引論：我們?yōu)槟砹?3篇教師職業(yè)認(rèn)知范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
本研究通過問卷調(diào)查法對(duì)全國(guó)范圍內(nèi)的160名中小學(xué)體育教師的職業(yè)倦怠進(jìn)行調(diào)查后可得出，中小學(xué)體育教師職業(yè)倦怠的整體強(qiáng)度在中等偏弱強(qiáng)度，從具體的三個(gè)層面來看，低成就感的強(qiáng)度最高，其次是情緒衰竭，最后是去人性化。在社會(huì)認(rèn)知問卷調(diào)查中得出，中小學(xué)體育教師的自我效能感較高；所得到的社會(huì)支持較好；工作目標(biāo)難度中度偏難、目標(biāo)較明確、追求目標(biāo)較堅(jiān)定；對(duì)體育教學(xué)工作的效果持有較高期待；自我管理能力較好。
通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，人口學(xué)因素中的學(xué)校學(xué)生人數(shù)和社會(huì)認(rèn)知因素與中小學(xué)體育教師的職業(yè)倦怠存在顯著相關(guān)關(guān)系。從人口學(xué)因素方面看，學(xué)校學(xué)生人數(shù)越多，則職業(yè)倦怠程度越低；年齡與情緒衰竭存在負(fù)相關(guān)，表示年齡越大的中小學(xué)體育教師，情緒衰竭的程度越低；是否為重點(diǎn)學(xué)校與中小學(xué)體育教師的低成就感呈顯著相關(guān)，表示不是重點(diǎn)學(xué)校的中小學(xué)體育教師更容易產(chǎn)生低成就感。與職業(yè)倦怠呈顯著相關(guān)的社會(huì)認(rèn)知因素分別是自我效能感、社會(huì)支持、目標(biāo)設(shè)定、效果期待和自我管理。對(duì)中小學(xué)體育教師而言，自我效能感越高，低成就感和去人性化的程度越低，職業(yè)倦怠程度越低；獲得的社會(huì)支持越多，職業(yè)倦怠越低，其中客觀支持、主觀支持越多且支持利用度越高，情緒衰竭和去人性化程度越低；目標(biāo)越堅(jiān)定明確，情緒衰竭、低成就感和去人性化的程度越低，職業(yè)倦怠程度越低；對(duì)體育教學(xué)工作效果的期待越高，情緒衰竭、低成就感和去人性化的程度越低，職業(yè)倦怠程度越低；自我管理能力越強(qiáng)，去人性化和低成就感程度越低，職業(yè)倦怠程度越低。
基于本研究的社會(huì)認(rèn)知視角，在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，就社會(huì)認(rèn)知因素的各個(gè)變量與職業(yè)倦怠做了回歸分析。分析得出目標(biāo)設(shè)定、效果期待和社會(huì)支持中的支持利用度是影響職業(yè)倦怠的有效變量。整體而言，社會(huì)認(rèn)知-職業(yè)倦怠模型可以解釋職業(yè)倦怠41.1%的變化。
研究顯示中小學(xué)體育教師的自我效能感、社會(huì)支持、目標(biāo)設(shè)定、效果期待和自我管理能力都能有效影響職業(yè)倦怠。其中最重要的就是目標(biāo)設(shè)定、效果期待和社會(huì)支持。從學(xué)校層面來說，學(xué)校管理者幫助中小學(xué)體育教師制定短期和長(zhǎng)期工作計(jì)劃，可有效激勵(lì)教師完成教學(xué)工作、提高教學(xué)質(zhì)量。從教師自身來看，中等偏高難度的目標(biāo)具有最佳的激勵(lì)效果，教師需要對(duì)自己的目標(biāo)非常明確，并且具有較高的目標(biāo)承諾。
在設(shè)定合理目標(biāo)并堅(jiān)定追隨的基礎(chǔ)上，教師需要對(duì)自己的教學(xué)工作效果持有較高期待。同時(shí)，學(xué)校管理者應(yīng)積極向教師強(qiáng)調(diào)良好的預(yù)期效果，以強(qiáng)化教師認(rèn)知中的效果期待。在工作過程中，為達(dá)到理想效果，教師會(huì)付出更多的精力、投入更多地工作熱情，從而有效減輕低成就感和情感衰竭；當(dāng)然，中小學(xué)體育教師也要對(duì)自身有清楚的認(rèn)識(shí)，不能抱有不切實(shí)際的過高期望，以免產(chǎn)生不必要的心理負(fù)擔(dān)。
篇2
在現(xiàn)實(shí)的教師職業(yè)生活中，謀生化的觀念由來已久，根深蒂固;謀生化的現(xiàn)象層出不窮，屢見不鮮。筆者對(duì)“教師職業(yè)謀生化”持廣義的理解，認(rèn)為大致有三種類型：其一為謀利。是指有些教師忘卻育人職責(zé)，利用職業(yè)之便，通過各種方式從學(xué)生及其家長(zhǎng)處獲取物質(zhì)利益。其二為謀職。它包括謀職稱和謀職位。在謀生化的情境下，教師謀求職稱和謀取職位并非是基于潛心育人，而是為了更方便地獲取更多的物質(zhì)報(bào)酬。“身在曹營(yíng)心在漢”、“這山望著那山高”，可以說是謀職位的教師的真實(shí)心境。“對(duì)他們來說，教書只不過是獲得更好的職業(yè)之前用以謀生的權(quán)宜之計(jì)罷了。”[3]其三為謀時(shí)。典型的就是一些教師對(duì)教育事業(yè)敷衍塞責(zé)，缺乏責(zé)任心、進(jìn)取心，“做一天和尚撞一天鐘”。教師職業(yè)于他而言，“只是由于每月的薪水對(duì)他有一種約束，使他或是出于良心或是出于無奈而不得不盡一份教師的義務(wù)”。“教師這一職業(yè)始終是一種‘異己的存在’，他是在為別人工作，他所做的一切都是為薪金而做的‘交換’。”[4]針對(duì)教師職業(yè)存在的這一現(xiàn)實(shí)性問題，學(xué)者們從不同的角度進(jìn)行了探討、批判。有學(xué)者認(rèn)為：“把教師作為職業(yè)的教師，把職業(yè)視為付出勞動(dòng)，交換薪酬，養(yǎng)家糊口的謀生之所;把教師作為事業(yè)的教師，把職業(yè)視為實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的舞臺(tái);把教師作為志業(yè)的教師，把職業(yè)視為宗教，視為意義之旨?xì)w，職業(yè)與生命融為一體。”[5]有學(xué)者借鑒美國(guó)社會(huì)學(xué)家貝拉等提出的謀生、職業(yè)、事業(yè)三分法工作價(jià)值取向的理論，探討了針對(duì)不同工作價(jià)值取向的教師的培養(yǎng)、管理策略問題。[6]有學(xué)者提出：“‘謀生手段’作為教師職業(yè)觀是教師職業(yè)幸福感缺失的內(nèi)部根源。”[7]有學(xué)者從教師專業(yè)化的角度省思，認(rèn)為從信仰到職業(yè)，最神圣的教師行為被簡(jiǎn)化為自我保全的精神，而將自我保全僭越于追求正義和真知之上時(shí)，作為一個(gè)謀生或獲利的教師意識(shí)就誕生了。[8]學(xué)者們探討這一問題的理論基礎(chǔ)、角度雖然不同，但基本上對(duì)教師職業(yè)謀生化持批判態(tài)度。筆者認(rèn)為教師本質(zhì)上不是謀生的職業(yè)，教師職業(yè)謀生化是教師職業(yè)的一種降格。我們嘗試從教師職業(yè)實(shí)踐、教師職業(yè)權(quán)力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情、教師專業(yè)道德五個(gè)方面來探討與重新認(rèn)識(shí)教師職業(yè)的特征。
一、從實(shí)踐來看，教師是從事與人的精神密切相關(guān)的活動(dòng)
教師從事的實(shí)踐是培養(yǎng)人的活動(dòng)，其對(duì)象“是具有思想感情、受著社會(huì)各方面影響的、作為社會(huì)整體中一員的社會(huì)的人，是具有個(gè)性的、正在迅速成長(zhǎng)中的兒童和青少年”[9]。成長(zhǎng)中的兒童青少年是一個(gè)未完成的人，具體的人，指向整全的人。在某種程度上可以說，“人永遠(yuǎn)不會(huì)變成一個(gè)成人，他的生存是一個(gè)無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人和其他生物的不同點(diǎn)主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他們不斷地學(xué)習(xí)，掌握那些本能沒有賦予他們，但生存、發(fā)展又必須具備的基本知識(shí)和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育來發(fā)展人的能力、精神和素質(zhì)”[11]。具體的人，是指“他有他自己的歷史，這個(gè)歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個(gè)性，這種個(gè)性隨著年齡的增長(zhǎng)而越來越被一個(gè)由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個(gè)復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、文化的和職業(yè)的因素所組成，而這些方面對(duì)于每一個(gè)人來說，都是各不相同的”[12]。簡(jiǎn)而言之，作為具體的人的兒童青少年，其歷史是獨(dú)一無二的，個(gè)性是千差萬別的，需要是各不相同的。整全的人，亦即兒童青少年（學(xué)生）的全面發(fā)展。具體而言，全面發(fā)展是兒童親少年的“解放”、是兒童青少年的“權(quán)利”、“體現(xiàn)于個(gè)性發(fā)展”、“過程是自由發(fā)展”、“實(shí)在是審美發(fā)展”、“實(shí)現(xiàn)形式是和諧發(fā)展”、是“基本面的發(fā)展”，是“發(fā)展全面”。[13] 教育實(shí)踐對(duì)象的特殊性，加深了教育的復(fù)雜性，加大了教育的難度，給從事教育實(shí)踐活動(dòng)的教師不斷提出挑戰(zhàn)。教師只有全身心地投入培養(yǎng)人的活動(dòng)，才能勝任這項(xiàng)工作，應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)。
從教師職業(yè)實(shí)踐的性質(zhì)來看，教師所從事的教育活動(dòng)是一種精神的事業(yè)。教師“所從事的教育工作是一種與人的精神密切相關(guān)的工作，也是一種精神的事業(yè)”[14]。理解人的精神，理解精神與教育的關(guān)系，才能夠理解教師職業(yè)實(shí)踐的特殊性質(zhì)。關(guān)于人的精神，羅素認(rèn)為：“精神――常識(shí)可能這樣講――是由做出或遇到各種不同事情的人們身上表現(xiàn)出來的。從認(rèn)識(shí)和知覺方面講，他們有知覺、回憶、想象、抽象和推理的活動(dòng);從心理情緒方面講，他們有快樂的感覺和痛苦的感覺，他們還有情意和欲望;從意愿方面講，他們可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有這些現(xiàn)象都可以劃入‘精神的’事件范圍之內(nèi)。”[15]依羅素所言，人的精神，主要包括認(rèn)知的、情感的和意志的三個(gè)方面。教育是社會(huì)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是為了滿足人們的精神生活需求，促進(jìn)人的認(rèn)知、情感和意志方面的發(fā)展而開展的活動(dòng)。可以說，人的精神方面的發(fā)展需求是教育產(chǎn)生的動(dòng)力。教育工作不僅與人的精神密切相關(guān)，更是一種依賴于人的精神、服務(wù)于人的精神的工作。雅斯貝爾斯說過：“教育依賴于精神世界的原初生活，教育不能獨(dú)立，它要服務(wù)于精神生活的傳承，這種生活在人們的行為舉止中直接表現(xiàn)出來，然后成為他對(duì)在的關(guān)注和國(guó)家的現(xiàn)實(shí)態(tài)度，并在掌握創(chuàng)造性的精神作品中得到高揚(yáng)。在我們時(shí)代里，精神命運(yùn)必然決定教育的內(nèi)涵。”[16]精神命運(yùn)決定教育的內(nèi)涵，教師是從事教育教學(xué)活動(dòng)的專職人員，由此推之，精神命運(yùn)必然也決定了教師職業(yè)實(shí)踐的性質(zhì)，清楚地表明了教師職業(yè)與其他職業(yè)的本質(zhì)區(qū)別。“教育教學(xué)活動(dòng)面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升為最終目的。因而，它在本質(zhì)上是人文性活動(dòng)，而不是純粹的物質(zhì)操作性活動(dòng)。”[17]簡(jiǎn)而言之，教育，精神事業(yè)也，教師，精神培育者也。
教師職業(yè)實(shí)踐是培養(yǎng)人的活動(dòng)，是一項(xiàng)精神事業(yè)，任務(wù)具有復(fù)雜性、繁重性，過程具有生成性、示范性，時(shí)空具有廣泛性、持續(xù)性，效果具有內(nèi)隱性、滯后性。如果把培養(yǎng)人的活動(dòng)視為謀生的追求，把精神事業(yè)僅當(dāng)作物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)（按物質(zhì)勞動(dòng)簡(jiǎn)單計(jì)時(shí)計(jì)酬），就會(huì)產(chǎn)生物物交換、權(quán)錢交易、“給多少錢辦多少事”的現(xiàn)象，無疑是對(duì)“教師是人類靈魂工程師”這一美譽(yù)的褻瀆。
二、從權(quán)力來看，教師是為了學(xué)生的權(quán)力和利益
“教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，權(quán)力因素在其中發(fā)揮著重要的作用，從目的到手段、從合法性知識(shí)的界定到制度化教育系統(tǒng)的掌控，無不體現(xiàn)著權(quán)力的意志。”[18]教育關(guān)涉權(quán)力，從事教育教學(xué)活動(dòng)的教師自然地承接了教育的權(quán)力特征。從教師職業(yè)權(quán)力的來源來看，主要有政府賦予的法定權(quán)力，父母讓渡的“監(jiān)管”權(quán)力，以及學(xué)生受教育權(quán)利的義務(wù)化和教師個(gè)人的非權(quán)力影響力等。顯而易見，教師職業(yè)權(quán)力主要來源于法律條款賦予的法定身份和專業(yè)身份，并通過相應(yīng)的制度（教師資格制度、教師聘任制度、教師培養(yǎng)制度、考核制度等）來確認(rèn)和鞏固。從教師職業(yè)權(quán)力的內(nèi)容來看，“教師權(quán)力主要是教師職業(yè)本身所賦予教師的專業(yè)權(quán)力，這種權(quán)力是由教師專業(yè)活動(dòng)的需要決定的，應(yīng)當(dāng)受到尊重與保護(hù)”[19]。教師職業(yè)權(quán)力的內(nèi)容限定在教育教學(xué)權(quán)、學(xué)術(shù)研究權(quán)、指導(dǎo)評(píng)價(jià)權(quán)、民主管理權(quán)和進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)等方面。從教師職業(yè)權(quán)力行使的范圍來看，教師職業(yè)權(quán)力的行使只有在《中華人民共和國(guó)教師法》（以下簡(jiǎn)稱《教師法》）規(guī)定的“各級(jí)各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)”內(nèi)才是有效且合法的。教師職業(yè)權(quán)力的合法性和專業(yè)性，決定了教師職業(yè)權(quán)力具有有限性，教師承擔(dān)育人的職責(zé)是其行使職業(yè)權(quán)力的基礎(chǔ)，其權(quán)力的行使應(yīng)當(dāng)受到學(xué)校、社會(huì)、家長(zhǎng)的監(jiān)督。
教育的公共性決定了教師職業(yè)權(quán)力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的時(shí)代特征和價(jià)值追求。它不僅體現(xiàn)在教育均衡、教育正義、教育公平、教育權(quán)利平等等教育理念之中，也體現(xiàn)在通過教育培養(yǎng)公民的公共精神，發(fā)展保障公共利益的能力的教育實(shí)踐之中。教師職業(yè)權(quán)力的公共性“表現(xiàn)在教師職業(yè)涉及社會(huì)公眾、公共經(jīng)費(fèi)、社會(huì)資源，其職業(yè)會(huì)影響社會(huì)公共利益，同時(shí)教師職業(yè)勞動(dòng)的結(jié)果具有社會(huì)成員共同消費(fèi)、利用的可能性”[20]。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為：“教職同醫(yī)療、福利職業(yè)一樣，是在公共服務(wù)的領(lǐng)域里成立的職業(yè)，是以‘公共使命’為核心的職業(yè)。可以說，直接關(guān)乎社會(huì)、文化、人類之未來的教師乃是“公共使命”尤為重大的職業(yè)。”[21]教師職業(yè)權(quán)力的行使關(guān)涉到兒童青少年人格的健全發(fā)展，身心的健康發(fā)展，基本知識(shí)技能的習(xí)得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，關(guān)涉到社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展。教師的責(zé)任和使命在于“承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)”。盡管《教師法》是從社會(huì)角度闡釋人才培養(yǎng)目標(biāo)，但為社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步培養(yǎng)各級(jí)各類人才與把學(xué)生培養(yǎng)成為德智體美等全面發(fā)展的個(gè)體并不沖突。只有學(xué)生個(gè)體得到了全面發(fā)展，具備了服務(wù)社會(huì)的能力和素質(zhì)，樹立了公共精神，才能更有效地致力于社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步。教師接受國(guó)家和社會(huì)的委托，從事培養(yǎng)人的活動(dòng)，其職業(yè)權(quán)力的行使最終還是指向?qū)W生各方面的全面發(fā)展，是為了學(xué)生的權(quán)力和利益。
教師職業(yè)權(quán)力來源于國(guó)家法律，體現(xiàn)專業(yè)性，承接教育的公共性。因此，教師職業(yè)權(quán)力的行使需要接受法律的限制，社會(huì)公眾的監(jiān)督，其最終目的在于為學(xué)生的全面發(fā)展提供條件，保障學(xué)生發(fā)展的權(quán)力和利益。如果教師視其從事的工作為謀生的手段，就會(huì)牢牢把握自己手中的丁點(diǎn)權(quán)力，而放棄對(duì)學(xué)生權(quán)力和利益的發(fā)展和保護(hù)。這無疑是對(duì)教育公共性的背離，更是對(duì)教育法律法規(guī)的侵犯與漠視。
三、從信仰來看，教師堅(jiān)信“全人”――培養(yǎng)全面發(fā)展的完人
教育信仰是對(duì)教育本質(zhì)的理解，是對(duì)教育價(jià)值的追問，是指導(dǎo)教師教育實(shí)踐的精神性力量，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的意識(shí)性規(guī)范，是教師“對(duì)教育活動(dòng)在個(gè)體和社會(huì)發(fā)展過程中的價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準(zhǔn)則”[22]。雅斯貝爾斯也說過：“教育須有信仰，沒有信仰就不能成其為教育，而只是教育的技術(shù)而已。”[23]教師須有信仰，沒有信仰的教師只會(huì)淪為“知識(shí)的搬運(yùn)工”和“教書匠”，不能成為稱職的教師。在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，教師面臨著諸多的挑戰(zhàn)與誘惑，作為教師的我們應(yīng)該意識(shí)到，“我們成為教師是因?yàn)槲覀円欢认嘈艃?nèi)心的思想和洞察力至少和圍繞我們的外部世界一樣真實(shí)，一樣強(qiáng)大有力。現(xiàn)在我們必須提醒我們自己，內(nèi)部世界的真實(shí)性可以給予我們影響外部客觀世界的力量”[24]。這種內(nèi)心的思想和洞察力，內(nèi)部世界的真實(shí)性所給予的力量，就是教師的教育信仰所賦予的力量，一種與現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中的誘惑與挑戰(zhàn)相抗衡的力量。當(dāng)我們有了堅(jiān)定的教育信仰，“我們才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到繼續(xù)堅(jiān)持的理由，找到從‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失敗嚇住的勇氣，找到生命前進(jìn)的動(dòng)力”[25]。可以說，確立教育信仰，是教師職業(yè)的內(nèi)在要求，是教師形成職業(yè)信仰的前提條件，是教師追求職業(yè)理想，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的精神動(dòng)力。
教育信仰如此重要，那么教師需要形成怎樣的信仰呢？教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，在教育中，“‘人’的信仰是教師教育信仰的核心價(jià)值理念，‘育人’是教師教育信仰的價(jià)值對(duì)象化過程，‘完整的人’是教師教育信仰的實(shí)踐趨向”[26]。大道至簡(jiǎn)，人是教育的鵠的，培養(yǎng)全面發(fā)展的人是教師的信仰，全人的信仰貫穿并支配教育的整個(gè)過程和結(jié)構(gòu)。教師之所以要以全面發(fā)展的人為教育信仰，是因?yàn)槟壳暗慕逃谠炀汀捌娴娜恕薄ⅰ皢蜗蚨鹊娜恕薄ⅰ胺至训娜恕薄ⅰ爱惢娜恕保囵B(yǎng)全面發(fā)展的人的信仰是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的批判與超越。正如國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告所指出的：“教育的首要作用之一是使人類有能力掌握自身的發(fā)展。”“發(fā)展的目的是使人作為人而不是作為生產(chǎn)手段得到充分的發(fā)展。”[27]此外，“人的生產(chǎn)物質(zhì)生活本身的勞動(dòng)能力的全面發(fā)展”、“人的才能的全面發(fā)展”、“人自身的全面發(fā)展”、“人的自由發(fā)展”是關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的主要內(nèi)涵，而關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說是我國(guó)教育目的的理論基礎(chǔ)。因此，教育信仰關(guān)懷的是人，是全面發(fā)展的人，教師需要樹立全面發(fā)展的人的教育信仰。
