于本研究界定傳統面授學習中的交互行為，具有一定的適用性。

ErpingZhu(2006)對來自一所小型公立大學三個不同院系的71名學生，在四個異步網絡討論組中的交互進行了研究。考慮到網絡討論組是一個計算機支持的社交網絡，研究者從網絡的大小(size)、集中性(centrality)、密度(density)對網絡討論中的交互進行界定。其中，大小指網絡用戶數量，集中性指與網絡中的一個用戶相連的所有用戶數，密度描述了社交網絡中用戶與用戶之間的平均連接數。研究結果表明網絡討論組已經成為傳統面授教學和網絡教學整體中的一部分，教師對網絡討論的設計能夠影響學生的交互，并且學生網絡討論中的交互行為會對教學過程產生影響。該研究對網絡討論組中的交互的界定從社交網絡的特性出發，從宏觀角度對其加以界定，對本研究網絡交互的分類的界定有一定的啟發作用。

Hogyeong Jeong、Amit Gupm、Rod Roscoe、John Wagster、Gautam Biswas和Daniel Schwartz(2008)利用隱馬爾可夫模型(hidden Markov models)和傳統的行為分析方法，對虛擬教學環境中學生的學習行為進行了研究。該研究將學生與虛擬教學系統的交互行為分成六類，分別是：地圖編輯(Edit Map)、提出請求(Ask Query)、要求系統接收測驗(Request Quiz)、資源獲取(Resource Access)、要求給予解釋(Request Explanation)、要求給出詳細解釋(Continue Explanation)。該研究結果表明在不同條件下，學生的學習成績、學生與系統的交互行為都表現出明顯的差異性。該研究對交互行為的分類是基于特定的虛擬教學系統，并沒有局限于某一交互理論。本研究在研究學生的在線交互行為時也可以借鑒此方法，先對系統進行研究，然后根據系統功能界定適合于該系統下的交互行為。

三、研究設計

1.研究對象

研究對象為北京市育才中學(化名)初一十班使用“樂博英語”(化名)進行網絡學習的25名學生(該班級學生總數40人)。育才中學在2010至2011秋季學期開學初進行了英語測驗，按照測驗成績學生被分在不同層次的班級，分別是A、B、C班。參與本項目的25名學生的英語所在班級遍及A、B、C三個班，即本研究的研究對象包括在英語學習上處于不同層次的學生。

25名學生在2010至2011學年秋季學期，除學校安排的英語課外，周一到周五需要使用“樂博英語”進行學習，每天大約20至30分鐘，完成網上要求的學習任務，并于學期中的每周周日下午參加面授培訓。

2.研究方法

本研究選用準實驗研究的方法，利用訪談、問卷調查、課堂觀察進行數據收集，以希望能夠全面地收集研究對象的在混合式英語教學中所表現出的交互行為。

四、數據分析與討論

1.面授學習交互行為分析

前蘇聯教育家凱洛夫將教學分成組織教學、復習舊課、導入和講解新課、鞏固新課、布置作業五個環節。通過課堂觀察，針對上述五個教學環節，研究者發現在實際課堂中，復習、提問、游戲和總結這四種教學活動所占用的時間最多，所表現的交互行為也最為豐富。為了便于對交互行為的統計和分析，將面授培訓的教學過程分為四個環節：復習環節、講解環節、提問環節、游戲環節。

(1)復習環節

復習環節一般設置在面授學習課程之初，主要復習之前課程講解的內容。本環節中的交互行為屬于師生交互。

學校課堂的復習環節一般占用課堂時間的4到7分鐘，A班所用時間最少，C班所用時間最多，B班所用時間略長于A班。學校課堂的這一環節中A班和B班通常是教師領讀，學生跟讀，師生之間的互動很少，而C班除此之外，教師還會叫一名或兩名學生起來領讀，其他學生跟讀，但幾乎沒有學生主動舉手，一般都是教師點名。

