引論：我們為您整理了13篇辯論的基本方法范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
The Formula and It's Applications of Colorimetry System Transform
ZHOU Shi-kang
(Shanghai Sansi Technology Co., Ltd., Shanghai 201100, China)
Abstract: For deal with the colorimetry of the display screen accurately, it is necessary to involve the problem of colorimetry transform, but the relative formulas now available are neither systemic nor convenient. This article expresses the calculation method and the formula, it is conveniently to make up the program from them, then carry out the colorimetry conversions between every colorimetry system and CIE, NTSC, PAL system.
Keywords: display screen; colorimetry coordinates; colorimetry transform; CIE; NTSC; PAL
引 言
LED顯示屏的色彩是一個非常重要的問題,在理論上這一問題離不開色度系統的建立和轉換。通常說顯示屏配白一般是使得三基色的比例,即R、G、B三色的比例為3:6:1,這只是一個粗略的比例,精確地講,不同的屏應采用不同的比例。對一個LED顯示屏,一旦選定了三種顏色LED的具體型號后,等于選定了一個色度系統。因此若要較精確地處理顯示屏的色度問題,應該對所使用的LED的三種顏色分別測得其色度坐標,然后以所測得的色度坐標建立一個專用的色度系統,再在這個系統中進行精確的配光。這就涉及不同色度坐標之間的轉換問題,這一問題在一些教科書和許多文章中都有描述,但這些描述往往是原理性的,不夠方便實用,或者只給出針對某一色度系統的變換矩陣,不夠通用和系統。本文給出一個方便、實用、而且通用性很強的不同色度系統之間轉換的計算方法和公式。
1 符號規定
(F):任意彩色量;
[X],[Y],[Z]: 基本色度系(即國際照明學會CIE定義的色度系)中的基色單位量;
X,Y,Z: 基本色度系中的基色系數;
x,y,z: 基本色度系中與基色單位量[X]、[Y]、[Z]有關的色度坐標,即CIE色度圖中的坐標;
(FC): 基本色度系中的白色量;
[R],[G],[B]: 新色度系中的基色單位量;
R,G,B: 新色度系中的基色系數;
r,g,b: 新色度系中與基色單位量[R]、[G]、[B]有關的色度坐標;
(FD): 新色度系中的白色量
2色度系統與矢量空間
最主要的問題是基色單位量和基色系數,我們需要知道新舊色度系統中的基色單位量和基色系數是如何分別變換的。其實兩個色度系統中基色單位量的變換相當于兩個矢量空間中單位矢量的變換,即由[R]、[G]、[B]變為[X]、[Y]、[Z]時的變換公式為:
其中[A]為一個3×3的變換矩陣。這里先不求出[A]的9個量,而是繼續看其它變化的形式。根據矢量空間的坐標變換理論,其反變換矩陣[A-1]為[A]的逆矩陣:
(1)和(2)式相當于矢量空間中單位矢量的變換,而兩個色度系統中基色系數的變換相當于兩個矢量空間中矢量坐標的變換,由矢量空間的理論可知,其變換矩陣應該是單位矢量變換矩陣[A]的轉置矩陣[AT],因此由X、Y、Z與R、G、B之間的變換公式為:
我們的目標就是要求出[A]、[A]-1、[AT]、[AT]-1這四個矩陣,由上面的分析知道,實際上只要得到這四個矩陣中的任意一個就可以得到其余的三個。
3 原理及方程組
設在新色度系中,所選擇的三基色在CIE制中的色度坐標為x1,y1,z1;x2,y2,z2;x3,y3,z3。在電視中它們就是熒光粉的三個顏色的色坐標,在LED顯示屏中它們就是LED三基色的色坐標,這9個量是已知的。用基本色度系中的基色單位量[X]、[Y]、[Z]表示時就是:
加入m1、m2、m3可以理解為歸一化的要求。m1、m2、m3稱為在新色度系中,三基色單位的“色模”,色模的大小是由規定三基色各為1單位能混出1光瓦C白這一條件來決定的。
因為在新色度系統中也規定了三基色各為1單位能混出1光瓦白,也就是規定:
另一方面,若已知1光瓦的白光的色度坐標為xc,yc,zc,類似于(5)、(6)、(7)式,我們可以得到CIE已經有規定,三基色各為1單位時可混出1光瓦的白光。即:
這就是求解色模的方程組,但現在有m1、m2、m3、mc 4個未知數但只有3個方程。第4個方程來自于亮度的定義,因為Y代表亮度,1光瓦即系數mcyc為1,即:
(13)
這就求出了兩個色度系中三基色單位的轉換矩陣[A]-1,從而就得到了所有4個矩陣。
4 解的通用形式
下面給出上述方法解出的8個矩陣的通用形式。設:
則可以由上節的方法得到公式:
這就得到了矩陣A的通用解。公式看似復雜,但形式簡單,而且公式右邊只有x1、y1、z1、x2、y2、z2、x3、y3、z3、xc、yc、zc個紅綠藍白的12個色度坐標,而且由于各度坐標之和為1,12個變量中又只有9個是獨立的。
其余三個矩陣[A]-1、[AT]、[AT]-1也可以給出其通用解的形式,由于公式較長,這里就不給出了。在代入這9個已知變量后就可得到一個三維的數字矩陣,這就很容易求得[A]-1、[AT]、[AT]-1了。
CIE的規則是Y代表亮度,因此由(4)式可直接得亮度方程:
得到通用解的表達式(14)后,用數學工具軟件可以編寫計算程序。
5實例
篇2
辯論，又稱論辯，一般認為，辯論是指持不同見解之人彼此通過言辭闡述理由，進行辯駁爭論。由于辯論首先是通過言辭進行的，因而，語言是辯論得以展開的前提條件。然而，對于語言的不同理解和態度，從根本上決定了語言在辯論中的地位和辯論目的的實現。從文化的角度來看，中國歷來視語言為表意的工具，從來沒有把語言上升到本體論的高度。這與古希臘歷來對于語言的重視形成了鮮明對比。
（一）邏各斯的規定性
在古希臘人那里，語言乃是邏各斯（logos）。邏各斯是什么呢？邏各斯就是語言的本質。據說，邏各斯這個詞最早是赫拉克利特使用的。他把邏各斯當作世界萬物的尺度。這也就是說，邏各斯意在劃界，它要界分一事物與它事物的區別，是一個事物之所以成為這個事物的尺度，同時也是它事物不成為這個事物的尺度。因此，一個事物只有遵循邏各斯的要求，才能成為這個事物，才能保有成為此事物的本質。在此意義上，邏各斯就是事物的本質，就是事物的規定性。
邏各斯具有普遍性。一切事物都有它自己的邏各斯。語言也是一種事物，因此語言也有語言的邏各斯。不過，只有人類才有語言。語言是區分神人、區分的標志。語言是人說出來的，但是是語言規定人的存在，而不是人規定語言的存在。因為，支配語言的是語言背后的邏各斯，規定語言本質的是邏各斯而不是人。所以，對于人來說，語言具有本體論的地位。在此意義上，是語言說人，是語言來言說人的本質，而不是人說語言。邏各斯支配語言，語言支配人，因此，人在說語言的時候，必須遵循邏各斯的要求。這就要求人的言說要符合邏各斯所開辟的道路，而邏各斯所開辟的道路，就是真理的道路。
（二）真理的追求
邏各斯是通達真理的道路，邏各斯就是真理。真理與意見相對。無論真理還是意見，都是人利用自己的理性能力表達出來的。人是理性動物，人追求真理是有可能的。人通過語言把真理說出來。但人往往不能辨識真理，因此，人經常說出來的不過是意見。而且，意見往往會與真理相混淆，人們卻以為自己說出來的是真理。所以，真理就要在人的言說中把自己顯露出來。人通過語言言說，把各自的意見表達出來，通過辯論討論意見，從而在意見與意見的交鋒中，真理逐漸顯露出來。
因此，語言的真正目的和存在根據，乃是真理。基于語言的媒介，真理顯現出來了。但只有遵循了辯證法的要求，真理才能在人的言說中展露。因此，真理、語言與辯證法有直接的關系。這就要求人在言說時不能亂說，只有遵循邏各斯的要求才能言說出真理。所以，邏各斯是言說語言的內在要求。即只有在遵循邏各斯，也就是遵循邏輯的基礎上，人們之間的辯論才是有意義的。而通過語言進行辯論的目的，是追求真理。哲學的本質是“愛智”，是一種追求智慧的行動。如同哲學一樣，辯論的本質是“愛真理”，是一種追求真理的行動。
二、法科學生辯論能力培養的缺陷
（一）選題失當
為了培養學生的辯論技巧，各組織者一般都會設定選題。但是，許多選題只適宜于進行辯論游戲，而無助于學生辯論能力的培養。如“大學期間談戀愛利大于弊（大學期間談戀愛弊大于利）”、“應先成家后立業（應先立業后成家）”、“愛情是自私的（愛情是無私的）”，這樣的論題，無論是肯定的命題還是否定的命題，支持任何一種意見的個案都是無限的。因而從論據的選取上說，任何一方在邏輯上都無法真正得到論證，也無法真正反駁對方的論題。
（二）指導教師指引方向失誤
一般在法科學生辯論能力的培養中，都會有相關老師的指導。但是，指導老師的方向性錯誤，可能會從根本上引導學生誤入歧途。從辯論的角度來看，談論者之間必須在同一個層面上談論問題。否則，當兩者自說自話，最終會陷入“公說公有理，婆說婆有理”的境地。之所以會出現上述情況，從辯論的形式要求看，是沒有遵循辯證法要求的結果。這就要求辯論必須嚴格遵循辯論規則，特別是辯證法的要求。
（三）辯論規則的違背
辯論時必須遵循辯論規則。這里所說的辯論規則，主要是指辯證法。古希臘時的辯證法要求辯論雙方首先有一個辯論的共同起點。也就是說，不論辯論中的任何一方，提出任何命題，首先要求自己和對方應該就共同的邏輯起點達成共識。只有在共識的基礎上，真正的辯論才能夠展開。然而，很多法科學生在進行辯論的過程中，往往注意嘩眾取寵，注重舞臺效果，而不遵循邏輯的要求。因此，辯論獲勝的一方，往往是勝在技巧上，而非是對問題本身有什么實質性的認識推進。造成的結果是，以技巧妨害了對問題實質的探究。
（四）背離正義道路
中國傳統上歷來反對以“技”害“道”。在當前法科學生的辯論中，以“技”害“道”實為禍不淺。不遵循辯證法要求進行辯論，不以追求真理為目的，致使辯論技巧畸形發達，離真理越遠。法學是世俗之學，以滿足社會秩序的維持及人與人之間基本欲望為基本要務。然而，法學這門實踐學問，同時有基本的正義價值作支撐。對于學習法律者而言，法律不僅是謀生之職業，還是社會之公器。法科學生學習法律，不但要學“技”，還要學“道”，法科學生所追求的是依循法學方法，將正義等價值實現于法律案件，從而合乎正義地解決法律問題。為達到此目的，學習辯論技巧，必須有所持，有所守，哲學要追求真正，法學必得追求正義。
三、回歸辯論的本質
在古希臘哲學中，辯論的本質是邏各斯。邏各斯是通過語言進行辯論的實質規定性，辯證法則是通過語言進行辯論的形式規定性。而辯論的目的，則是追求真理。辯論的研習對于法學來說必不可少，不過法科學生的辯論練習要想走上正途，就必須回歸辯論的本質規定性。
篇3
（2）辯位安排
一辯求穩、語言有震撼力。對辯論賽觀點的把握能力強。二、三辯要求現場應變能力，對整場、語言的及時組織能力以及對觀點的把握能力強；四辯則是為整場辯論賽畫上圓滿句號的關鍵。要求有思想、有高度、有熱情，能夠在情感上帶動評委、觀眾。
（3）注意場上的整體配合
辯論賽的輸贏不僅僅要看個人表現的優劣，也是對辯手之間默契的考驗。
（4）注意肢體語言的運用
辯論賽的辯題本來就沒有絕對的對錯。關鍵是誰的語言更有說服力。而恰當又豐富的肢體語言正是能增加你的說服力。
（5）自由辯論階段經典常用語的使用
自由辯論是整場辯論賽的。每個辯手的語言簡短精練而又具有針對性。同時，給觀眾和評委的思考時間也相對減少，常用語如：“對方辯友顯然已經跑題了。對方辯友為什么故意逃避我方問題呢?是不是已經同意我方觀點了呢?”等。
（6）注意抓重點抓內容
辯論賽畢竟不是表演，贏得比賽的關鍵還是要看你的語言是否具有說服力而不是你的聲勢有多大。
（7）避免硬傷
①注意禮貌問題：辯論不是吵架，一定要注意情緒的控制，以及自己的風度問題。不要進行人身攻擊。
②注意規則。
③辯論是神圣的，能夠用語言來闡述自己的觀點也是一種能力。學理固然重要，但語言技巧也同樣重要.