由上可知，教育是一項(xiàng)基于信念的事業(yè)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人理應(yīng)是教師的信仰。“也就意味著教師的行為更多的應(yīng)該是自發(fā)的、真誠(chéng)的、內(nèi)源性的，而不是出于外在強(qiáng)制和純粹基于個(gè)人私利的。”[28]如果教師將職業(yè)僅視為一種謀生的工具，而不注重自己的精神追求與全面發(fā)展，沒有確立起“以自身的全面素養(yǎng)培育完人”的信仰，就不能有教無類、誨人不倦地教與學(xué)，無疑是對(duì)教育信仰的背離與放棄。
四、從情感來看，教師奉獻(xiàn)教育愛――企求學(xué)生完美發(fā)展
“教師職業(yè)情感是教師對(duì)教育職業(yè)是否滿足自己的需要而具有的穩(wěn)定的態(tài)度體驗(yàn)，是教師對(duì)教育職業(yè)這一客觀事物的獨(dú)特感受，它有時(shí)內(nèi)隱、含蓄，有時(shí)外顯、直接。教師職業(yè)情感具有主觀色彩，不同教師的職業(yè)情感具有強(qiáng)度差異。”[29]教師職業(yè)的性質(zhì)、任務(wù)對(duì)教師職業(yè)情感提出了如下要求。其一，教師的職業(yè)情感應(yīng)是積極的。教師在教學(xué)活動(dòng)中面對(duì)的是活潑可愛、朝氣蓬勃的兒童青少年，教師要熱愛教育工作，喜歡學(xué)習(xí)，關(guān)愛學(xué)生，讓人感受到激情與活力;生活態(tài)度要樂觀，豁達(dá)開朗，待人友善，讓人感受到溫暖與親切。其二，教師的職業(yè)情感是真實(shí)的。教師對(duì)職業(yè)的喜歡，對(duì)學(xué)生的關(guān)愛，應(yīng)是深刻的、發(fā)自內(nèi)心的，表里如一的，而不是虛情假意，以教育之名，行謀利之實(shí)。其三，教師的職業(yè)情感是正義的。情感的正義性，可以說是情感真實(shí)性的更高要求，融合了教師對(duì)教育目的的理解和認(rèn)同，要求教師一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生一切，而不是以教育之名，行阻礙學(xué)生發(fā)展之實(shí)。其四，教師的職業(yè)情感是穩(wěn)定的。教師對(duì)教育事業(yè)，對(duì)學(xué)生的情感應(yīng)該是穩(wěn)定而持久的，對(duì)教育理想的向往之情，對(duì)教育事業(yè)的矢志不渝，不因外界因素變化而改變其投身教育事業(yè)，熱愛教育事業(yè)的初衷。其五，教師的職業(yè)情感具有感染性。教學(xué)活動(dòng)是師生共同參與的，教師情感要能熏陶學(xué)生，引起共鳴，起到潤(rùn)物無聲、潛移默化的作用，從而感染學(xué)生，成就學(xué)生。其六，教師職業(yè)情感具有豐富性。教師面對(duì)的是眾多的學(xué)生，他們性格各異，興趣不同，遵循因材施教原則，為了他們的全面發(fā)展，教師要組織不同的、豐富多樣的教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)，相應(yīng)地，教師的情感要具有豐富性和針對(duì)性。
教師職業(yè)情感最終作用在學(xué)生身上，其核心是教育愛。學(xué)者們對(duì)教師職業(yè)情感的理解不盡相同，涵蓋了對(duì)教師職業(yè)的感情，對(duì)學(xué)生真摯的關(guān)愛，對(duì)所教學(xué)科的熱愛，以及由此生發(fā)的事業(yè)感、師愛感、責(zé)任感和成就感等。筆者認(rèn)為，教師的職業(yè)情感的核心和靈魂是教育愛。“教育愛是一種企求學(xué)生完美發(fā)展的感情，是由理性培育起來的一種責(zé)任感，是在教育過程中獲得的一種心靈上的滿足。因此，教育愛是一種理智的愛。”“它是一種期待、是一種鼓勵(lì)、是一種付出、是一種給予、是一種犧牲、是一種奉獻(xiàn)、是不計(jì)任何代價(jià)或報(bào)酬、是毫無保留的、一視同仁的。它不分性別、美丑、身份高低，普遍施于每一個(gè)學(xué)生，無條件地接受所有的學(xué)生，是一種無私的愛、獻(xiàn)身的愛。因此，教育愛是一種偉大的愛。”[30]教師之所以形成教育愛，不是因?yàn)榻逃伞⒎ㄒ?guī)等外在的要求或強(qiáng)迫，而是教師在從事教育事業(yè)的過程中通過與學(xué)生的接觸、交流和了解之后，出自內(nèi)心深處的一種熱愛教育事業(yè)，熱愛學(xué)生的體驗(yàn)，是一種置身于學(xué)校、學(xué)生之中就自然產(chǎn)生的愉悅。因此，教育愛是一種自覺地施予學(xué)生的愛。理智、無私、偉大、自覺的教育愛，最終都體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的尊重、理解和關(guān)愛上，自始至終都是為了學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展。
教育是一項(xiàng)需要投入情感的事業(yè)，是一項(xiàng)充滿愛的事業(yè)。教育愛讓教育回歸本真，指向人的完美發(fā)展。如果學(xué)生缺乏教師的教育愛，無論品格還是智慧都不能充分地、自由地發(fā)展。如果教師無視教師職業(yè)情感的要求及教育愛的重要價(jià)值，認(rèn)為教師職業(yè)是無需教育愛付出的勞動(dòng)交換，那么他對(duì)教育的理解、對(duì)學(xué)生的關(guān)懷就會(huì)轉(zhuǎn)變成自己追逐名利的砝碼，把今日學(xué)生的成績(jī)看成自己明日升官發(fā)財(cái)之途。這樣的教師還只是停留在“教書匠”的層面，沒有領(lǐng)悟到育人的宗旨。
五、從道德來看，教師崇尚最高的善――為了學(xué)生的至善至美
教育是一項(xiàng)使人崇真、求美、向善的活動(dòng)，本身就具有道德屬性。赫爾巴特曾言：“教學(xué)如果沒有進(jìn)行道德教育，只是一種沒有目的的手段。”教師作為教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施者，要達(dá)到道德教育的目的，自身的教育行為要體現(xiàn)出道德特征。在教師專業(yè)化進(jìn)程中，教師職業(yè)生活向教師專業(yè)生活的轉(zhuǎn)變，直接促使教師職業(yè)道德向教師專業(yè)道德的轉(zhuǎn)型。“教師專業(yè)道德是教師在專業(yè)生活中形成的道德原則的總和，是調(diào)節(jié)教師與專業(yè)生活中各種主體之間關(guān)系的基本依據(jù)。它圍繞‘促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展’的目標(biāo)，對(duì)教師如何合乎道德地過好自己的專業(yè)生活，如何在專業(yè)生活中實(shí)現(xiàn)幸福提出了要求。”[31]教師的專業(yè)生活，無外乎教師的教學(xué)、自我學(xué)習(xí)和研究活動(dòng)，教師教育行為的道德性，表現(xiàn)為教師的這些專業(yè)活動(dòng)都直接或間接以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)。“由于教師專業(yè)生活的最高的善是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，專業(yè)道德的終極目的與這一最高的善自然是同一的，是教師以學(xué)生全面發(fā)展為終極目的的道德原則。”[32]
教師專業(yè)道德旨在促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，是一種內(nèi)在的善，最高的善。學(xué)生的全面發(fā)展不僅是知識(shí)的積累，能力的增長(zhǎng)，智力的開發(fā)，還關(guān)涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作為教師，沒有什么比學(xué)生在這些方面的發(fā)展更為重要的了。這些任務(wù)和目標(biāo)是其專業(yè)活動(dòng)的最終指向，并要求教師全身心地投入育人事業(yè)。教師專業(yè)道德崇尚“行動(dòng)即道德”，強(qiáng)調(diào)教師通過自身的學(xué)習(xí)和研究，在促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上，在具體情境下充分發(fā)揮自己的教學(xué)智慧，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，并不斷對(duì)自身所信奉的道德原則和規(guī)范進(jìn)行反思與建構(gòu)，促進(jìn)自身專業(yè)道德的內(nèi)化和提升。事實(shí)上，教師專業(yè)道德的影響早已不再囿于教育領(lǐng)域，教師專業(yè)道德水平已經(jīng)成為整個(gè)社會(huì)的道德期待;教師不僅是“育人園丁”，更是整個(gè)社會(huì)的“道德化身”。[33]教師具有知識(shí)分子、學(xué)者身份，教師不僅通過自己的專業(yè)道德促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，還承擔(dān)著維護(hù)最高道德標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)責(zé)任。誠(chéng)如費(fèi)希特所言：“就我們迄今所闡明的學(xué)者概念來說，就學(xué)者的使命來說，學(xué)者就是人類的教師。”“學(xué)者僅僅應(yīng)當(dāng)關(guān)心人類不要停頓和倒退。從這個(gè)意義上說，學(xué)者就是人類的教養(yǎng)員。”“學(xué)者應(yīng)當(dāng)成為他的時(shí)代道德最好的人，他應(yīng)該代表他的時(shí)代可能達(dá)到的道德發(fā)展的最高水平。”[34]對(duì)教師專業(yè)道德的期待，并非是給長(zhǎng)期處于道德重負(fù)之中的教師再增壓力，而是因?yàn)榻處煂I(yè)道德本身就是一種教育力量、道德力量，服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。
教育工作是一項(xiàng)良心事業(yè)[35]，教師的專業(yè)生活、專業(yè)活動(dòng)要合乎良心，合乎道德，要尋求內(nèi)在的善，最高的善，傾其心力為了學(xué)生的至善至美。如果教師放棄專業(yè)道德而不顧，視教師職業(yè)為外在約束而不是發(fā)自內(nèi)心的終身追求，無疑是去除了教育的德性，放棄了促進(jìn)學(xué)生“止于至善”的道德理想追求。
綜上所述，從教師職業(yè)實(shí)踐、教師職業(yè)權(quán)力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情和教師專業(yè)道德等角度進(jìn)行考察，教師職業(yè)承擔(dān)著培養(yǎng)人的活動(dòng)，以學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，是一項(xiàng)偉大而光榮的事業(yè)。教師職業(yè)有謀生的功能，但教師職業(yè)謀生化無疑是對(duì)學(xué)生、對(duì)教師自身、對(duì)教育事業(yè)的不負(fù)責(zé)任。“正其義不謀其利，明其道不計(jì)其功”，不僅是教導(dǎo)學(xué)生的處事之要，也是教師應(yīng)有的心態(tài)和追求。盡管教師從事的是一項(xiàng)物質(zhì)待遇比較清貧的事業(yè)，但這并不能成為教師職業(yè)謀生化的理由。在教師的職業(yè)生活中，育人精神不能忘卻，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽視，教育愛不能吝嗇，專業(yè)道德不能棄如敝屣。這就是我們對(duì)教師職業(yè)特征的再認(rèn)識(shí)。
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篇3
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
文章編號(hào)：1000-5242（2012）02-0118一05
1 文獻(xiàn)回顧與問題提出
十年樹木，百年樹人；教育大計(jì)，教師為本。教師作為教育事業(yè)的第一資源，在促進(jìn)教育的可持續(xù)發(fā)展、實(shí)施科教興國(guó)和人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略中始終處于重要地位。基于上述認(rèn)識(shí)，如何打造一支高效的教師隊(duì)伍，一直是教育管理部門和學(xué)者關(guān)注的重點(diǎn)之一。近年來，教師的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同問題引起了學(xué)者們的普遍關(guān)注。
國(guó)內(nèi)有關(guān)組織認(rèn)同的早期研究主要集中在管理領(lǐng)域，其代表性成果有：王彥斌的學(xué)術(shù)專著《管理中的組織認(rèn)同理論建構(gòu)及對(duì)轉(zhuǎn)型期中國(guó)國(guó)有企業(yè)的實(shí)證分析》（人民出版社，2004年）等。近年來，有關(guān)教師組織認(rèn)同的研究呈快速發(fā)展之勢(shì)，如李永鑫等人的文章《組織認(rèn)同問卷（OIQ）在教師樣本中的修訂》（《心理與行為研究》，2008年第3期）、《組織公正、組織認(rèn)同與教師離職意向的關(guān)系》（《心理與行為研究》，2009年第4期）；張志輝的文章《高校體育教師組織認(rèn)同度測(cè)量模型構(gòu)建與實(shí)證研究》（《成都體育學(xué)院學(xué)報(bào)》，2011年第8期）。這些研究是在對(duì)教師組織認(rèn)同問卷進(jìn)行修訂或編制的基礎(chǔ)上，又對(duì)教師組織認(rèn)同與其前因變量和后果變量之間的關(guān)系進(jìn)行了研究，這對(duì)于提升教師的組織認(rèn)同水平具有重要的參考價(jià)值。
在教師職業(yè)認(rèn)同方面，孫鈺華認(rèn)為，教師的職業(yè)認(rèn)同決定了教師基本的工作態(tài)度，也深刻地影響著教師對(duì)自我的認(rèn)識(shí)和對(duì)職業(yè)的感受。教師只有建立了內(nèi)在的職業(yè)認(rèn)同，才會(huì)有真正的精神滿足，才會(huì)真正感受到由職業(yè)帶來的幸福與生命價(jià)值，才會(huì)真正實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。宋廣文等人的調(diào)查結(jié)果顯示，我國(guó)教師的職業(yè)認(rèn)同總體水平較高，教師職業(yè)認(rèn)同存在著顯著的性別、職稱的差異。蔡莉的調(diào)查結(jié)果顯示，農(nóng)村中學(xué)教師對(duì)教師職業(yè)基本認(rèn)同，他們的教師職業(yè)認(rèn)同在性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱及工資水平上都不存在顯著差異。李壯成的調(diào)查結(jié)果表明，農(nóng)村中小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同度不高，他們的教師職業(yè)認(rèn)同在性別、年齡、學(xué)歷、任教學(xué)科等變量上的差異明顯。
雖然，我國(guó)學(xué)者在教師的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同的研究領(lǐng)域都取得了較為豐碩的成果，但總體看來，有關(guān)這兩個(gè)主題的研究是由不同領(lǐng)域的學(xué)者在相互割裂的狀態(tài)下進(jìn)行的。就一位教師的實(shí)際工作而言，他既要認(rèn)同自己所從事的職業(yè)，又要認(rèn)同自己所屬的組織；所以對(duì)這一教師來說，組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同是同時(shí)存在的，并且可能存在著這兩種認(rèn)同相互交叉和相互滲透的現(xiàn)象。相互割裂的研究狀態(tài)，顯然是不利于教師的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同的培養(yǎng)和提升的。
基于此，我們認(rèn)為，從社會(huì)同一性理論的角度出發(fā)，教師的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同都是其社會(huì)認(rèn)同的特殊形式，是教師與組織、職業(yè)具有一致性或從屬于組織、職業(yè)的知覺。當(dāng)個(gè)體認(rèn)同組織、職業(yè)時(shí)，他就傾向于把自己與組織、職業(yè)聯(lián)系起來，組織、職業(yè)的聲望就是他的聲望，組織、職業(yè)的命運(yùn)就是他的命運(yùn)，組織、職業(yè)的目標(biāo)就是他的目標(biāo)，組織、職業(yè)的成功或失敗就是他的成功或失敗。也就是說，教師的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同都是其社會(huì)認(rèn)同的具體形式，二者具有相同的心理機(jī)制，只是在認(rèn)同的對(duì)象上有所差別，即一個(gè)指向組織，另一個(gè)指向職業(yè)。
教師的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同，在指向?qū)ο笊系牟顒e能否在測(cè)量上加以證實(shí)，是本研究的目的所在。具體來說，以往的研究已經(jīng)證實(shí)了Mael組織認(rèn)同問卷對(duì)教師樣本測(cè)量的可行性，本研究的目的在于考察該問卷用于測(cè)量教師職業(yè)認(rèn)同的可行性，進(jìn)而對(duì)教師的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同在測(cè)量上的可區(qū)分性進(jìn)行考察。
2 研究方法
2.1被試
本研究的被試為河南省的中小學(xué)教師，共發(fā)放調(diào)查問卷240份，回收問卷221份，剔除基本信息不全、問卷回答不完整以及重復(fù)題的得分相差大于1（問卷為5級(jí)計(jì)分）的問卷后，保留下來的有效問卷為198份。在198名有效被試中，男教師95人，女教師103人；小學(xué)教師89人，中學(xué)教師109人；中專學(xué)歷者8人，大專學(xué)歷者102人，本科及以上學(xué)歷者88人；年齡最小者為22歲，年齡最大者為54歲，平均年齡為35.37±4.73歲；工作年限最短者不足1年，工作年限最長(zhǎng)者為32年，平均工作年限為13.58±5.47年。
2.2研究工具
組織認(rèn)同問卷，筆者采用的是Mael等編制的組織認(rèn)同問卷。該問卷共包括6個(gè)項(xiàng)目，如“我所在的學(xué)校的成功就是我的成功”等；問卷采用5級(jí)計(jì)分，分值越高，個(gè)體對(duì)所在學(xué)校的認(rèn)同水平也就越高。
職業(yè)認(rèn)同問卷，是由筆者對(duì)上述組織認(rèn)同問卷進(jìn)行適當(dāng)修改而成，用以測(cè)量教師的職業(yè)認(rèn)同，如將“我所在學(xué)校的成功就是我的成功”修改為“我所在職業(yè)的成功就是我的成功”等。修訂后的問卷共包括6個(gè)項(xiàng)目；問卷采用5級(jí)計(jì)分，分值越高，個(gè)體對(duì)職業(yè)的認(rèn)同水平也就越高。
情感承諾問卷，筆者采用凌文輇等編制的組織承諾問卷之中的情感承諾分問卷。該問卷共包括5個(gè)項(xiàng)目，如“我們組織的效益差我也不離開”等；問卷采用5級(jí)計(jì)分，問卷的得分范圍是5-25分，分值越高，個(gè)體對(duì)組織的情感承諾也就越高。
2.3測(cè)量的實(shí)施與其結(jié)果的統(tǒng)計(jì)處理
利用教師參加會(huì)議或中小學(xué)教師培訓(xùn)班的時(shí)機(jī)，對(duì)教師實(shí)施集體測(cè)量，采用Spss11.5和Amos5.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。具體分析方法是：將有效樣本隨機(jī)分為兩個(gè)部分，對(duì)第一部分的樣本進(jìn)行探索性因素分析，考察職業(yè)認(rèn)同問卷的結(jié)構(gòu)以及這部分教師的組織認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同的可區(qū)分性；在第二部分的樣本中對(duì)所得到的結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行驗(yàn)證；在考察職業(yè)認(rèn)同問卷內(nèi)部一致性信度的同時(shí)，將教師的情感承諾作為效標(biāo)來考察職業(yè)認(rèn)同問卷的效度。
3 研究結(jié)果
3.1教師職業(yè)認(rèn)同問卷的修訂
3.1.1教師職業(yè)認(rèn)同問卷的探索性因素分析
對(duì)第一部分樣本的數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析，Bartlett球形檢驗(yàn)的x2值為502.347，其顯著水平小于0.01，取樣適當(dāng)性KMO的指標(biāo)為0.913，表明因素分析的結(jié)果能夠很好地解釋變量之間的關(guān)系。首先，在不限定因素的前提下，運(yùn)用主成分法PC對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行因素分析，發(fā)現(xiàn)特征根大于1的因素共有1個(gè)，它可以解釋總體變異的49.004%。抽取1個(gè)因素，各項(xiàng)目的因素負(fù)荷在0.602-0.814之間。
3.1.2教師職業(yè)認(rèn)同問卷的驗(yàn)證性因素分析
在第二部分樣本中，用Amos5.0軟件對(duì)在第一部分的分半樣本中獲得的單維度模型進(jìn)行交叉驗(yàn)證，結(jié)果表明：X2/df=2.548，GFI=0.936，AGFI=0.894，NFI=0.917，IFI=0.960，CFI=0.951，RMSEA=0.063，所有擬合指標(biāo)都在合理范圍內(nèi)，表明本研究所設(shè)定的模型較好地?cái)M合了調(diào)查數(shù)據(jù)，這進(jìn)一步地支持了Mael等編制的組織認(rèn)同問卷，證明該問卷可用于測(cè)量教師的職業(yè)認(rèn)同。
3.1.3教師職業(yè)認(rèn)同問卷的信效度