面授培訓課堂的復習環節中，培訓教師一般以提問來復習單詞，學生的積極性明顯提高，A、B兩班學生總是舉手搶答，C班同學也經常舉手，但C班學生中有部分的學生很少舉手。教師會盡量讓每一位學生都有機會回答，教師會鼓勵學生，并記錄每位學生回答正確的次數，課后學生可以憑借回答問題的次數換取印章(一種獎勵)。

本環節中，三個班學生的交互行為僅僅有“舉手示意回答問題”這一項，并沒有其他交互行為的發生。從行為發生頻率上看，A、B、C三個班學生在周末培訓時的表現都明顯高于學校課堂，從一定程度上反映出，學生在周末培訓課堂上表現出相對更高的積極性。

(2)提問環節

提問環節一般在課程講解完成之后進行，提問既包括教師提問要求學生作答，也包括學生向教師提問。

學校課堂的提問環節，一般是教師提問，學生作答。在幾次課堂觀察中，沒有學生舉手向教師提問。教師對學生的提問包括兩種形式，一種是教師指定問題，要求學生作答，另一種是教師指出一種練習形式，要求學生進行合作練習。A班前者占用課堂時間短，后者占用課堂時間長。C班的情況與A班相反，B班的情況介于兩者之間。A、B班學生舉手人數明顯多于C班，C班學生更傾向于被動回答。三個班級的教師都鼓勵學生作答。第二種形式中，合作練習的時間也從A班到C班逐層遞減。

面授培訓的提問環節相對輕松，除教師提問要求學生作答外，學生也經常向教師提問，但學生提問有時是非教學性內容。對教師提出的問題，A、B兩班學生參與積極，舉手人數比例一般都超過50％，其中A班舉手人數比例最高，一般達80％左右，C班學生中舉手人數所占比例相對低很多，一般不足40％。此外，A班學生常評價他人的答案，B班和C班同學則很少評價他人的答案。A、C兩班學生常向教師提問，A班學生的問題多與課程內容相關，C班學生的問題多與課程內容無關。

本環節學校課堂是以教師提問而引發學生表現出交互行為，在周末培訓的課堂上，學生提問而表現出交互行為的發生頻率明顯高于學校課堂。一定程度上反映出學生在周末培訓課堂的參與程度高于學校課堂中的參與程度。除C班學生外，提問環節交互行為都是教學性的，教師在本環節對學生的反饋也都以鼓勵為主。

(3)游戲環節

本環節并非每節課都會出現，占用的課堂時間也隨著班級和授課內容的不同而略有區別。A、B兩班的學校課堂的游戲環節明顯多于C班，A、B兩班學生參與的積極性都很高，由于課堂時間的限制，每節課中只有部分學生能參加。C班課堂中游戲環節時間最短。

面授培訓課堂中的游戲環節豐富許多，教師根據“樂博英語”中的內容安排游戲，三個班的學生都非常積極的舉手示參與，他們經常會討論如何通過游戲。教師一般會讓所有學生都參與。三個班的學生都喜歡給其他同學提示。A班學生仍然更多地評價他人在游戲中給出的答案，B班學生有時也參與，只有C班學生很少評價其他人的答案。

從行為發生頻率的角度來看，雖然A、B兩班發生的頻率幾乎相同，C班的發生頻率略低于其它兩班，但是三個班學生表現出交互行為的發生頻率都明顯高于其它三個環節。三個班的學生同處于12至13歲的年齡段，他們更喜歡這樣的授課形式。

(4)總結環節

總結環節設置在課程結尾處，總結本節課所講解的內容，占用的課程時間少。

學校課堂的本環節，一般是教師總結本節課內容。

在面授培訓課堂結尾處的總結環節中，C班學生頻繁表現出討論等交互行為，B班學生也經常會表現出這種行為，而A班學生偶爾表現出這種行為。本環節中在周末培訓的課堂上，三個班的學生表現出“學生討論”這樣的交互行為。與其他環節差異最為明顯的是，該交互行為多為非教學性的，并且c班學生此時表現出交互行為的頻率明顯高于其他兩個班。