2、辯論賽的辯論方法
（1）必須講究辯論的邏輯性
①在辯論中，辯論的邏輯性起著極為重要的作用，它使辯論顯得嚴謹、條理，使自己的觀點顯得牢不可破。
②分析對方的觀點和自己觀點時必須要分析其邏輯關系、真實的邏輯地位和邏輯困難，知道了雙方在觀點上的邏輯關系也就確定對方觀點的要害之處。在表述自己的觀點時，必須講究邏輯層次。辯論時應層次分明，第一點講什么，第二點講什么，第三點講什么，清清楚楚，明明白白。
③在辯論中還應擅長進行歸納。用簡明扼要的語言來闡明自己的見解，不要一說就是一大套并且不得要領，只有這樣才能在辯論中是占據有利的位置;同樣地，要能用簡明扼要的話來歸納對方的見解，否則往往會隨波逐流，甚至迷失方向。只有在邏輯上善于歸納的人，才會在辯論中緊緊抓住對方的要害，有針對性地打擊對方，使對方真正陷入被動的局面。
④在辯論中需要使用歸謬法。所謂歸謬法就是沿著對方的邏輯把其觀點推向極端，使其荒謬性明顯地表現出來，從而對其觀點予以根本否定。對方的本來不明顯或者小的邏輯錯誤，使用歸謬法后就會使其錯誤被放大到婦孺皆知的地步，這樣，往往能夠取得出奇制勝的效果。當然，歸謬法的使用要注意適度性，如果運用不當，會給人以強詞奪理的感覺。
（2）盡量做到辯論生動形象和語言風趣
①如果辯論過于生硬，缺乏活力和幽默，大家就沒有聽下去的欲望，所以只有在辯論中融入生動、形象、風趣的語言，整場辯論才會充滿活力。
②要充分運用生活中形象例子，盡量少使用抽象的、教條的說理，俗話說，事實勝于雄辯。
③多多使用用幽默風趣的語言，避免使用枯燥無味的大白話。
④用具體的、有據可查的數據取代經院式的說教，避免使用可能、大概、好像、應該、你想之類的不準確的詞句。在辯論中，準確無誤的數據往往起著十分重要的作用。在能用數字說明的地方要盡可能用數字，因為數字只要有據可查，不管準確與否，對方往往無法反駁，也無法否定。
（3）必須講究進攻和防守的平衡
①辯論猶如戰斗，進攻和是一對基本的矛盾關系。在辯論中辯護是防守，反駁就是進攻。
②在辯論中經常出現兩個極端：一是只講防守，結果辯來辯去，戰斗都在自己一方進行，對對方的觀點根本不構成任何威脅，這樣就不可能取得勝利;二是只講進攻，對對方提出的證據和問題，不敢正面回答和辯論，在心理首先已經膽怯，這樣往往是自己還沒有攻破對方的堡壘，自己卻已經失去陣營。
③要取得最后的勝利必須講究進攻和防守的平衡。
④防守是基礎。當對方對自己的觀點或者證據提出一些枝節質疑的時候，可以不予以回答，但當對方對自己的基本觀點提出質疑時，則必須簡明扼要地回復，并進行辯護和解釋。只有澄清自己的基本觀點，才能夠有充分的空間和時間攻擊對方，如果不進行必要的辯護，進攻就會顯得強詞奪理，理屈詞窮。因而，防守就是最有效的進攻。
篇4
【Abstract】The current situation and teaching objectives of comprehensive English course in independent colleges urge English teachers to change their teaching method. English debate， which is based on the theory of task-based language learning， will be applied to practice students’ ability of thinking， improve their speaking and writing and promote the teaching effect of comprehensive English course.
【Key words】Comprehensive English course English debate Independent colleges
一、綜合英語課程教學的重要性
新的《高等學校英語專業教學大綱》對我國各類高等學校英語專業的人才培養提出了新的、更高的目標，并據此對課程設置、教學要求、教學原則、教學方法和教學手段以及教學測試與評估等提出了相應的、具體而明確的要求，充分體現了高等學校面向21世紀培養高素質復合型外語人才的發展戰略。依據大綱指示，英語專業課程分為英語專業技能、英語專業知識和相關專業知識三大類型。綜合英語則是一門專業技能課，是英語專業本科一二年級初級階段的專業必修課，是培養和提高英語基本技能的重要課程。該課程的目的是傳授系統的語音、語法、詞匯、篇章結構、閱讀技巧等基礎語言知識，訓練聽、說、讀、寫、譯等基本的語言技能，培養學生初步運用英語進行交際的能力，同時指導學習方法，培養邏輯思維能力，為進入高年級的學習打下堅實的基礎。由此可見，綜合英語課程承擔著培養和提高學生綜合運用英語能力的重任，對知識儲備的全面性、教授方式的多樣性，以及內容銜接的靈活性都有很高的要求。
二、獨立學院綜合英語教學的現狀
獨立學院作為新時代高等教育發展形勢下的新興產物，對高等教育的改革與發展有著不容忽視的作用。獨立學院英語專業的教學由于各種因素的影響，存在一些問題。譬如，獨立學院的學生基礎總體較差，對英語學習普遍存在畏難情緒，尤其是在聽、說、寫方面，使他們對英語學習的興趣較低，自信心不足，甚至產生一定程度的焦慮心理。另外，由于教學大綱、教材、教學方法的不適宜以及師資力量的相對薄弱等原因，學生的英語運用能力得不到提高，更無法獲得英語學習的成就感。這些問題也體現在綜合英語教學的過程中，在實際的教學過程中筆者發現，由于所在院校教學的非系統化和教師所授課程的不斷變動，綜合英語教材出現了不連貫性，有的學期使用的教材偏重基礎語言知識的學習，如英語語法、詞匯、語篇分析，忽略了英語交際能力的培養，有的學期使用的教材則側重口語輸出，文章難度偏低，內容過時，只是對學生進行英語技能訓練，沒有考慮到培養學生文化素質和心理素質的需要。同時，作者通過對綜合英語的教學觀察發現，基本上還是傳統的填鴨式的教學模式。教師以閱讀為起點，著力講解詞匯、課文，帶著大家做練習，說、寫、譯的任務并不多。即使有，也主要是用來檢驗學生對課文理解的程度和練習、鞏固新語言形式的使用。換言之，說、寫、譯只是手段，而不是培養目標。學生在課堂上的學習積極性和主動性也不高。在這樣的教學模式下，學生沒有掌握一定的英語思維能力，不能自如地運用語言知識與技能，不能很好地表達自己的思想。
三、英語辯論教學的理論基礎
隨著各種規模英語辯論賽的盛行，英語辯論在我國高等院校英語教學中獲得越來越多的關注。眾多專家、英語教師都達成共識，認為就本質而言，英語辯論實際上是基于任務型教學理論，鍛煉語言表達能力，提高邏輯思維與思辨能力的一種教學活動。它擁有任務型教學的基本特征：強調互動交際；關注語言也關注學習過程本身；強調學習者個人經歷在學習中的作用也關注學習者之間的合作；學習者在完成任務的過程中進行有效的語言信息的輸入與輸出，產生語言的習得，并最終達到掌握語言的目的。
四、英語辯論在獨立學院綜合英語教學過程中的應用
篇5
一位教師在對五年級學生教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，首先，讓學生快速閱讀課文，找出課題中的話分別是誰說的，學生找出來后，讓學生分別讀課文中相關的句子，說說自己如果聽了爸爸、媽媽這樣的批評和鼓勵后會怎樣想，接著，用大量的時間，把學生分成正、反兩方分別以慈祥的愛和嚴厲的愛為各自的觀點舉行辯論會。實在地說，由于學生事前沒有準備，辯論會既沒有辯出形式上的“熱烈”，也沒有辯出內容上的“精彩”，最后一節課是在教師的草草小結中結束的。
回顧整節課，可以說是讀書不到位，理解不到位，體驗不到位，感悟不到位，學生無所適從，無所收獲。就說那個少數學生忙于自我表現，多數學生被動充當陪客的辯論會，實在沒有多大意義。一方面，學生雖然各執一詞展開辯論，但自始至終都沒有說出令人信服的內容觀點，這難以讓學生的認識得到深化。另一方面，因為辯論，學生很難就某個問題達成共識，到辯論結束，雙方學生仍然是各有各的主張。這對于學生理解課文沒有任何幫助，真不明白，這樣的辯論放在閱讀課上到底有什么作用。退一步說，就算這個辯論會辯論成功了，對學生理解課文又有多大價值，學生游離于課文之外，不讀不思，光憑你一言我一語的辯論，他們能得到閱讀感悟、受到情感熏陶、獲得思想啟迪、享受審美樂趣嗎?沒有目的，牛頭不對馬面的辯論別無他用，無非是給閱讀教學添亂。
一位教師教學四年級的《新型玻璃》時，先讓學生自由讀課文第一自然段一遍，思考這種玻璃叫什么名字，有什么作用，待學生回答后，就要學生馬上寫一則新聞報道，向老師和同學們介紹這種新型玻璃，接著讓學生從余下的課文中自選一段課文讀一遍，把自己的收獲和認識或用歌曲或用對聯、快板、順口溜、詩歌等形式表達出來，然后就用較多的時間讓學生為課文中講到的幾種玻璃做廣告。在學生初次接觸新課文的閱讀課堂上，只讓學生讀一遍課文后就寫新聞報道，或用歌曲、對聯、快板、詩歌等形式把自己的閱讀感受表達出來，這種教學安排不知道是出于何種考慮，暫且不說四年級學生會不會寫新聞報道、歌曲、對聯、快板、詩歌，就算他們確實能寫，只讓學生讀一遍課文去寫感受和認識，學生能行嗎?如果四年級學生的理解感悟能力真有那么強，我們還有必要在小學四至六年級開設閱讀教學課嗎?稍懂教學的人都會知道如此“有創意”的教學，不是在給閱讀教學添亂是什么。
篇6
一、傳統的課堂辯論教學
運用辯論方式進行教學，古已有之。中國古代私學活動，戰國時期的稷下學宮以及宋明以后的書院制度均有論辯講學的歷史記載。辯論式教學方法是指課程教學過程中以開展辯論賽的形式進行教學活動，達到教學目的一種教學方法，是在老師的指導下，參加辯論的學生對某個話題表達自己見解，闡明自己立場，確立本方觀點，同時對反方觀點予以駁斥和否定的一種教學模式。開展課堂辯論賽，學生必須掌握相關的基礎理論和基本知識，因為辯論時學生需要掌握圍繞辯題的全面知識，所以學生應該事先學習好相關基礎知識和基礎理論，對相關知識不熟練掌握就在辯論過程中“辯”和“論”不起來。因此，辯論之前，必然翻閱大量資料，走訪有權威的教師，搜集各種觀點，在短短的時間內積累豐富的知識。辯論式教學是一個將課前準備、課堂教學和課后總結有機結合起來的教學過程，具體包括“相關理論的學習—辯論賽的布置和準備—開展課堂辯論賽—裁判評分—辯論賽后的總結”這樣一個基本的教學過程。課堂辯論的準備、組織與實施的過程，實際上也是師生和生生之間的多重交往過程。因此，課堂辯論可以極大地調動了學生的主動性，促進師生之間的互動性。綜述所述，如果將辯論這一形式有意識地引入市場營銷理論課堂教學中，能最大限度地發揮辯論的教育功能。營銷理論的辯論教學形式對實現教學創新、培養適應社會主義市場需要的復合型、應用型、技能型營銷人才，具有十分重要的實踐意義。同時也能調動學生學習的主動性。
二、以學生主體意識培養為目標的課堂辯論設計
傳統的課堂辯論采用老師選擇辯題，學生準備，老師組織和控制課堂辯論全過程。這種辯論沒有充分挖掘其功效，也沒有培養出營銷專業學生應有的主體意識。我們在傳統的課堂辯論教學方法基礎上進行了重新設計，所有環節均由學生掌控，教師只是起監督員和裁判員的角色。
(一)課堂辯論的重新設計
首先，學生在營銷課堂上要進行分組。小組一旦確定，直至本課程結束。其次，辯題由小組自主確定。市場營銷課程有很多相對獨立的章節構成，比如4P策略，目標市場營銷等到，向學生明確每一章要確定一個辯題，具體選擇哪個知識點作為辯題，由學生自行學習每一章節后小組討論自行確定。第三，正反方也由學生自行確定。如果一個辯題正反方數量嚴重失衡時，教師才出面協商以平衡。第四，在學生辯論之前必須提交材料，根據學生材料準備的充分程度確定辯論時間長短。第五，教師隨機選擇辯題。由于課堂學時有限，不可能每一個辯題都在課堂上進行辯論。第六，隨機選擇正反方參與課堂辯論，隨機選擇一組作為主席團裁判辯論成績。第七，處于觀眾角色的小組必須向正方或反方提問。最后，由觀眾角色的小組總結。
(二)新式課堂辯論的改進點和特點
新式課堂辯論與傳統的課堂辯論存在很大不同。首先辯題是學生自己確定，而且每一章節都要有一個辯題。學生為了完成這個任務必須要完成對整本書的自學。學生的學習主動性被完全調動，學生的主體意識也被完全喚醒。其次，教師隨機選擇辯題，隨機選擇正反方。這使得每一組學生必須為每一個辯題做好充分準備，必須建立一種控制整個課程的主體意識。最后，傳統的課堂辯論由教師總結學生的成績，包括新知識、新觀點、新論據、以及辯論中存在的問題、資料準備的充分程度。而新式課堂辯論的這個點評和總結環節讓給觀眾席的學生，他們可以根據自己準備的情況和現場正反方的表現進行綜合評價。這既可以提升他們的參與感，同時培養了他們的課堂自主意識。
三、結束語
市場營銷學是一門以企業等組織的營銷活動為研究對象的學科，其教學必須具有較強的實用性、實踐性和創新性。相應之，課堂中必須培養起營銷專業學生的自主意識以適應未來的市場競爭。傳統辯論雖然能重復調動學生課堂積極性，但不能培養學生的自主意識。改進的課堂辯論教學通過重新設計的辯題選擇、辯論實施，增加學生點評環節，讓學生充分參與到整個課程的教學，實現以“教師為中心”到“學生為中心”的轉變，培養了學生的自主意識。
參考文獻：
[1]文良.辯論式教學方法在西方經濟學課程實踐教學中的應[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版),2012(9):109-111.