筆者考察了該職業(yè)認(rèn)同問卷在分半后的兩部分教師樣本中的內(nèi)部一致性系數(shù)，結(jié)果分別為0.80和0.81；在刪除任何一個(gè)項(xiàng)目后，問卷的一致性系數(shù)都會(huì)有所下降，表明該問卷的信度水平較為理想。
由此可知，探索性因素分析與驗(yàn)證性因素分析的結(jié)果相互支持，表明教師職業(yè)認(rèn)同問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。此外，筆者以教師的情感承諾為效標(biāo)，考察了教師職業(yè)認(rèn)同問卷的效標(biāo)效度，結(jié)果表明：教師職業(yè)認(rèn)同與其情感認(rèn)同的相關(guān)系數(shù)為0，59，達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)的顯著性水平（P
3.2對(duì)教師組織認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系的考察
3.2.1教師組織認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同的探索性因素分析
對(duì)第一部分樣本的數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析，Bartlett球形檢驗(yàn)的X2值為1140.172，其顯著水平小于0.01，取樣適當(dāng)性KMO的指標(biāo)為0.848，表明因素分析的結(jié)果能夠很好地解釋變量之間的關(guān)系。首先，在不限定因素的前提下，運(yùn)用主成分法PC對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行因素分析，發(fā)現(xiàn)特征根大于1的因素共有2個(gè)，它可以解釋總體變異的48.707%。抽取2個(gè)因素，旋轉(zhuǎn)后的各項(xiàng)目因素負(fù)荷在0.400-0.729之間，這一結(jié)果支持了教師的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同在測(cè)量上的可區(qū)分性。但與此同時(shí)，筆者也發(fā)現(xiàn)，用于測(cè)量教師職業(yè)認(rèn)同的項(xiàng)目“我很想了解別人是如何評(píng)價(jià)我所在的職業(yè)的”，在組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同上的負(fù)荷分別為0.400和0.383，這在一定程度上呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)混亂的狀態(tài)。考慮到本研究的目的是對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同和組織認(rèn)同的關(guān)系進(jìn)行考察，兩者的可區(qū)分性是以后研究的基礎(chǔ)，因此，決定刪除該項(xiàng)目，重新進(jìn)行探索性因素分析。重新進(jìn)行探索性因素分析的結(jié)果如表1所示。
3.2.2教師組織認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同的驗(yàn)證性因素分析
依據(jù)文獻(xiàn)整理和探索性因素分析的結(jié)果，本研究構(gòu)建了兩個(gè)理論模型用于驗(yàn)證性因素分析。模型一為單因素模型，即組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同為同一個(gè)心理結(jié)構(gòu)，所有的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同的問卷項(xiàng)目都負(fù)荷在一個(gè)潛在的因素之上。模型二為雙因素模型，即組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同為不同的心理結(jié)構(gòu)，所有的問卷項(xiàng)目如探索性因素分析結(jié)果所示，分別負(fù)荷在組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同兩個(gè)潛在的因素之上。驗(yàn)證性因素分析的具體結(jié)果如表2所示。
3.3教師組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同的現(xiàn)狀分析
從數(shù)據(jù)分析結(jié)果來看，教師的組織認(rèn)同均數(shù)為4.36，標(biāo)準(zhǔn)差為0.67；職業(yè)認(rèn)同的均數(shù)為4.19，標(biāo)準(zhǔn)差為0.68。從總體上看，筆者所調(diào)查的教師樣本具有較高的組織認(rèn)同水平和職業(yè)認(rèn)同水平。為了進(jìn)一步地對(duì)兩者的關(guān)系進(jìn)行考察，筆者對(duì)教師的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行了配對(duì)樣本的t檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果表明：t=3.95，P
Miller等發(fā)現(xiàn)，個(gè)體的認(rèn)同具有不同的形式：認(rèn)同職業(yè)而不認(rèn)同組織（高職業(yè)認(rèn)同）、認(rèn)同組織而不認(rèn)同職業(yè)（高組織認(rèn)同）、認(rèn)同組織和職業(yè)（混合認(rèn)同）和既不認(rèn)同組織也不認(rèn)同職業(yè)（認(rèn)同冷漠）。筆者依據(jù)組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同的均數(shù)，計(jì)算了本研究中不同認(rèn)同類型的教師分別擁有的人數(shù)及其在教師樣本總數(shù)中占有的比例，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：高職業(yè)認(rèn)同52人（26.26%），高組織認(rèn)同47人（23.74%），混合認(rèn)同64人（32.32%），認(rèn)同冷漠35人（17.68%）。
4 討論
4.1教師職業(yè)認(rèn)同問卷的修訂
國(guó)內(nèi)學(xué)者在職業(yè)認(rèn)同的測(cè)量問題上，到目前為止，也沒有找到被大多數(shù)人公認(rèn)的測(cè)量工具。對(duì)這個(gè)問題的解決在為數(shù)不多的實(shí)證研究中，研究者們都是根據(jù)自己的理解，來選擇或編制相應(yīng)的測(cè)量工具的，如劉曉明等人的研究雖然是職業(yè)認(rèn)同的調(diào)查報(bào)告，但就其內(nèi)容看，主要側(cè)重于調(diào)查對(duì)象的職業(yè)價(jià)值取向。郝玉芳等人的研究雖然采用了較為嚴(yán)格的心理測(cè)量學(xué)的方法，但從其測(cè)量的內(nèi)容來看，主要研究的還是個(gè)體的職業(yè)自我概念、職業(yè)價(jià)值觀等方面。湯國(guó)杰雖然研究的是普通高校體育教師職業(yè)認(rèn)同與工作滿意度的關(guān)系，但在他的學(xué)述論文中采用的測(cè)量工具卻是組織承諾問卷，這在根本上混淆了職業(yè)認(rèn)同和組織承諾的概念。基于此，筆者首先明確提出，在對(duì)職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵的探討上，應(yīng)當(dāng)從社會(huì)同一性理論的角度，把職業(yè)認(rèn)同看成是社會(huì)認(rèn)同的一種具體表現(xiàn)形式，堅(jiān)持研究中的理論優(yōu)先的導(dǎo)向性。在具體測(cè)量中，筆者沒有另起爐灶，編制所謂的職業(yè)認(rèn)同問卷，而是對(duì)吻合社會(huì)同一性理論要求的Mael等編制的組織認(rèn)同問卷進(jìn)行了適當(dāng)?shù)母脑臁?/p>
在本研究教師樣本中，探索性因素分析的結(jié)果支持了職業(yè)認(rèn)同問卷的單因素結(jié)構(gòu)，各個(gè)問卷項(xiàng)目在因素上的負(fù)荷都比較理想，最小的因素負(fù)荷也在0.6以上。在驗(yàn)證性因素分析中，x2/df小于3，GFI、AGFI、NFI、IFI、CFI等接近1，RMSEA小于0.08，所有擬合指標(biāo)都在合理范圍內(nèi)，這表明單因素模型較好地?cái)M合了調(diào)查數(shù)據(jù)。探索性因素分析結(jié)果和驗(yàn)證性因素分析結(jié)果的交叉驗(yàn)證結(jié)果相互支持，進(jìn)一步證實(shí)了職業(yè)認(rèn)同問卷的單因素結(jié)構(gòu)。
在分半后的兩個(gè)樣本中，職業(yè)認(rèn)同問卷的內(nèi)部一致性a系數(shù)分別高達(dá)0.80和0.81，表明本研究所修訂的組織認(rèn)同問卷信度指標(biāo)良好。與此同時(shí)，在探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析中，因素結(jié)構(gòu)清晰，因素負(fù)荷理想，表明該問卷的結(jié)構(gòu)效度也達(dá)到了比較理想的水平。另外，筆者采用情感承諾變量作為效標(biāo)進(jìn)行考察，得到的結(jié)果是，職業(yè)認(rèn)同和情感承諾的相關(guān)達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)的顯著水平，這表明教師職業(yè)認(rèn)同問卷的效標(biāo)效度良好。
4.2教師組織認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系
從國(guó)外早期的文獻(xiàn)來看，學(xué)者們對(duì)于組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系的研究采取了一種非此即彼的態(tài)度，認(rèn)為二者不可能同時(shí)存在。雖然后來的學(xué)者認(rèn)識(shí)到了二者的獨(dú)立性，并指出在個(gè)體的組織認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系上，存在著不同的組合形式，但對(duì)二者的關(guān)系進(jìn)行實(shí)證研究的并不多見。基于此，在本研究中，對(duì)教師樣本均采用基于社會(huì)同一性理論的測(cè)量工具，并利用探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析等技術(shù)對(duì)二者的關(guān)系進(jìn)行了考察。
在探索性因素分析中，問卷項(xiàng)目呈現(xiàn)出清晰的雙因素結(jié)構(gòu)，問卷的12個(gè)項(xiàng)目中的11個(gè)項(xiàng)目都負(fù)荷在原有的組織認(rèn)同或職業(yè)認(rèn)同維度上，只有項(xiàng)目“我很想了解別人是如何評(píng)價(jià)我所在的職業(yè)的”呈現(xiàn)出負(fù)荷混亂的情況。為了得到更清晰的區(qū)分結(jié)果，筆者刪除了該項(xiàng)目，再次進(jìn)行了探索性因素分析，結(jié)果正如表1所示，組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同形成了非常理想的雙因素結(jié)構(gòu)。在隨后的驗(yàn)證性因素分析中，表2顯示的結(jié)果表明：雙因素模型明顯地優(yōu)于單因素模型。這進(jìn)一步支持了組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同的可區(qū)分性的觀點(diǎn)，表明教師的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同是可以相互區(qū)分的兩個(gè)心理結(jié)構(gòu)。
4.3教師組織認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀的研究
篇4
一、對(duì)象與方法
1.對(duì)象
采用方便抽樣的方法選取在重慶第二師范學(xué)院參加2012年暑期培訓(xùn)的小學(xué)教師作為研究對(duì)象，獲得有效問卷432份。
2.研究工具
采用自編的教師職業(yè)責(zé)任心問卷。正式問卷共28個(gè)題項(xiàng)。其中認(rèn)知性4題，測(cè)量個(gè)體對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知和了解情況；評(píng)價(jià)性3題a，測(cè)量個(gè)體對(duì)相關(guān)的職業(yè)責(zé)任觀點(diǎn)和行為的評(píng)價(jià)；主動(dòng)性5題，測(cè)量個(gè)體在職業(yè)責(zé)任情境中采用責(zé)任行為的積極性；獨(dú)立性4題，測(cè)量個(gè)體在對(duì)責(zé)任事件的思考或行為中是否有主見等特點(diǎn)；合作性5題，測(cè)量教師在工作中與同事的合作特征；調(diào)控性3題，測(cè)量教師在職業(yè)責(zé)任行為中的變通調(diào)控能力；效能性4題，測(cè)量教師在職業(yè)責(zé)任情境中自我預(yù)期特性。問卷采用5點(diǎn)Likert量表進(jìn)行調(diào)查。
3.統(tǒng)計(jì)分析方法
所有數(shù)據(jù)用EpiData 3.0建立數(shù)據(jù)庫(kù)，用SPSS 16.0軟件包進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。
二、結(jié)果
1.不同性別的教師職業(yè)責(zé)任心差異分析
表1 不同性別教師職業(yè)責(zé)任心差異分析表
（注：*表示p
通過對(duì)不同性別的教師職業(yè)責(zé)任心進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)（見表1），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同性別教師在評(píng)價(jià)、認(rèn)知、調(diào)控、主動(dòng)性及總的職業(yè)責(zé)任心水平上不存在顯著性差異，但在獨(dú)立性和合作性上存在顯著性差異。具體表現(xiàn)為女性教師的獨(dú)立性顯著高于男性教師，而男性教師的合作性顯著高于女性教師。
2.不同教齡的教師職業(yè)責(zé)任心差異分析
通過對(duì)不同教齡的教師職業(yè)責(zé)任心進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同教齡的教師在評(píng)價(jià)性、認(rèn)知性、效能性、獨(dú)立性、主動(dòng)性和總的職業(yè)責(zé)任心水平上存在非常顯著性差異，在合作性上存在顯著性差異。表現(xiàn)為5～10年教齡>0～5年教齡>10～15年教齡>15年以上教齡的變化趨勢(shì)（具體可見表2）。
具體表現(xiàn)為5～10年教齡教師的評(píng)價(jià)顯著高于0～5年及10年以上教齡教師的，0～5年教齡教師的評(píng)價(jià)顯著高于15年以上的。5～15年教齡教師的認(rèn)知顯著高于15年以上教齡教師的。5～10年教齡教師的效能性、獨(dú)立性、主動(dòng)性、合作性和責(zé)任心總分顯著高于0～5年及10年以上教齡教師，0～5年、10～15年教齡教師的效能性、獨(dú)立性、主動(dòng)性和責(zé)任心顯著高于15年以上的。
3.不同學(xué)歷的教師職業(yè)責(zé)任心差異分析
表3 不同學(xué)歷的教師職業(yè)責(zé)任心差異分析表
（注：1代表中師，2代表大專，3代表本科，4代表碩士）
通過對(duì)不同學(xué)歷的教師職業(yè)責(zé)任心進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同學(xué)歷的教師在責(zé)任心總分上差異不顯著，但在認(rèn)知性、獨(dú)立性、主動(dòng)性和合作性的具體維度上存在顯著性差異。具體表現(xiàn)為大專學(xué)歷教師在認(rèn)知、主動(dòng)性和合作性上顯著高于本科及以上學(xué)歷教師的。大專及以上學(xué)歷教師的獨(dú)立性顯著高于中師教師。
4.不同學(xué)校類別的教師職業(yè)責(zé)任心差異分析
表4 不同學(xué)校類別的教師職業(yè)責(zé)任心差異分析表
通過對(duì)不同學(xué)校類別的教師職業(yè)責(zé)任心進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，非重點(diǎn)學(xué)校的教師在職業(yè)責(zé)任心的總分上高于重點(diǎn)學(xué)校的教師。此外，不同學(xué)校類別的教師在效能性和合作性上存在顯著性差異，在主動(dòng)性上存在非常顯著性差異。具體表現(xiàn)為非重點(diǎn)學(xué)校教師的效能和合作性顯著高于重點(diǎn)學(xué)校教師的，非重點(diǎn)學(xué)校教師的主動(dòng)性非常顯著高于重點(diǎn)學(xué)校教師的。
三、討論
1.重慶小學(xué)教師職業(yè)責(zé)任心總體狀況
從表1可見，目前重慶市小學(xué)教師職業(yè)責(zé)任心水平處于中等偏上水平，量表總分為1.82，按照量表的等級(jí)水平，處于“非常符合”與“比較符合”之間。該結(jié)果說明重慶市的小學(xué)教師職業(yè)責(zé)任心普遍較強(qiáng)，對(duì)待工作處于比較認(rèn)真負(fù)責(zé)的狀態(tài)。
2.不同教齡教師職業(yè)責(zé)任心的差異分析
從表2可見，重慶市小學(xué)教師職業(yè)責(zé)任心隨著教齡的增長(zhǎng)，呈現(xiàn)先上升后下降的變化特點(diǎn)，其中5～10年教齡的教師處于最高水平。查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，教齡一直是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素之一。國(guó)內(nèi)有研究發(fā)現(xiàn)，10年教齡是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)之一[1]。我們的調(diào)查證實(shí)了上述結(jié)論。究其原因，可能跟職業(yè)倦怠有關(guān)。Feler指出，在教師發(fā)展的八個(gè)階段中，“引導(dǎo)階段”（從教后的前幾年）和“生涯挫折階段”（從教15年左右）是職業(yè)倦怠的易發(fā)期[2]。0～5年教齡的教師處于關(guān)注生存階段，有很多擔(dān)心與不適應(yīng)，加上教學(xué)效能感偏低，間接導(dǎo)致職業(yè)責(zé)任心受影響。10教齡以上的教師一方面職業(yè)倦怠加重，一方面家庭與事業(yè)的矛盾加劇，導(dǎo)致其職業(yè)責(zé)任心下降。
3.不同性別教師職業(yè)責(zé)任心的差異分析
本研究結(jié)果表明男、女教師在責(zé)任心的總分上沒有顯著差異，只是在獨(dú)立性和合作性上存在顯著性差異。具體表現(xiàn)為女教師的獨(dú)立性顯著高于男教師，而男教師的合作性顯著高于女教師。前者可能跟女性“忍耐力”有關(guān)。多數(shù)女老師能夠做到態(tài)度認(rèn)真，忠于職守，在相對(duì)單調(diào)、乏味的條件下仍能夠孜孜不倦地堅(jiān)持工作。所以女教師的獨(dú)立性高于男教師。后者可能跟男性性格因素有關(guān)。因?yàn)槟行远鄶?shù)具有豁達(dá)、爽朗等心理品質(zhì)，所以在資源共享、經(jīng)驗(yàn)分享等方面，男老師比女老師更容易實(shí)現(xiàn)合作性。
4.不同學(xué)校類型教師職業(yè)責(zé)任心的差異分析
本研究結(jié)果顯示非重點(diǎn)學(xué)校的教師在職業(yè)責(zé)任心的總分上高于重點(diǎn)學(xué)校的教師。這一結(jié)果與我們之前的理論假設(shè)不一致。有研究者在調(diào)查幼兒教師的職業(yè)倦怠時(shí)也發(fā)現(xiàn)，公辦園教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象高于其他體制園[2]。這種結(jié)果同樣令人困惑。究其原因，這一方面可能跟環(huán)境因素有關(guān)。眾所周知，非重點(diǎn)學(xué)校教師的待遇普遍不高，非重點(diǎn)學(xué)校的生源質(zhì)量、教師的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)等遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如重點(diǎn)學(xué)校的老師。在這樣的氛圍下，教師的工作質(zhì)量更多是靠教師自身的職業(yè)責(zé)任心來保證。重點(diǎn)學(xué)校在評(píng)價(jià)制度以及專業(yè)成長(zhǎng)環(huán)境上相對(duì)完善，重點(diǎn)學(xué)校教師的工作質(zhì)量可能更多地依靠學(xué)校的規(guī)則制度等外部因素保證。另一方面也可能跟研究方法有關(guān)。本量表采用自呈評(píng)價(jià)方式，重點(diǎn)學(xué)校的教師對(duì)職業(yè)責(zé)任心的標(biāo)準(zhǔn)要求可能比非重點(diǎn)學(xué)校的教師高，導(dǎo)致的評(píng)價(jià)結(jié)果偏低。具體原因尚需近一步的實(shí)驗(yàn)研究或者追蹤訪談。
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參考文獻(xiàn)
篇5
一、道德認(rèn)知——教師職業(yè)道德成長(zhǎng)的基礎(chǔ)
道德是我們作為一個(gè)存在于社會(huì)中的人所必須具備的品質(zhì)。心理學(xué)研究表明，任何一種道德品質(zhì)都包含有一定的道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為四種要素，四者之間相互聯(lián)系，彼此促進(jìn)。而在道德的內(nèi)涵中，道德認(rèn)知又是最基本的成分，認(rèn)知水平在很大程度上影響著其他要素的發(fā)展，是建立美好道德的基石。同樣，教師的職業(yè)道德認(rèn)知既是教師職業(yè)道德品質(zhì)的重要組成部分，又是教師職業(yè)道德成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。教師的職業(yè)道德認(rèn)知包括對(duì)教師道德的重要社會(huì)作用的認(rèn)識(shí)，對(duì)教師道德原則、規(guī)范和范疇的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)教師道德行為善惡、美丑、榮辱、是非的鑒別和評(píng)價(jià)。教師職業(yè)道德認(rèn)知的發(fā)展貫穿于師德品質(zhì)形成的各個(gè)方面，影響和支配著教師的道德行為。教師對(duì)道德認(rèn)知內(nèi)容的理解和把握，是教師提升道德認(rèn)知水平、促進(jìn)道德成長(zhǎng)的前提。但這種理解不能僅限于對(duì)文本知識(shí)的識(shí)記，教師要立足于具體的教育教學(xué)活動(dòng)，在具體、生動(dòng)的教育教學(xué)情境中去體會(huì)、去感知。
