引論：我們為您整理了13篇關于早期教育的問題范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

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1.北京市視障兒童早期教育現狀

1.1學校式

“學校式”教育即指由規模較大的盲人學校對視障兒童進行教育。根據北京市早期特殊教育現狀研究的研究報告 ，北京市既沒有接收視障兒童的專門的殘疾兒童學前教育機構，也沒有接收視障兒童的有殘疾兒童班級的普通學前機構，全北京市只有一個視障兒童學前班那就在北京市盲人學校。北京市盲人學校是我國建立最早的一所特殊教育學校，也是北京唯一的一所視障教育學校，條件十分優越。這樣優越的條件卻不是每一個視障兒童都能享受到的，根據它的招生簡章，在視障兒童學前教育中，學前教育只招收本市戶籍和符合借讀條件的4-6歲學齡前視障兒童。根據新浪里一位父親的描述，孩子被要求參加6個科目，100多道題的入學考試，錄取率只有百分之十幾，當他質問盲校招生工作人員時，他說這是教委默許的，凡是非北京戶口，原則上不收。

我們運用網絡搜索只找到了一個——北京市房山區的“濟慈之家”，它是由一對法國夫婦創辦的。雖然民辦早期特殊教育機構可能不止這一個，但是它們都沒有政府撥款、經費靠自籌，所以辦學條件難以得到保證，也缺少效益和規模。（李川，2009）

1.2融合式

“融合式”教育即指讓視障兒童直接進入普通幼兒園與健全兒童一起接受教育。隨著2007年9月21日北京市學前兒童特殊教育示范基地頒牌大會的召開，北京市18個區縣中每個區縣都已經有一所學前特殊兒童隨班就讀試點幼兒園。（東城區教委學前科，2007）但是，根據北京市早期特殊教育現狀研究的研究報告 ，在全北京接收殘疾兒童的19所普通幼兒園中，沒有一個接收視障兒童孩子的。這就意味著雖然北京市政府大力提高殘疾兒童隨園就讀試點數和擴大公辦幼兒園招收殘疾兒童規模，但是實際上北京的視障兒童孩子們根本無法享受政策福利，不能進入普通幼兒園學習、玩耍。

1.3家庭式

“家庭式”教育即指由年邁的爺爺、奶奶、外公、外婆以及孩子的父母來承擔喂養、照顧、教育孩子的責任，但是“家庭式”教育也有問題。有些視障兒童的家長心態不正確，故而耽誤了視障兒童的早期教育。當視障兒童家長們有了正確的心態之后，他們也有可能因為匱乏特殊教育知識而讓視障兒童們無所裨益。事實上，這些家長們不知道什么樣的服務最適合視障兒童孩子，如何獲得這些服務，如何定位家長角色以確保視障兒童孩子的進步，這就造成了視障兒童們早期教育知識的大量空白。在對北京市68名特殊兒童進行的一次學前家庭教育狀況調查中顯示，在學前家庭教育過程中接受過“殘聯”、“民政”和“康復機構”幫助的家長加起來不足15%，82.22%的家長需要專業人員咨詢與指導。（張毅 陳亞秋 何文輝 劉艷虹，2004）

2.政策建議

第一，針對“學校式”教育，主要有兩點政策建議：1、根據中華人民共和國殘疾人保障法第二十一條規定，國家保障殘疾人享有平等接受教育的權利。所以政府應該取消北京市盲人學校的戶籍限制，簡化手續，降低門檻，擴大招收比例，切實保護那些外來人口視障兒童享受早期教育的權利。2、針對視障兒童學前班只能提供一至兩年的學前教育的情況，我覺得北京可以帶頭建設視障兒童幼兒園。2011年7月，由社會各界愛心人士捐助支持的中國首個視障兒童幼兒園——琪琪幼兒園在海拔3900米的日喀則市邊雄鄉開園。（何見遠 丁宇，2011）中國首個視障兒童幼兒園開辦如此之晚，而且還是由社會各界愛心人士捐助支持建設，可見視障兒童幼兒園教育基本在整個中國都是空白，走在特殊兒童早期教育全國前列的北京市更應該帶頭引進這一機制，為北京市乃至全中國的視障兒童提供優質的公辦早期教育。

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二、優化培養目標，完整兒童人格

目前，兒童早期教育，從教學內容、教學手段、教學形式上都更完整化。直接變現為教育內容局限性，教育更關注知識的單一認知，培養目標將兒童的學習能力作為第一要求，忽略了兒童自我構建的過程。很多時候，兒童早期教育內容與小學甚至更難的內容接觸，表面上看似實現了兒童教育與未來的連接，實際上學習內容沒有滿足一個兒童自我發展的根本需要。兒童作為一個發展主體，需要發展的不只是知識和學習能力，情感、道德、心理等都需要合理的引導。所以兒童早期教育不能只局限于知識教育，各個方面都是相互影響，相互溝通發展的，兒童的學前教育更要從兒童的各個方面進行綜合教育。

在兒童學前教育和早期教育過程中，培養兒童的完整人格，不是把教育的目標放在培養“完美”的人上，而是要幫助兒童綜合提升，綜合發展。在人格培養過程中還要注意因人而異，因材施教，考慮兒童的年齡特點和性格特點。如，在中班下學期活動主題四《春天》中，增加了關于道德和中華傳統品質的內容，“人們都說，父母是孩子的第一任老師。文中的父母為孩子在哪些方面做了好榜樣？”文中對父母孝敬長輩的行為的描寫，用豐盛的晚宴招待長輩，這對孩子是很好的引導，教會學生如何尊敬長輩、孝敬長輩，這不只是描寫方法的教學，更是人格品質的教學。其次文章語言輕松，描寫貼近生活，讓孩子始終在輕松的環境中成長和學習。從這個例子中我們可以看出，教材選擇了語言簡單、表達直接、氣氛輕松的內容，幫助學生學習初級語言表達，更加入了許多關于兒童自身成長與發展的內容，這樣的學前教育策略才是符合社會發展需要的。

三、學前教育課程結構的設計

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近年來，在早期教育的相關政策下，全國各地都在認真貫徹落實國務院辦公廳的精神，積極開展形式多樣的嬰幼兒早期教育，這使0～3歲嬰幼兒的早期教育得到了一定程度的發展。上海等發達城市的研究和工作走在前列，為全國帶了一個好頭。2002年至2005年，上海市教育學會會長張民生聯合上海市教委、上海市高校、市婦聯、兒保所、各區政府主持建設了“國家級規劃課題”《0～3歲嬰幼兒早期關心與發展的研究》，這在國際上是一個新的研究領域，目的是在尊重生命自然成長的規律的前提下，合理地激發嬰幼兒的潛能，優化嬰幼兒健康成長的環境。在政策法規研究方面，他們研究了市、區0～3歲嬰幼兒早期關心和發展的管理體制、教養機構和社區服務網絡、專業教師培養和培訓，為制定相應的政策、法規提供調研報告和實踐依據，并提出“一級網絡，二級管理”的組織管理網絡，由政府牽頭，聯合婦聯、教育局、衛生局、民政局、計生委、地區辦等相關部門開展嬰幼兒早期關心與教育。國家其他各省市和地區也相繼出臺了相關的政策，而且，地方政府所制定的教育政策更加具體，為0～3歲嬰幼兒教育模式的實踐探索提供了指導。