[2]何函翊.市場營銷教學的現狀及創新改革研究[J].東方企業文化,2013(22):195-196.
篇7
一
我國現行的民事訴訟體制是我國傳統民間糾紛解決方式和原蘇聯民事訴訟體制的結合及發展的結果。如果單純探究現行民事訴訟體制雛形的歷史源淵的話,一般認為時期的民事訴訟方式和程序是我國現行民事訴訟體制的最初發端形態。新民主主義的民事訴訟方式和程序雖然不十分嚴密,但其近代民事訴訟的基本結構框架已經形成。并且初步形成了與當時政府的民事訴訟不同的訴訟方式和程序。如實行兩審終審制度、就地審判和巡回審判制度、人民陪審制度和著重調解的制度等等具有其特色的訴訟制度。[1]這種民事訴訟的結構特色一直為20世紀50年代至80年代的民事訴訟規則以及民事訴訟法(試行)和新民事訴訟法所繼受。
解決民事紛爭的方式和程序的存在和建立并不意味著就自然相應地形成了一整套有關的理論體系。不能否認在20世紀50年代以前,對如何解決民事糾紛已經有了某些比較明確的指導思想、感性認識和訴訟觀念。但這些指導思想、感性認識和訴訟觀念并沒有形成或上升為理論,并一步體系化。20世紀40年代末以來,我國逐步引進原蘇聯的各種法律制度,其中包括訴訟制度。比較典型的是移植原蘇聯的民事檢察監督制度。1950年中央人民政府法制委員會草擬了《中華人民共和國訴訟程序通則(草案)》。該《通則》規定,最高人民檢察署認為最高人民法院的確定判決,確有重大錯誤時,須向最高人民法院提起抗訴,請于再審。隨著原蘇聯訴訟制度的引進,原蘇聯的訴訟理論亦隨之被介紹到我國。50年代中后期一批原蘇聯法學家的民事訴訟法學著作和民事訴訟法典被翻譯介紹給我國。其中作為體系化的民事訴訟理論教科書,當推原蘇聯著名民事訴訟法學家阿·克列曼教授的《蘇維埃民事訴訟》。該書對我國建國初期的民事訴訟理論研究有很大的影響。克列曼教授在該書中的理論闡述和論理方法幾乎成了一種“理論范式”1。其結構體系也成了我國民事訴訟法學教科書的范本。專題研究方面的專著,無疑應推原蘇聯著名民事訴訟法學家顧爾維奇的名著——《訴權》一書對我國民事訴訟法學界影響最大,可以說我國民事訴訟法學界對訴權的研究能夠達到較高的水準與顧爾維奇的訴權研究成果是不可分的。在原蘇聯民事訴訟法學研究的影響下,我國在50年代的民事訴訟法學的研究形成了小小的。當時已有學者論及民事訴訟法學的對象、民事訴訟法律關系、民事案件的管轄、民事訴訟證據、法院調解和民事執行等等理論與實務問題。
當時的民事訴訟理論研究并非完全是應民事訴訟實踐需要而進行的理論探討,不過是作為原蘇聯社會科學理論全盤移植過程中,法律領域內側應性、介紹性研究而已。民事訴訟程序的最簡化、柔軟化是當時民事訴訟政策的基本要求,因此,粗放、簡化的訴訟程序不可能對訴訟理論研究提出較高的要求。更談不上訴訟理論的體系化研究。我國民事訴訟法學在50年代至70年代的命運與其他法學學科一樣,在50年代畫出一道不大的拋物線后,便基本消失在地平線上了。
在沉寂幾十年后,中國法制的重建使中國民事訴訟法終于以“試行”的面目實施了。《民事訴訟法(試行)》的頒布實施,促進了我國民事訴訟法學的再生和發育。對民事訴訟法條文的闡釋是民事訴訟法實施的直接準備,即使是最簡單的平面闡釋,也要求在理論上加以說明。由于我國本無現成的理論,此時,闡釋者所依據的理論就只能借助于原蘇聯的民事訴訟理論;而且民事訴訟法立法在基本模式的構架上是以原蘇聯的民事訴訟基本模式為參照的。因此,運用與該民事訴訟基本模式相適應的理論來加以闡釋也是合符邏輯的。為了滿足全面闡釋的需要,還要求學者們從體系上對整個民事訴訟法的內容和結構進行理論說明。因此,自覺地全盤移植原蘇聯民事訴訟的理論體系,實際上成為一種必要的行為。這種移植和接受的結果,表現為20世紀80年代初期相繼出版的幾本具有權威性的民事訴訟法教科書。現在看來也許會覺得它們還顯得不那么豐滿和厚重,但在民事訴訟法試行的當時亦屬不易,對于民事訴訟法的貫徹實施無疑是雪中送炭。[3]此時,我國民事訴訟法學界已經完成對原蘇聯民事訴訟法學理論體系的移植。到目前為止,我國民事訴訟法理論從基本體系結構上看并未突破這些教科書所樹立的體系結構。
從傳統模式而言,無論何種理論體系的建立總是希望具有自己的特色,越具有自身的特色,便越顯現出該理論體系的價值。然而這常常只是人們的愿望而已,理論體系的建立必須具備諸多主客觀條件,需要相當長的智識積淀,要求具備良好的理性文化環境,經過認知理論的鋪墊、融合、借鑒才能夠鑄造出具有彼此有機內合的理論體系。因此,客觀地講,就我國的理性認知環境和條件下,獨立地生成一種完全屬于自己的現代民事訴訟理論體系是不可能的。因此,在這個意義上,有學者認為,我國民事理論尚未體系化,不是沒有道理的。[4]不過,所謂尚未體系化,這大概是指兩方面的含義。一是沒有建立起完全具有我國特色的民事訴訟理論體系;二是民事訴訟理論體系還存在不整合、殘缺的現象。要說第一種情況,則大概在很長的時期內也無法實現。第二種情況則是在肯定已經存在體系的前提下指出其體系自身的不足,與體系是否建立沒有關系。正是因為在我國民事訴訟理論體系已經存在,才使對這種理論體系的評價和對該體系變化發展的論述具有了前提。
我國民事訴訟理論體系化過程已經完成。這一過程是通過對原蘇聯民事訴訟理論體系的移植、借鑒的方法予以實現的。在這個理論體系中,其理論基礎是訴和訴權理論,并在此基礎上架構了原則體系理論、訴訟法律關系理論、訴訟主體理論、訴訟行為理論、訴的變化分類和種類、訴的主體和訴的客體合并理論(具體體現為共同訴訟、第三人訴訟、反訴等等具體訴訟形式)、證據理論、判決理論和執行理論,從而形成了相對完整的理論體系。
這套理論體系是從原蘇聯移植而來的,但該理論體系的外殼和理論體系的基本結構則并不是在原蘇聯自生的。不過是因自己國家的歷史延續,通過俄國對大陸法系的民事訴訟理論體系的繼受揚棄了的理論體系。原蘇聯在保留了大陸法系民事訴訟理論體系結構和若干理論板塊的同時,對大陸法系民事訴訟理論體系進行了形式上和實質上的改造。在形式上的改造性移植方面,對訴和訴權的理論、訴訟法律關系理論、訴的變化、分類和種類等等都予以保留,篩掉了大陸法系民事訴訟理論中認為比較晦澀的理論板塊,如當事人適格理論、既判力理論等等。盡管按照自己的意志過濾了某些本與其他理論板塊協調配套的理論板塊,但還沒有完全影響其民事訴訟理論的體系化。在質的改造方面,主要是以國家干預為基本指導思想,調整了當事人和裁判者在民事訴訟程序的地位和作用,強化了法院作為裁判者在民事訴訟中的職權作用。在民事訴訟理論體系上,原蘇聯并沒有直接抽掉該體系結構的理論基礎,在民事訴訟理論體系的基本形式結構上,仍然大致保留了整個體系的完整性。對大陸法系民事訴訟理論體系質的改造,具體是通過對基本原則的重新解釋來實現的。基本原則雖然是一種制度性的規范,但基本原則作為民事訴訟體制中的基本規范,對民事訴訟體制的運行有重大的影響,又由于民事訴訟理論與民事訴訟體制的相互關系。因此,對基本原則的理論闡釋也將對整個民事訴訟理論體系起統合協調作用。
改造是直接針對大陸法系民事訴訟中最基本的兩個原則——辯論原則(辯論主義)和處分原則(處分權主義)。改造的結果是完全抽掉了辯論原則的內核,對處分原則予以了實質上的否定。大陸法系民事訴訟辯論原則在性質上屬于一種約束民事裁判者的基本規范,它至少包含了以下三個方面的含義:“其一,直接決定法律效果發生或消滅的必要事實必須在當事人的辯論中出現,法院不能以當事人沒有主張的事實作為裁判的根據;其二,法院應將當事人沒有爭執的事實作為裁判的事實根據;其三,法院對證據事實的調查,只限于當事人雙方在辯論中所提出的事實,對于當事人沒有在辯論中主張的事實,即使法官通過職權調查得到心證,該事實仍然不能作為裁判的基礎。”[5]盡管原蘇聯民事訴訟中也規定了所謂辯論原則和處分原則,在理論上也把這兩個原則作為民事訴訟的基本原則,但原蘇聯民事訴訟中的辯論原則卻是按照自己的理解加以重述的辯論原則。其含義已經完全區別于大陸法系的辯論原則,它的基本含義是“當事人有權引證案件的實際情況和處分證據;檢察長有權證明案件的情況,而法院則有權調查對案件有意義的事實和收集證據,……”。[6]原蘇聯民事訴訟法學家多勃羅沃里斯基更明確地指出:“蘇聯訴訟的證明制度的一個突出的特征就在于,不僅當事人(原告人、被告人,參加案件的檢察長或被吸收參加案件的第三人)等有責任向法院提出能夠證明自己要求的證據,而且法院也有權自己主動收集證據,以便查明當事人真實的相互關系。”[7]通過重新注釋,獲得了制度性改造。即重新調整了當事人和裁判者在民事訴訟中的地位和作用,把原來以“亞當事人主義”基本模式為特征的民事訴訟體制改造成為以絕對職權主義基本模式為特征的民事訴訟體制,實現了兩種相對基本模式的根本性轉變。在原蘇聯民事訴訟中,對當事人權利的國家干預得到了充分的體現。法院無論在收集證據,或者在審查雙方當事人關于放棄訴訟請求、承認請求以及和解等聲明方面,都要進行廣泛的干預,目的是要幫助當事人實現他們的權利和合法利益。
國家干預在原蘇聯不僅成為整個法律體系的原則,具體地貫徹于原蘇聯的民事訴訟的各項制度中,在整個民事訴訟理論體系中也得到體現,成為民事訴訟的一項基本原則。國家干預的原則化也是對傳統辯論原則和處分原則實質性揚棄的必然結果。應當注意,大陸法系民事訴訟的理論體系所建構的認知基礎是與程序規范相對應的實體法關系的性質,這種關系是平等民事主體之間的私法關系。基于這一基本的認識論,原則上自然要排除國家對私權利的干預。但在原蘇聯的理論范式中,民事法律關系的私法性質是被予以斷然否定的。這也是在民事訴訟領域內實施國家干預的理論依據。因此,如果不抽掉原辯論原則的實質內含,將處分原則予以降位,就必然造成原理論體系與現有認知基礎的緊張沖突。為了消除這種緊張沖突,同時又要維持理論上和制度上的形式要求,就不得不以原大陸法系民事訴訟理論體系空洞化和體系內各個理論板塊之間的緊張沖突為代價。
原蘇聯民事訴訟理論體系的另一個特點是強烈的批判性和預設的優越性。任何理論體系的建立自然都是建立在對過去理論體系的批判之上的。由于原蘇聯民事訴訟理論體系被預設為與原有理論體系的絕對對立面,因而這種批判性就更加尖銳和激烈。幾乎在整個民事理論體系和各個具體理論板塊中都可以聞到這種批判的火藥味。本來理論的批判是對理論的認識和評價,但這種批判達到一定的程度時,批判自身也構成了一種新的理論的組成部分。理論體系變為批判性的理論體系。同時基于對法律階級論的固識,新民事訴訟體制的優越性評價也和批判性理論合璧成為新理論體系的有機組成部分。這兩點在原蘇聯民事訴訟法學代表人物克列曼的民事訴訟法著作中體現得最為充分。
我國所移植的民事訴訟理論體系是一個被原蘇聯經過改造和加工的民事訴訟理論體系,這個理論體系所具有的基本特點,在我國民事訴訟理論體系中均存在。我國民事訴訟理論和民事訴訟法中盡管也有辯論原則和處分原則,但和原蘇聯一樣,給予了重新注解,實際上是直接引用了原蘇聯民事訴訟理論的解釋。辯論原則在我國民事訴訟理論中的地位是顯赫和重要的,民事訴訟中辯論原則,是憲法賦予公民的民利在民事訴訟中的具體體現。辯論原則是建立在雙方當事人訴訟權利平等的基礎之上的,是社會主義原則在民事訴訟中的重要體現,這一原則貫穿在民事訴訟的全過程。按照我國民事訴訟理論對辯論原則的一般理解,辯論原則的內容包括以下幾個方面:1.辯論權是當事人的一項重要的訴訟權利。即當事人(也包括第三人)對訴訟請求有陳述事實和理由的權利。有對對方的陳述和訴訟請求進行反駁和答辯的權利。當事人借此維護自己的合法利益。2.當事人行使辯論權的范圍包括對案件的實體方面和訴訟程序方面所爭議的問題。3.辯論的形式包括口頭和書面兩種形式。4.辯論原則所規定的辯論權貫穿于訴訟的全過程。對辯論原則的這種理解和界定,實際上使當事人的辯論行為失去了對裁判者的拘束,必然使作為民事訴訟基本原則的辯論原則非原則化,成為非約束性原則。傳統的辯論原則之所以能夠在民事訴訟中作為一項基本的原則就在于它能夠使當事人的辯論行為真正有效地拘束裁判者,從而實現當事人的辯論權。從實質上看,我國民事訴訟理論中的辯論原則和民事訴訟法所規定的辯論原則更多的是一種政治化的抽象原則,而沒有具化為訴訟法上的基本原則。