二、道德習(xí)慣——教師職業(yè)道德成長(zhǎng)的關(guān)鍵
所謂“習(xí)慣”，《辭海》中的解釋是，由于重復(fù)或多次練習(xí)而鞏固下來，并變成需要的行動(dòng)方式，是指經(jīng)過不斷實(shí)踐，已能適應(yīng)性的情況。習(xí)慣是一種慣性的行為、慣常的行為、常見的行為。據(jù)此，我們可以將道德習(xí)慣理解為：一種持續(xù)的、相對(duì)穩(wěn)定的道德行為方式。它是個(gè)體在具體的道德情境中的一種傾向性的道德行為，是道德行為的常規(guī)化，是不需要道德意志作用下的一種自然而然的道德行為方式。它是個(gè)體將他律的道德認(rèn)知進(jìn)一步內(nèi)化為自律的個(gè)體內(nèi)在道德品質(zhì)的過程和結(jié)果，具有一定的穩(wěn)定性和一致性。當(dāng)教師的某種道德行為，經(jīng)過反復(fù)的實(shí)踐，成為教師的某種道德習(xí)慣時(shí)，這種道德習(xí)慣就成了教師自然狀態(tài)的教育生活方式、行為方式，進(jìn)而成為一種教師文化。道德習(xí)慣的養(yǎng)成，大大簡(jiǎn)化了職業(yè)道德選擇、職業(yè)道德判斷等活動(dòng)過程，使教師個(gè)體在面臨某種職業(yè)道德情境時(shí)，能不假思索地完成符合某種道德規(guī)范和準(zhǔn)則的道德行為①。表面上看，教師的道德習(xí)慣是一種道德行為的表征；內(nèi)在的看，教師的道德習(xí)慣是一種道德觀念、道德思維的反映，是良好職業(yè)道德的表征。道德習(xí)慣的養(yǎng)成過程，其實(shí)是教師道德觀念的形成過程，教師道德習(xí)慣的行為方式，其實(shí)是教師的道德思維方式。良好的道德習(xí)慣的養(yǎng)成對(duì)實(shí)現(xiàn)道德觀念的行為化、自覺化，對(duì)提高教師的專業(yè)素養(yǎng)具有十分重要的意義。
三、道德反思——教師職業(yè)道德成長(zhǎng)的條件
反思是師德成長(zhǎng)的必經(jīng)之路。早在20世紀(jì)30年代，杜威就在《我們?cè)鯓铀季S》一書中界定了“反思”并闡述了反思性思維在教學(xué)中的重要性。他認(rèn)為，反思是“對(duì)于任何信念或假定性的知識(shí)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動(dòng)的、持續(xù)的和周密的思考；反思性思維“把我們從單純沖動(dòng)和單純的一成不變的行動(dòng)中解脫出來……使我們能夠以預(yù)見指導(dǎo)我們的活動(dòng)，能夠按照預(yù)定的目標(biāo)或我們意識(shí)到的目的來進(jìn)行計(jì)劃，能夠以深思熟慮和帶著目的的方式開展行動(dòng)②。”道德反思是指教師嚴(yán)格按照教師職業(yè)道德的要求，經(jīng)常對(duì)自己在教書育人過程中的思想和行為進(jìn)行自省，并對(duì)不符合要求的思想和行為進(jìn)行嚴(yán)肅的字者和及時(shí)糾正。道德反思不僅能幫助個(gè)體接受和認(rèn)同道德規(guī)范，形成積極的道德價(jià)值觀念和道德情感，變外在的規(guī)范為內(nèi)在要求，而且能促進(jìn)個(gè)體反省、思考道德言行，調(diào)整自己的價(jià)值取向和行為追求。道德反思要求我們?cè)谡莆盏赖轮R(shí)的同時(shí)，嚴(yán)格要求自己，自覺剖析自己，不斷抵制和消除外在不良誘惑的侵蝕，保持積極健康的精神和價(jià)值追求。因此，道德反思的過程即不斷修正和完善自己道德認(rèn)知，審視和慎思自己道德行為習(xí)慣的過程。教師通過自己的教育教學(xué)實(shí)踐，不斷獲得教育教學(xué)體驗(yàn)；通過教育的結(jié)果和教育對(duì)象的反饋，對(duì)自己的教育行為進(jìn)行重新審視。在這種反復(fù)的體驗(yàn)與持續(xù)的反思中，教師的教育行為日益完善。道德反思的過程，也是教師不斷調(diào)節(jié)心理活動(dòng)，避免身心的不平衡現(xiàn)象，從而使教師人格品質(zhì)不斷趨于完善的過程。從教師職業(yè)道德的發(fā)展規(guī)律看，反思是實(shí)現(xiàn)他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的重要的標(biāo)志，它表明個(gè)體道德心理的發(fā)展進(jìn)入到自覺化階段。
四、道德信念——教師職業(yè)道德成長(zhǎng)的目標(biāo)
古語云：“欲為經(jīng)師，先為人師。”“德高為師，身正為范。”倫理學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，人的品德要通過個(gè)人內(nèi)心的信念來控制，品德并不是“簡(jiǎn)單的，一般生活的行為習(xí)慣，而是一個(gè)人按照自己的信念程度，憑著自己的意志審慎抉擇之后逐步形成的一種社會(huì)性習(xí)慣，道德習(xí)慣體現(xiàn)出品德的水平”③。因此，從這個(gè)意義上來講，教師的道德信念的程度是標(biāo)示一個(gè)教師品德發(fā)展水平的重要參數(shù)，它在教師的品德結(jié)構(gòu)中居于核心的地位，發(fā)揮著關(guān)鍵性的作用。教育的前提之一是，“教師，尤其是那些從事道德教育工作的專門人士必須具有堅(jiān)定的道德信念和優(yōu)良的德行”④。道德信念的確立，既是道德教育的最終目標(biāo)，又是師德教育的最終目標(biāo)。教師的道德信念是教師對(duì)一定道德的真誠(chéng)信仰，它是道德認(rèn)識(shí)、道德情感和道德意志升華到一定高度后產(chǎn)生的，可以說道德信念是道德認(rèn)識(shí)、情感和意志的“合金”。
教師一旦牢固地確立了某種道德信念，就能堅(jiān)定不移地按照自己的道德信念來評(píng)價(jià)自己和別人道德行為的善惡。道德信念所具有的穩(wěn)定性和持久性的特點(diǎn)，使其成為教師道德成長(zhǎng)過程中強(qiáng)有力的精神支柱，它能夠使人們的道德行為表現(xiàn)出堅(jiān)定性和一貫性。教師的道德信念一旦確立，不僅能以強(qiáng)烈的道德責(zé)任感，自覺自愿地按照教師道德的要求，去履行自己對(duì)社會(huì)的責(zé)任，而且能以堅(jiān)定的毅力去排除一切艱難險(xiǎn)阻，使正義的道德行為從一而終，并取得良好效果。教師一旦樹立了道德信念，就會(huì)精神充實(shí)，心明眼亮，奮發(fā)努力，無所畏懼，不為名利誘惑，堅(jiān)持做符合教師道德規(guī)范的事，不怕別人的譏笑、諷刺和打擊。相反，如果缺乏這種堅(jiān)定道德信念，就容易胸?zé)o大志，庸庸碌碌，無所作為。可見，教師不僅要有一定的道德認(rèn)識(shí)、情感和動(dòng)機(jī)，而且必須將其轉(zhuǎn)化為堅(jiān)定的道德信念并在實(shí)踐中身體力行，才能形成教師穩(wěn)定而持久的道德品質(zhì)。
注釋：
①和學(xué)新，王文娟.師德修養(yǎng)是師德成長(zhǎng)的本質(zhì)追求［J］.思想理論教育，2011，（3）：7-11.
②［美］約翰·杜威.我們?cè)鯓铀季S［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：13.
③林崇德.教育的智慧——寫給中小學(xué)教師［M］.北京：開明出版社，1999：159-160.
④檀傳寶.學(xué)校道德教育原理［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2000：177-178.
參考文獻(xiàn)：
［1］［美］約翰·杜威.我們?cè)鯓铀季S［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991.
篇6
On the Burnout of Full-time Adult Education Teachers
Abstract For full-time teachers， burnout also demonstrated its personalized teaching time， teaching object and the special nature of the teaching and learning environment. Teachers once burnout， can not be an effective intervention and mitigation， is bound to affect the teaching link， turn the role into its object the Serve teaching members， because of the social breadth of the teaching staff， and a series of negative effects will be caused to society. Full-timeeducation teachers and burnout， to find a solution to the problem fundamentally， effective prevention， mitigation， intervention， and it seems very necessary to eliminate occupational burnout.
Key wordseducation； full-time teachers； burnout
1 成人教育配備專職教師隊(duì)伍是成教發(fā)展的未來趨勢(shì)
成人教育專職教師是指專門從事成人教育工作的教學(xué)人員。由于成人教育對(duì)象的特殊性，由普教教師去承擔(dān)成人教育教學(xué)容易導(dǎo)致成教教學(xué)普教化，不利于因材施教。所以，配備專職教師從事成教教學(xué)已經(jīng)成為成教發(fā)展的未來趨勢(shì)。
2 職業(yè)倦怠感及在成人教育專職教師身上的可能表現(xiàn)
職業(yè)倦怠是由美國(guó)心理學(xué)家赫伯特.J.費(fèi)登伯格在1974年首次提出的，意指“助人行業(yè)中的個(gè)體在面對(duì)過度工作需求產(chǎn)生的身體和情緒的極度疲勞狀態(tài)”。①成教專職教師由于教學(xué)時(shí)間安排、教學(xué)對(duì)象及教學(xué)環(huán)境的特殊性，其職業(yè)倦怠也表現(xiàn)出其個(gè)性化。美國(guó)學(xué)者M(jìn)aslach等人認(rèn)為，教師職業(yè)倦怠的三維度是：情緒衰竭，表現(xiàn)為情緒情感極度疲勞、對(duì)工作缺乏熱情與活力；去人性化，表現(xiàn)為對(duì)工作對(duì)象疏離和冷漠、缺乏耐心和愛心；低個(gè)人成就感，表現(xiàn)為職業(yè)效能感降低甚至喪失、對(duì)自我消極評(píng)價(jià)增長(zhǎng)。②
就筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，成人教育專職教師的職業(yè)倦怠感表現(xiàn)主要有以下幾點(diǎn)：
（1）疲勞感。疲勞感是成人教育專職教師倦怠感存在的普遍現(xiàn)象，因?yàn)槊刻熘貜?fù)的勞動(dòng)，課時(shí)強(qiáng)度大，加上上課時(shí)間剛好是大部分人的休閑時(shí)間，教師在教學(xué)時(shí)往往表現(xiàn)出疲憊感。
（2）煩躁易怒或者麻木。教師在從教過程中非常追求學(xué)生能接受和認(rèn)同的那種成就感，所以在面對(duì)成教學(xué)員的不尊重和不配合時(shí)，有些教師往往煩躁易怒，花費(fèi)不少時(shí)間來教訓(xùn)學(xué)生；亦或者有些老師覺得見怪不怪，麻木對(duì)待，只顧自己講課，不關(guān)注學(xué)員的反應(yīng)。
（3）工作熱情消失。因得不到各方的關(guān)注，自我成就感缺失，晉升感覺無望，所以長(zhǎng)此以往，教師往往會(huì)抱著“做一天和尚撞一天鐘”的態(tài)度，工作熱情減退或消失，不再熱衷于教學(xué)創(chuàng)新，不利于教學(xué)改革和進(jìn)步。
（4）出現(xiàn)焦慮、抑郁等癥狀。較為嚴(yán)重的，甚至?xí)霈F(xiàn)焦慮、抑郁癥狀，對(duì)生活、工作悲觀絕望，對(duì)學(xué)生失去耐心、默然對(duì)待，心情灰暗，找不到發(fā)泄的出口。許多教師會(huì)對(duì)收入、職業(yè)前途表示出困惑和擔(dān)憂。
3 成人教育專職教師職業(yè)倦怠感產(chǎn)生的原因
究其原因，成人教育專職教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠感的原因可以從社會(huì)因素、學(xué)校因素及個(gè)人因素三個(gè)層面來剖析。
3.1 社會(huì)因素
（1）社會(huì)對(duì)成教教師的意識(shí)偏見。社會(huì)上一向?qū)Τ山虒W(xué)員有偏見，認(rèn)為他們就是花錢花時(shí)間混個(gè)文憑而已，理所當(dāng)然的，也認(rèn)為成教教師水平一般，不能跟普教教師相比。須不知，成教教師需要更多的教學(xué)耐心和技巧，需要花更多的心思去研究怎么教學(xué)。這樣的意識(shí)偏見使得成教專職教師在社會(huì)交往中，存在交際障礙，也對(duì)成人教育事業(yè)失去信心和動(dòng)力。
（2）社會(huì)生活的壓力。對(duì)于30歲以下的教師來說，結(jié)婚、買房都需要大量的開支，由于事業(yè)剛剛起步，經(jīng)濟(jì)上往往不能一步到位，使得他們經(jīng)濟(jì)緊張，身心疲憊；而年齡稍微大一些的，又要承擔(dān)養(yǎng)家糊口，教育子女的經(jīng)濟(jì)和心理雙重壓力，容易在工作遇到不適時(shí)產(chǎn)生倦怠。
3.2 學(xué)校因素
學(xué)校在管理過程中，對(duì)成人教育專職教師的教學(xué)任務(wù)、科研任務(wù)等做出了明確規(guī)定，并有相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系。在這些外力因素作用下，也會(huì)導(dǎo)致教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠。
（1）教學(xué)任務(wù)重，晉升壓力大。成人教育部門一向被認(rèn)為是教學(xué)單位，主要是給學(xué)員提供教學(xué)服務(wù)以幫助學(xué)員獲取學(xué)歷學(xué)位或者通過某項(xiàng)資格考試或者掌握某項(xiàng)技能。所以，成人教育專職教師教學(xué)工作量大，教學(xué)任務(wù)重，本身就容易使教師產(chǎn)生疲憊感。另外，教師在被評(píng)價(jià)時(shí)，除了完成課時(shí)工作量外，還有職稱晉升的壓力，而目前對(duì)于教師晉職來說，并沒有獨(dú)立的一套針對(duì)成教教師的職稱晉升的做法，于是使得成教專職教師還必須與普教教師同臺(tái)競(jìng)爭(zhēng)，在很多規(guī)定要求前處于劣勢(shì)。
（2）勞動(dòng)價(jià)值與勞動(dòng)報(bào)酬不對(duì)等。勞動(dòng)價(jià)值與勞動(dòng)報(bào)酬的不對(duì)等也使得成教專職教師容易喪失工作熱情。當(dāng)教師付出的勞動(dòng)產(chǎn)生的價(jià)值與得到的報(bào)酬不對(duì)等時(shí)，他們往往會(huì)消極對(duì)待，失落和不滿。
（3）專業(yè)差異大。成人專職教師的專業(yè)不同，產(chǎn)生的職業(yè)倦怠感也不一樣。一般來說，所學(xué)專業(yè)招生人數(shù)多的，教師心理感受較好，這一方面是因?yàn)檎n時(shí)費(fèi)與學(xué)生人數(shù)掛鉤，另一方面是因?yàn)閷W(xué)員多的專業(yè)在從教中更易于獲得滿足感和成就感。而所學(xué)專業(yè)招收學(xué)員較少的教師，則更易于對(duì)自己的專業(yè)不滿，對(duì)自己的前途感到迷茫。
3.3 個(gè)人因素
除了外因，主要還是內(nèi)因在起作用。成人教育專職教師職業(yè)倦怠感的產(chǎn)生，更多的還是個(gè)人在處理一些問題時(shí)思想和情緒上出現(xiàn)了偏差。
（1）工作與家庭的沖突。每個(gè)教師都存在多重身份，在學(xué)校，是教師；在家庭，是父母、子女等家庭成員。除了工作，教師也應(yīng)該處理好家庭事務(wù)，給工作提供有力的保障。但是，成教專職教師上班時(shí)間的特殊性使得他們犧牲了許多寶貴的家庭時(shí)間，在面對(duì)家庭成員時(shí)愧疚，特別是家庭出現(xiàn)問題時(shí)強(qiáng)烈的自責(zé)，從而表現(xiàn)出對(duì)工作的不滿。
（2）職業(yè)提升平臺(tái)較少。晉升的要求需要教師不斷地提升自身的技能，可是成教專職教師面臨的進(jìn)修機(jī)會(huì)很少，時(shí)間上也很難安排。
（3）重復(fù)勞動(dòng)使得情緒衰竭。教學(xué)任務(wù)重，重復(fù)的勞動(dòng)會(huì)使教師疲勞，喪失工作熱情。而教學(xué)是項(xiàng)非常專業(yè)的服務(wù)，不可能像其他行業(yè)可以在重復(fù)勞動(dòng)過度時(shí)輪崗。
（4）學(xué)生的不尊重及不參與。近年來，成人教育受到普教擴(kuò)招的影響，招到的生源素質(zhì)明顯下降。許多學(xué)員對(duì)老師不夠尊重，在學(xué)習(xí)過程中不配合不參與，也容易讓教師覺得學(xué)員“朽木不可雕”，即使自己再怎么認(rèn)真和努力都不會(huì)改變現(xiàn)狀，從而易怒，或者麻木。
（5）接觸學(xué)員復(fù)雜容易導(dǎo)致自我角色的否定。成人教育學(xué)員的身份非常復(fù)雜，有些學(xué)員在社會(huì)上有極高的成就和地位，或者有非常可觀的經(jīng)濟(jì)收入，有些教師在比較中很容易產(chǎn)生一些消極情緒，認(rèn)為對(duì)自己不公，有著學(xué)識(shí)卻不能獲得好的地位和豐厚的經(jīng)濟(jì)收入，從而自己內(nèi)心否定自己，對(duì)自己所從事的職業(yè)不滿，對(duì)自己當(dāng)初的選擇懷疑。
4 有效消除成人教育專職教師職業(yè)倦怠感的建議
針對(duì)以上表現(xiàn)及產(chǎn)生的原因，筆者認(rèn)為，要消除成人教育專職教師的職業(yè)倦怠感，必須從社會(huì)、學(xué)校和個(gè)人各方面共同努力，做到預(yù)防、干預(yù)、緩解和消除。
（1）社會(huì)的關(guān)注。社會(huì)應(yīng)該高度關(guān)注成人教育專職教師的社會(huì)地位，改善教師的從業(yè)環(huán)境，保證教師隊(duì)伍的穩(wěn)定，提高教師的職業(yè)滿意度。另外，相關(guān)方面能夠提供支持，及時(shí)了解評(píng)測(cè)教師的心理健康狀況并及時(shí)對(duì)問題進(jìn)行疏導(dǎo)，在買房貸款方面，銀行能出臺(tái)一些政策提供更大的保障性支持。另外，相關(guān)部門應(yīng)該考慮對(duì)成人教育專職教師的培養(yǎng)和考核是否應(yīng)該單獨(dú)設(shè)置合適的標(biāo)準(zhǔn)。
（2）在教學(xué)管理中體現(xiàn)對(duì)教師的人文關(guān)懷。學(xué)校管理在評(píng)價(jià)教師教學(xué)時(shí)，應(yīng)必要了解教師所處的需求層次，從而從經(jīng)濟(jì)上給予獎(jiǎng)勵(lì)，或是提供適當(dāng)?shù)倪M(jìn)修機(jī)會(huì)和專業(yè)技能交流機(jī)會(huì)，以滿足教師各種不同層次的需求，消除教師教學(xué)中的焦慮感。對(duì)一線教師的評(píng)職、評(píng)優(yōu)給予更多的傾斜性扶持；科研部門盡可能多地給其創(chuàng)造時(shí)間和條件在職進(jìn)修；工會(huì)經(jīng)常性創(chuàng)造條件讓教師鍛煉身體、愉悅心境和拓展人際關(guān)系；學(xué)生部門加強(qiáng)學(xué)員的學(xué)習(xí)觀教育，引導(dǎo)他們正確認(rèn)識(shí)給任課教師合理打分的意義，促進(jìn)課堂和諧。③學(xué)校管理部門應(yīng)加強(qiáng)教師心理健康教育，建立成人教育專職教師心理保健體系。
（3）鼓勵(lì)教師根據(jù)學(xué)員特點(diǎn)，自行編著適合成教學(xué)員的教材。很多時(shí)候，教師倦怠感源于學(xué)生的不配合，成教學(xué)員在學(xué)習(xí)中，經(jīng)常因?yàn)榻滩牟缓线m，與教師教學(xué)之間關(guān)聯(lián)度不高而跟不上學(xué)習(xí)進(jìn)度，甚至產(chǎn)生反感情緒，從而對(duì)教師不滿。反過來，教師也很無奈和受傷。建議任課教師根據(jù)學(xué)員特點(diǎn)、社會(huì)行業(yè)的需要和學(xué)時(shí)安排，自行編著出適合成教學(xué)員的通用教材，以便于組織面授學(xué)習(xí)和學(xué)員自學(xué)。
（4）對(duì)成教學(xué)員實(shí)行跟蹤回訪服務(wù)，增強(qiáng)教師從業(yè)的成就感。為了解決成教專職教師成就感的缺乏，建議建立學(xué)員長(zhǎng)效跟蹤回訪機(jī)制，更好地掌握學(xué)員的進(jìn)步和提升情況，增強(qiáng)教師從業(yè)的成就感。
（5）教師要正確認(rèn)知自己并學(xué)會(huì)自我調(diào)節(jié)。成教專職教師應(yīng)主動(dòng)認(rèn)清職業(yè)倦怠的危害，從自身找出問題的關(guān)鍵所在，根據(jù)自身的情況加以應(yīng)對(duì)。正視自己的缺陷和優(yōu)點(diǎn)，確定一個(gè)恰當(dāng)?shù)墓ぷ髂繕?biāo)；加強(qiáng)學(xué)習(xí)意識(shí)，不斷通過學(xué)習(xí)來更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，充實(shí)內(nèi)心；保持工作熱情，善于在重復(fù)的教學(xué)工作中發(fā)現(xiàn)并關(guān)注工作的興奮點(diǎn)；保持樂觀的工作態(tài)度，及時(shí)肯定自己的進(jìn)步，增強(qiáng)自我效能感；合理安排自己工作之余的時(shí)間，處理好工作與休閑的關(guān)系，培養(yǎng)各種興趣愛好；學(xué)會(huì)放松，要經(jīng)常進(jìn)行心理健康的維護(hù)和疏導(dǎo)。④
注釋
① Freudenberger HJ .Staff Burnout. Journal of Social Issues ，1974.30（1）：159-165.