(一)入托

嬰幼兒早期發展管理模式杭州蕭山區從2001年就開始成立課題組，為構建幼兒園、家庭、社區三結合教育模式而努力，探索出了幼兒園、家庭、社區三結合的早期教育模式。［1］同時，課題組還啟動了“托幼一體化”工程，使幼兒教育(原為3～6歲兒童)向低齡化(0～3歲嬰幼兒)延伸，并且將這種延伸轉變成各幼兒園的自覺行動。通過研究逐漸完善托幼行政管理、社區教育管理體制，使托兒所、幼兒園教育一體化。［1］綜合來說，蕭山區的教育模式在運行機制上呈現出內在性:總體上由教育部門主管，然后調動幼兒園、社區、家庭以及其他教育力量，滿足了各自的內在需要。

(二)散居

嬰幼兒早期發展管理模式0～3歲嬰幼兒大部分散居在家中，教育孩子的任務大都由其看護人完成。各地采用靈活多樣的形式，使3歲前嬰幼兒教育不再僅僅是公辦幼兒教育機構的專利，各部門乃至民辦機構也開始涉足，［2］大力發展早期幼兒教育事業。目前，開展散居嬰幼兒教育的機構類型主要是早期教育中心和社區早教指導站。早期教育中心面向社區0～3歲嬰幼兒及其看護人，承擔著嬰幼兒家庭教育指導、教養服務的職能。社區早教指導站由幼兒園利用雙休日(節假日)兼職從事2～3歲散居嬰幼兒教育，接待社區內0～3歲嬰幼兒來站游戲、交流，接待0～3歲嬰幼兒看護人來站咨詢等。同時，計生、婦聯、衛生、街道等部門以及一些生產、經營嬰幼兒生活需求品的企業都在利用各自的優勢不定期地開展0～3歲嬰幼兒早期教育活動。

三、存在的問題及原因經濟

發達地區在0～3歲嬰幼兒早期發展與教育工作方面均取得了一定的成績，這無疑會為其他省市的嬰幼兒早期教育管理模式與工作機制提供借鑒，但也存在一些問題，值得我們關注。

(一)早期教育資源有限，無法滿足現實需求

依托幼兒園和社區提供0～3歲嬰幼兒早期教育服務是發展趨勢，但從目前的實際情況來看，幼兒園收托0～3歲嬰幼兒的較少，大部分由民辦托兒所來負責;而社區又是一種非政府組織，加上我國的社區建設還不夠完善和規范，因此，社區的早教指導站有時也只是徒有虛名，根本無法滿足廣大社區居民對嬰幼兒早期教育的需求。

(二)對民辦早教機構的監管和指導嚴重缺失

為了滿足居民對嬰幼兒早期教育的需求，大量的民辦早教機構應運而生，但民辦的早教機構基本沒有明確的主管部門。目前，我們比較熟悉的早期教育機構品牌大都沒有冠上早教的名稱，而是以教育咨詢公司、教育培訓中心的名義出現。這類早教機構沒有明確的監督管理機構，使得早期教育缺乏辦學標準，師資力量參差不齊、監督考核無序等問題十分明顯。

四、積極推進早期教育事業發展的對策

(一)各級組織和家長要高度重視嬰幼兒早期教育

各級政府及相關部門應該關心和重視嬰幼兒早期教育，加強對0～3歲嬰幼兒早期教育工作的政策傾斜和宏觀指導。例如，在杭州蕭山區，0～3歲嬰幼兒教育由原來的婦聯管理轉為教育局管理后，教育局加大了管理力度，把“托幼一體化”工程列入幼教工作的重點之一。區政府還出臺了《蕭山區0～3歲早期教育實施方案》，全面啟動0歲教育工程，為實施“托幼一體化”教育管理提供了組織保證。各級組織對0～3歲早期教育的重視促進了家長及社會對嬰幼兒早期教育的高度重視。

(二)加強對早期教育的規范化管理

早期教育工作應該有規范化的管理，各級政府不僅要關心和重視早期教育，還應該推動和領導各部門分工合作，并進一步明確相關部門的職責分工，同時，還應明確早期教育的監管主體，確定準入門檻。為了加強規范化管理，還可以成立監督指導小組，每年根據早教機構及其管理部門的工作需要進行定期或不定期的隨訪、抽檢和督導。

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0 ～ 3歲是兒童大腦發育的關鍵階段，其智力、語言、情感、社交能力及人格培B大部分是在此階段發展起來的。近幾年，嬰幼兒早期教育得到國內外各界人士的廣泛關注。歐美、日韓等發達國家在 20世紀80年代則開始創建專門面向0 ～ 3歲嬰幼兒的早期教育機構，大部分以家庭為單位提供服務。同比發達國家，我國的嬰幼兒早期教育事業起步較晚，主要集中在經濟發達的沿海城市和一線城市，其中北京、上海、廣州、深圳是我國早教行業最先發展起來的四個城市，在2005年以后，我國的二、三線城市的早教行業才逐步發展起來。

中國早教行業發展起來主要有三方面的原因：第一，頒布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2012）》，第一次明確地提出“要重視嬰幼兒（0-3歲）的教育”。第二，國家開放二胎政策，促使新的嬰兒潮的出現，這無疑會增加市場容量和社會需求。第三，年輕父母自身素質不斷提高，對于孩子的教育頗為重視，“不讓孩子輸在起跑線上”成為很多家長的座右銘，并且一擲千金將孩子送入知名早教中心。就在這樣的大背景下，中國的早期教育行業如火如荼地發展起來了，成為新興的朝陽行業則毋庸置疑。

但是，在早教成為朝陽產業的大背景下早教品牌形象設計并未真正步入正軌，在權威機構和網站上關于此方面的論文和報告少之又少，這無疑是朝陽產業鏈中的一個空缺。近幾年，早教中心在中國遍地生根且良莠不濟，但大部分為加盟國外先進的早期教育中心及品牌，其視覺識別系統多為引進加盟品牌的形象體系。自創民族品牌較少，且設計圖形元素較為單一，多為抽象符號，缺乏細節設計，識別系統完善程度有待提高，并且兼具滿足中外消費群體的品牌形象設計案例較少，這無疑是中國早教行業中的一個空缺。

2 國外早期教育視覺形象設計案例分析

以美國早教知名品牌“金寶貝”為例，Gymboree金寶貝的英文單詞由“Jamboree（意為兒童狂歡聚會）”和“Gym（健身）”兩個詞組成，Gymboree金寶貝就是蘊含了歡樂的運動場的意思，這也是Gymboree金寶貝早期品牌形象。其標志采用英文字非裝飾線體，簡潔明了大方，易于識別。顏色采用富有健康向上，激發樂趣的黃色，充分利用顏色帶給人的視線引導功能和感官刺激，使標識的區域劃分明顯，標志更加醒目，標志中顯示的育樂和音樂為金寶貝的主要課程體系。