作為大陸法系民事訴訟中另一個拘束裁判者的基本原則——處分原則,在我國民事訴訟法和民事訴訟理論中是受到限制的,其限制的目的就是在一定范圍內使裁判者擺脫當事人行使處分權的拘束。這種限制被同樣認為是貫徹國家干預的需要,盡管在我國民事訴訟理論中沒有明確提出國家干預原則,但是,國家干預在過去一段時間里是被反復強調的。也就是說,原蘇聯民事訴訟理論體系中的國家干預理論在我國的民事訴訟理論體系中同樣占有很重要的地位。這說明了我國民事訴訟理論的模式與原蘇聯具有同構性。
我國民事訴訟理論的批判性和預設的優越性雖然沒有原蘇聯民事訴訟理論那樣突出,但這種特點同樣實際存在。具體的表現方式是在具體訴訟制度論的比較中展開對他方的批判和對自我的頌揚,其批判的理論范式仍然是原蘇聯的理論范式。
在具體的訴訟理論方面,我國民事理論對原蘇聯民事訴訟理論的移植和吸收也是比較充分的。尤以對訴權理論、民事訴訟法律關系理論和判決理論的繼受最為典型。原蘇聯的訴權理論與傳統大陸法系的訴權理論相比具有十分突出的特點。其訴權論的特點在于,訴權是表示多種概念的術語。“在蘇維埃法中具有不同的意義。一是指程序意義訴權。它是‘為促成并堅持某一具體民事權利糾紛的法庭審理以及解決的權利,也是要求對具體民事案件進行審理的權利’。二是實體意義訴權,它是指‘處于能夠對義務人強制實現的狀態中的主體民事權利’。”[8]把上述觀點整理概括就可以明確訴權包含兩方面的含義:程序意義上的訴權和實體意義上的訴權。這種訴權理論被稱為“二元訴權說”。由原蘇聯著名訴訟法學家顧爾維奇所主張的上述訴權學說成了原蘇聯訴權的定型格局。我國民事訴訟法學界可以說是忠實地接受了二元訴權學說。具有權威性的民事訴訟法學教科書大都持這種觀點②,認為訴權的涵義應當包括以下兩個方面:(一)程序意義上訴權。它是指民事訴訟法確定的當事人進行訴訟的基本權利。(二)實體意義上的訴權。它是指當事人通過人民法院向對方當事人提出實體請求的權利。我國民事訴訟理論體系中的民事訴訟法律關系理論板塊部分也是全面吸收了原蘇聯的理論。原本起源于德國民事訴訟理論的民事訴訟法律關系理論在原蘇聯民事訴訟中也同樣被進行了改造。民事訴訟法律關系理論的提出本來是基于民事訴訟法律關系與民事實體法律關系的內在聯系,在民訴領域對民事法律關系理論模式移植的結果。在大陸法系民事訴訟法律關系理論中當事人與法院處于平等的法律地位,這也是法律關系理論始創的初衷。然而原蘇聯民事訴訟法律關系理論把法院置于民事訴訟領導的地位。按照多勃羅沃里斯基的說法,“法院在訴訟中居于領導的地位,它引導訴訟參加人的訴訟活動,并促使他們行使和履行自己的訴訟權利和訴訟義務。”[9]這種變化是很自然的,原蘇聯民事訴訟中國家干預原則和職權主義的民事訴訟基本模式都要求在實際的民事訴訟法律關系中處于決定性的地位。
誠然,我國民事訴訟理論體系是對原蘇聯民事訴訟理論體系的全面吸收和移植,但亦不能否認我國民事訴訟理論體制中繼承了我國過去民事糾紛解決的傳統,并把對傳統民事糾紛解決方式的感性認識上升為理論,并溶進我國民事訴訟理論體系之中。最突出的是關于訴訟調解的理論。對訴訟調解制度的理論認知甚至被上升到哲學的高度,上升到對事物矛盾性質分析的高度。我國民事訴訟理論體系對傳統糾紛解決方式的認識,使我國的民事訴訟理論體系具有了中國的特色。這一點大概是不容置疑的。
二
從20世紀70年代末到90年代中期,中國社會經歷了全方位的嬗變。現在仍然處于這種歷史性的轉換時期之中。生產力的解放和人的發展成為社會整體變革的基本動力。經濟體制的轉變可以說是中國社會所有變革中最具有革命性的。并由于經濟體制改革的牽引,進一步帶動了社會各方面的變革或轉換,諸如政治體制的改革、社會觀念的轉換、生活方式的改變等等。社會的改革和發展促使了法制的發展和完善。從70年代末開始的最初幾年里,中國法制的發展是以恢復法律秩序,重建最基本的法律制度框架來加以體現的。這種發展實際上是中國50年代法制模式的延續,是按照那時的所構想的法制藍圖來實施的。具體的法律規定也都反映了當時法律理論的觀照。不管是刑法、刑事訴訟法、還是民事訴訟法(試行),都是如此。最能反映社會發展的法律規范莫過于與經濟體制改革聯系最緊密的經濟民事法規范。經濟體制改革的成果必須由相應的法律制度加以鞏固。法制的積極推動作用使超前性立法大量出臺,形成了立法的,大量的經濟和社會立法又反過來推動了社會的進一步發展。但具有所謂超前性的法律畢竟是少數。因為具有超前性的法律要求該法律的制定能符合規制對象發展的客觀規律和充分預測將來規制過程中出現的基本情況,這就大大增加了超前性立法的難度。超前性立法更多的是在經濟立法領域,經濟發展的規律性和普遍性,使移植性經濟法規的制定容易在經濟發展滯后的國度里實施。更多的立法屬于“滯后性”和“隨機性”的。即使如此,仍然有許多法律在制定時具有應時性,反映了當時社會發展的客觀現實,但由于中國社會經濟發展之迅速,加之法律理論研究的薄弱,往往使法律在制定后不久就滯后于社會經濟的發展需要。
民事訴訟法的誕生和發展比較典型地反映了我國法律誕生和發展的一般軌跡。1982年頒布實施的民事訴訟法(試行)是我國第一部較全面規范民事訴訟的基本法律,也是對50年代各個有關民事訴訟規范的總結和發展。民事訴訟法(試行)所確立基本體制模式是以原蘇聯的民事訴訟基本模式為藍本的。盡管民事訴訟法(試行)在那個時期所有制定的法律規范文本當中是條文最長內容最多的,但仍然只能說是一部粗線條的法律。不過,在當時糾紛形態、糾紛的質與量、人們的訴訟觀念都不能與現在相比,不可能在法制重建的初期就客觀要求出臺一部非常精細復雜的民事程序法典。那時,民事訴訟法學理論工作者的首要任務就是對民事訴訟法(試行)的注釋。注釋包括法條文語的平面展開、適用法條的技術性解釋和對法律部分規定的理論說明。正如本文前述的那樣,對民事訴訟法(試行)的理論說明所依據的理論范式是原蘇聯的民事訴訟理論。運用原蘇聯的民事訴訟理論體系來闡釋以原蘇聯民事訴訟基本模式為參照的我國民事訴訟法是最自然和符合邏輯的。職權主義不僅體現在我國民事訴訟體制中,也同樣貫穿于我國民事訴訟理論體系中。同時,當時相對粗放的訴訟操作和粗疏的訴訟規則也不可能強烈要求精細的理論研究與此相適應。
社會發展之快,使民事訴訟法(試行)在頒布后僅僅幾年的時間,就凸現了該法與社會發展現實的不適應性,并導致了1991年新民事訴訟法的制定。但新民事訴訟法的制定并沒有使這部民事訴訟法徹底擺脫與社會發展和現實的不適應性。在新民事訴訟法頒布后不久,審判實務界就打出了民事審判方式的改革或改進的旗幟。在來不及作充分理論準備的情況下,便迅速地開始了民事審判方式改革的系列動作。民事審判方式的改革也成了實務界和理論界最為關注的課題。社會發展變革不僅僅直接沖擊了現行的規范和制度,也沖擊了原有的理論和理論構成的理念框架體系。社會諸因素尚未有突出或激烈的變異時,原有理論或理論體系的適應性隨變是一種局部修正和填補性的,表現為一種非結構性變動的完善。在民事訴訟法(試行)頒布的一段時間里,民事訴訟理論體系與民事訴訟實際運行、社會發展現實的不協調并未顯現。但最近幾年由于民事訴訟體制與社會發展變化的不適應,使得依附于既存訴訟體制的理論體系與此的這種不協調亦顯突出。
最突出和明顯的社會變化莫過于我國經濟體制的轉變。從原有的計劃經濟體制向社會主義市場經濟體制的轉變是一種變革,標志著我國將徹底擺脫傳統計劃體制的束縛,使市場對經濟資源配置起基礎性作用,使經濟活動遵循價值規律的要求。在市場經濟體制下,商品生產者相互之間是平等的,所有制性質的差異不會使其在經濟社會中的地位有所不同,也只有商品生產者相互之間的平等才能保證商品交換的平等和自由競爭。在商品經濟社會,大量民事爭議是關于平等主體之間財產關系的爭議,因此爭議主體之間是平等的。這種平等性也是民事訴訟質的規定性。它決定了民事訴訟的當事人在民事訴訟中的主體地位。但在過去非商品經濟的社會環境和人們相應的心理場中,這種當事人的主體地位是很難被認識的。在傳統的民事訴訟體制下,當事人的處分權受到限制,國家的積極干預上升為民事訴訟的基本原則。整個民事訴訟理論體系的基調就是法院的職權至上。整個民事訴訟理論體系都是為一種職權主義的合理存在提供理性依據。
在民事訴訟基本原則理論方面,以非約束性辯論原則取代約束性辯論原則,當事人的辯論完全不能制約裁判者。把辯論原則僅僅視為一種為裁判者提供爭議事實信息的規范。對現行辯論原則的理論闡釋雖然要求法院充分保障當事人雙方辯論的權利,但辯論權的相對義務只停留在被虛化的保障行為這一層面,必然導致辯論原則的非原則化和辯論程序的空洞化。實際上辯論原則的原則性在于從宏觀和整體上界定適合于民事訴訟客觀規律的主體結構,即當事人和裁判者在民事訴訟中合理地位和作用。辯論原則的實質應當是通過對裁判者的約束來實現這種作用分配。具體表現為作為裁判所依據的事實應當從當事人雙方在辯論程序中出現的事實中提取。否則當事人的主體地位和辯論程序的價值無法得到實在的體現。由于辯論程序本身在整個民事訴訟程序中具有核心和中心的地位,因此,辯論程序的空洞化將感染整個民事訴訟程序,使民事訴訟程序虛無化。辯論原則的空洞化和非原則化還使其與之血肉相連的處分原則也同樣喪失了它作為原則而存在的價值。在我國和原蘇聯的民事訴訟理論中,對處分原則的認知雖然都已意識和承認當事人對實體權利和訴訟權利的處分價值,但這種認識卻只停留在當事人對訴訟程序的起始、發展和終結的作用以及訴訟法某項具體權利的支配這個方面。而沒有意識和承認當事人對作為裁判基礎的訴訟事實的處分是當事人行使處分權的重要內容。否定當事人對訴訟事實的處分權,必將否定當事人對實體權利和訴訟權利的處分,當事人對訴訟事實的處分常常與權利的處分是密切聯系在一起的。在民事訴訟中當事人對事實的處分表現在當事人沒有在辯論程序中提出的事實,裁判者就不能作為判案的依據,以某種絕對理念來看待所謂真實,反而使其走向該理念本質要求的反面。
由于既存民事理論體系中所貫通的絕對職權主義理念,使其理論體系與社會發展的現實不協調,與市場經濟環境下民事訴訟的質的規定性相左。這種體系性的不協調不僅表現在民事訴訟理論的原則部分,也突出反映在民事訴訟的基本理論板塊之中。最典型的是證據理論與現實的不協調和與民事訴訟客觀規律的背反。在證據理論中,集中體現當事人和裁判者在民事訴訟中作用的具體制度是舉證責任制度。我國民事訴訟理論盡管很早就提出了當事人承擔舉證責任的觀點,但由于沒有充分認識舉證責任制度建立的體制條件,又受理論體系中絕對職權主義的影響,在理論認知上完全誤解了舉證責任的真實內涵,傳統民事訴訟理論對法院獨立收集和提出證據的合理性的論證,反而使真正意義上的舉證責任制度無法建立。由于民訴理論的纏足自縛,以致訴訟實踐不得不徑自走自己的路,在缺乏明確的理論指引下“摸著石頭過河”,在民事審判實務中強化當事人的舉證責任,就是這種大膽改革的結果。一方面,傳統的證據理論因未能真正承認當事人的舉證責任,使傳統的證據理論不僅不能指引民事審判改革的進行,反而嚴重地制約了民事審判改革,民事審判改革的實際需要與民訴理論的脫節和民事審判改革的實效都更加映射出民事訴訟理論的滯后與蒼白。在理論界,學者們還在囿于傳統觀念的束縛時,實務界卻已經沖破了這種傳統觀念的羈絆,按照現實的需要和實際情況去理解和操作。另一方面,由于民事審判改革缺乏理論的指導或清晰、完整的理論指導,改革往往憑審判人員的直感在實踐中摸索,就難免使改革不走彎路,逸脫改革的初衷。其實作為民事審判改革的目標、改革的途徑、改革的步驟等等問題都是民事訴訟理論上應當首先加以解決的基本問題。然而,遺憾的是,民事訴訟理論界并沒有在理論上圓滿地回答這些問題,甚至可以說就沒有明確提出這些問題。所謂的理論成了對民事審判改革過程的注釋,變形為簡單的說明。在我國,由于法學理論普遍存在著形而上學的傾向,因而一直為實務界所輕視。民事訴訟理論在民事審判改革過程中的反制約和單純的追隨,更加深和強化了這種心理。