篇7
一、教師職業(yè)素質(zhì)的概念
教師職業(yè)素質(zhì)是教師在育人過程中的穩(wěn)定的必備的職業(yè)品質(zhì)，是教師職業(yè)形象育人知識(shí)與育人能力的綜合反映，這種職業(yè)品質(zhì)在一般生理?xiàng)l件合格的條例下(無語言障礙，無形體缺陷等)，主要是經(jīng)過后天科學(xué)訓(xùn)練、系統(tǒng)培養(yǎng)與反復(fù)實(shí)踐中形成的。只有具備了這種品質(zhì)的教師才可以說是一名合格的人才型教師。
高校教師教師是新知識(shí)的開拓者和傳授者，是學(xué)生能力發(fā)展的組織者和引導(dǎo)者，也是學(xué)生未來成材的楷模。由于高等學(xué)校的教師在完成國(guó)家人才培養(yǎng)這一宏觀工程中扮演著特殊的角色，所以素質(zhì)較高的教師不但能輕松地完成教學(xué)任務(wù)，而且能夠迅速地在學(xué)生中樹立威信，引發(fā)學(xué)生尊重和崇敬的心理，而素質(zhì)較差的教師則相反，特別是在學(xué)生中沒有威信，得不到學(xué)生尊重和崇敬，也不利于教師自己的發(fā)展。
二、人才型教師職業(yè)素質(zhì)的特點(diǎn)：
1．全面性：教育工作是不斷促進(jìn)學(xué)生對(duì)象社會(huì)化的過程，以適應(yīng)社會(huì)對(duì)人的全面發(fā)展的要求，顯然培養(yǎng)全面發(fā)展的人也要求教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)全面，要有全面育人的能力。
2．示范性：教師在育人過程中要言傳身教，教師本身的思想品德、個(gè)性修養(yǎng)、一舉一動(dòng)都成為學(xué)生集資的對(duì)象，這就要求教師要有良好的職業(yè)形象，這是教師區(qū)別于其它職業(yè)的顯著特點(diǎn)。
3．穩(wěn)定性：教師直接參與的經(jīng)常性工作是具有穩(wěn)定、重復(fù)，可操作性的工作。所以對(duì)教師的基本職業(yè)品質(zhì)要內(nèi)化成穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)去操縱教師的職業(yè)行為，也就是要求教師具有熟練、規(guī)范的職業(yè)品質(zhì)。
4．再創(chuàng)性：教師本人傳授的是前人積累的知識(shí)，但對(duì)學(xué)生來說這些知識(shí)都是未知的領(lǐng)域。如何教會(huì)學(xué)生，并使學(xué)生學(xué)會(huì)和會(huì)學(xué)，就要求教師善于科學(xué)與藝術(shù)地加工有用的信息，并生動(dòng)地傳授給學(xué)生，這就是教師職業(yè)品質(zhì)的再創(chuàng)性。
三、人才型教師職業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)及設(shè)計(jì)依據(jù)
（一）人才型教師職業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)
1．教師的思想品德素質(zhì)。堅(jiān)定正確的政治方向，堅(jiān)持四項(xiàng)基本原則，熱愛社會(huì)主義祖國(guó)，熱愛教育事業(yè)，熱愛學(xué)生，努力提高馬列主義、思想的理論修養(yǎng)。樹立現(xiàn)代教育思想，提高實(shí)施素質(zhì)教育的自覺性，高尚的思想情操，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膱?zhí)教態(tài)度，以身作則，為人師表。
2．教師的科學(xué)文化素質(zhì)。掌握深厚的本學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，具有比較廣博的相關(guān)學(xué)科知識(shí)，掌握必要的心理學(xué)知識(shí)和教育科學(xué)知識(shí)。
3．教師的身心素質(zhì)。體制健康，精力充沛，具有比較廣泛的愛好、豐富的情感、堅(jiān)強(qiáng)的意志、開朗的性格、寬廣的胸懷和自我控制的能力等。
教師職業(yè)素質(zhì)的三個(gè)方面，構(gòu)成教師職業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，其中思想品德素質(zhì)是方向、靈魂，科學(xué)文化素質(zhì)是基礎(chǔ),身心的素質(zhì)是保證。三個(gè)方面是互相聯(lián)系、互相促進(jìn)的，缺少哪一方面都影響教師的整體素質(zhì)，影響教育質(zhì)量的提高。我們必須全面提高教師的職業(yè)素質(zhì)。
（二）教師現(xiàn)代化職業(yè)素質(zhì)的設(shè)計(jì)依據(jù)
社會(huì)發(fā)展的需求決定了人才培養(yǎng)的規(guī)格與質(zhì)量，而人才培養(yǎng)的要求，又給教師素質(zhì)提出了特定要求。
1．教學(xué)能力復(fù)合化。從教育現(xiàn)狀與未來發(fā)展看，學(xué)校育人的信息源的構(gòu)成會(huì)發(fā)生明顯變化，新課程計(jì)劃也已經(jīng)把課程劃分為必修、選修、活動(dòng)三大課程。所以要對(duì)現(xiàn)有學(xué)科教師加強(qiáng)其從事學(xué)科課程的教學(xué)能力，培養(yǎng)其從事選修課程的教學(xué)能力，發(fā)展其從事活動(dòng)課程的教學(xué)能力，使教師具有復(fù)合教學(xué)能力。
2．知識(shí)結(jié)構(gòu)的多元化。學(xué)科教學(xué)的整體化是21世紀(jì)教學(xué)工作的發(fā)展趨勢(shì)之一。在多學(xué)科對(duì)同一個(gè)學(xué)生個(gè)體施教的過程中，要求各科老師有相互配合的意識(shí)，應(yīng)善于從學(xué)科交叉、學(xué)科對(duì)比與學(xué)科滲透等方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。要求教師能從系統(tǒng)理論的高度來駕馭教學(xué)內(nèi)容。能有效地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平的提高。這就要求教師了解相關(guān)科學(xué)知識(shí)，以及一般方法論知識(shí)。
3．教育交往的多樣化。教師應(yīng)加強(qiáng)多向的教育交往，業(yè)務(wù)研究交往，師生情感交往等多種交往能力。
4．教學(xué)技術(shù)的現(xiàn)代化。現(xiàn)代教育是隨著科學(xué)技術(shù)和社會(huì)發(fā)展而發(fā)展的。科學(xué)技術(shù)的發(fā)展使教育技術(shù)不斷進(jìn)步。目前視聽技術(shù)發(fā)展到多媒體的綜合運(yùn)用，并與計(jì)算機(jī)結(jié)合向智能化發(fā)展。全社會(huì)的重視教育，加強(qiáng)教育投入，促進(jìn)了教學(xué)裝備的現(xiàn)代化。這些都使得教學(xué)手段現(xiàn)代化成為新世紀(jì)教育發(fā)展的一個(gè)特點(diǎn)。為此“三片、兩帶、一機(jī)”將成為教師的常規(guī)手段，通過電化手段調(diào)動(dòng)學(xué)生多種感官來提高學(xué)習(xí)效率，掌握現(xiàn)代教育（下轉(zhuǎn)第37頁(yè)）（上接第25頁(yè)）技術(shù)將成為教師職業(yè)品質(zhì)的重要一環(huán)。
5．增強(qiáng)教師的自我發(fā)展能力。教育是超前的事業(yè)。21世紀(jì)是一個(gè)充滿著競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代，教師不但要適應(yīng)教育的今天，還要面對(duì)發(fā)展的未來。這就不但要求教師要對(duì)今天的社會(huì)變革與發(fā)展有適應(yīng)力，還要為21世紀(jì)社會(huì)培養(yǎng)有競(jìng)爭(zhēng)力的人才，要求教師必須以超前意識(shí)為基礎(chǔ)，發(fā)展教師的獲取處理使用信息、教育科研等多項(xiàng)發(fā)展能力。
四、大力提高教師職業(yè)素質(zhì)，造就更多人才型教師
1.廣泛深入的開展以教師職業(yè)道德為核心的道德建設(shè)。教師這一職業(yè)從某種意義上講，社會(huì)對(duì)其職業(yè)道德的要求更高、更嚴(yán)。我們必須看到，教師作為文化人，其精神對(duì)工作的推動(dòng)作用往往比一般人更重要，奉獻(xiàn)精神是促進(jìn)教師進(jìn)步最重要的精神動(dòng)力，它是教師職業(yè)道德中的核心內(nèi)容。
2．建立健全教師職業(yè)素質(zhì)的運(yùn)行機(jī)制。提高教師隊(duì)伍素質(zhì)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，必須建立一整套運(yùn)行機(jī)制。其中，最重要、最本質(zhì)的兩個(gè)機(jī)制：一是動(dòng)力機(jī)制，二是約束機(jī)制。這兩個(gè)機(jī)制是相互作用，相輔相成的，缺一不可。只有把動(dòng)力機(jī)制和約束機(jī)制很好地結(jié)合起來，才能起到事半功倍的效果。
3．加強(qiáng)教師隊(duì)伍的在職培訓(xùn)。教師職業(yè)素質(zhì)的提高是師資隊(duì)伍建設(shè)的一個(gè)方面，而師資隊(duì)伍的建設(shè)是一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱巨的工作，必須加強(qiáng)教師隊(duì)伍的在職培訓(xùn)。教師的工作是一項(xiàng)極其復(fù)雜的工作，僅有文化知識(shí)的素養(yǎng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要有扎實(shí)精湛的專業(yè)知識(shí)和技能，我們必須采取有效措施保證教師參加各種形式的在職培訓(xùn)，比如下實(shí)驗(yàn)室、下廠鍛煉等等。
【參考文獻(xiàn)】
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篇8
教師專業(yè)發(fā)展是教師職業(yè)發(fā)展的必然趨勢(shì)。目前，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究一般偏重于從宏觀層面上探討教師專業(yè)組織、專業(yè)制度、教育體系等問題，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展微觀層面的分析相對(duì)欠缺。事實(shí)上，教師的專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高。教師不僅是專業(yè)發(fā)展的對(duì)象，更是自身專業(yè)發(fā)展的責(zé)任人和主人。在促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的過程中，教師自身的努力在專業(yè)發(fā)展中起著關(guān)鍵的作用[6]。沒有教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)，就很難有教師理想的追求，也就難以有自我潛能的挖掘，也就不可能有教師的快速成長(zhǎng)。“正是教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)所扮演的對(duì)教師自身專業(yè)發(fā)展路線的調(diào)節(jié)、監(jiān)控角色，才使得教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)成一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的循環(huán)，促使它朝著積極的方向不斷發(fā)展。”[7]因此，自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)是教師成長(zhǎng)的基石，專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)特征是專業(yè)自主發(fā)展[8]。教師專業(yè)發(fā)展實(shí)質(zhì)上是教師個(gè)人積極主動(dòng)的自我導(dǎo)向型發(fā)展。
二職業(yè)認(rèn)同影響教師專業(yè)發(fā)展的心理學(xué)依據(jù)
1心理契約理論
心理契約是在社會(huì)交換理論基礎(chǔ)上提出來的一個(gè)心理學(xué)概念，其基本假設(shè)為：?jiǎn)T工與組織之間是一種互惠互利的相互關(guān)系，雙方均需要有一定的付出，也需要得到一定的收益，但這種交換是人們主觀上以社會(huì)規(guī)范和價(jià)值觀為基礎(chǔ)而進(jìn)行的衡量和對(duì)比[9]。因此，心理契約是員工與組織雙方內(nèi)隱的契約和相互的責(zé)任與期望。從心理契約的角度看，教師所在的學(xué)校對(duì)教師的期望包括忠誠(chéng)敬業(yè)精神的保持與專業(yè)知識(shí)技能的提高，而教師對(duì)所在學(xué)校的期望除了報(bào)酬、公平、人際和諧、價(jià)值認(rèn)同，也包括自身專業(yè)方面的提高[10]。由此可以看出，教師與學(xué)校之間的心理契約在教師自身專業(yè)發(fā)展方面表現(xiàn)出高度的一致。而心理契約建立的前提與有效執(zhí)行的關(guān)鍵恰恰是教師的職業(yè)認(rèn)同。可以說，正是在職業(yè)認(rèn)同的基礎(chǔ)上，教師與組織（學(xué)校）在教師專業(yè)發(fā)展問題上無形中達(dá)成了默契。
2心理資本理論
心理資本（psychology capital）概念的提出源于積極心理學(xué)與積極組織行為學(xué)的發(fā)展，它是指“個(gè)體在成長(zhǎng)和發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的一種積極心理狀態(tài)，具體指：（1）在面對(duì)充滿挑戰(zhàn)性的工作時(shí)，有信心（自我效能）并能付出必要的努力來獲得成功；（2）對(duì)當(dāng)前和將來的成功做積極歸因（樂觀）；（3）鍥而不舍、堅(jiān)持不懈，為取得成功，在必要時(shí)能夠重新選擇實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的路線（希望）；（4）當(dāng)遇到問題和困境時(shí)，能夠堅(jiān)持、很快恢復(fù)[11]和采取迂回途徑來取得成功（韌性）。心理資本的要素還可以擴(kuò)大，包括諸如智慧、幸福、感恩、寬恕和勇氣等積極特質(zhì)。與一般特質(zhì)不同，心理資本是一種重要的個(gè)人積極心理能量，是個(gè)體在特定的情境下對(duì)待任務(wù)、績(jī)效和成功的一種積極狀態(tài)，對(duì)個(gè)體的認(rèn)知過程、工作滿意感和績(jī)效均能產(chǎn)生顯著的正向影響[12]。Luthans等對(duì)422位中國(guó)員工的實(shí)證研究表明，員工心理資本中自我效能及希望、樂觀和堅(jiān)韌性都與他們的工作績(jī)效呈顯著正相關(guān)[13]。因此，教師職業(yè)認(rèn)同可以看作是一種與職業(yè)相關(guān)的心理資本，其能有效地激活工作投入的四個(gè)維度―――活力、專注、奉獻(xiàn)和創(chuàng)造力，在促進(jìn)教師工作投入的基礎(chǔ)之上對(duì)教師個(gè)體的工作績(jī)效和組織工作績(jī)效都產(chǎn)生積極的效益。換言之，教師可以憑借職業(yè)認(rèn)同的心理資本促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，其核心與動(dòng)力是對(duì)職業(yè)的積極情感。
3自我實(shí)現(xiàn)理論
亞里士多德認(rèn)為，真正的幸福是人的本性的體現(xiàn)和潛能的實(shí)現(xiàn)。人本主義心理學(xué)家馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)理論將人的需要區(qū)分為缺失性需要與成長(zhǎng)性需要，其中成長(zhǎng)性動(dòng)機(jī)為人類所特有，是一種超越了生存滿足之后發(fā)自內(nèi)心的渴求發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自身潛能的需要。滿足了這種需要的個(gè)體能進(jìn)入心理的自由狀態(tài)，體現(xiàn)人的本質(zhì)和價(jià)值，產(chǎn)生深刻的幸福感，馬斯洛稱之為巔峰體驗(yàn)。馬斯洛認(rèn)為達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于認(rèn)識(shí)到自我的內(nèi)在潛能或價(jià)值[14]。職業(yè)認(rèn)同會(huì)激發(fā)教師的專業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)，在職業(yè)實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展的過程中不斷激發(fā)潛能，實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值。因此，教師專業(yè)發(fā)展的過程，其實(shí)就是職業(yè)方面的自我實(shí)現(xiàn)過程。
4自我決定理論
Ryan和Ded的自我決定理論（SDT）強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，指出當(dāng)人們?cè)诒粌?nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)時(shí)會(huì)在活動(dòng)過程中感覺到強(qiáng)烈的興趣和適應(yīng)感，而內(nèi)在動(dòng)機(jī)最有可能在三種先天的心理需要―――自主（autonomy）、關(guān)系（relatedness）和能力（competence）得到滿足時(shí)發(fā)生。SDT假定所有人都有基本的需要，希望在行為中感到自由和不受壓制，希望通過自身的行動(dòng)減少同重要人物的距離，甚至是和這些人物發(fā)生聯(lián)系，并且在這些行為中體會(huì)到力量和能力，當(dāng)人們?cè)谒麄兊纳钪袚碛羞@些體驗(yàn)時(shí)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)更有可能發(fā)生，同時(shí)相應(yīng)地，在這種狀態(tài)下，他們提升了獲得這三類體驗(yàn)的可能性[15]。從自我決定理論來審視，教師職業(yè)認(rèn)同使教師的職業(yè)活動(dòng)與個(gè)人的深層價(jià)值觀相匹配，有助于教師獲得一種職業(yè)自主性，并在職業(yè)關(guān)系中主動(dòng)地向?qū)I(yè)領(lǐng)域的重要人物或榜樣進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)，在此過程中體驗(yàn)職業(yè)能力的成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)自身的種種潛能（自我實(shí)現(xiàn)），這種由內(nèi)在動(dòng)機(jī)激發(fā)的努力是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要保證。
5復(fù)原力理論
不同的研究者用不同的概念來表示復(fù)原力，如心理韌性、心理彈性、保護(hù)因子等。Walsh等認(rèn)為復(fù)原力是一種穩(wěn)定的特質(zhì)或能力，保護(hù)個(gè)體免受危機(jī)和逆境的消極影響[16]。Garmezy將復(fù)原力定義為個(gè)體在充滿挑戰(zhàn)和威脅的環(huán)境中成功適應(yīng)的能力、結(jié)果和過程[17]。因此，復(fù)原力可以看作個(gè)體在挫折、逆境、倦怠等壓力狀態(tài)下?lián)碛械膫€(gè)人資源，包括內(nèi)部保護(hù)因子和外部保護(hù)因子。其中，內(nèi)部保護(hù)因子包括社會(huì)交往能力、能與他人合作、樂觀寬容的態(tài)度、內(nèi)控性歸因、問題解決能力、自我價(jià)值感、自我認(rèn)可及對(duì)生活的目標(biāo)感、自我掌控和自我調(diào)適，外部保護(hù)因子包括家庭和朋友等社會(huì)支持[18]。這些保護(hù)因子能調(diào)節(jié)或緩和壓力或逆境對(duì)個(gè)體的消極影響，減少個(gè)體的易染性和問題行為的發(fā)生率，增加個(gè)體的適應(yīng)行為。
教師職業(yè)認(rèn)同可以看成教師職業(yè)生涯中復(fù)原力的一種內(nèi)部保護(hù)因子，有助于教師個(gè)體對(duì)職業(yè)擁有樂觀的積極情緒和寬容的態(tài)度。根據(jù)積極情緒擴(kuò)展―――建構(gòu)理論，積極情緒可以擴(kuò)展個(gè)體的瞬時(shí)思維―――行為系統(tǒng)，使思維變得更有創(chuàng)造性、概括性、靈活性和開放性，促使人們從事更廣范圍的思維和行為活動(dòng)，傾向于產(chǎn)生有趣、有意義的行為[19]。積極情緒還可以構(gòu)建持久的個(gè)人資源，從體力資源、智力資源到社會(huì)資源和心理資源，這些資源可以轉(zhuǎn)化為更好的生存和獲得成功的機(jī)會(huì)。對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展來講，職業(yè)認(rèn)同所伴隨的積極情緒具有一種情緒驅(qū)動(dòng)和問題解決的激勵(lì)效應(yīng)，并能促進(jìn)個(gè)體的幸福感。