2.網絡學習交互行為分析

由于學生對網絡學習平臺的看法不同，學習習慣的不同，以及學生家庭網絡條件的不同等，導致了他們在網絡學習時間和登錄次數上的差異。將參與網絡學習的學生以他們所在的班級進行分類，在項目進行期間平均每位學生的學習時間和有效登錄次數如下圖所示：

數據顯示，學習時間和登錄次數的趨勢比較一致，說明學生在學習時間和登錄次數上基本相似。B班學生在四個月中學習時間最多，達到了2371.3分鐘，平均每天學習時間近20分鐘。A班學生的學習時間略微少一些，為2145.8分鐘，平均每天學習時間近18分鐘。c班學生的學習時間與前兩者相比有明顯的差距，只有1444.6分鐘，平均每天學習時間只有12分鐘，只占到B班學生學習時間的60.9％。學習時間相對較短可能是造成C班學生學習成績不如其他兩班學生成績的原因。

A、B、C三個班級學生在各個月份平均使用網絡進行學習的時間(單位：分鐘)如下表所示：

對比三個班級學生在項目進行的四個月中，A班和B班學生利用網絡進行學習的平均學習時間明顯高于C班學生的平均學習時間。學習時間長短的差異一定程度上影響了學生的英語成績。與A班學生相比，B班學生在網絡學習上投入的時間更多，學習方法、英語基礎、智力水平的差異可能是造成A班學生和B班學生成績差異的原因。三個班級的學生的平均學習時間在十月份最多，而后面的兩個月的學習時間明顯下降，學期的前期學生在校的課業負擔較少，所以有更多的時間來進行網絡學習，而隨著學校課業負擔的增多，學生用于網絡學習的時間也隨之減少。此外，隨著使用時間的增多，網絡學習的新鮮感也隨之減退，這也可能是造成學生學習時間減少的原因。

A班和B班學生可能比較喜歡網絡學習的方式，而C班的學生對于網絡學習方式不是很適應，他們對于英語學習的投入程度不夠，以及“樂博英語”提供的學習內容對C班學

生來說難度較高，這些都可能是造成C班學生的網絡學習時間與A、B兩班學生的網絡學習時間產生差異的原因。

研究者利用調查問卷和訪談收集學生網絡學習的交互行為。問卷發放總量40份，回收有效問卷數34份，其中女生16人，男生18人。本學期初分班為A班的學生占16人，B班學生7人，C班學生11人。此外，其有18人參加“樂博英語”的使用并參加周末面授培訓，3人還使用其他英語學習軟件或網站；剩余16人未參加“樂博英語”的使用。

在網絡學習方面，A班學生在問卷預設的交互行為發生頻率的選擇上大都是以“從不”為主(“從不”選項對應的百分比數值最大)，但“用email提向教師提問題”和“利用qq、msn、飛信等跟同學交流”這兩種交互行為，以“偶爾”發生為主(“偶爾”選項的百分比數值大于“從不”選項的百分比數值)。A班學生在用email提向教師提問題(25％)、在“樂博英語”上提交作業(37.5％)這兩種行為上，發生的頻率明顯高于其他兩班的學生。此外，父母經常陪同學生使用網絡進行學習的情況，A班學生也明顯優于其他兩班學生。

B班學生在對問卷中預設交互行為發生頻率的選擇以“偶爾”和“從不”為主，但很明顯多數預設的交互行為以“偶爾”發生的頻率已經與“從不”發生的頻率持平。與A班學生相比，B班學生網絡學習中預設交互行為的發生頻度高，B班學生進行網絡學習的主動性優于A班學生，利用網絡進行英語學習可能對B班學生產生更大的影響。