美國早期教育領導品牌“美吉姆國際早期教育中心”為例，其英文名稱為Mygym，音譯為美吉姆，中文意思為我的運動場。標志選用卡通形象，中英文結合的形式進行設計，選取大腦發達、肢體語言靈活的猴子為標志的卡通形象，中英文字體設計圓潤光滑，字體設計的圓形形態呼應卡通形象的圓形圖形，使整體的字體設計楚楚可愛之余不失擲地有聲的傳達了其品牌形象設計與本早教中心課程體系的完美結合。在色彩搭配上選自沉穩理智的藍色和純潔的白色，區別于市面色彩復雜視覺沖擊力較強的標志，給人寧靜又不失童真的感覺。

視覺形象設計體系不僅適用于早期教育的品牌形象設計，同樣也適用于以兒童為主體的相關產業品牌形象設計的案例分析。以奧地利薩爾茨堡兒童醫院為例，它的導視系統中的圖形設計兼顧兒童心理感受，富有人情味和趣味性。薩爾茨堡LKH兒童醫院環境系統設計，buero bauer團隊通過為醫院每個樓層提煉一個主題進行了設計，小鬼穆奇、深海、叢林、深森再到天空，由地下到天空，元素設計得非常可愛、幽默童趣，整個創意玩轉了醫院的每個角落，使兒童抵消了對醫院的懼怕心理。其中墻面的圖形設計使用多個圓形符號，使動物手臂、汽車輪胎等穿過下一個圓形符號產生空間位移的視覺感受，充滿樂趣，使兒童在好奇心和玩耍中輕松看病，體現趣味性的設計。

3 國內早期教育視覺形象設計案例分析

國內早期教育視覺形象設計中的標志設計分為3種類型，其情況分為按標志組成成分的文字型：以早教名稱的中文名字作為標志。字母型：以早教名稱或其簡稱的英文、 漢語拼音的所有字母或首字母作為標志的組成部分。卡通圖案型：大部分早教標志都含有卡通圖案，主要指米老鼠、維尼小熊這樣的比較完整、精細的卡通角色；還有用簡筆畫勾勒出輪廓，用字母、 數字等變形組成的圖案。

國內知名早教品牌“積木寶貝國際早教中心”視覺識別系統為例，其品牌標志的英文名稱是GymAngle，音譯中文名稱為積木寶貝，標志設計的色系選擇冷色系中的藍色系，運用了積木為設計元素，其中漢字的比劃運用積木的造型形態進行設計，將圓形、三角形、四邊形穿插在字體中，此處的比劃顏色采取彩色為跳色，加強了積木的堆積感，使整體的中文字體亮點倍增。英文字體設計恰到好處，深藍色和淺藍色的搭配增強了字母的前后位置感以及秩序感，彩色跳色呼應了漢字的比劃跳色，整體設計嚴謹，體現了趣味性。

以中國寧波品牌“東方愛嬰早教中心”為例，其標志以愛的英文LOVE為設計元素，并在第二個字母O中加入具有東方文化傳統的嬰兒頭像，既是對公司服務主體愛嬰的形象勾勒，也是對公司最具無形價值的品牌――東方（其英文是Oriental的首寫字母O）的高度凝練，從而使標志中所蘊含的中外文化因子得到較為完整的統一。但是其標志設計色彩單一，圖形略顯粗糙，英文字母比例稍顯不均衡整體缺乏統一性。

4 視覺形象設計重點解決的關鍵問題與預期目標或成果

在早期教育成為朝陽行業的大背景下，關于視覺識別系統設計要達到怎樣的標準，需要注意哪些問題，又可以解決哪些問題值得我們思考。首先，早教行業市場廣闊，公辦和私營性質的早教行業此起彼伏，中國本土設計的優勢在哪里？如何區別于市面上如此多的早教品牌？如何使用視覺符號的形式呈現出來，是設計師首先應該思考的問題。再次，互聯網既把世界聯系為一個整體，我們可以在官網上搜索到既定早教中心的相關信息，也可以搜索到其他相關品牌的信息。怎樣能使得客戶從登陸既定早教中心官網的短暫時間內刺激其消費欲望，使之成為有效消費群體，這個目標如何在標志的設計和應用系統中體現是第二個關鍵問題。最后，既定早教期教育中心如何體現課程體系，在品牌形象設計中如何體現企業文化是第三個非常重要的問題。

希望通過本課題的相關案例分析，能對今后的早期教育品牌形象設計有所助益，使設計工作者能夠根據兒童適齡性特點在VI色彩體系和字體設計中體現“關愛”，致力于給兒童和家長提供一個充滿活力、喜悅、安全的環境和良好的視覺體驗。

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早期教育 師資 現狀 親子園

一、問題提出

近幾年，國內各種0-3歲嬰幼兒的早期教育機構如雨后春筍般建立起來。特別是上海、北京、廣州等經濟發達城市率先開展了0-3歲早期教育的相關研究，并出臺了一系列管理政策與操作方案。隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的頒布，國家將“重視0-3歲嬰幼兒教育”列入了中長期教育改革和發展規劃中，這進一步推動了早教事業在全國各地的開展。在理論與實踐的探索中，早教師資的匱乏和不合格問題引起了人們的普遍關注。2011年底我國新出臺的《幼兒園教師專業標準（試行）》在幼兒教師的專業知識要求中也明確提出幼兒教師要“了解0-3歲嬰幼兒保教的有關知識與基本方法”。這是政策對實踐問題的及時回應，進一步表明幼兒園在托幼一體化實踐中需要合理解決親子園的師資問題，各類早教機構也需要有合格的師資來保障其辦學質量。因此，研究0-3歲早期教育的師資問題具有重要的理論和實踐價值。

二、研究方法

本研究以南京市區10所早教機構的早教教師為研究對象，所調查的10所早教機構中其中4所為附設在公立幼兒園內的親子班，3所為全國連鎖加盟早教機構，3所為私人自辦早教中心。發放問卷86份，其中有效問卷82份，有效回收率為95.34%。調查中還對10名教師和5名早教機構負責人進行了個別深度訪談，觀察早教活動10次，并對活動內容進行了詳細觀察記錄。

三、結果與分析

（一）教師的基本情況

從表1可見，早教教師以女性為主，74.39%的教師年齡分布在25歲以下，教師隊伍年輕化。教師學歷總體合格，85.36%以上的教師學歷在大專以上。但教師專業背景多樣，63.41%的教師所學專業與教育無關，只有36.59%的教師是教育專業（含學前教育）背景，而這些教師大部分來自于公立幼兒園附設的親子班；私立早教機構中的大部分教師是美術、舞蹈、音樂、英語等專業，甚至還有化學、財會等其他專業。從教師從教時間來看，教齡五年以上的教師只占12.20%，大部分教師從教時間短。