隨著經濟體制、政治體制改革的深化和拓展、社會法治化的推進,人們的法意識和法觀念也在不斷強化、轉化和提升。經濟主體的權利和利益意識以及相應的保護意識的加強是這種變化的最突出表現。這種意識的強化是具有普遍性的,不僅在經濟主體的經濟交往中反映出這種傾向,在經濟糾紛解決領域也是如此。而且民事爭議的大量增加也從另一個側面說明了這一點。主體權利和利益意識的加強還不僅在于實體權利和利益方面;在程序方面,利益主體的程序權利和利益意識也在不斷加強。在這種意識背景下,程序的獨立價值和意義也相應被強調,并逐步被認識。然而,傳統的民事訴訟理論體系卻具有存在輕視程序的內力。其原因在于,傳統民事訴訟理論體系的建構就是以批判對立的民事訴訟理論體系為前提的,其批判的矛頭的主要指向之一就是訴訟程序的“繁瑣”和“虛偽”。以意識形態為武器對其他法系訴訟程序的情緒化批判必將導致對訴訟程序獨立價值的否定。原蘇聯民事訴訟體制中的職權主義既是這種批判的結果,同時又進一步強化了對程序價值的否定。既然程序的獨立價值遭到否定,也就談不上所謂程序性公正。程序性公正所要求的裁判者的中立性、防止突襲性裁判、給予糾紛主體與裁判者的充分對話、尊重當事人的主體權、訴訟程序操作的民主化等等,在傳統民事訴訟理論體系中都沒有真正得到重視和體現。相反,在逐漸被泛化和形而上學化了的哲學觀念的影響下,程序性公正被視為實體性公正的“奴隸”和“附庸”。即使在現在,程序性公正的價值仍然不為大多數人所認識。
三
上述雖然未必全面和詳盡地闡明了我國民事訴訟理論體系與我國社會發展實況的滯后和不一致,但已足以說明我國民事訴訟理論體系自身應當改革、調整和重構的現實必要性。即使橫向地與其他相近學科加以比較,也不難看出民事訴訟法學的落后和缺乏生氣。在同為程序法的領域里,刑事訴訟理論界早已對訴訟結構、訴訟模式、訴訟價值等等刑事訴訟的基本問題進行了相當深入的研究探討,而民事訴訟學方面卻還沒有形成對相應基本問題的集中探討的研究氛圍。要使民事訴訟理論能滿足轉換時期民事紛爭解決現實的需要,真正能夠對民事訴訟實踐予以指導,必須正視傳統民事訴訟理論體系的結構性缺陷,實現民事訴訟理論體系的結構性轉換。
傳統的民事訴訟理論體系是“蘇式”的理論體系,在結構上是以職權主義為理念框架,以國家干預為指導的,與市場經濟條件下的民事訴訟質的規定性具有“不親和性”,自然就不能適應逐步變化發展的社會現實。因此,要實現我國傳統民事訴訟理論體系的轉化,首先就要以適應市場經濟社會背景下民事訴訟規定性的當事人主義理念框架取代職權主義的理念框架,使整個民事訴訟理論體系建立在科學的基礎之上。實現這種轉化的具體方法是還原體現當事人主義核質的辯論原則和處分原則,而不是僅將辯論原則和處分原則作為空洞的、沒有約束力的只有單純象征意義的規范。明確只有當事人在辯論程序中主張的事實才能作為裁判的依據。當事人不僅對實體權利和訴訟權利有處分權,對訴訟資料也同樣具有處分權。在理論上要意識到,就民事權利的本質而言,民事權利的處分只能由民事權利主體來行使,作為解決民事權利爭議的民事訴訟程序也必須充分尊重當事人對實體權利和訴訟權利的處分。訴訟請求的范圍由當事人決定,訴訟程序的提起由當事人決定,案件的事實材料和證據材料由當事人決定。只有這三者的完整統一,才構成了當事人處分權的最基本內容。
民事訴訟理論體系確立當事人主義的理念框架才能使有實際意義的辯論原則和處分原則在民事訴訟中得以確立和貫徹。而約束性辯論原則的確立使民事訴訟理論體系中相關理論板塊之間能實現有機的統合,并具有了原則方面的根據。按照約束性辯論原則的基本要求,才能自然地派生出規范的舉證責任制度和舉證責任理論。“對于法律效果發生或消滅的直接必要的事實由當事人在辯論中提出,實際上就為當事人設定了一種責任——如果當事人沒有主張這一事實,則法院不能以該事實為依據作出判決。其結果就自然是當事人要承擔由此而產生的消極后果。”[10]如果沒有約束性辯論原則作為基礎,實質意義上的舉證責任制度和理論是不可能建立的。正是因為過去我國理論界未正確認識辯論原則的應有的內含,沒有認識到裁判者在民事訴訟中應有位置,才導致在一段時期里,理論上存在法院也有舉證責任的認識誤區。現在盡管在理論上已經廓清了這一錯誤認識,新民事訴訟法也將過去民事訴訟法(試行)規定的,人民法院應當按照法定程序,全面地、客觀地收集和調查證據的內容(試行第56條第2款)改為人民法院應當按照法定程序,全面地、客觀地審查核實證據(民事訴訟法第64條)。但仍然是不徹底的,這表現在新民事訴訟法第64條第2款還保留了“人民法院認為審理案件需要的證據,人民法院應當調查收集”這樣的內容,為法院依職權主動收集和調查證據留下了自由裁量的余地,不僅使約束性辯論原則不能貫徹,并且與法院在民事訴訟中審查核實證據的基本作用相沖突,最終使舉證責任制度的運行或理論的整合存在障礙和缺陷(在立法中,過多的為職權行使留有自由裁量余地,以便體現法律規定的靈活性的作法,往往給該規范的實際運用造成困難,這是今后立法中應當注意的問題)。
民事訴訟理論體系在其相應的轉化過程中必須注意民事訴訟理論體系內各個理論板塊之間的統合和各個理論板塊與體系總體理念框架的整合。前者如,訴、訴權理論與民事訴訟法律關系理論、訴訟標的理論與當事人適格理論等等理論板塊之間的統合與協調。后者指如果民事訴訟理論體系的理念框架實行轉化,則與此相適應,與原有體系適應的理論也要相應地予以調整,否則將與轉化后或轉化中的體系理念框架發生沖突,使體系內部發生紊亂無序。如上述所言,我國民事訴訟理論體系的發展邏輯是重塑以當事人主義為基本理念的理論體系,并以約束性辯論原則和真正體現當事人主體地位處分原則為基本指導原則,那么,體系的各個理論板塊也應該實行相應的轉化和調整。例如,民事訴訟法律關系理論、訴權理論、程序控制理論、審判監督理論、檢察監督理論等等都要進行調整,在原有的這些理論中,職權主義的色彩相當濃厚。如按照現行的審判監督理論,即使當事人沒有對已經生效的判決提出再審申請,法院或檢察院也可以依職權主動提起審判監督程序,這種理論認識顯然是以國家干預和傳統的絕對理念為指導的,體現了職權主義民事訴訟基本模式的要求。但無疑與當事人主義的理念要求相悖。
我國民事訴訟理論體系現存的另一個問題是民事訴訟理論體系整體構造的不完整。我國民事訴訟理論體系雖然具有大陸法系民事訴訟理論體系的基本外型框架,但民事訴訟理論體系因轉移植于原蘇聯,并因原蘇聯根據自己理念對原比較完整的理論體系進行了裁剪,使我國的民事訴訟理論體系先天具有其不完整性。例如,我國民事訴訟理論中雖然有當事人的概念,但卻沒有當事人適格(正當當事人)的理論作為其概念的存在基礎,在理論上沒有解決判斷當事人適格的標準究竟是什么的問題。其實當事人適格理論本來就是大陸法系民事訴訟理論體系的有機構成部分。欠缺當事人適格理論必然使整個民事訴訟理論體系出現不完整的現象。再如,判決制度是民事訴訟制度中的一個非常重要的組成部分,相應的,有關判決制度的理論也是民事訴訟理論體系中不可或缺的理論板塊。但在我國民事訴訟理論中,判決理論無疑是一塊空白,盡管亦有關于判決的分類、判決效力的論述,但尚未形成理論體系,尤其不足的是我國民事訴訟理論中沒有關于判決效力的體系化的理論,又使我國的判決理論嚴重殘缺。例如,由于沒有既判力的概念和理論,致使在我國的理論和實務中,無法認識到判決一旦生效,為什么在一般情況下法院亦不能自行撤消或變更該判決。在我國目前關于判決效力的理論中,僅以判決的排除性、不可爭議性和執行性的“三性論”的觀點是不足以將既判力理論中的拘束力內容加以包容和取代的。其實在原被移植的民事訴訟理論體系中,既判力理論是判決理論的骨干和核心部分。誠然,既判力理論有人為復雜化的弊端,但對于規范和體系化的民事訴訟理論體系來講,如果拋棄既判力的概念和理論,無疑等于拆掉了橋的一個橋墩一樣,其后果是可想而知的。訴權、訴、訴訟標的、、一事不再理原則、辯論原則、處分原則和上訴等等都與既判力理論密切聯系,可以說沒有既判力概念和理論,上述制度和理論都是殘缺不全的。
在論及民事訴訟理論體系的完整性這一問題時,應當注意到我國民事訴訟理論體系的構成框架的法系屬類。我國民事訴訟理論體系的基本構成類型屬于比較典型的大陸法系理論體系,明顯區別于以經驗實證為特征的英美法系,該體系由一系列彼9體制轉型與我國民事訴訟理論的發展此相關成邏輯排列的理論矩陣構成,這種訴訟理論體系經過長時期地理性加工,已經自成一個系統。在移植或借鑒該體系的任何理論時,都必須考慮該理論的體系環境和受移植的環境。同時在整個理論體系的移植過程中,也要注意不能輕易或隨便裁剪作為體系基礎構成的理論板塊。今后,在我國民事訴訟理論體系的發展和完善過程中,對外國民事訴訟理論的借鑒和吸收都應以其理論體系具有同構性的理論為主,借鑒和吸收這樣的理論對我國原有的理論體系具有“親和性”,而不易產生排斥性。大陸法系各國對英美法系制度和理論的吸納過程中所反映出的異斥性就是實證。
作為民事訴訟理論體系卻存在輕視程序和程序性公正的傾向,會令人覺得難以理解,但這卻是事實。造成這種傾向的原因雖然是多方面的,但有一點可以肯定,將實體性公正和程序性公正的關系絕對地視為主從、依附與被依附的關系,并將這種關系與哲學上的本質與現象、內容與形式等范疇掛合。使訴訟程序和程序性公正成了單純的手段,其獨立存在的價值往往被否定。但實際上訴訟程序和程序性公正有其獨立存在的價值,訴訟程序的種種規定以及這些規定的公正性要求并不僅僅是單純為了達成實體上的公正。對程序性公正的要求是基于“程序主體權”、“聽審請求權”、“司法民”“公正程序”等等權利。程序性公正主要體現在不排除當事人對訴訟程序的參與、保障當事人對權利和事實的充分陳述、當事人與裁判者的充分對話、不得實施突襲性裁判、裁判者在程序中保持中立性、不得任意支配當事人、裁判所依據的事實從辯論中產生等等。從我國民事訴訟理論以及具體制度而言,程序性公正可以說并未予以充分體現。因此,如何在制度構成和運行中加強程序性公正,以及在整個民事訴訟理論體系上如何貫徹程序性公正的理念,是我國民事訴訟法學所面臨的新課題。③
注釋
：①“范式”(Pardigm)在方法論的意義上,是指在某一學科內被一批理論家和應用者所共同接受、使用并作為交流思想的共同工具的一套概念體系和分析方法。
②國內有少數學者對原蘇聯的二元訴權論提出了質疑,指出“由于牽強地對訴權作出這種劃分(兩種意義上訴權的劃分),使許多著作的訴權理論體系陷入無法克服的矛盾,集中反映于:訴權定義中所確定的外延與程序意義訴權和實體意義訴權的外延相去甚遠。”(顧培東:《法學與經濟學的探索》,中國人民公安大學出版社,1994年版,第196,197頁。)
③雖然若干年前我國民事訴訟法學界已有關于程序公正的議論,但更多的是外國有關學說和觀點的介紹,沒有與我國的民事訴訟制度相聯系,更重要的是沒有指出我國民事訴訟實務中和理論上輕視程序性公正的構造性和制度性原因。例如,沒有指出傳統民事訴訟體制對實現程序性公正的制約。因此,關于程序性公正的討論未能進一步深化,也未對民事審判改革產生影響。
參考文獻:
[1][2]柴發邦.民事訴訟法學[M].北京:法律出版社,1986.2830,33.