C班學生交互行為發生頻率與其他兩班的總體趨勢相一致，基本是偶爾發生或者從不發生。在問卷預設的12種交互行為中，有6種行為偶爾發生的比例最大，剩余6種行為從不發生的比例最大。此外，C班學生的“課下，我利用qq、msn、飛信等跟同學交流”和“網絡在線學習時，我還瀏覽其他網站”這兩種交互行為的發生頻率也明顯高于其他兩個班級的學生。

綜上所述，三個班學生交互行為的發生頻率的總體趨勢相近，但在使用網絡通信軟件和email進行交互中，A班學生要比其他兩班學生更積極。三個班的學生中，只有少數人使用其他英語學習論壇。利用“樂博英語”學習時，B、C兩班學生更注意系統給出的反饋，而在利用其他網絡資源或軟件進行學習時，三個班級中注意系統給出的反饋的學生比例相近。C班學生中在網絡學習時瀏覽其他網站的人數比例最高，A班學生中家長陪同學習的人數比例最高。

五、研究結論

1.面授學習中交互行為由教學活動引發

在面授學習中，學生表現出的交互行為具有相對單一的特點。無論是學校課堂，還是周末面授培訓中，教學過程中的提問環節和游戲環節使學生表現出較多的交互行為，這些交互行為也基本局限于舉手、回答、討論這三種形式。由于在面授學習中，教學活動一般都是由教師在課前所構思和設計的，學生在面授學習中的表現就明顯受教師預先設置的課程環節所影響的，由此我們推論，學生表現出的交互行為一般都是由教學活動而引發。

2.網絡學習交互行為由學習活動引發

學生在網絡學習中表現出的交互行為的一個明顯的特點是具有主動性。與面授學習中所表現出的交互行為不同的是，網絡學習中學生表現的交互行為多為主動發生，而并非由學習資源開發者所設置的學習內容所控制。學生在網絡學習時的自由性更大，他們可以根據自己的情況自定步調進行學習。學生利用互聯網通訊軟件進行提問、討論，利用email向教師提問等行為，都是由學生主動發起。網絡學習中交互行為多數都是由學生自發產生的，當教學內容發生改變，甚至整個教學系統發生更換時，學生依然會表現出這些交互行為。

3.不同學業水平學生交互行為的差異性

在面授學習方面，A、B、C三個班級學生表現出的交互行為存在差異性，A班學生更主動參與到教學活動中，態度更為積極，交互行為的發生頻率最高，他們在教學互行為上的表現很積極，與教學相關的交互行為的發生頻率都明顯高于其他兩個班級的學生。B班學生在交互行為的發生頻率上低于A班學生，但其表現出的交互行為多與教學相關。C班學生表現出的“學生討論”、“舉手示意參加游戲”等行為的發生頻率高，他們除了在游戲環節中頻繁表現出預設的交互行為，其他環節中表現出交互行為的頻率都明顯低于其他兩個班的學生，并且他們表現出的交互行為與教學的相關性明顯低于A、B兩班學生。

在網絡學習方面，A班學生更容易與陪同學習的家長們發生交互，而C班學生更容易與其他網絡資源發生交互，并且C班學生使用email和網絡通信軟件進行交互的頻率明顯高于其他兩個班的學生。而在利用“樂博英語”學習時，B班和C班學生比A班學生，更加注意查看系統給出的學習反饋。

4.不同學業水平學生交互行為的共性

首先，面授學習時學生所表現出的交互行為是受到教學環節的設置的影響。雖然三個班級的學生在交互行為發生的頻率方面有所差異，但在面授學習的特定課堂教學環節下，三個班級的學生一般都會表現出具體的交互行為。

其次，在網絡學習時，學生所表現出交互行為的頻率的總體趨勢相同，并且三個班的學生都會使用email以及網絡通信軟件來與教師或者其他學生進行交互。對于三個班的學生來說，網絡學習作為一種新的學習方式，他們在使用時所表現的交互行為基本相同。