（二）教師的專業資格

根據2008年江蘇省《關于進一步推進0-3歲嬰幼兒早期教育工作的意見》中對0-3歲嬰幼兒教師資格的規定，基本要求“從事該領域工作的教師有幼兒園教師資格證或育嬰師資格證” 。但在被調查的早教老師中，只有31.25%的教師持有教師資格證，40.24%的教師持有育嬰師資格證，公立親子園的大部分教師同時具備教師資格證和育嬰師資格證。私立早教機構的教師大部分只具有機構內部培訓的親子教師結業證，或是參加個別課程培訓后獲得的蒙臺梭利教師證或奧爾夫音樂教師證。

（三）教師的培訓情況

1. 職前培訓情況。

不同性質的早教機構，教師的職前培訓情況也有所不同。表3顯示：公立幼兒園中的親子教師在上崗前大部分經過了育嬰師職業資格證書的培訓，并獲得了相關的證書；部分教師在寒暑假時間被派到一些培訓機構參加親子教師培訓或蒙氏、感統訓練、奧爾夫音樂等相關課程的培訓。

連鎖加盟類早教機構的教師在上崗前都要被送到總部進行為期1-3個月的短期培訓，培訓方案由總部自定，自由度較大。培訓內容集中為加盟園自己設計的課程內容，如蒙臺梭利感官課程、奧爾夫音樂課程、福祿貝爾課程、感覺統合運動課程、思維訓練、珠心算等等。培訓方法以理論講授為主，觀摩實踐為輔。結業評價相對簡單，只要不缺席，參培教師人人都能獲得結業證書。培訓過程中除了重點了解加盟機構的課程實施方法和相關理念外，還有一個重要內容就是進行課程推銷的策略培訓，使每一個早教老師都要具備向家長推銷早教機構課程的能力。

私人自辦早教中心的教師由本中心從教時間長、教學經驗豐富的教師進行崗前培訓，培訓時間從1周到1個月不等，培訓方法主要是跟班實習，輔助教學。通常實習結束后讓新教師試上課來評估其教學能力，同時考察其育兒知識的學習情況，如果合格就可以正式上課了。

2. 職后培訓情況。

早教機構教師普遍欠缺職后培訓。雖然公立親子園的教師有時會到其他親子園觀摩學習，或者由相關部門組織起來進行早教研討活動，但這樣的機會畢竟很少，有時一年都不舉辦一次。加盟早教機構每年會選派1-2名優秀教師去總部繼續培訓，但有時總部顧及經濟利益，加之早教行業教師流動率高，職后培訓往往流于形式，沒有職前培訓到位。

（四）教師欠缺的專業素質

圖1 教師欠缺的專業素質（%）

通過對部分教師的訪談得知，52%的教師感覺自己在實踐教學中缺乏0-3歲嬰幼兒身心發展的相關知識，無法從容解答家長提出的嬰幼兒身體養護、心理發展方面的困惑；28%的教師期望自己有較好的親和力，能讓嬰兒盡快和自己親近起來。在實地觀察中，筆者發現約16%的教師在組織早教活動中缺乏敏銳的觀察力，不能及時地對嬰兒的不良情緒和行為表現做出反應，并給與個別化的指導。

通過調查、訪談和對早教活動的觀察，我們發現目前南京市早教師資隊伍存在的主要問題是：缺乏專業的早教教師，大多數從業教師缺乏0-3歲嬰兒教育理論知識，不能很好地開展個性化的早教指導；教師任職資格不統一，資格認證類型多但專業化程度低；教師流動性大，教師隊伍不穩定；培訓體系不健全，培訓內容不科學，職后培訓匱乏。

四、對策與建議

（一）師范院校要改革人才培養模式，加快托幼雙師型人才的培養

面對0-3歲嬰幼兒教師緊缺的現象和雙師型教師在親子園中的獨特優勢，師范院校要盡快培養了解0-6歲嬰幼兒教養特點并能針對不同年齡段幼兒科學組織教養活動的托幼雙師型人才，解決當前0-3歲早期教育師資匱乏和專業化水平不高的問題，從而滿足家長與社會對優質早期教育服務的實踐需求。要實現這一目標，各地師范院校可以根據自身現有的辦學條件，采用3+2或3+1的人才培養模式，在有效利用現有師資培養資源的基礎上，增設早期教育或親子教育方向。讓幼師生在系統學習幼兒教育相關知識和技能之后，根據自己的興趣選修早期教育方向的知識和技能，進一步學習0-3歲早期教育基礎理論、早期教養與護理、早期教育課程與教法、早期教育家庭指導等模塊的課程。并鼓勵早期教育方向的學生在畢業之前獲得育嬰師資格證書，爭取持有“雙證”上崗。

（二）教育主管部門應進一步規范早教師資入職標準和培訓標準

雖然很多省市教育主管部門在關于0-3歲嬰幼兒教養意見中已經提出0-3歲嬰幼兒教師應持教師資格證和育嬰師資格證上崗，但早教機構的實際情況是同時擁有“雙證”的教師寥寥無幾，大部分教師無證上崗，或持有五花八門的所謂早教課程培訓結業證，難以對0-3歲嬰幼兒開展科學的教養活動。因此，教育主管部門應借鑒其他地區的一些先進經驗，如，我國香港地區就規定“所有欲從事嬰幼兒和幼兒教育工作的人，必須要在教育學院和公開大學等開設相關課程的院校接受培訓，并取得政府許可的資格證明，才能任教”。教育局要對嬰幼兒教師入職的職業資格提出要求并予以監管。

除此之外，針對目前早教市場培訓標準雜亂，培訓內容不系統、不科學等現象，教育主管部門還應統籌調度，不僅制定明確的培訓細則，而且要聯合各部門力量，出資成立0-3歲嬰幼兒教育師資培訓點，對相關從業人員進行有計劃、有目的的系統化培訓。聘請嬰兒病理專家、學前教育專家、嬰幼兒心理學專家、家庭教育專家等組成培訓講師團，從嬰兒心理、生理、家庭教育與指導等多方面開展業務培訓與指導。鼓勵和吸納有0-3歲嬰幼兒教育經驗的社會人士從事社區0-3歲早期教育指導工作，“走進社區，服務家庭”，一定程度上緩減早教師資短缺問題。

（三）辦學主體資源共享，加強早教師資職后培訓

不管是公立的親子園還是私立的早教機構，教師普遍欠缺職后培訓。因此，教育主管部門應定期開展早教師資培訓或組織早教研討活動，鼓勵各種形式的辦學主體資源共享，互相觀摩研討。也可以采用校企合作方式，充分利用當地師范院校的教育資源，加強早教教師的職后培訓。