目前，教師職業(yè)倦怠已成為制約教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素，倦怠狀態(tài)下的教師一般表現(xiàn)為情感耗竭、非人性化、低個(gè)人成就感等心理和行為特征，而這一職業(yè)狀態(tài)不僅會(huì)造成教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力的缺失，同時(shí)也會(huì)制約教師主體性的發(fā)揮，并最終直接影響教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際效果[20]。教師感覺到倦怠壓力時(shí)，會(huì)抑制個(gè)體專業(yè)自我成長(zhǎng)的能力，進(jìn)而影響到個(gè)體職業(yè)生涯的自我實(shí)現(xiàn)。研究表明，復(fù)原力與壓力知覺顯著負(fù)相關(guān)，與心理幸福感顯著正相關(guān)[21]。復(fù)原力有助于教師個(gè)體以積極的心態(tài)和思維風(fēng)格去處理職業(yè)壓力，敢于嘗試新鮮經(jīng)驗(yàn)，注重自我成長(zhǎng)和擴(kuò)展，在追求潛能實(shí)現(xiàn)的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，并增進(jìn)個(gè)體和職業(yè)維度的幸福感，進(jìn)而通過內(nèi)激勵(lì)進(jìn)一步增加職業(yè)認(rèn)同，開啟自我認(rèn)同與自我成長(zhǎng)的良性循環(huán)。
6玩興理論
玩興（playfulness）是一種在工作或?qū)W習(xí)中所展現(xiàn)出來的主動(dòng)自發(fā)、好玩有趣、樂在其中的態(tài)度。根據(jù)Csikszentmihalyi的心流理論，心流（flow）是一個(gè)人完全沉浸于某種活動(dòng)當(dāng)中，無視其他事物存在的狀態(tài)，這種經(jīng)驗(yàn)本身帶來莫大的喜悅，使人愿意付出龐大的代價(jià)。國(guó)外及臺(tái)灣地區(qū)學(xué)者的研究表明，成人玩興能夠提高個(gè)體學(xué)習(xí)或工作的效率，促進(jìn)創(chuàng)新行為，并能夠增進(jìn)人們的良好心情[22]。從玩興的角度來看，職業(yè)認(rèn)同有助于教師專注專業(yè)發(fā)展并在這一過程中受到心流體驗(yàn)甚至是巔峰體驗(yàn)的強(qiáng)化與激勵(lì)。因此，對(duì)于職業(yè)認(rèn)同的教師來講，專業(yè)發(fā)展是一種樂在其中的愉悅活動(dòng)，教師在專業(yè)發(fā)展過程中能夠保持高的玩興。
三職業(yè)認(rèn)同影響教師專業(yè)發(fā)展的心理機(jī)制
1激勵(lì)作用
在外在支持良好的環(huán)境下，職業(yè)認(rèn)同促使教師調(diào)動(dòng)心理資本系統(tǒng)中的希望、樂觀、自信等積極因子，使教師個(gè)體表現(xiàn)出良好的工作狀態(tài)。在認(rèn)知層面，教師結(jié)合特點(diǎn)樹立專業(yè)發(fā)展期望與職業(yè)生涯目標(biāo)，在專業(yè)教育實(shí)踐中履行心理契約，更新專業(yè)知識(shí)，提升專業(yè)技能。在情感層面，教師在工作中會(huì)表現(xiàn)出較高的玩興，能在專業(yè)探索中發(fā)現(xiàn)樂趣、樂在其中，主動(dòng)投入，并由工作本身的內(nèi)在激勵(lì)產(chǎn)生較高的工作滿意度，并促成教師個(gè)體心理幸福感的提高，在積極的職業(yè)情感作用下，教師個(gè)體以積極、愉悅的心境實(shí)現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的情感品質(zhì)培養(yǎng)。在意志和動(dòng)機(jī)層面，教師的自主意識(shí)和自我決定傾向會(huì)激發(fā)個(gè)體內(nèi)在的成就動(dòng)機(jī)，進(jìn)而追求自我實(shí)現(xiàn)等高級(jí)需要的滿足，在此過程中，教師的專業(yè)精神也在無形中得到了鞏固與提升。認(rèn)知、情感、意志三方面的專業(yè)發(fā)展既是職業(yè)認(rèn)同激勵(lì)的結(jié)果，也會(huì)反過來進(jìn)一步強(qiáng)化教師的職業(yè)認(rèn)同，二者實(shí)現(xiàn)協(xié)同促進(jìn)。
2保健效應(yīng)
在面對(duì)壓力、挑戰(zhàn)、挫折等應(yīng)激情境時(shí)，良好職業(yè)認(rèn)同教師的復(fù)原力系統(tǒng)會(huì)被激活，調(diào)動(dòng)個(gè)體韌性心理資本，使教師在挫折情境下表現(xiàn)出較好的心理彈性，緩沖應(yīng)激性因素對(duì)個(gè)體的消極影響，使教師在與環(huán)境互動(dòng)的過程，借助認(rèn)知重組、選擇性知覺積極應(yīng)對(duì)壓力環(huán)境，通過尋求社會(huì)支持、建立親密關(guān)系、情緒管理等對(duì)教師個(gè)體產(chǎn)生保護(hù)作用。教師在職業(yè)信念的鼓舞下，積極情緒擴(kuò)展個(gè)體的思維―――行為系統(tǒng)，促成教師創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)問題解決。專業(yè)性的問題解決本身就是一種專業(yè)發(fā)展過程，外在環(huán)境或生活事件的問題解決并不一定直接促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，只是起到一種保健性的調(diào)節(jié)效應(yīng)（圖2中用虛線箭頭表示保健性效應(yīng)）。但無論是問題解決或者教師專業(yè)發(fā)展，都會(huì)通過心理動(dòng)力系統(tǒng)中的自我效能、自我實(shí)現(xiàn)等因素影響教師的工作滿意度與心理幸福度，進(jìn)而有效應(yīng)對(duì)職業(yè)倦怠現(xiàn)象。
四小結(jié)與展望
教師職業(yè)認(rèn)同對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有積極促進(jìn)作用，包括正性情境下的激勵(lì)作用和負(fù)性情境下的保健效應(yīng)。其中，心理資本、心理契約、復(fù)原力、自我實(shí)現(xiàn)、自我決定、玩興等心理因素的共同作用強(qiáng)化了教師的工作卷入程度、自主導(dǎo)向、自我效能、自我更新和工作滿意度，對(duì)于降低教師職業(yè)倦怠水平、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展具有內(nèi)在驅(qū)動(dòng)價(jià)值。在這些心理中介因素的影響下，教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認(rèn)同形成良性循環(huán)。因此，從心理資本、心理契約、復(fù)原力、自我實(shí)現(xiàn)、自我決定、玩興等一個(gè)或多個(gè)心理視角重新審視促進(jìn)教師職業(yè)認(rèn)同或?qū)I(yè)發(fā)展的路徑，建構(gòu)符合教師心理特點(diǎn)與專業(yè)發(fā)展規(guī)律的激勵(lì)機(jī)制具有重要的實(shí)踐意義。另外，本文從心理機(jī)制的微觀角度分析了職業(yè)認(rèn)同對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響，如果能將宏觀層面的影響機(jī)制同時(shí)加以考慮，并通過量化的實(shí)證研究來予以驗(yàn)證，并最終構(gòu)建具有實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值的教師專業(yè)發(fā)展影響因子模型，可增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展政策制訂的針對(duì)性與可操作性，創(chuàng)新教師自主發(fā)展的成長(zhǎng)機(jī)制。
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篇9
一、元認(rèn)知的內(nèi)涵及國(guó)內(nèi)外研究概況
21世紀(jì)的學(xué)生不僅要學(xué)好專業(yè)知識(shí)，還必須學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)過程是一個(gè)主動(dòng)并且要求學(xué)生思考自己的思維的過程，即學(xué)生要具有元認(rèn)知能力。元認(rèn)知是個(gè)人為了理解和學(xué)習(xí)所必需具有的、關(guān)于認(rèn)知過程的知識(shí)[1]。元認(rèn)知不但包括學(xué)生使用的策略，還包括學(xué)生知道什么時(shí)候及如何應(yīng)用它們。當(dāng)一個(gè)人具有元認(rèn)知能力，他/她會(huì)有意識(shí)地控制自己的思維過程。學(xué)生能否有能力對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程和解決問題策略進(jìn)行反思被認(rèn)為是衡量成功教育過程的指標(biāo)。針對(duì)傳統(tǒng)教育模式的主要批判就體現(xiàn)在傳統(tǒng)模式不能有效地培養(yǎng)學(xué)生的反思和元認(rèn)知技能。
弗萊維爾（Flavell）于1976年在其《認(rèn)知發(fā)展》一書中明確提出元認(rèn)知（Metacognition）的概念，元認(rèn)知研究開始在心理學(xué)、教育學(xué)和語言教學(xué)領(lǐng)域開展，其實(shí)質(zhì)就是培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知意識(shí)和元認(rèn)知策略能力，以此提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。科祖林（Kozulin）的研究表明，受過元認(rèn)知培訓(xùn)的學(xué)生表現(xiàn)與受過元認(rèn)知培訓(xùn)的教師作為教學(xué)中介者所表現(xiàn)出來的素質(zhì)有顯著的正相關(guān)。即，受過元認(rèn)知培訓(xùn)的學(xué)生和教師能更有效地運(yùn)用元認(rèn)知指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)和教學(xué)。科祖林（Kozulin）在其美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)的年會(huì)上的論文《誰更需要元認(rèn)知：學(xué)生或是教師》中指出，教師解決認(rèn)知問題的能力與反思其解決問題策略能力方面有很大差距。所以無論是針對(duì)那些教公認(rèn)學(xué)業(yè)成績(jī)差的少數(shù)學(xué)生的教師們還是一般教師培訓(xùn)，尤其要給予元認(rèn)知足夠的重視[2]。拉赫曼（Rahman）在其論文“元認(rèn)知意識(shí)強(qiáng)的教師能培養(yǎng)元認(rèn)知能力強(qiáng)的學(xué)生嗎？”得出結(jié)論，元認(rèn)知意識(shí)強(qiáng)的教師所教的學(xué)生在學(xué)業(yè)方面表現(xiàn)更好[3]。
在我國(guó)外語教學(xué)界，近十年來有關(guān)外語教學(xué)的元認(rèn)知研究，除了楊文瀅[4]研究了步驟和模式外，都是采用實(shí)驗(yàn)的方法，通過一定時(shí)間的元認(rèn)知策略訓(xùn)練證明培訓(xùn)提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提高了具體語言技能和學(xué)習(xí)質(zhì)量。此類研究都是以學(xué)生元認(rèn)知為研究對(duì)象，教師元認(rèn)知如何及其與學(xué)生元認(rèn)知是否存在相關(guān)很少被研究。只有吳迪從教師元認(rèn)知的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)入手，結(jié)合教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和特點(diǎn)，探討了教師元認(rèn)知與高校外語教師職業(yè)發(fā)展。他指出，“教師元認(rèn)知能為教師提供自我和專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的原動(dòng)力，是教學(xué)質(zhì)量不斷提高的有力保證，加強(qiáng)教師元認(rèn)知能力的培養(yǎng)是外語教師發(fā)展的必由之路。”[5]
本篇文章著重論述如何提高教師元認(rèn)知，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。
二、教師專業(yè)發(fā)展――定義、特點(diǎn)和趨勢(shì)
提高教育質(zhì)量是目前各國(guó)普遍關(guān)注和重視的問題，而教師專業(yè)發(fā)展又是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。教育學(xué)者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展說法不一，但一般理解為教師的專業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程。（葉瀾，白益民1996）[6]。20世紀(jì)80年代以來西方學(xué)者進(jìn)行的教師專業(yè)發(fā)展理論研究，主要有三方面：第一是認(rèn)為教師應(yīng)該具有兩類知識(shí)，關(guān)于學(xué)科的知識(shí)和教育的知識(shí)。第二是強(qiáng)調(diào)教師要有實(shí)踐反思取向，即教師實(shí)踐知識(shí)和促進(jìn)教師以某種方式反思。第三是教師以哪些途徑和方式促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。目前，教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑受到了廣泛關(guān)注。總結(jié)其中的共同點(diǎn)可以理解為：大學(xué)和中小學(xué)的合作――教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、教師個(gè)體對(duì)自己實(shí)踐的不斷反思、教師之間的同伴互助。
近年來，教師專業(yè)發(fā)展越來越受到重視，逐步確立了教師發(fā)展理念，教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)構(gòu)不斷創(chuàng)新，但是教師專業(yè)發(fā)展情況不平衡。雖然我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展還存在差距，但也得到了越來越多的關(guān)注。教師專業(yè)化發(fā)展過程中，逐漸由教師群體的和外在的專業(yè)提升演變?yōu)榻處焸€(gè)體的和內(nèi)在的專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展的重要目標(biāo)是提高教師質(zhì)量，促進(jìn)教師不斷增強(qiáng)專業(yè)能力，不斷提升專業(yè)水平。
教師元認(rèn)知能力是教師個(gè)體的和內(nèi)在的專業(yè)發(fā)展，外語教師教學(xué)元認(rèn)知是指教師了解培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知所必要的知識(shí)，通常是指為達(dá)到教學(xué)目的，在特定環(huán)境下所應(yīng)有的教學(xué)策略和技巧。教師對(duì)于教學(xué)必需的知識(shí)的理解對(duì)于教學(xué)實(shí)踐有很大的影響。外語教師元認(rèn)知能力的提高及如何在教學(xué)中應(yīng)用元認(rèn)知能力將是自身專業(yè)發(fā)展的根本。
三、提高教師元認(rèn)知能力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展
提高教師元認(rèn)知，培養(yǎng)教師教學(xué)元認(rèn)知能力，有利于培養(yǎng)英語自主學(xué)習(xí)者，有利于外語教師的專業(yè)發(fā)展。如何提高教師元認(rèn)知？如下兩點(diǎn)可以借鑒。
1.開展外語教師教學(xué)元認(rèn)知培訓(xùn)課程，培養(yǎng)外語教師教學(xué)元認(rèn)知能力。鑒于外語教師對(duì)于元認(rèn)知及元認(rèn)知策略的理解參差不齊，培養(yǎng)教師元認(rèn)知能力首要的就是由專家向教師介紹元認(rèn)知，具體可以采用如下兩種方法：一是采用問卷調(diào)查的形式，激發(fā)教師反思自己教學(xué)中的高級(jí)管理過程，并分析教師教學(xué)元認(rèn)知。主要涉及三方面。計(jì)劃過程、監(jiān)控過程和評(píng)價(jià)優(yōu)缺點(diǎn)的過程。教師可以就量表式問卷作答，并算出以上三方面的得分。分析教師得分結(jié)果時(shí)，側(cè)重對(duì)自我優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)的反思性自我分析。然后培訓(xùn)專家分發(fā)活頁(yè)，對(duì)于如何展開教學(xué)給予建議。這些建議仍然包括計(jì)劃、監(jiān)控、和評(píng)價(jià)三方面的指導(dǎo)。這種活頁(yè)能用于開展行動(dòng)計(jì)劃，提高教師對(duì)教學(xué)的高級(jí)管理水平，教師因此能從元認(rèn)知角度更加系統(tǒng)地思考教學(xué)過程。另外一種提高外語教師元認(rèn)知能力的方法就是對(duì)教師教學(xué)過程進(jìn)行錄像，引導(dǎo)教師根據(jù)教學(xué)元認(rèn)知研究標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思和自我評(píng)價(jià)。
2.培養(yǎng)外語教師對(duì)教學(xué)的批判反思能力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。教學(xué)過程的反思就是教師以一定的元認(rèn)知知識(shí)為基礎(chǔ)，伴隨元認(rèn)知體驗(yàn)，對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行認(rèn)知監(jiān)控的過程。培養(yǎng)外語教師對(duì)教學(xué)的批判反思能力，以此提高外語教師元認(rèn)知監(jiān)控能力能更好地促進(jìn)外語教師專業(yè)發(fā)展。第一，鼓勵(lì)外語教師課后對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，使教師意識(shí)到教學(xué)反思是提高教學(xué)能力和自我成長(zhǎng)的關(guān)鍵。第二，學(xué)校應(yīng)對(duì)外語教師對(duì)提高教學(xué)所付出的努力給予政策上的支持。學(xué)校要考慮教師在反思方面的具體要求，提供便利條件促進(jìn)外語教師自覺反思。第三，對(duì)于外語教師的反思要加以引導(dǎo)，要指導(dǎo)教師具體地直接地對(duì)日常教學(xué)過程進(jìn)行反思，調(diào)整改變教學(xué)行為，行動(dòng)上有所體現(xiàn)。第四，對(duì)反思的方法和內(nèi)容邀請(qǐng)專家進(jìn)行指導(dǎo)。要?jiǎng)?chuàng)造有利于教師反思的機(jī)制和環(huán)境，使外語教師做到經(jīng)常反思，讓他們主動(dòng)進(jìn)行思想交流，如教師間定期進(jìn)行交流討論活動(dòng)。反思的內(nèi)容包括對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思；對(duì)各種教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后問題進(jìn)行反思，如反思某次教學(xué)行為是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，是否創(chuàng)造性地使用了教材，教學(xué)過程是否根據(jù)學(xué)生的個(gè)體進(jìn)行調(diào)整，等。
四、結(jié)語
目前教育理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，因此，對(duì)于如何培養(yǎng)與提高學(xué)生元認(rèn)知的水平和能力成為廣大教師和研究者們研究的熱點(diǎn)，但是研究很少涉及到教師的元認(rèn)知。本文通過探討如何提高教師元認(rèn)知能力以促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展的問題，以期為大學(xué)英語教師教學(xué)及專業(yè)發(fā)展提供新的視角。今后的研究中有必要考察教師實(shí)際課堂行為，來檢驗(yàn)課堂行為是否反映出教師對(duì)自己的看法。元認(rèn)知意識(shí)強(qiáng)的教師是否能更多地思考自己課堂上的行為，能更加有效地進(jìn)行教學(xué)，從而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。
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篇10
一、加強(qiáng)教師角色責(zé)任
教師作為現(xiàn)代社會(huì)中的一員，心理狀態(tài)或多或少受到社會(huì)各種思潮的影響。特別是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的變革，使教師傳統(tǒng)的人生觀、價(jià)值觀不斷面臨新的挑戰(zhàn)，同時(shí)也影響著教師的角色期望和職業(yè)態(tài)度。因此，學(xué)校在全面落實(shí)素質(zhì)教育的過程中要將教師的職業(yè)適應(yīng)和社會(huì)適應(yīng)作為建設(shè)教師隊(duì)伍的先決條件。
（一）用現(xiàn)代教育理念充實(shí)教師的頭腦。