[3]文正邦.走向二十一世紀的中國法學[M].重慶:重慶出版社,1990.467.
[4]潘劍峰.中國民事訴訟法學綜述(1993年)[J].中外法學,1993,(1).
[5][10]〔日〕高橋宏志.辯論主義[J].法學教室,1990,(9).
[6]〔蘇〕克列曼.蘇維埃民事訴訟[M].北京:法律出版社,1957.103.
篇8
1.過于強調“研究性”導致學習程序、培養目標等脫離中學生實際。如很多研究性學習案例與《歷史教學問題》雜志上的“研究生課程講壇”,從研究對象到研究程序都很相似[2]。這反映了我們的一些研究性學習,過于強調“研究性”,基本照搬歷史專業研究生的學習程序,把中學生當成歷史專業的研究生來培養。我認為,作為一種學習方式,研究性學習也有層次性,中學生使用的研究性學習,首先,研究的任務要簡單并與教材聯系密切;其次,研究的對象要多樣而淺易,有文字、圖片資料,也應有學習過程、歷史場景等;最后研究的程序應簡約,分析和解決問題的周期較短等。
2.把成果展示和交流過程等同于研究過程。一般而言,研究過程應包括提出和分析問題,收集和使用材料解決問題,展示和交流研究成果,反思研究過程等環節。如“撣去‘土布’上的塵埃”[3]的案例基本包含了研究性學習的上述環節。但有的案例就把研究成果展示與交流等同于研究過程,如把雙方辯論過程作為研究過程等。我們認為,辯論屬于交流學習成果范疇,辯論過程雖然能獲取和應用知識,但是否“類似科學研究的方式”值得推敲,同時,對實現學習目標尤其是過程與方法、情感態度價值觀等維度的目標,效果不很明顯,這也就沒有充分發揮研究性學習的價值功能。
3.把明顯帶有體驗式學習特征的學習活動歸納到研究性學習范疇。一般認為,體驗式學習是學生用自己的認知、情感、態度等感受、理解、感悟歷史人物、歷史事件、歷史現象等學習對象的過程和方式。它與研究性學習都是實現課程目標的過程與方式,都強調學生學習的自主性與合作性。但兩者的最大區別是,研究性學習突出“用類似科學研究的方式獲取和應用知識”。而體驗式學習不能歸屬于研究性學習范疇,它與探究式學習[4]、有意義接受式學習一起構成當前中學歷史學習的三大主要學習方式。
4.忽視過程與方法、情感態度價值觀目標的達成。筆者認為,有利于達成歷史課程目標,是任何一種學習過程和學習方式存在的前提條件;強調任何一種特性,都不能以犧牲全面達成課程目標為代價。當前很多研究性學習,缺乏達成情感態度價值觀維度目標的過程,沒有學習過程的反思,與主要歷史基礎知識間的聯系不密切等,這些做法都是不可取的。
“根深”才會“葉茂”:研究性學習的主陣地在“課堂”
由于研究性學習是新課程倡導的主要學習方式之一,研究性學習能夠促進全體學生的全面發展,有利于提高歷史課程目標的達成率。所以,充分發揮研究性學習價值功能的前提,是以歷史課堂為主陣地。主要理由如下。
1.以課堂為主陣地實施研究性學習能夠充分體現歷史學習的基本特征。學生的歷史學習具有以歷史課程標準為基本目標、以教材為主要學習對象、以課堂為主要學習場所等基本特征。作為主要學習方式的研究性學習,“不可能事事從直接經驗開始”,“間接經驗的學習形式是主要的” [5]。
2.以課堂為主陣地實施研究性學習符合學生的實際情況。學生在校時間長,學習任務重,中學歷史課程又不是核心課程。在此背景下,要求學生利用大量的課外時間收集和使用歷史材料,解決歷史問題是不現實的。
3.以課堂為主陣地實施研究性學習有利于更好地完成教育目標。課堂使學生處于一個有利的學習環境中,能夠充分發揮教師對學生學習的促進作用,為學生學習提供了時間保證。學生在課堂中通過自主與合作,收集和使用歷史材料分析和解決問題,更能提高課程目標的達成率。
4.以課堂為主陣地實施研究性學習有利于減輕學生過重的課業負擔。長時間多渠道地收集歷史材料,解決一個或兩個歷史問題,對處于基礎教育階段的中學生而言,是不現實的。在課堂上,以學生應該掌握的歷史知識為載體,運用收集和使用材料解決問題的方法,促進學生的全面發展,能夠一舉兩得,事半功倍。脫離教材而讓學生課外收集歷史材料,既沒有方法保證,也缺乏過程監控。
研究性學習強調以課堂為主要陣地,并不否定適當開展歷史實踐研究活動。但課外的研究活動只能是課堂學習的補充和拓展。
“張弛”也要“有度”:研究性學習倡導“標準”下的“多元”
基于新課程理念的多元化,研究性學習也強調多元,而研究性學習又屬于國家基礎教育課程,必須完成課程目標。因此,中學歷史研究性學習倡導的“多元”是有“標準”的多元。而目前研究性學習的實踐,則存在著一些多元與標準的“過”與“不及”。
1.在評價歷史事物的研究過程中強調評價方法而忽視評價標準。學法在學習過程中占有重要地位。所以,課程標準專門有“過程與方法”維度的學習目標。但對于評價歷史事物來說,沒有評價標準的評價方法,是無用的方法。如果我們只引導學生掌握“要拿證據說話”和“把歷史人物放在當地、當時的特定環境中去考察,進行‘換位思考’”[6]等評價方法,而不涉及依據什么標準來評價歷史人物,可能得出事與愿違的結論。是否能夠順應社會發展趨勢,是否有利于促進社會生產力發展,是否有利于提高人民生活水平,是否維護和擴大民族利益等應是評價任何事物的標準,沒有這把“標尺”,就沒有客觀、公正的評價。
2.有的研究性學習只強調學習過程而忽視學習結果。如用課堂辯論的方式實施的研究性學習,如果教師不及時而有力地進行引導,就有可能出現辯論過程轟轟烈烈,辯論結果與課程目標相差很遠的現象。比如在“強調‘不可能使中國富強起來’恰當嗎”[7]的案例中,首先正、反方辯論的觀點與辯題不符,因為辯論的內容是是否失敗,而辯題是“強調不可能使中國富強起來”,強調“不可能使中國富強”并不說明沒有對中國發展有貢獻;其次,辯論的結果不是“真理越辯越明”,而是越辯越糊涂,因為辯論雙方站的角度不同,評價標準不同,也就不可能出現誰說服誰的結果。辯論不是目的,也不是課堂的全部,正如專家點評的那樣,教師應該在評價標準、評價角度、評價過程等方面及時引導學生反思學習過程,這樣更有利于全面達成歷史學習的三維目標。
3.任由學生的理解誤區的發展。由于學生掌握歷史事實的廣度和深度有限,學生在提出和解決問題的過程中,可能會暴露出許多理解的誤區。學生暴露誤區是好事,但如果教師不及時糾正將遺患無窮。如當學生提出“沒有封建殘余的明治維新能成功嗎”這一問題時,就暴露出他們對日本明治維新是否成功存在著理解誤區;當學生在解決問題時,用到“明治維新前日本資本主義發展程度”、“倒幕運動掌權者是否是工商業資產階級”、“純粹的資產階級政府”、“中下級武士的主力軍作用”[8]等知識時,就暴露出學生在理解上的誤區。可惜的是案例中的教師并沒有對此加以澄清,這不但影響了學生解決“明治維新帶有封建殘余具有必然性”問題,而且必將影響以后學生對其他相關歷史事物的理解。
4.學習過程的一般規律有余而多元不足。如很多案例基本采用課外收集有關材料,課堂展示學習結果的程序開展研究性學習;而研究結果的展示基本套用歷史專業研究生的討論方法等。我們認為,掌握學習過程的一般規律,是所有學生的共同學習目標之一。但給予每個學生自主選擇學習程序和展示學習成果方式的權利同樣重要。因為學生選擇與自己特長相匹配的學習程序和方法更能提高學習目標的達成率。可見,研究過程具有多元化特性,如研究過程可以穿插體驗式學習或有意義接受式學習等學習環節;又如展示與交流學習成果的方式,除在一問一答中解決問題、雙方辯論等方式外,還應包括撰寫與交流論文、編制板報、編演課本劇、再現歷史場景、模擬新聞會等方式。
“畫龍”必須“點睛”:研究性學習的靈魂是“問題”
篇9
高級英語教材《現代大學英語》五、六兩冊共包含24篇課文,題材多樣。其思想性、藝術性都堪稱典范,其語言難度較之基礎階段教材的課文又提升了一個臺階。學生不僅要面對大量生詞,分析豐富的修辭手法和寫作技巧,還要深入探討作品的文化和思想內涵。所以這門課程的課堂活動通常是以教師―教材為中心,由教師對課文進行逐詞逐句的分析,講授自己的研討體會,而學生在課堂上則完全處于被動的地位。高級英語課堂教學與課程教學目標相分離的現象,在英語專業教學中具有一定典型性。為了改善這種不良現象,貫徹《高等學校英語專業英語教學大綱》重視學生能力培養的相關精神,廣大教育工作者結合自己的研究方向進行探索、實踐,力求使自己的教學體現實用性、文化性和趣味性相結合的原則,充分調動教師和學生兩方面的積極性,確立學生在教學過程中的主體地位。在新一輪課程改革中,教師普遍關注的熱點是如何有效組織學生開展合作學習。在具體的課堂活動開展中,教師普遍以研究性學習為指導思想,注重凸顯英語的工具性、實戰性、應用性。和角色扮演、二人對話、小組討論一樣,辯論應作為重要的課堂活動受到充分重視。
2.活動設計
伶牙俐齒、能言善辯已成為現代人迫切的渴求、必備的素質。如何讓對方贊同自己的觀點又不傷和氣,已成為一個現代人必備的能力。筆者于第五學期伊始,便在高級英語課堂上開展辯論活動,旨在引起學生對英語實用性的關注,激勵其努力提高自身的說服技能。
2.1目的
此次課堂辯論活動的目的是考查的英語應用能力,鍛煉其心理素質,學習辯論技巧,提高其辯論能力。
2.2準備
《現代大學英語》精讀5的第一課是馬丁?路德?金博士發表于1967年的演說“Where Do We Go from Here?”(《我們向何處去》)。文中金博士提到了這樣一個觀點:Love is ultimately the only answer to mankind’s problems.