（四）適當提高教師待遇，穩定早教師資隊伍

有研究發現比較穩定的照看者，在照料中會經常與嬰幼兒互動，更適合嬰幼兒發展。當前早教師資流動性大，教師隊伍不穩定，很大程度上影響了早教機構的辦學質量。而地位、工資和工作條件是教養機構招聘和留住教師的重要決定因素，因此，早教機構管理者應盡一切可能穩定教師隊伍，包括以豐厚的薪金、保險福利吸引教師，組織各種培訓提高教師的能力，讓教師有機會外出交流學習等。政府相關部門也應成立專門的早教管理中心，對質量較好的早教機構給予資金補貼，出臺早期教育教師進修培訓、評先晉升等相關文件，穩定師資隊伍，不斷提高師資隊伍專業化水平。

[本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃課題（課題批準號C-c/2011/01/65）“托幼一體化背景下早期教育師資培養模式的理論與實踐研究”的階段性研究成果。]

參考文獻

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2001年，國務院批準印發了《中國兒童發展綱要（2001―2010年）》，第一次明確提出要發展0―3歲嬰幼兒的早期教養。2010年5月，國務院審議并通過了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》，規劃綱要在學前教育發展任務中，明確要求“重視0―3歲嬰幼兒教育”，這就意味著國家正式將0―3歲嬰幼兒教育列入到了中長期教育改革和發展規劃之中。

2013年6月，鞍山市開始實行《鞍山市0―3歲早期教育機構審批管理辦法 （試行）》，該辦法對于早教機構師資的專業素養提出了明確要求。2014年7月，中國標準化研究院出臺了《早期教育服務規范》國家標準（征求意見稿），對早期教育機構的教學人員作出了明確規定。

然而，鞍山市目前的早教教師中多數教師不具備幼兒教育經驗及幼教基礎知識，即便原來是幼兒園教師，也缺乏對0―3歲兒童教育的理論知識、教育實踐經驗以及相關的專業技能，不能適應0―3歲兒童教育的特殊性；還有的早教人員經過十幾天的短期培訓就直接上崗，這種短期培訓既不系統也不規范，后續培訓幾乎為零。因此，總體來看，絕大多數從業教師在0―3歲嬰幼兒教育理論知識及教育實踐能力方面明顯不足，調查早教師資職后培訓現狀，并提出合理化的建議，有助于提升早教師資的專業化水平。

一、概念界定

本文中，將親子早期教育活動界定為在早教機構中，面向 0 歲至 6 歲嬰幼兒和家長等，以發展嬰幼兒認知、體能、情感、社會性等為目標，由具有相應資質的教師帶領嬰幼兒和家長，有計劃地組織實施的以游戲為主要形式的一系列教育活動與過程。早教師資指的是在早教機構中，以開發嬰幼兒潛能、提升家長教養水平為目標，有計劃地設計、組織、實施教育活動的教師。

由于親子活動是教師、家長和嬰幼兒多方參與的活動，教師擔負著“提升家長教養水平、促進嬰幼兒全面發展”的雙重任務。親子教育的對象和所承載的任務決定了其不同于幼兒園教育和托兒所教育，對師資也有特別的要求。首先，早教教師是親子教育活動的設計者、組織者，是家長和嬰幼兒的指導者，同時早教教師還是咨詢者，需要解答家長提出的關于孩子的教養問題。家長提出的這些問題涉及方方面面，無法通過一次活動預設出來，只有具備扎實的專業功底和豐富的教育經驗，方可應對家長的教養難題。

二、早教師資的專業素養構成

本文結合《鞍山市0―3歲早期教育機構審批管理辦法 （試行）》和中國標準化研究院出臺的《早期教育服務規范》國家標準（征求意見稿）兩個文件，提出早教師資的專業素養構成如下：

1專業知識與技能

掌握關于嬰幼兒生存、發展和保護的有關法律法規及政策規定，如：《中華人民共和國未成年人保護法》《中華人民共和國教育法》；掌握不同年齡嬰幼兒身心發展特點、規律和促進嬰幼兒發展的策略與方法，能根據嬰幼兒自身特點實施個性化教養工作；掌握安全應急處理預案，以及意外事故和危險情況下嬰幼兒安全防護與救助的基本方法；具備與家長有效溝通的能力和指導家長制訂教養方案的能力。

2綜合素質

教學人員應對早期教育服務具有正確理解與認識，認同早期教育服務教學人員的專業性和獨特性；具有較強的溝通交流能力和活動組織能力；具有較強的閱讀理解能力、語言與文字表達能力、信息采集與處理能力。

三、鞍山市早教師資職后培訓現狀

1政府部門對早教師資職后培訓引領不夠

目前，鞍山市的早教機構基本上是獨立辦學，各機構之間沒有溝通和交流，甚至為了保護所謂的知識產權，禁止同行相互觀摩，更談不上共同研討教學。而作為主管部門的教育局或區教委，并沒有像幼兒園的管理那樣，開展業務指導和活動評比，對于各個早教機構的引領很少。教育部門沒有開展早教機構教師的觀摩和評比活動，對于早教師資的業務指導任務更多由早教機構的總部承擔。比如紅黃藍親子園、金寶國際親子園等，這些早教機構的教師接受的是全國總部的業務指導。

2早教師資職后培訓形式以園本培訓為主

早教機構的培訓以園本培訓為主，大多數采用師徒傳幫帶這一傳統師資培訓形式。針對剛入職的年輕教師經驗少，對嬰幼兒和家長指導能力較差的現狀，機構給每位新入職的教師配備一位資深的老教師，年輕教師由聽課開始，逐步過渡到助課，由一個環節的助課過渡到整個活動的助課，進而發展為能夠獨立承擔課程的能手。

3早教師資職后培訓內容單一

通過與早教機構的任課教師訪談得知，他們的職后培訓內容大多數是親子活動課程的培訓，偏重技能，淡化理論。大部分早教機構對新教師的培訓內容是該機構親子活動的環節與培訓流程。由經驗豐富的教學主任進行培訓，將活動環節肢解，每位新教師學習之后進行活動展示，采用磨課的方式進行考核。培訓時間一般為一周到兩周。培訓之后，新教師對于如何組織親子活動有了大致了解，并能夠嘗試采用配課方式接觸家長和幼兒。

另外，很多學前教育專業的專科畢業生專業理論功底不夠扎實，在親子教育活動中來自家長方面的壓力很大，有位教師吐槽：最擔心家長在活動中提出這樣或那樣的問題。她認為自己缺乏觀察力，看不出嬰幼兒行為的特點，且分析不出行為背后的原因。當家長面對嬰幼兒家庭教養困惑，向自己直接求助時，很難做出正確的指導。即使有時能夠看出幼兒的行為問題，但是如何將問題進行歸納總結，將問題聚焦，用哪些理論能夠解釋這種行為，自己卻分析不出原因。

中國標準化研究院出臺的《早期教育服務規范》國家標準（征求意見稿）中也提出早教機構教師應具備與家長有效溝通的能力和指導家長制訂教養方案的能力，而很多早教機構的培訓中卻未涉及該項內容。