在信息網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代，教師的育人功能發(fā)生了變化。學(xué)校要培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才，首先要求教師要有創(chuàng)新教育的能力。當(dāng)前，日趨先進(jìn)的現(xiàn)代教育技術(shù)為課堂教學(xué)提供了有利的輔助教學(xué)手段，教師假如不能把握住教學(xué)角色，無法適應(yīng)教育技術(shù)改革的形勢(shì)，仍然固守傳統(tǒng)教學(xué)觀念及方式，將落后于時(shí)代的要求，終為學(xué)校教育所淘汰。所以，教師要有現(xiàn)代教育理念，努力鉆研教法，探究學(xué)法，才能輕松自如地耕耘教壇，以自身的高素質(zhì)促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)發(fā)展。
（二）樹立正確的學(xué)生觀。
教師是學(xué)生心目中的“榜樣”和“楷模”，是構(gòu)建和諧的師生關(guān)系的主動(dòng)者。有什么樣的校長(zhǎng)，就有什么樣的學(xué)校；有什么樣的老師，就有什么樣的學(xué)生。教師一方面要確立自己作為教育者的位置，另一方面要明確用什么樣的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，即有什么樣的“學(xué)生觀”。因此，教師要弄清楚下列問題。
1.在教學(xué)層面上，學(xué)生是“人”，不是“容器”。學(xué)生作為社會(huì)中的個(gè)體，與教師享有平等的人格尊嚴(yán)。
2.在教育過程中，重視學(xué)生的身心發(fā)展。
3.在學(xué)校人際交往中，教師要掌握與學(xué)生交往的技巧，如善于向?qū)W生“示愛”，有同情心；讓學(xué)生理解自己的言行，不放縱、遷就學(xué)生；以身作則，做事有原則、立場(chǎng)。
（三）加強(qiáng)教師職業(yè)道德建設(shè)。
教師不僅是社會(huì)文化價(jià)值與道德準(zhǔn)則的傳遞者，而且是代表和具有這些價(jià)值和準(zhǔn)則的人。教師對(duì)本職工作的興趣和熱情，以及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，都對(duì)學(xué)生起著仿效作用。一名教師，不論他的性格如何，是否適合做教師，他心里自然明白自己在怎樣教育學(xué)生，能教到什么程度。教師有普通人所有的一切需要，包括物質(zhì)生活需要。但教師特殊的職業(yè)決定了教師擁有更多的是無形的報(bào)酬。將教師作為不得已而從之的職業(yè)的想法，不喜歡教學(xué)，隨意諷刺挖苦甚至體罰學(xué)生，或?qū)⑸唐芬庾R(shí)納入教育行為，不專心教學(xué)，熱衷于有償家教，等等，都有悖于教師職業(yè)道德。陶行知先生曾滿懷信心地指出：“如果全國(guó)教師對(duì)于兒童都有鞠躬盡瘁死而后已的決心，必能為我們民族創(chuàng)造一個(gè)偉大的新生命。”這也是黨和國(guó)家對(duì)教師的殷切期望。
二、解決教師工作壓力
國(guó)外有關(guān)調(diào)查表明，教師職業(yè)所帶來的公眾壓力多于其它行業(yè)的人。我國(guó)香港地區(qū)曾將教師職業(yè)壓力列為第二位，僅次于警察職業(yè)。適度的工作壓力可以排除心中的空虛和郁悶，令人振奮，給人向上的力量，有益于提高工作效率和學(xué)習(xí)效率；反之，過度的工作壓力，即不愉快的壓力則給人帶來苦惱，使人產(chǎn)生生理、心理，以及行為失調(diào)反應(yīng)，在日常活動(dòng)中產(chǎn)生焦慮，如心悸、神經(jīng)衰弱、消化不良、沮喪、注意力不集中、自我評(píng)價(jià)過低、工作效率差等。
教師工作壓力主要來源于以下幾個(gè)方面。
（一）自我期望值過大，追求“完美主義”。
教師作為知識(shí)和道德的化身，常把“完美”當(dāng)作自己為人處世的目標(biāo)。在工作上要求盡善盡美，并渴望他人看到、肯定自己的成績(jī)。這種追求“完美”之心態(tài)容易忽略自身?xiàng)l件的限制，如個(gè)性、能力、機(jī)遇等。一旦過高的自我期望目標(biāo)不能實(shí)現(xiàn)，就會(huì)有很強(qiáng)的挫敗感，對(duì)自己自怪、自責(zé)，對(duì)他人懷有敵視、對(duì)立情緒。因此，教師放棄“完美主義”的心態(tài)，積極面對(duì)工作中的挫折，調(diào)整、確立切合實(shí)際的工作目標(biāo)，才能在真實(shí)的世界里發(fā)揮工作的潛能。
（二）教師評(píng)價(jià)體系有待進(jìn)一步完善。
怎樣評(píng)價(jià)教師，教師能否接受評(píng)價(jià)的方式，對(duì)教師心理有很大的影響。教師工作若得到積極的評(píng)價(jià)，便會(huì)以飽滿的情緒、更大的精力投入工作。目前，我國(guó)中小學(xué)教師評(píng)價(jià)主要采取終結(jié)性評(píng)價(jià)方式，評(píng)價(jià)結(jié)果與獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)合，有的還成為解聘不合格教師的依據(jù)。現(xiàn)在學(xué)校進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)，結(jié)果基本上體現(xiàn)在對(duì)教師的獎(jiǎng)懲上，無助于從根本上提高教師的專業(yè)能力和整體素質(zhì)。而形成性評(píng)價(jià)更能關(guān)注教學(xué)、教育過程，如教師怎樣工作，學(xué)生原有的素質(zhì)水平是否有提高的機(jī)會(huì)，教師工作是否具有創(chuàng)新精神，等等。教師評(píng)價(jià)要采用多元評(píng)價(jià)方式。
三、維護(hù)教師心理健康，促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展
良好的心理素質(zhì)是現(xiàn)代人從事各項(xiàng)工作，享受美好生活的重要條件。教師職業(yè)壓力和身心疾病已受到專家們的關(guān)注。和普通人一樣，教師也會(huì)陷入如焦慮、緊張、抑郁等心理困境。因此，現(xiàn)代教師了解心理學(xué)知識(shí)，學(xué)會(huì)心理自我調(diào)節(jié)，顯得十分重要。
（一）面對(duì)現(xiàn)實(shí)，自我認(rèn)知。
人是獨(dú)立而特殊的個(gè)體，對(duì)自己的認(rèn)識(shí)越深刻，就越能幫助自己有效調(diào)適工作壓力、生活挫折及內(nèi)心沖突。教師若不能勇敢地面對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)，仍然采用一成不變的教育策略，則容易產(chǎn)生職業(yè)適應(yīng)障礙，降低工作效率。
（二）促進(jìn)教師人際關(guān)系的發(fā)展。
和諧的人際關(guān)系是教師發(fā)揮角色作用、工作成功的重要保證之一；反之，人際關(guān)系惡化很容易導(dǎo)致心理障礙，使人陷入無窮乏味的名利糾紛之中而不能自拔，同時(shí)也會(huì)嚴(yán)重腐蝕校園風(fēng)氣。
首先，認(rèn)識(shí)、接納自己，了解、尊重他人是教師良好的人際關(guān)系之基礎(chǔ)。人們一般喜歡拿自己的優(yōu)點(diǎn)和別人的短處相對(duì)比，這樣人就比較容易自信，但有礙于人際關(guān)系的建立。金無足赤，人無完人，教師必須正視并接受來自于內(nèi)部和外部，對(duì)自尊心有威脅的各種因素，如家長(zhǎng)、學(xué)生對(duì)自己教學(xué)成果的評(píng)價(jià)，榮譽(yù)的得失，自身沖動(dòng)行為所造成的后果。教師勇于向自我挑戰(zhàn)，不斷超越自我，才能擁有健康的心態(tài)，以積極的人生態(tài)度與他人和諧相處。
另外，有效的溝通對(duì)人際關(guān)系的建立也很必要。“I am sorry！”(很抱歉！)是外國(guó)人相互溝通時(shí)的常用語。國(guó)外研究發(fā)現(xiàn)，師生關(guān)系緊張的原因中，有60%的因素是缺乏有效的溝通。溝通既能了解別人，又能從別人那里進(jìn)一步了解自己，也能容納別人與自己不同的觀點(diǎn)。掌握溝通的技巧：坦誠(chéng)、友好、信賴、尊重、同情與理解，將會(huì)加強(qiáng)人際間的互助關(guān)系。
（三）塑造教師健全的人格。
美國(guó)學(xué)者所羅門教授說：“在個(gè)體人格發(fā)展方面，教師的影響僅次于父母。一個(gè)孩子如果擁有甜蜜的家庭，享有父母的愛，又得到一個(gè)身心健康的教師，那是無比幸福的。相反，如果他既不能由父母那邊得到足夠的關(guān)懷與愛護(hù)，又受到情緒不穩(wěn)定教師的無端困擾，必將造成許多身心發(fā)展的問題。”
許多研究表明，教師的學(xué)歷、知識(shí)水平和學(xué)生的成績(jī)并沒有必然的聯(lián)系，并且年齡越小的學(xué)生越容易接受教師語言態(tài)度、行為習(xí)慣的影響。教師健康的人格特征突出表現(xiàn)在如何對(duì)待教育工作，怎樣對(duì)待所教的學(xué)生。其中，教師性格特點(diǎn)對(duì)學(xué)生的影響不能忽視。如果教師經(jīng)常為不良的情緒所困擾，就會(huì)把煩惱、怨憤遷移到學(xué)生身上。如：長(zhǎng)期患病、婚姻失敗、人際關(guān)系不合等，都可能使教師上課無精打采，一旦工作不如意時(shí)，就大動(dòng)肝火。所以，高情商的教師首先善于控制與疏導(dǎo)自己的情緒，不在不適當(dāng)?shù)臅r(shí)候?qū)W(xué)生生氣、發(fā)怒。馬卡連柯以自身的體會(huì)為教師樹立了榜樣，他說：“我從來不讓自己有憂怨的神情和抑郁的面容。甚至我有不愉快的事情，我生病了，我也不在兒童面前表示出來。”
總之，信息技術(shù)革命所帶來的社會(huì)變遷，改變了傳統(tǒng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)。在日趨緊張、競(jìng)爭(zhēng)激烈的環(huán)境里，人們面對(duì)更大的生存壓力。教師在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，也為多元道德價(jià)值觀所困，必須接受職業(yè)所帶來的各種壓力。只有心理健康的教師，才能培養(yǎng)出心理健康的學(xué)生，才能適應(yīng)職業(yè)發(fā)展的需求，以不斷的創(chuàng)新精神推動(dòng)素質(zhì)教育。
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篇11
1 教師職業(yè)認(rèn)同概念的界定
認(rèn)同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認(rèn)同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關(guān)文獻(xiàn)中,認(rèn)同是指一種特定的情感聯(lián)系,是個(gè)體自我認(rèn)識(shí)的一部分,而這一自我認(rèn)識(shí)源于作為個(gè)體的他存在于社會(huì)群體之中[2]。
社會(huì)學(xué)家最早開展認(rèn)同領(lǐng)域的研究。社會(huì)認(rèn)同理論(sit)認(rèn)為個(gè)體通過社會(huì)分類,對(duì)自己所處的群體產(chǎn)生認(rèn)同,產(chǎn)生內(nèi)群體偏好和外群體偏見,并通過對(duì)內(nèi)群體與相關(guān)的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。turner等進(jìn)一步提出了自我歸類理論(self-categorization theory),對(duì)社會(huì)認(rèn)同理論進(jìn)行了補(bǔ)充。與sit理論相比,自我歸類理論添加了組織內(nèi)部的行為,個(gè)人可以將自我在不同的層次進(jìn)行歸類:在個(gè)體層面(個(gè)體間差異)、團(tuán)隊(duì)層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個(gè)體通過分類,將賦予自我符合內(nèi)群體的特征,實(shí)現(xiàn)自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據(jù)自我歸類理論,我們很容易認(rèn)清教師職業(yè)認(rèn)同的實(shí)質(zhì):個(gè)體在團(tuán)隊(duì)層面,以教師職業(yè)為標(biāo)準(zhǔn)所進(jìn)行的自我分類。
近年來,教師的職業(yè)認(rèn)同正逐漸成為一個(gè)獨(dú)立的研究主題,縱觀已有文獻(xiàn),由于研究側(cè)重點(diǎn)的相異,關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同概念還缺乏明確而統(tǒng)一的界定:有學(xué)者從特征入手,將教師職業(yè)認(rèn)同界定為一系列表征教師的職業(yè)特征,比如beijaard在研究中提出通過某人所教授的學(xué)科、與學(xué)生的關(guān)系、教師的角色或者角色概念三個(gè)范疇來完成對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的界定。也有學(xué)者從建構(gòu)的過程入手,強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)認(rèn)同的動(dòng)態(tài)性,認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復(fù)雜的動(dòng)態(tài)的平衡[4],是教師通過與環(huán)境的持續(xù)互動(dòng)來建構(gòu)的對(duì)職業(yè)意義的認(rèn)識(shí)。還有的學(xué)者如吳慎慎側(cè)重于從教師本人的感知出發(fā),指出教師個(gè)人對(duì)身為教師的認(rèn)同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動(dòng)的核心,或者更簡(jiǎn)單的說,教師職業(yè)認(rèn)同就是教師個(gè)人對(duì)自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對(duì)中外學(xué)者已有觀點(diǎn)做出詳盡梳理之后,總結(jié)認(rèn)為教師的職業(yè)認(rèn)同既是個(gè)體從自身的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)其教師角色的過程,也是教師個(gè)體對(duì)所從事的教師職業(yè)的認(rèn)同程度。學(xué)者從不同角度對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同有不同的認(rèn)識(shí),對(duì)職業(yè)認(rèn)同的認(rèn)識(shí)還需要統(tǒng)一。
2 高校教師職業(yè)認(rèn)同的動(dòng)因研究
影響教師職業(yè)認(rèn)同的形成與發(fā)展的因素是多樣的。歷史發(fā)展、文化傳統(tǒng)、社會(huì)環(huán)境、個(gè)人心理,甚至個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷都會(huì)影響教師的自我職業(yè)判斷,進(jìn)而對(duì)教師的職業(yè)認(rèn)同的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。通過文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn),教師職業(yè)認(rèn)同受到性別、教齡、所教學(xué)科影響,以及做學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、重要他人、重要事件和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響,還受到教學(xué)環(huán)境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業(yè)形象、工作自主性和組織環(huán)境因素等方面研究和分析其對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的形成和發(fā)展的影響。
2.1 職業(yè)形象對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的影響
在已有教師的職業(yè)認(rèn)同感的研究中,有學(xué)者依據(jù)教師對(duì)他們職業(yè)角色或職業(yè)群體的認(rèn)識(shí)和理解,或教師職業(yè)的相應(yīng)特征來解釋職業(yè)認(rèn)同[6]。而對(duì)職業(yè)角色或職業(yè)特征的認(rèn)識(shí)和理解中,一個(gè)至關(guān)重要的內(nèi)容就是教師職業(yè)形象。教師職業(yè)形象是作為教師的群體或個(gè)人在其職業(yè)生活中的形象,是教師職業(yè)群體或個(gè)人精神風(fēng)貌和生存狀態(tài)的表征。魏淑華在總結(jié)miller、moore 和hofman、korthagen等學(xué)者對(duì)職業(yè)認(rèn)同內(nèi)涵界定的基礎(chǔ)上,也認(rèn)為職業(yè)認(rèn)同與特定的職業(yè)特征相聯(lián)系,而職業(yè)特征是職業(yè)形象的關(guān)鍵構(gòu)成要素。從文獻(xiàn)研究中我們發(fā)現(xiàn),職業(yè)認(rèn)同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業(yè)形象的建立過程,實(shí)質(zhì)就是對(duì)教師特征的理解和教師職業(yè)概念的形成過程,即對(duì)職業(yè)形象的認(rèn)知將會(huì)影響到職業(yè)認(rèn)同的形成。bamber 和 iyer在對(duì)同樣作為知識(shí)性員工的審計(jì)師職業(yè)認(rèn)同領(lǐng)域的實(shí)證研究中,證實(shí)了審計(jì)師的職業(yè)形象對(duì)職業(yè)認(rèn)同有顯著的正向影響[7]。社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的評(píng)價(jià),以及教師個(gè)體自身對(duì)其職業(yè)活動(dòng)所持有的知識(shí)、觀念和價(jià)值體系,都會(huì)影響到個(gè)體對(duì)教師職業(yè)形象的認(rèn)可,進(jìn)而影響教師職業(yè)認(rèn)同。受
職業(yè)認(rèn)同是教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與他們所處的社會(huì)環(huán)境、文化環(huán)境和制度環(huán)境之間相互作用的結(jié)果[9]。sleegers & kelchtermans也認(rèn)為教師的職業(yè)認(rèn)同是教師通過與他們的環(huán)境的互動(dòng)來建構(gòu)。組織環(huán)境的改變可從不同方面影響教師的職業(yè)認(rèn)同。通過文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn),教師職業(yè)認(rèn)同還受到受到教齡,所教學(xué)科影響,做學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、重要他人、重要事件和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響,還受到教學(xué)環(huán)境等的影響。moore和hofman(1998)指出學(xué)校對(duì)辦學(xué)水平的高質(zhì)量追求是與教師高度發(fā)展的職業(yè)認(rèn)同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會(huì)積極影響教師對(duì)職業(yè)認(rèn)同的感知,組織架構(gòu)的變化、新工作團(tuán)隊(duì)的建立和激勵(lì)機(jī)制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進(jìn)而推動(dòng)員工的職業(yè)認(rèn)同重構(gòu)過程。教師所處的組織環(huán)境會(huì)對(duì)個(gè)體職業(yè)認(rèn)同的建立、形成與發(fā)展產(chǎn)生全面且重要的影響,有利于實(shí)現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)的組織環(huán)境會(huì)增加教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同度。
3 教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)果變量研究