綜合考慮可辨性、難易度、教學內容相關度等因素,筆者將辯論話題定為“Love VS. Force:Which is the right choice in solving problems”。
筆者組織學生觀看學習往屆“外研社杯”全國英語辯論賽(FLTRP Cup National English Debating Championship)的精彩視頻、2008美國總統大選電視辯論等相關視頻材料,營造辯論氣氛,激發其參與其中的積極性。介紹基本的辯論知識及技巧,比較中外辯論賽異同點,使學生認識到議會制辯論模式重辯輕論的優越性。
2.3描述及問題評價
按照議會制辯論模式,四名學生分正反方就Love VS.Force展開辯論。辯論活動包括結構辯論環節(Constructive Speech)和反駁總結環節(Rebuttal)。發言順序為正方一辯、反方一辯、正方二辯、反方二辯、反方一辯總結、正方一辯總結。有別于正式的辯論賽,活動并未采納結構辯論環節所許可的質詢(Point of Information)。活動時長20分鐘,其中的突出問題表現在以下幾個方面。
2.3.1雙方立論不夠準確合理,不注意傾聽對方立論觀點。立論是通過結構辯論環節實現的,正方一辯(Prime Minister)的立論即是簡單地重復了金博士的觀點,而反方一辯(Leader of Opposition)則更簡單到僅在以上觀點中加上否定詞“not”。雙方均未能就各自觀點進行深入、合理的闡述。這種情形一方面反映了學生的人文基本理論素質不夠,另一方面反映了學生并不明確辯論活動中的重點環節。
2.3.2雙方攻防技巧單一,不注意對方辯論技巧運用中的失誤及其所要達到的意圖。雙方的攻防過程嚴格來講是由相當數量的、關聯不大的例子構成的,期間鮮有思想觀點的碰撞。攻防過程中,正方二辯(Member of Proposition)提到2008年中國人民萬眾一心抗擊汶川特大地震災害這一事例,并以此證明愛的力量(power of love)。此時反方二辯(Member of Opposition)未就正方的論述作出任何回應,直接闡述了先前準備好的例子。這種情形一方面反映了學生缺乏辯論技巧,另一方面說明了學生的獨立思考能力薄弱,不能在短時間內從對方運用的技巧中找到失誤與錯誤。
2.3.3雙方不注意辯論各環節的邏輯性。最顯而易見的是雙方在發言順序(Speaking Order)和時間分配(Timing)方面出現混亂。也因為如此,辯論活動未能整體反映辯論雙方觀點的合理性、辯手素質及整體配合能力。
2.3.4雙方均遭遇不能表達自己的尷尬瞬間。具體表現為雙方對一些辯論常用語(how to state an argument;how to ask for opinions;how to express agreement and disagreement;how to interrupt;how to settle an argument)掌握較差,不時會出現一位學生突然停頓,轉頭問同伴某某詞該怎么說的情況。學生在語言表達方面缺陷明顯。
2.3.5雙方均有學生緊張,肢體語言僵化。學生的心理素質有待提高。
學生在活動中立論不夠準確到位,有轉移主題之嫌,攻防技巧單一,缺乏自發性。從Matter,Manner,Method,Spontaneity方面評估,此次辯論活動精彩程度不夠,效果不甚理想。
3.限制因素
隨著英語教學改革的深入,辯論這種長期處于受冷落位置的活動重新煥發活力,走進了英語教學課堂。然而正如此次辯論活動所反映的,課堂辯論往往精彩程度不夠,未能充分體現對抗性。課堂辯論效果不佳,可探究的原因主要有以下幾個方面。
3.1缺乏學習興趣和自信心
由于高級英語課程以培養閱讀能力為中心,兼顧其它語言能力,課堂教學的微觀方法體現在如下重心的轉移,以區別于低年級閱讀教學:從低年級那種機械性的“詞匯―語法―練習”解釋為主轉移至高年級創造性地分析和評價文章的體裁特點、寫作風格、修辭技巧等為主;從逐段講解為主轉移至課文講解分析后綜合解釋為主;從對課文的字面理解為主轉移至評價性或欣賞性理解為主;從獲取信息式閱讀為主轉移至評析式閱讀為主(孫亞,2005)。教學目的及教學方法的改變要求學習者實時改變觀念,改進學習方法。未能及時適應這種變化的學習者常常覺得沮喪,其學習效果也不甚理想。不少學生僅僅把高級英語課當成是基礎英語的延伸,結果常抱怨“學不到東西”、“英語水平沒提高”,影響了其學習興趣和自信心。
3.2缺乏獨立思考能力
在平時學習過程中,學生的學習內容長期局限在手頭的課本上,對學習內容認識不足,且未能有效地把學習內容內化為自身的知識和技能。活動中,學生僅憑教材中的信息展開辯論,多數時間是照本宣科。其思路大多局限在語詞概念或經驗層面,雖唇槍舌劍、詞鋒凌厲,卻缺乏深刻的思考。這凸顯了學生在獨立思考能力方面的缺陷。
3.3英語應用能力薄弱
在平時學習過程中,不少學生過于追求語言語調的標準,而忽略了通過語言表達內心的想法,在辯論中無法將想說的觀點用英語有效地表達出來、表達到位。學生在辯論中的表現凸顯出其英語實戰能力的薄弱。筆者也認為學生在口、筆頭表達上仍然沒條理、沒邏輯,對課文的主題等宏觀理解問題知之甚少。
4.教學反思
此次失利的辯論活動啟示教師從應多方面努力,消除不利因素,促進辯論活動的有效開展。在日常教學中,教師應首先讓學生明確《高級英語》的學習目標是要進一步提高其語言交際能力(communicative competence),并培養其課文分析能力(text-analyzing capability);幫助其從思想和學習方法上作出轉變。其次,教師要通過課上引導及課下指導,讓學生接觸盡可能多的學習內容,開闊其視野,促使其養成獨立思考的習慣;通過開展形式多樣的學生主體活動,提高其英語應用能力。最后,通過觀摩、培訓、實踐激發學生的興趣,營造氛圍,傳達技巧。在具體的課堂辯論中,教師應鼓勵每個學生發言,引導雙方辯手換位思考,掌握好辯論時長,注重對學生辯論儀態和風度的訓練。
最重要的一點是教師應對自己的角色進行反思,完成角色轉變。教師不再是課堂中的權威和中心,但這并不等于說教師成了旁觀者。這樣反而對教師提出了更高的要求,他們的工作將更具挑戰性。辯論活動和傳統課堂活動的不同是教師的控制減少了,學生投入大為增加,學生自主性加強了。必須明確的是,不管教師是示范者、組織者還是監督者,教師在課堂教學全過程的整體作用應是協調(coordination)、促進(facilitation)和指導(guidance)。教師要創造一種積極的氣氛讓學生得以充分調動、充分發揮,這是教師對課堂教學全過程擔負的協調作用所要求的;不論學生的主體能力怎么樣,教師都要通過課堂活動對他們進行有意識的策略和能力培訓,使他們的自主創新精神更強,這是教師的指導作用所決定的,和學生的獨立學習能力并不矛盾;不論學生的認知和技能達到怎樣的水平,教師都要認真管理和引導,以保持課堂的動態平衡,這是一個調動各方因素的積極過程;不論怎樣的活動,怎樣的學習材料,怎樣的課堂教學過程,學生的自我意識及在學習中選擇并做決定的能力,都需要得到促進和培養,因為,這是研究性學習的基本特點。在這個過程中也對教師的原有知識提出了挑戰,因為他們面對的不再是有現成答案的問題,而是無法預知的涉及各領域的難題。這能促使教師放下架子,敢于承認自己的不足,不斷學習充實自己,以適應社會的發展和學生的需要。
5.結語
辯論讓學生直接參與課堂活動的時間達到最大限度,讓學生直接參與課堂活動的覆蓋面達到最大限度,讓學生的交際真實性達到最大限度,讓學生相互學習的機會達到最大限度(文秋芳,1999:186-187)。這能夠有效調動學生自主訓練的能動性與創造性,大大提升其言語理解和輸出能力,迅速提高以交際能力為核心的語言綜合素質和智力水平。課堂辯論活動的必要性已毋庸置疑,如何有效地開展課堂辯論活動才是重點。宏觀方面,教師應認真學習、貫徹大綱精神,根據學生學習英語的終極需要和其現有的語言知識和實際運用能力,采取相應的基本進路和選定教學起點和教學技巧。微觀方面,教師應做好辯前準備、辯中引導、辯后評價幾個方面的工作。這需要教師在實踐中不斷探索。
參考文獻:
[1]高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱.北京:外語教學與研究出版社,2005.
[2]孫亞.改革高級英語教學,提高語言綜合技能.21世紀報?英語教學周刊,2005,(3).
[3]文秋芳,趙學熙,王文宇.專業英語口語指南[M].上海:上海外語教育出版社,1999.
[4]楊立民,梅仁毅.現代大學英語(精讀5、6).北京:外語教學與研究出版社,2002.
篇10
一、培養學生的思辨能力是國際貿易專業教學的重要任務
對學生思辨能力進行培養其實就是能夠有效促進學生思維在廣度與深度方面實現拓展，能夠對同一個問題在不同的層面按照一定的順序進行有條理地分析，并能夠對相關分析展開精確的、清楚地論證與闡釋。具備一定的思辨能力是國貿人才需要具備的基本素質，所以在國際貿易教學中要始終將對國貿專業學生進行思辨能力培養作為一項重要任務來落實。加強國貿專業學生思辨能力培養是提升當代國貿專業人才綜合能力、實踐能力、創新能力的要求，是社會主義建設發展的需要。
二、研討課教學的特點
研討課在實踐過程中注重向國際化靠攏，這種討論式的學習模式主要有如下特點：大學生有一定的自學能力基礎，教師在講課以前可以提前把相關的思考題對學生進行布置，把相關的資料包提供給學生，使學生自己做好充足的預習與準備。將學術會議的國際范式引入到課堂學習討論過程中，即學生主講結束以后，先讓學生點評人進行點評，接下來再讓其余的學生圍繞主題進行辯解和論爭，教師在這一過程中要發揮好自身穿針引線的作用，對學生做好引導與啟發，學生們積極發言，發表自己的見解，最后一個環節是老師對整個過程進行總結。研討課這種教學模式為學生與教師，學生與學生之間的交流互動創造了條件，充分調動了學生的學習主觀能動性，學生反響很好，教學效果很好。
三、研討課教學的操作模式
（一）研討課次數的安排
為了使辯論活動更為深入地開展，研討課采取小班制的形式開設，整個學期的授課采取講授式教學與辯論式教學相結合的形式進行。通常一學期會在國際貿易專業的教學實踐中安排六次研討課，關于每次研討都要把將要辯論的論題及基本要求要提前兩周進行公布，使參與此次辯論活動的每個學生都能明確這些內容。
（二）研討小組的確定
研討課的時間定下來以后，教師要對全班學生進行小組劃分，每個小組成員人數是5—6個，分別擔任發言者、主持者、點評者、記錄者等角色。這對于保障研討課成功實施十分關鍵。
（三）研討內容的確定
1.選擇理論基礎性相當突出的問題
通過對基礎性較強的問題展開辯論，有利于達到以點帶面、觸類旁通的良好效果。
2.選題要具有可讀性與爭議性
論題要激發學生的興趣具有可讀性是基本條件，這樣才會提升學生的辯論熱情，進而對基本的國貿理論知識掌握取得良好的效果；論題具有爭議性才會激發學生進行辯論的積極性，對于提升學生的思辨意識與問題意識具有積極的推動作用。同時還要保障所選取的案例材料具有普遍代表性。
3.選取的問題能夠體現學科前沿性，貼近學生切身利益
這一點有利于使研討具有一定的廣度與深度。例如可以就“金融危機背景下貿易摩擦對上海就業產生了哪些影響”展開辯論。
4.研討課教學的辯論流程
從研討課的時間安排來看，應當控制在連續三節課內完成比較合適，包括學生辯論和教師評價兩部分。整個辯論中學生是主體，教師要在中間做好引導。
四、對研討課教學探索的幾點思考
學生們普遍感覺，研討課對于提高了自身對國際貿易專業知識的理解能力與表達能力具有積極的作用，特別是在提升學生學習能力與思辨能力方面顯示的作用更加突出。學生對收獲進行了總結：
（一）研討課進行小組劃分，小組成員之間形成了一種團隊精神。
（二）學生為了證明自己的觀點，主動參與相關資料的搜集，學生的學習自主性得到了提高，同時在資料搜集的實踐中也使學生掌握了一定的學習方法。
（三）提升了學生對多方觀點進行整合的多維度思維與辨析能力。學生任何一方為了取得辯論的勝利，都要對對方的觀點做到了解。所以辯論雙方一方面要為本方立場準備好充足的論據，同時對于反方論點的不足性也要做到有效的掌握，這樣就會促進學生學會對問題進行多角度思考，使學生對知識的掌握更加扎實。
五、結語
國際經濟貿易在應用經濟學中占有重要位置，隨著世界經濟一體化趨勢的深入發展，經濟發展對貿易人才的要求越來越高。培養高素質的復合型人才是國際經濟貿易發展的迫切要求。在這樣的背景下國貿專業教學，必須在模式與方法上實現創新，如果依然采用傳統教學模式與方法就很難適應時代的發展。因此圍繞國貿專業進行的研討課教學嘗試與探索，對培養國貿專業學生思辨能力具有深遠的意義，對現實經濟發展、國貿教學發展具有積極的現實意義。
【參考文獻】
[1]肖本山.“辯論式”教學法在刑法教學中的運用[J].教育探索，2009，（3）：50—52.
篇11
1、主訴：焦慮，煩躁，入睡困難，不愿與人交往。
2、個人陳述：從小父母對自己很疼愛，并寄予厚望。高二下學期，因害怕考試出現了注意力難以集中、焦慮、入睡困難、食欲下降的癥狀。期末考試成績下滑。現在沮喪、煩躁、失眠、上課不能集中注意力，學習效率明顯下降。
三、診斷
對該生的初步診斷是一般心理問題，最終診斷為：考試焦慮。
四、咨詢目標的制訂
改變該生對于考試的不合理觀念，降低焦慮水平，改善睡眠狀況，逐步提高學習效率，使該生學會自我心理調適，提高有效應對挫折的能力，促進該生的心理健康和發展，完善其人格。
五、咨詢過程
咨詢階段可分為：心理診斷階段：領悟階段；修通階段；再教育階段。
第一次咨詢：心理診斷階段
1、目的：了解基本情況：建立良好的咨詢關系；探尋改變的意愿；確定咨詢目標：商定咨詢方案。
2、方法：會談
3、過程：
(1)填寫咨詢登記表，詢問基本情況：介紹心理咨詢中的有關事項與規則。
(2)與該生交談，收集臨床資料，探尋該生的心理矛盾及改變意愿。
(3)確定咨詢目標。
(4)制訂咨詢方案。
(5)布置家庭作業：請該生回憶，以往生活和學習中，有沒有碰到類似的情況，當時的感受是什么?最后是如何解決的?