4教師參與培訓的熱情不高漲

新教師在經過培訓與配課之后，在剛剛能夠獨立承擔親子活動課程的一段時間內，工作熱情高漲，在面對家長提出的疑難問題而無法應對時，再培訓的需求比較強烈。然而，由于親子課程的流程一成不變，在入職一年之后，很多教師組織親子活動輕車熟路，對于應對家長的問題也有了經驗，工作熱情減弱，再培訓的需求不再強烈。在調查中，偶遇某親子園園內全腦培訓，需要參加培訓的教師一共8人，由于個人原因請假3人，另外5人中，有2人堅持完上午的培訓，下午找了理由退出培訓，僅剩3人，在下午的培訓中明顯心不在焉，不時拿出手機看時間。由此可見，教師參與培訓的熱情并不高漲。

四、鞍山市早教師資職后培訓的建議

1發揮政府部門的教育引領作用

早教機構應經過工商部門的審批后，接受教育部門的業務指導。各機構的辦學歷史淵源、優勢和特色各不相同，辦學經驗也不同，有互相借鑒和學習的地方。應由地方教育局或區教委牽頭，定期組織各早教機構之間互相評鑒、互相溝通和交流辦學經驗，觀摩骨干教師的優質活動。以觀摩與評比帶動全市早教師資隊伍的專業發展，也不失為早教師資職后培訓的有效形式。

2拓展培訓形式

目前，早教機構的培訓大多限于園本培訓，應拓展培訓形式。可以采用“請進來，送出去”的培訓方式；可以聘請醫院的兒科醫生、高校的學前教育專家等到機構進行專項培訓，雖然培訓地點仍在園內，但講座人員卻不限于園內的教職員工，從某種程度上吸取了外部新鮮的知識，開闊了視野。另外，可以將教師送到其他教育機構，比如高校課堂、可承擔師資培訓任務的早教機構進行學習和掛職鍛煉，一方面提升教師的理論水平，另一方面，可以豐富專業知識和技能，為一成不變的教學流程增添新的內容。

3豐富教師職后培訓的內容

早教師資的專業素養構成包括專業知識與技能和綜合素質兩部分。早教師資職后培訓的內容也應與教師的專業素養相對應，不應僅限于親子活動的設計與組織這一項內容。

早教機構可以將入職教師的職后培訓分層分步進行。首先，新入職教師的培訓從嬰幼兒生存、發展和保護的有關法律法規及政策規定入手，如學習《中華人民共和國未成年人保護法》等法律法規，讓新入職的教師對早期教育服務具有正確理解與認識，認同早期教育服務教學人員的專業性和獨特性。其次，學習有關不同年齡嬰幼兒身心發展特點、規律和促進嬰幼兒發展的策略與方法等內容，使教師具備根據嬰幼兒自身特點實施個性化教養工作、與家長有效溝通、指導家長制訂教養方案的工作能力。最后，宣傳有關安全應急處理知識，以及意外事故和危險情況下嬰幼兒安全防護與救助的基本方法。

4將培訓后的教學能力提升與薪水待遇相關聯

新教師成為能手之后，一旦教學方面游刃有余，便容易產生松懈心理。在能夠勝任目前的工作前提下，即使再培訓，教師的薪水待遇也不會發生變化。這一制度也在一定程度上影響了教師接受再培訓的熱情。因此，早教機構可以根據培訓后教學效果及可承擔的工作量來計算薪水，這樣教師參與再培訓的熱情會提高很多。

參考文獻：

全國教育服務標準化技術委員會秘書處關于對《早期教育服務規范》國家標準（征求意見稿）征求意見的函2014.

篇7

課程的主要目標

不同的課程理論存在著許多不同之處，比如，對兒童發展的不同方面重視的程度是完全不同的，對兒童成長發展的過程以及影響這一過程的諸因素之間的關系的看法也各不相同的。

以“成熟一社會化”理論為基礎的課程，把兒童社會情感的發展作為教育的主要目標，要求教師給兒童提供培養自信心，自主性和創造的機會，主張兒童行為自我控制的學習。為實現這一目標，可以通過多種手段，例如，以兒童為中心，無教師干預的自由活動、游戲活動和創造性活動等等。

以“認知一發展”理論為基礎的課程，強調認知發展的教育目標，倡導教師激發兒童的學習動機，鼓勵兒童自己探索，自己發現物質世界的運行法則、社會規則和道德知識。

以“教育一訓練”理論為基礎設置的課程，則把努力滿足社會需要的知識、技能的發展作為教育的主要目標，注重對兒童學習任務的分析和學習程序的設計。例如，為了使兒童學會書寫自己的名字，教育者編排一定的步驟，使兒童能夠逐步做到會抓握鉛筆，能辨認字母，能從左往右寫字，寫下自己的名字。

兒童的學習、發展與教學過程

美國的各種早期教育課程理論，導致出不同的教學過程，尤其表現在設計教學活動、提供教學材料、開展師生之間的相互作用等方面。

“成熟一社會”理論認為兒童的情感不同于成人，其生長發育的每一階段都有關于情感沖突與發展的特殊任務和內容。早期教育工作者特別重要的是為兒童準備一個適當、有益的社會環境，不僅使兒童獲得知識與技能，而且還要使他們隨著年齡的增長，自我意識、自我控制、自主性和堅韌性等心理能力得到充分發展，不斷提高其心理活動的水平。

“教育―訓練”理論指出，兒童的學習過程是個日積月累、循序漸進、潛移默化的過程。從本質上講，兒童的學習與成人的學習沒有什么區別，所以許多在成人教育中運用的教學原則，如能恰如其分地加以選擇運用，也同樣適用于兒童。在教學過程中，教師應更多地關注兒童的學習過程、學習行為的內容，而不是學習的結果，因為兒童是一個不斷需要接受教育、終身學習的人。

“認知一發展”理論強調，兒童有內在的動機，他們是主動的學習者，他們利用感官積極地探索環境，獲得大量的、普遍的經驗，以達到各個恒定不變的發展階段。那么在兒童發展的不同階段，教育的內容、重點、難點都是不同的，只有完成上階段的教育任務，才能進行下一階段的重要內容。因此，幫助兒童完成第一階段的教育就顯得尤為重要，它構成了課程的核心內容。

專家指出，沒有一種課程模式是完美無瑕的。每一種課程模式都是把某種理論運用于實踐的寶貴嘗試，難免存在這樣或者那樣的問題。早期教育工作者必須清醒地意識到各種課程模式的優劣利弊，謹慎地加以應用。沒有任何一種課程模式是教育所有兒童的最佳模式，有些模式適合于這些兒童，而另外一些模式可能適用于其他一些兒童，在課程模式和兒童之間，存在著一種最為理想的匹配關系，探索這種匹配關系既是早期教育科研的任務，也是早期教育實踐的迫切需要。