社會(huì)角色理論認(rèn)為社會(huì)角色是與人們的某種社會(huì)地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為模式[11]。學(xué)者認(rèn)為,組織內(nèi)的員工同時(shí)肩負(fù)著組織角色和職業(yè)角色,在角色的互動(dòng)沖突中,與所扮演角色相應(yīng)的認(rèn)同感之間也會(huì)產(chǎn)生顯著的相互影響[12]。russo以記者為研究對(duì)象,對(duì)他們的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行了考察。實(shí)證結(jié)果顯示,作為知識(shí)型員工,記者的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同之間存在顯著差異,其對(duì)記者職業(yè)的認(rèn)同程度高于對(duì)組織的認(rèn)同。同時(shí),依據(jù)社會(huì)交換理論的觀點(diǎn),職業(yè)認(rèn)同強(qiáng)烈的記者,需要報(bào)社提供從事該項(xiàng)專業(yè)工作的平臺(tái),以及與有相同職業(yè)認(rèn)同的同事工作的機(jī)會(huì),當(dāng)這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現(xiàn)出更強(qiáng)烈的組織認(rèn)同。在后續(xù)的系列對(duì)其他行業(yè)員工(審計(jì)師、獸醫(yī)等)職業(yè)認(rèn)同和組織認(rèn)同關(guān)系研究中,學(xué)者們也得到了較為一致性的結(jié)論,即職業(yè)認(rèn)同會(huì)影響組織認(rèn)同,且職業(yè)認(rèn)同與組織認(rèn)同呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。
在對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)果變量的研究中,研究者發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)認(rèn)同與教師的一系列行為狀態(tài)相關(guān)。moore和hofman對(duì)350余名科研人員的問卷調(diào)查結(jié)果顯示,教師強(qiáng)烈的職業(yè)認(rèn)同有助于克服其對(duì)工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實(shí)了在以色列和整理
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篇12
教師職業(yè)認(rèn)同是師范生的一種心理品質(zhì)，會(huì)形成一種行為動(dòng)力，間接影響其健康成長(zhǎng)，密切關(guān)聯(lián)著免費(fèi)師范生的教育教學(xué)與相關(guān)教育改革問題。自從2007年國(guó)家實(shí)行免費(fèi)師范生政策以來，越來越多的學(xué)者開始嘗試研究免費(fèi)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同問題，以期更好地提高免費(fèi)師范生的教育質(zhì)量。
一、免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同概念的界定
（一）職業(yè)認(rèn)同
關(guān)于職業(yè)認(rèn)同，一直以來都沒有統(tǒng)一的定義。葉瀾對(duì)職業(yè)認(rèn)同感的重要性進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)，她認(rèn)為職業(yè)認(rèn)同感是所有求職人員對(duì)擬進(jìn)入的職業(yè)應(yīng)具有的起碼的心理品質(zhì)。孫美紅、錢琴珍認(rèn)為“職業(yè)認(rèn)同”是指一個(gè)人從內(nèi)心認(rèn)為自己從事的職業(yè)有價(jià)值、有意義，并能從中找到樂趣，因此職業(yè)認(rèn)同通常是在長(zhǎng)期從事某種職業(yè)活動(dòng)的過程中，對(duì)該職業(yè)活動(dòng)的性質(zhì)、內(nèi)容、職業(yè)社會(huì)價(jià)值和個(gè)人意義，甚至對(duì)職業(yè)用語、工作方法、職業(yè)習(xí)慣與職業(yè)環(huán)境等都極為熟悉和認(rèn)可的情況下形成的。張曄則將職業(yè)認(rèn)同感定義為一個(gè)人對(duì)其所從事的職業(yè)在其心目中的一種確認(rèn)，由于該職業(yè)符合自身終生之向往，從而認(rèn)定其非常有意義和價(jià)值，所以用全部身心投入其中并且能從中取得樂趣的心理狀態(tài)。
從以上觀點(diǎn)可以發(fā)現(xiàn)：職業(yè)認(rèn)同是指?jìng)€(gè)體對(duì)其所從事的職業(yè)的各種因素的看法，職業(yè)認(rèn)同是在了解其所從事的職業(yè)過程中逐漸形成的一種具有重要意義的心理品質(zhì)。
（二）教師職業(yè)認(rèn)同
教師職業(yè)認(rèn)同既指一種過程。又指一種狀態(tài)，這是大多數(shù)學(xué)者所公認(rèn)的。過程觀認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同是個(gè)體從自己的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)自己教師角色的過程；狀態(tài)觀認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同是當(dāng)下教師個(gè)體對(duì)自己所從事的教師職業(yè)的認(rèn)同程度。劉富喜認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同是一種泛指，是教師個(gè)人在履職實(shí)踐和在社會(huì)交往過程中，對(duì)教師職業(yè)的性質(zhì)、特點(diǎn)、價(jià)值、需求、情感等方面形成的體驗(yàn)和認(rèn)知，這種體驗(yàn)和認(rèn)知趨于與社會(huì)共識(shí)同化且不斷深化。由此可以看出學(xué)者們對(duì)于教師職業(yè)認(rèn)同感的定義是從動(dòng)靜兩個(gè)方面共同論述的。從動(dòng)態(tài)的意義來講，教師職業(yè)認(rèn)同是在一定時(shí)期內(nèi)逐步建立的；從靜態(tài)的意義來講，教師職業(yè)認(rèn)同是教師對(duì)所從事職業(yè)的綜合看法。
（三）師范生的教師職業(yè)認(rèn)同
就目前的研究來看，我國(guó)學(xué)者關(guān)于師范生職業(yè)認(rèn)同的研究比較少，對(duì)于師范生職業(yè)認(rèn)同并無一個(gè)全面的定義。在所查閱的文獻(xiàn)中僅有魏淑華、薄艷玲對(duì)師范生職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行了定義。魏淑華將師范生職業(yè)認(rèn)同感界定為師范生對(duì)將要從事的教師職業(yè)和目前師范生身份的感知與體驗(yàn)。薄艷玲從師范生職業(yè)認(rèn)同的構(gòu)成因素及形成過程提出：師范生職業(yè)認(rèn)同是指師范生對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知、情感、意志、期望、價(jià)值觀及職業(yè)行為傾向的綜合，這是從靜態(tài)上考察師范生教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀水平；而動(dòng)態(tài)的教師職業(yè)認(rèn)同則強(qiáng)調(diào)師范生在專業(yè)學(xué)習(xí)階段思想上對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)可、內(nèi)化教師職業(yè)社會(huì)期望，行為上對(duì)教師角色同化的過程。
通過以上學(xué)者的研究，我們可以這樣來認(rèn)識(shí)師范生職業(yè)認(rèn)同：認(rèn)同是不斷發(fā)展、變化的，既是一種過程也是一種狀態(tài)，是動(dòng)靜的結(jié)合體。對(duì)于教師職業(yè)的認(rèn)同，是師范生主體的建構(gòu)，且不同的個(gè)體有著自己獨(dú)到的見解，因此具有能動(dòng)性和多元性。認(rèn)同本身是一種社會(huì)行為，認(rèn)同的形成根源于個(gè)人與他人之間的互動(dòng)，這使得師范生教師職業(yè)認(rèn)同具有社會(huì)性。
二、免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同研究方法例舉
問卷調(diào)查法是用目的明確、預(yù)先編寫好的問卷對(duì)大量被試進(jìn)行的調(diào)查。曾麗紅用自己編制的師范生職業(yè)認(rèn)同感的問卷，選取東北師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、西南大學(xué)三個(gè)學(xué)校的免費(fèi)師范生作為主要調(diào)查對(duì)象，研究性別、家庭收入等因素對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同感的影響。解濱羽、唐瑛從職業(yè)認(rèn)識(shí)、職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)期望、職業(yè)價(jià)值觀和職業(yè)行為這六個(gè)維度對(duì)新疆教育學(xué)院全日制師范方向?qū)？茖W(xué)生進(jìn)行了教師職業(yè)認(rèn)同感的問卷調(diào)查研究。
訪談法是指對(duì)有限數(shù)量的教師作結(jié)構(gòu)性或半結(jié)構(gòu)性的訪談。石艷從某師范大學(xué)第一批免費(fèi)師范生中抽取25個(gè)樣本進(jìn)行訪談，同時(shí)對(duì)其中的6位同學(xué)進(jìn)行了連續(xù)三年的跟蹤性訪談，深入分析了免費(fèi)師范生的身份認(rèn)同。
個(gè)案研究法是指圍繞個(gè)別教師職業(yè)認(rèn)同的不同方面進(jìn)行的深入研究。薄艷玲以廣西師范大學(xué)思想政治教育專業(yè)的職業(yè)認(rèn)同差異性較大的四名高師生為個(gè)案，研究個(gè)人環(huán)境和組織環(huán)境對(duì)高師生教師職業(yè)認(rèn)同的影響。
文獻(xiàn)法即收集、查閱相關(guān)文獻(xiàn)或書籍，從中為自己的研究提供視角、理論依據(jù)。魏淑華、曾麗紅等學(xué)者在研究中均運(yùn)用到此方法，大量查閱教師職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)資料，為自己的研究奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
篇13
【基金項(xiàng)目】吉林省教育科學(xué)“十二?五”規(guī)劃重點(diǎn)課題《五年制朝鮮族師范生教師職業(yè)認(rèn)同研究》（立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)：ZD15222）的階段性研究成果。
當(dāng)前關(guān)于教師職業(yè)發(fā)展的研究多集中于在崗教師，而對(duì)教師隊(duì)伍的后備隊(duì)――師范生的研究相對(duì)較少，尤其是對(duì)朝鮮族師范生的研究尚屬空白。目前，五年制朝鮮族師范教育承擔(dān)著延邊朝鮮族自治州小學(xué)及幼兒教師培養(yǎng)的重要任務(wù)。因此，研究五年制朝鮮族師范生的教師職業(yè)認(rèn)同狀況，不僅對(duì)認(rèn)識(shí)其職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀和水平有一定的了解和把握，而且能為促進(jìn)朝鮮族教師教育的發(fā)展提供一定的借鑒和參考。
一、教師職業(yè)認(rèn)同問卷編制的理論基礎(chǔ)
（一）社會(huì)角色學(xué)習(xí)理論
社會(huì)角色學(xué)習(xí)理論認(rèn)為個(gè)體角色學(xué)習(xí)的過程實(shí)際上是一種社會(huì)化的過程，它要遵循角色學(xué)習(xí)的社會(huì)心理機(jī)制和角色學(xué)習(xí)的過程。師范生作為教師職業(yè)的預(yù)備角色，首先要明確教師職業(yè)角色的責(zé)任和義務(wù)，明確教師角色是社會(huì)對(duì)擔(dān)任一定教師職位的人的期望。事實(shí)上，師范生教師職業(yè)認(rèn)同形成的過程，就是對(duì)教師角色學(xué)習(xí)的過程。師范院校通過相應(yīng)的專業(yè)課程設(shè)置，對(duì)師范生進(jìn)行專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，使師范生在職前師范教育階段盡量去完成教師角色的學(xué)習(xí)過程，以便今后能順利進(jìn)入教師工作崗位。角色理論涉及眾多相關(guān)的內(nèi)容，諸如角色認(rèn)知、角色規(guī)范、角色職責(zé)等。由此可見，師范生的教師職業(yè)認(rèn)同就是對(duì)教師角色的學(xué)習(xí)過程，包括職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)規(guī)范、職業(yè)職責(zé)等一系列的學(xué)習(xí)過程。
（二）霍蘭德職業(yè)適應(yīng)理論
該理論是由美國(guó)著名的心理學(xué)家霍蘭德先生于1959年提出的。霍蘭德認(rèn)為：“大多數(shù)人的人格可以分為現(xiàn)實(shí)人、智慧人、藝術(shù)人、社會(huì)人、事業(yè)人和常規(guī)人六種類型，相應(yīng)的職業(yè)也分為實(shí)際型、調(diào)研型、藝術(shù)型、社會(huì)型、企業(yè)型和常規(guī)型六種類型。”各種人格類型與職業(yè)類型有著很緊密的聯(lián)系，它們之間存在一定的匹配關(guān)系。因此，從職業(yè)角度來分析，相應(yīng)的職業(yè)興趣匹配相應(yīng)的職業(yè)類型，才能取得事半功倍的效果。該理論十分重視人格類型、職業(yè)興趣和職業(yè)類型的匹配以及相互適應(yīng)契合，強(qiáng)調(diào)其相互適應(yīng)后所產(chǎn)生的積極效應(yīng)。
（三）班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論
該理論是由美國(guó)心理學(xué)家班杜拉于1971年提出來的。該理論認(rèn)為，個(gè)體行為的形成，在很大程度上來自其對(duì)他人行為的觀察和模仿，青年主要的學(xué)習(xí)方式便是模仿，他們通過對(duì)榜樣的仿效，習(xí)得了新的行為。該理論重視觀察和模仿在個(gè)體行為形成過程中的重要性，強(qiáng)調(diào)個(gè)體某種新的行為的形成離不開觀察者觀察學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程。由此可見，師范生教師職業(yè)認(rèn)同的形成也同樣離不開一定的觀察和模仿。這就需要考慮到一線幼兒園及小學(xué)教師的行為會(huì)對(duì)師范生職業(yè)認(rèn)同的形成產(chǎn)生一定的影響，而這種影響主要是通過教育見習(xí)及教育實(shí)習(xí)的途徑來實(shí)現(xiàn)的。
二、五年制朝鮮族師范生教師職業(yè)認(rèn)同成套問卷的框架構(gòu)想
根據(jù)以上理論基礎(chǔ)，借鑒薄艷玲（2009）有關(guān)師范生教師職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)研究，將五年制朝鮮族師范生教師職業(yè)認(rèn)同定義為師范生對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知、情感、意志、期望、價(jià)值觀及職業(yè)行為傾向的綜合。這是從靜態(tài)上考察師范生教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀水平。而動(dòng)態(tài)的教師職業(yè)認(rèn)同則強(qiáng)調(diào)師范生在專業(yè)學(xué)習(xí)階段思想上對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)可、內(nèi)化教師職業(yè)社會(huì)期望，行為上對(duì)教師角色同化的過程。因此，結(jié)合本研究的出發(fā)點(diǎn)及目的，構(gòu)建如下框架：
三、五年制朝鮮族師范生教師職業(yè)認(rèn)同問卷的初步構(gòu)想
（一）師范生教師職業(yè)認(rèn)同問卷
1.師范生教師職業(yè)認(rèn)知維度
“職業(yè)認(rèn)知是指勞動(dòng)者獲取、儲(chǔ)存和使用職業(yè)知識(shí)的個(gè)性心理準(zhǔn)備狀態(tài)和進(jìn)行職業(yè)價(jià)值判斷的認(rèn)知過程。”在本問卷中，職業(yè)認(rèn)知維度包括對(duì)教師職業(yè)責(zé)任和義務(wù)的正確認(rèn)知，對(duì)教師職業(yè)社會(huì)地位的認(rèn)知，對(duì)自身素質(zhì)是否適合從事教師職業(yè)的認(rèn)知以及對(duì)自身角色是否與教師職業(yè)密切相關(guān)的認(rèn)知四個(gè)指標(biāo)。
2.師范生教師職業(yè)情感維度
所謂教師職業(yè)情感是指“師范生、教師對(duì)‘教師’這一職業(yè)是否滿足自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)”。在本問卷中，職業(yè)情感維度包括對(duì)師范生角色產(chǎn)生的自豪感，對(duì)當(dāng)前師范生學(xué)習(xí)生活感到快樂的滿意感，對(duì)將來成為一名教師的快樂感以及對(duì)教師職業(yè)本身的深厚情感四個(gè)指標(biāo)。
3.師范生教師職業(yè)意志維度
師范生教師職業(yè)意志是指師范生愿意從事教師職業(yè)，具備為教育事業(yè)獻(xiàn)身的精神和在艱苦環(huán)境中執(zhí)著于教育事業(yè)的勇氣。在本問卷中，職業(yè)意志維度包括畢業(yè)是否愿意成為教師，目前是否為成為一名教師而克服困難努力學(xué)習(xí)，今后即使有轉(zhuǎn)行的機(jī)會(huì)也要堅(jiān)持從事教師職業(yè)以及在教師崗位上從事教育教學(xué)的意志四個(gè)指標(biāo)。
4.師范生教師職業(yè)期望維度
教師職業(yè)期望是指師范生對(duì)教師這一職業(yè)的期望和要求。師范生教師職業(yè)期望是影響其職業(yè)選擇中的關(guān)鍵因素，是其職業(yè)價(jià)值觀的集中反映。在本問卷中，職業(yè)期望維度包括對(duì)將來教師角色的期望，對(duì)職業(yè)薪酬的期望，對(duì)將來有能力從事教師職業(yè)的期望以及對(duì)將來教師職業(yè)生活的期望四個(gè)指標(biāo)。
5.師范生教師職業(yè)價(jià)值觀維度
職業(yè)價(jià)值觀是個(gè)體一般價(jià)值觀在職業(yè)生活中的體現(xiàn)，人們依據(jù)自身的需要對(duì)待職業(yè)、職業(yè)行為綜合看法。在本問卷中，職業(yè)價(jià)值觀維度包括對(duì)目前師范生活意義的看法，對(duì)教師職業(yè)價(jià)值的看法，對(duì)教師在社會(huì)各類職業(yè)中地位的看法以及對(duì)教師在社會(huì)發(fā)展中作用的看法四個(gè)指標(biāo)。
6.師范生教師職業(yè)行為傾向維度
師范生教師職業(yè)行為傾向指在教育教學(xué)實(shí)踐中能夠采取積極主動(dòng)的態(tài)度與中學(xué)教師、大學(xué)教授進(jìn)行交流，提升自己對(duì)教師職業(yè)的適應(yīng)，做到不僅從思想上認(rèn)同教師職業(yè)而且在行動(dòng)上同化教師的社會(huì)期望。在本問卷中，職業(yè)行為傾向維度包括師范生為教師角色努力學(xué)習(xí)的行為傾向，師范生努力練習(xí)教師基本功的行為傾向，師范生努力學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和技能的行為傾向和師范生熱衷提高自身專業(yè)素質(zhì)的行為傾向四個(gè)指標(biāo)。
（二）五年制朝鮮族師范生教師職業(yè)認(rèn)同影響因素問卷
1.個(gè)體因素
個(gè)體因素包含個(gè)性特征和入學(xué)動(dòng)機(jī)兩個(gè)指標(biāo)。個(gè)體特征主要指師范生在先天遺傳素質(zhì)的作用下，在后天環(huán)境的教育下所形成的較為穩(wěn)定的性格特質(zhì)。按照霍蘭德的職業(yè)匹配理論，人格特質(zhì)與興趣是影響個(gè)體選擇職業(yè)的重要因素。入學(xué)動(dòng)機(jī)主要指師范生在選擇專業(yè)前的入學(xué)動(dòng)力及原因。能夠自愿選擇師范專業(yè)的學(xué)生，在自我效能感上會(huì)有更好的表現(xiàn)。
2.家庭因素
家庭因素包含經(jīng)濟(jì)支持和心理支持兩個(gè)指標(biāo)。在本問卷中，經(jīng)濟(jì)支持主要指家庭經(jīng)濟(jì)收入程度及家庭在社會(huì)群體中的經(jīng)濟(jì)地位。這是師范生能夠順利完成學(xué)業(yè)、提升教師職業(yè)技能及教師職業(yè)認(rèn)同感的基本保證。心理支持主要指家庭成員（主要是父親和母親）對(duì)師范生在心理上的支持。心理上的支持能夠激發(fā)師范生的學(xué)習(xí)行為，并有助于師范生教師職業(yè)認(rèn)同的形成。
3.學(xué)校因素
學(xué)校因素包含課程設(shè)置和教育實(shí)習(xí)兩個(gè)指標(biāo)。在本問卷中，師范院校的課程設(shè)置和教學(xué)是師范生理論知識(shí)和教學(xué)技能的重要來源，對(duì)師范生教師職業(yè)認(rèn)同的培育起著關(guān)鍵性的作用。教育實(shí)習(xí)，即師范生的見習(xí)、實(shí)習(xí)階段不僅是師范生通過教育教學(xué)實(shí)踐將專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為專業(yè)能力的過程，也是由師范生角色向教師角色轉(zhuǎn)化的必要階段，并通過觀察和模仿，進(jìn)一步習(xí)得教師職業(yè)的規(guī)范和行為。
另外，在問卷編制的過程中，要充分考慮到五年制朝鮮族師范生的實(shí)際狀況，在語言的設(shè)計(jì)上要注意簡(jiǎn)潔易懂，項(xiàng)目涵蓋全面等問題，以保證問卷的信度和效度。
【參考文獻(xiàn)】
[1]薄艷玲.高師生教師職業(yè)認(rèn)同研究[D].桂林：廣西師范大學(xué)，2008.