第二次咨詢：領悟階段
1、目的：加深咨詢關系：介紹ABC理論：鼓勵該生發現影響其情緒、行為中的不合理信念：，進一步領悟對自己的問題及自身的不合理信念的關系。
2、方法：會談、合理情緒療法。
3、過程：
(1)反饋咨詢作業，和該生一起分析他的思維傾向。
(2)根據ABC理論，使該生結合自己的問題進行初步分析。
(3)幫助小董進一步領悟對自己的問題其與自身的不合理信念的關系。
(4)幫助小董達到三種領悟：①是信念引起了情緒和行為的后果而不是誘發事件本身；②他因此對自己的情緒和行為應負有責任；③只有改變不合理信念，才能減輕或消除他目前存在的各種癥狀。
(5)布置咨詢作業：①讓該生結合日常生活，舉例說明自己問題的根源，反思自己的不合理信念；②問一問父母，如果自己考不上大學，他們會不會怪罪自己；③將埃利斯歸納的11條日常生活中常見的引起心理困擾的不合理信念給該生并請其詳細閱讀，然后和自己的情況相對照。簡略寫出感想。
第三次咨詢：修通階段(1)
1、目的：學會合理評價：與不合理信念辯論；幫助該生改變思維，并放棄以往的不合理觀念，用合理的信念嘗試著代替不合理的信念。
2、方法：會談、合理情緒療法。
3、過程：
(1)反饋咨詢作業；對該生的體驗給予鼓勵。
(2)與不合理信念作辯論。
(3)展示不合理信念的無效，以及這些不合理信念是如何影響到該生的行為，并導致相關的情緒困擾的。
(4)讓該生認識到，不準確的語言是思維過程歪曲的一個重要原因，而他以往使用的“必須”、“應當”、“絕對”等，完全可以改為“希望-，“愿望”“可能”等。比如。我希望通過考上大學來回報父母。
(5)咨詢家庭作業：讓該生自己與自己的不合理信念進行辯論，學習制作RET自助表。
第四次咨詢：修通階段(2)
1、目的：鞏固咨詢效果：進一步與不合理信念辯論；放松訓練。
2、方法：會談、合理情緒療法、放松訓練。
3、過程：
(1)反饋作業：檢查討論，鼓勵繼續執行：
(2)繼續與不合理信念辯論，用合理的信念代替不合理的信念：
f31進行放松訓練和自信訓練等，提高該生應對焦慮性情緒反應的能力，進一步改善睡眠。
(4)家庭作業：繼續與自己的不合理信念進行辯論，寫出合理自我分析報告；放松練習。
第五次咨詢：再教育階段
1、目的：鞏固咨詢效果；結束咨詢，制定行為目標，加強自我管理能力。
2、方法：會談、合理情緒療法。
3、過程：
(1)反饋作業，檢查討論。鼓勵繼續執行。
(2)指出繼續努力的方向：自我監督與控制。
(3)基本結束咨詢：制定行為目標，加強自我管理。
六、咨詢效果評估
1、自我評估：情緒比較穩定了睡眠有了很大改善。能夠比較坦然地面對考試。
2、他人評定：能夠勞逸結合，學習效率提高，睡眠比較正常，與他人交流漸多。
篇12
原標題：淺析社會心理學教學模式改革
收錄日期：2014年3月10日
作為我國主干課程之一的社會心理學，在教學方法上應受到高度重視。社會心理學本土化進程中，對傳統模式的課堂教學和相關教學制度實行改革非常重要。
一、社會心理學教學模式改革的內容
（一）改變傳統集中教學模式。改變傳統集中教學模式，即集中時段實行課堂上課，學期結束對主干課程進行考試，期末考試結束后該課程的學習也宣告結束。這種教學方法可以稱為快餐式教學。該教學模式適合學院的便捷管理也方便教師集中授課及完成教學任務。但是社會心理學這門課程是集操作和實驗于一體的，以這種方式教學是否違背教學規律？筆者認為傳統教學模式并不適合我國本科、專科社會心理學教學及人才培養的特性和要求。傳統教學模式僅根據教學進度教授基礎理論知識而沒有讓學生以本土化的思維去運用這些理論，不能滿足學生運用理論知識的需要。因此，我們可以在傳統教學模式的基礎上加入可操作的實驗環節，讓學生在掌握了一定基礎知識和理論的基礎上進行相關的本土化研究，讓他們在探究性學習和知識創新方面有所作為。筆者認為，可以對現行社會心理學教學時間制度進行改革，將教學時間分段利用，把整個課程教學時間分為三個時段：第一個時段，講授社會心理學基礎知識、理論，重點講授社會心理學發展的歷程、研究方法；主要流派的理論成果；指明社會心理學的未來發展方向并提出自己對社會心理學本土化的見解和看法，最后擬定第二時段學生進行可操作的實驗研究提供參考的題目；第二時段為學生可操作實驗階段。在該時間段，學生就自己選定的題目展開較充分深入的研究，并完成較高質量的研究報告或研究論文提交給教師；第三時段為課堂討論時間，學生可以在課堂上簡要匯報自己的研究成果并與教師互動，開展辯論。在辯論中摩擦出創新的火花，授課教師再做中肯的點評，指出研究報告的成功與不足之處及改進意見。對研究成績優異或有發展潛力的學生，鼓勵進行后續研究，并可以此為基礎撰寫高質量的學士學位論文。
（二）改革學習方法與課堂教學模式。研究型教學模式可以給學生打下良好的研究基礎，通過課堂采取的相關創新措施讓學生掌握社會心理學的基礎知識和基本理論。
1、小組學習：提高學習效率。傳統教學模式是以學生自主學習為主，研究型教學模式嘗試把學生自主學習和小組合作學習結合起來。具體的可以由任課教師把全班分為若干個小組（視班級人數情況來定），每個小組8個人，然后任課教師再講基礎知識和理論劃分出單元布置到各個小組作為教學任務。各組員接到教學任務后開始深入學習，相互探討，掌握好每一個知識點，通過合作和集體備課的方式寫出高質量教案，并在課堂上給同學們講解本單元內容，回答同學們的提問。通過小組學習可以加強各個小組的成員間形成彼此促進、相互幫助、共同提高的良好學習氣氛。通過良性競爭的方式促使學生在全班產生濃厚的研究型學習的局面。
2、啟發性教學：強化認知訓練。前面提到的研究型教學并非否定了直接講授的教學方法，教師在第一時段運用直接講授的方法是很必要的。從上文的論述中我們可以看出這一點。但因為基礎知識、基本理論的學習主要以不同形式的學生自主學習為主，所以探索新知真識的認知方法訓練就成為了教師課堂教學的重點任務，因此啟發性教學模式正好符合這一要求。認知訓練可以分為基本認知訓練和創新認知訓練。
基本認知訓練要求學生應掌握基本的邏輯和思維法則，學會合乎邏輯，進而批判性地思考問題。教師在社會心理學教學過程中可從社會熱點和學生關注的問題提煉出辯論主題，組織學生在課堂上展開正式辯論。在整個辯論過程中教師需要認真傾聽，充分掌握把握學生運用邏輯思維的方式和思維運行特點，辯論結束后做深刻點評。這種基本任職訓練可以幫助學生鑒別諸如武斷、僅從個人偏見出發或僅從最后結論出發等常識性錯誤。向學生闡明思考與研究問題只能從事實出發，即使是真理也不能作為出發點的原理，使學生明白收集支撐觀點或主張之事實材料的重要性。
創新認知訓練要求學生對現有的課題進行創新，這對于學生來說稍有難度，任課教師可以用如何去創新現有課題的示范方式幫助學生了解創新課題的方法和思維。幫助學生進行創新認知訓練是比較復雜的課題，這種教學方式要求教師以研究學術界各個思想大師、重大發現、發明及各種知識、理論等作為基礎，并總結、提煉、創新這些知識。在這一過程中，教師可以把這些思維和方法展示給學生看，或讓學生直接參與進來。盡管向學生展示這些發生在他人頭腦中的具有內隱性的創新認知過程及特點對教師來說是一個艱難的任務，但教師不是不能做到的。如果有抱負的教師持之以恒，不畏艱難地不懈探索，奮力在新知真識獲取上、在新思想新理論的建構上大有作為，那么，把其自己創新認知過程向學生示范出來就是難能可貴的。
二、結語
以上分析論述的教學原則和各種具體方法并非是孤立存在，它們是互相關聯、相互滲透和相互融合的，因此，社會心理學課堂教學中最重要的是要能夠靈活的運用和適時的調整，努力使教學方法服從于教學內容，以便更好地實現教學目標。以上淺析的社會心理學教學方法不僅適用于《社會心理學》的教學，而且適用于高校的許多課程，希望筆者的探索對高校的教學方法改革能起拋磚引玉的作用。
主要參考文獻：
篇13
在第四軍醫大學口腔醫學院2009級五年制口腔醫學專業本科學生的口腔修復學專業課授課中引入基于臨床思維辯論模式的病例教學法，共計35名學生，以此為觀察對象。
1．2教學方法的制定
基本模式和流程為:收集病例－發現問題－自學討論－分組辯論－小結。在牙列缺損修復章節的知識初步講解完后，引入基于臨床思維辯論模式的病例教學法，設2次課，共5學時(表1)，針對牙列缺損修復單元的知識進行整合，2次課之間間隔約1周，使學生有足夠的時間進行準備。
1．2．1臨床病例的收集和選擇根據口腔修復學理論和實踐教學大綱、口腔執業醫師考試大綱及住院醫師規范化培訓的要求為主線，由帶教老師合理選擇牙列缺損的臨床病例，要求病例具有一定的代表性和靈活性，可有2～3種修復方案以供選擇。在預約好的時間由帶教老師帶領學生對患者進行臨床檢查和病歷資料的收集，包括患者的主訴、現病史、既往病史;進行口內檢查;記錄檢查結果;拍攝口內照片和需要的放射線片;制取石膏研究模型并轉移頜位關系。在這一過程中讓學生對臨床的標準化處理流程有一個清晰地認識。資料初步收集完成后，由老師帶領學生進行整理并制作病例匯報幻燈。其后，老師根據所選的病例再精選相關的文獻資料供學生延伸閱讀。
1．2．2教學實施辯論前1月給學生分發制作好的病例匯報幻燈、文獻資料、討論提綱，并布置思考題。鼓勵學生在預習過程中自行通過網絡、教科書、專業參考書和期刊進一步搜集相關資料。將學生分為6組，每組的人數在6人左右，每2組組成一組辯論對手，由1名老師帶領。各組內再由學生自行推選出1名組長，1名記錄員。學生分組后隨機抽取第二次課的一個臨床病例準備辯論。辯論前由各組組長負責組織2～3次的組內討論，同時列表整理患者問題，對需要解決的臨床問題進行討論的準備。記錄員負責記錄整理組內討論時有價值的結果并形成辯論思路。在討論過程中，老師主要起引導作用，引導學生的思路，分別形成正方觀點和反方觀點。同時注意引導討論按教學要求逐層深入，避免跑題，老師應對學生在討論中的表現作相關記錄并給予評價。第一次課的第一學時主要由教師對“牙列缺損修復設計原則”進行簡介，引起學生的學習興趣，并啟發、引導學生總結一些必要的設計原則，進一步以一個臨床病例引導學生實際應用這些原則進行設計并進行討論。第二次課為臨床病例辯論環節，首先各小組學生代表以幻燈形式匯報患者的基本病情、課前本組討論的要點，分析病情并提出本組認為最佳的治療方案，同時要引用教材及文獻上的內容來提供依據。辯論對手則針對同一病例提出自己小組的意見。針對存在的問題和雙方觀點的差異，2組互相提問并展開辯論。在回答問題環節，不同學生小組還要回答評委老師和其他聽眾提出的問題。最后，評委根據每組的答辯效果和回答問題情況進行點評。在辯論結束后，每組將總結和感受上傳至修復科網絡教學平臺，由教學組長進行教學效果的分析和評價。
1．3教學效果評價方法
課程結束，以自填式調查問卷方式了解學生對于該課程的評價及建議。問卷包括封閉式及開放式問題，封閉式問題采用Likert5點式量表，非常顯著、比較顯著、一般、比較少、非常少分別記為5、4、3、2、1分，5分和4分記為認同。采用不定項選擇統計學生認為通過本課程自身的收獲，并讓學生按其程度排列前3名，分別記為3、2、1分，未列入前3名的因素記為0分。數據采用SAS9．2處理。等級資料用中位數進行描述性統計分析。為了彌補調查問卷收集信息的不足，還對部分學生、帶教教員以及參加旁聽的老師進行了個別訪談，以便更全面的掌握來自學生和老師雙方面的反饋。
2結果
共發放調查表35份，回收35份，回收率100%，有效率100%。學生對辯論模式的病例教學法課程授課效果的評價見表2，除培養科研思維、提高發現和解決問題的能力外，其他各條目的中位數均約為4。可以看出，88．6%的學生認為這種教學模式在提高表達能力方面有比較顯著及以上的效果;82．8%的學生認為在提高查閱和分析資料能力方面有比較顯著及以上的效果;77．2%的學生認為在促進積極主動學習方面有比較顯著及以上的效果;82．9%的學生認為這種授課方式與傳統方法相比可學到更多知識，80%的學生認為在提高團隊協作能力方面有比較顯著及以上的效果;62．8%的學生認為在提高發現和解決問題能力方面有比較顯著及以上的效果;沒有學生認為這種教學模式在激起學習興趣方面效果少，48．6%的學生認為在培養科研思維方面有比較顯著及以上的效果;74．3%的學生希望今后教學中繼續應用這樣的辯論模式的病例教學法模式。71．4%的學生認為采用辯論模式的病例教學法學習負擔能夠接受。學生的收獲根據選擇量從多到少排列依次是:提高表達能力、提高發現和解決問題的能力、提高團隊協作能力、提高查閱和分析資料能力、激發口腔修復學學習興趣、提高幻燈制作能力、培養科研思維。根據收獲對學生的影響由大到小排列依次是:提高表達能力、提高發現和解決問題的能力、提高團隊協作能力、激發學習興趣、提高查閱和分析資料能力、提高幻燈制作能力、培養科研思維。