二、美國早期教育課程的實施

早期教育課程的理論是課程設置的基礎，但它并不等于早期教育實踐，要把理論轉變為實踐，必須經過一系列的中間環節，主要是：

――制定課程大綱

不同的課程理論有完全不同的課程大綱。制訂課程大綱，是實施早期教育的第一步。

以“認知一發展”理論為基礎制訂的課程大綱包括心理動力發展、社會情感發展、邏輯知識、物理知識、社會知識、表現知識等六方面。。以“成熟一社會化”理論為基礎的課程大綱則包含依賴于教師、自我意識和自我控制、社會的相互作用、適應學校、成就動機和成功感、好奇心和探索性、創造力等七方面。基于“教育一訓練”理論的課程大綱主要包括社會交往、自我服務、運動技能、解決問題的能力等四方面。

――確立課程內容目標

課程內容目標的確立是實施課程的又一個重要步驟。教師可以根據不同的理論指導確定不同的課程目標，但是要從實際出發，并持之以恒地貫徹下去。

美國教師一般從下面三個方面來確立早期教育課程的目標：

1．學科知識：關于學科的一些基本常識、基本原理，例如有關字母、數字、物體各部分、顏色、季節和動植物等方面的知識。

2．教師的態度、行為及個性特征：主要指的是能為各種發展水平的兒童所接受的教師的情感、行為和性格，組織各種能使兒童感興趣的活動，正確使用像“請”“謝謝”“對不起”等禮貌用語。友好地同兒童進行交往。

3．兒童的行為：主要是指兒童的行動、動作。比如，能和同伴友好合作，積極地表現自己，主動幫助同伴，正確地回答問題。

早期教育專家們告誡教師，在選擇、確立教育目標時，一定要把重點放在“兒童的行為”上，因為這直接關系到課程的成敗，也是確定課程目標的一個最重要的依據。

確立課程目標還需研究目標的特性水平。因為每一種課程目標都有不同的特性水平。例如，培養兒童積極自我意識這一課程基本目標，就含有三種不同的特性水平：其一，兒童有時候能夠主動地參與各種活動，正確地判斷事物，控制自己的剩余精力，忘掉自己的失敗，仍然有信心去實現自己的愿望；其二，兒童在大多數情況下，能夠迅速地、輕松地投入一項新的、不熟悉的活動；其三，兒童總是能夠毫不猶豫地、輕松自如地參加各種新的、陌生的活動。在設計每日活動計劃時，要注意逐步提高課程目標的特性水平，使兒童每天都有進步和發展。

確立課程目標還要注意目標的層次序列。教師要把不同特性水平的目標編排成序，包括初級的近期目標、中級的中期目標、高級的遠期目標。三個層次的目標是相互聯系、相互影響的。近期目標是中期目標的基礎，而中期目標又制約著遠期目標。每天日常活動的完成雖然只是近期目標，但日積月累，中期目標會逐漸實現，從而為遠期目標的實現創造有利條件。

――組織課程的形式

課程設置不僅涉及到課程的大綱、目標，即教什么，而且關系到課程的組織形式，即怎樣教。

“認知一發展”理論強調，教師編排課程的組織形式時，要給兒童提供直接操作物體的機會，促使他們建立自己的認知結 構；教室中陳列的活動材料，應該是真實、具體的，以產生比其他任何一種材料更優越的效果；設計的一切活動和計劃必須與課程內容緊密相聯；還要給兒童提供不同難度、不同挑戰水平的活動，讓他們從中加以選擇，以進一步激發其創造的欲望。

“教育一訓練”理論認為，教師安排課程的活動形式應遵循三條條原則：一是提出所期望的理想行為，是兒童經過不斷地努力能夠逐步達到的；二是通過引起兒童的一個正確反應來激發兒童學習行為；三是及時、準確、適當地對兒童的學習行為進行強化，以增強學習的效果。

“成熟―社會化”理論指出，教師組織課程的形式應牢記三條條準則：一是兒童學習的內容要有科學性、系統性、時代性，既要符合社會的要求，又要適合兒童的年齡特點；二是不要把兒童置于他們還沒有做好學習準備的環境中去，催逼他們進行學習；三是使教室充滿輕松、愉快、自由、平等的氣氛，讓兒童盡情地去表現自己、提出問題以及與人交往。

三、美國早期教育課程給我們的啟示

篇8

Comparative Analysis of Early Education Policy Development

in China and Developed Countries

MEI Linchen

（Shaanxi Xueqian Normal University， Xi'an， Shaanxi 710100）

Abstract 0-3 year-old early education is the emerging field of educational research， policy development from the perspective of this paper， the development process of early education between China and developed countries in Europe and launched a comparative analysis. By comparing practice and research and policy development of early Chinese and foreign education， the following conclusions： First， the early research in the field of education is the intersection of physiology and pre-school children; Second， the early practice of the development of education policy have a role in promoting development ; Third， the government subsidies to support early education exhibits covering ages from the very young to the elderly gradually expanded situation; Fourth， the development of private early childhood institutions to promote the development of early education plays an important role.

Key words early education; review; policy development; comparative analysis

1 基本概念

廣義的早期教育即從嬰幼兒出生開始進行的教育活動，對于早期教育的涵蓋范圍，不同國家的不同學者意見并不統一，總體來說使用了0～3歲、0～5歲、0～6歲、0～8歲幾種劃分。就我國來說，多數學者與社會輿論都比較認同將早期教育定義為0～3歲嬰幼兒教育的做法。因此可以把狹義的早期教育定義為主要針對0～3歲的嬰幼兒，根據其不同年齡階段的生理、心理發育特點，結合個體兒童的發育水平，通過多種形式，有目的、有步驟地進行訓練，全方位開發孩子的多方面的能力的教育活動。

2 國外早期教育實踐研究與政策發展

西方早期教育理論萌芽可以追溯到古希臘時代，柏拉圖和亞里士多德都曾主張教育應盡早開始。1818年，當時的德國著名神童卡爾?威特的父親將其教育兒子的心得體會寫成世界第一本早期教育著作《卡爾?威特的教育》，開創性地提出了早期教育的一些理念，但在當時獲得的認可不多，影響力并不大。

19世紀末，隨著心理學與教育學的不斷發展，人們逐步認識到0～3歲嬰幼兒存在著學習活動以及受教育的可能性并開展了一系列研究。意大利教育學家蒙臺梭利根據自己的研究將兒童心理發展分為2個階段，即無意識地吸收心理階段（0～3歲）和有意識地吸收心理階段（3～6歲）。為了促使幼兒的心理發展，她主張兒童的教育應開始于誕生時。20世紀初，美國心理學家賽格爾進行了著名的雙生子爬樓實驗，證明了嬰幼兒能力發展存在客觀規律，人為加速發展過程未必都能奏效，并設計出格賽爾嬰幼兒發展量表，來衡量嬰幼兒各項能力發展水平。同時期的心理學家華生進行了嬰兒恐懼實驗，證明了嬰兒存在情緒習得。弗洛伊德首先對嬰幼兒心理發展階段進行了劃分。近代最著名的兒童心理學家皮亞杰從對自己的三個子女的嬰兒期研究入手，通過以客體永久性實驗為代表的一系列研究，創立了兒童發展心理學。哈特（S.Harter）對嬰兒自我意識的發展歷程展開了研究，提出了嬰兒自我意識發展理論。布魯姆1964年出版的《人類特性的穩定與變化》一書提出了“5歲前階段是兒童智力發展最關鍵的階段”這一觀點。在此之后，美國于1965年開始實施“開端教育計劃”，前蘇聯從六十年代開始將學前教育覆蓋年齡向下延伸，主張從出生起就對嬰兒展開有計劃的早期教育。

20世紀80年代，歐美、日本等國家和地區開始出現專門從事早期教育的機構提供早期教育服務，進一步推動了早期教育在上述國家的發展。美國在1995年出臺“早期開端教育計劃”將“開端教育計劃”其擴展至3歲以下嬰幼兒;英國在1998年啟動“確保開端”等項目，針對四歲以下嬰幼兒提供高質量的環境和兒童教養來促進早期學習。隨著上述項目的不斷推進，歐美國家的早期教育體系逐漸成熟。

總體來說，歐美等發達國家的早期教育研究發展較早，教育理論體系和實踐研究較為成熟。從早期教育政策來看，大致經歷了二十世紀六十年代以前的完全不重視，二十世紀六十年代到九十年代開始重視0～8歲早期教育并側重發展3-8歲早期教育，二十世紀九十年代至今的全面發展三大階段。

3 我國早期教育政策的發展

3.1 幼托分離階段

十九世紀五六十年代以來，隨著我國工業化和城市化發展，在城市中出現了大量的雙職工家庭，這些家庭的嬰幼兒早期教育保育工作出現人力不足，難于自己解決，在這一背景下，我國城市中出現了針對0～3歲嬰幼兒的托兒所與針對3～6歲幼兒的幼兒園等保教機構，為城市家庭服務。1956年，教育部、衛生部、內務部頒發《關于托兒所幼兒園幾個問題的聯合通知》，對幼兒園與托兒所進行了劃分。這一時代的托兒所與幼兒園開設的指導思想有一定區別，托兒所更為側重保育工作，主要關注嬰幼兒的衛生保健工作，對于教育活動關注不多，由衛生部門分管。而幼兒園更為側重教育工作，由教育部門分管。但在當時的時代背景下，該政策執行情況并不理想。

1978年末，黨的標志著我國社會發展進入了新的階段，早期教育發展也因此回到正軌。1980年，衛生部頒發《城市托兒所工作條例（試行草案）》，第一次明文確定了我國現行的托兒所制度。1981年，衛生部婦幼衛生局頒發《三歲前小兒教養大綱（草案）》，明確了我國0～3歲早期教育的各階段一般規律和目標。

3.2 幼托一體化背景下的托兒所萎縮與社會早教機構出現

十九世紀九十年代后，我國開始重視0～3歲的嬰幼兒教育問題，教育部門開始逐步統管包括托兒所在內的幼托機構，逐步展開了一系列“幼托一體化”實踐，貫通0～6歲的學前教育階段。但實踐中常常表現為幼兒園向0～3歲的拓展擴張和托兒所的萎縮。與此同時，幼兒園對托班教育的特點，托班教育所遵循的教育規律并不明確，托班教育幼兒園化傾向明顯。同時社區對于早期教育提供的服務也極為有限。在這一大背景下，民辦早教機構開始在我國出現，逐步填補0～3歲早期教育的市場空缺。

3.3 民辦早期教育機構的問題凸顯與政策跟進

2001年，國務院頒發《中國兒童發展綱要（2001-2010）》，提出“建立并完善0～3 歲兒童教育管理體制。合理規劃并辦好教育部門舉辦的示范性幼兒園， 同時鼓勵社會多渠道、 多形式發展幼兒教育。積極探索非正規教育形式”。自此我國民辦早期教育機構開始迅速發展。2009年底，我國頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》在學前教育階段的發展任務中明確提出，“應重視0～3歲嬰幼兒教育”，標志著我國早期教育發展進入了新的階段。與發達國家的政府主導的發展模式有較大不同的是，由于歷史原因的影響，我國的早期教育機構目前以民辦營利性早教機構為主，不受任何教育和衛生主管部門的規范與制約，課程體系、師資水平、辦學條件良莠不齊，經營活動亂象叢生，早教機構管理問題日益凸顯。

2005年，上海市教育委員會、上海市衛生局、上海市民政局聯合印發《上海市早期教養服務機構管理規定》，在國內首次明確早教機構的管理規定，一年后又將其重新修訂為《上海市民辦早期教育服務機構管理規定》，明確規定民辦早期教育服務機構由教育行政部門主管，走在我國前列。2013年，南京市出臺《南京市0～3歲嬰幼兒早期教養機構設置管理辦法（試行）》，規定南京市早教機構由人口計生部門主管。同年稍晚，南通市出臺《南通市0～3歲嬰幼兒早期教育機構設置基本條件（試行）》，由教育部門主管早教機構。

4 結論

4.1 早期教育研究領域是幼兒生理學與學前教育學的交叉領域

文獻回溯發現，早期教育的相關研究文獻出現了幼兒生理學和學前教育學兩大源頭，證明了早期教育研究屬于幼兒生理學與學前教育學的交叉領域。可能的解釋是3歲以前的嬰幼兒與3歲以后的幼兒有較大不同，生理上的發展變化十分迅速，與外界交流溝通的生理基礎和心理基礎尚未完全建立，處在無意識吸收階段。這一階段的教育活動與保育保健活動結合更為密切，教育效果更多地取決于幼兒的生理狀態而非心理特點。因此，在早期教育領域，生理學與教育學的聯系更為緊密。這也在一定程度上解釋了我國早期教育目前由教育部門和衛生部門共同管理這一現狀的合理性。

4.2 早期教育實踐研究發展對政策發展有推動作用

研究發現，我國和其他歐美發達國家的早期教育政策發展都存在著明顯的階段性，而這些階段的出現，與早期教育的實踐研究的發展階段有著密切的關聯。從時間上來看，早期教育的實踐研究的發展要領先于早期教育政策的發展，因此有理由相信，早期教育實踐研究發展對政策發展有推動作用。

4.3 政府補貼扶持早期教育的覆蓋年齡呈現出由高齡向低齡逐步擴展的態勢

對比中外早期教育政策的發展歷程，政府補貼扶持早期教育的覆蓋年齡呈現出由高齡向低齡逐步擴展的態勢。一般的路徑都是先普及6～7歲以后的小學教育，然后扶持3～6歲的學前教育，接著普及3～6歲的學前教育，然后扶持0～3歲的早期教育。目前發達國家正在扶持0～3歲早期教育的階段，而且開始出現一些開始普及早期教育的趨勢，而我國正處在普及3～6歲學前教育的階段并尚未完成，對于0～3歲早期教育還處在鼓勵發展，逐步規范的階段，政府投入的扶持目前還很少，主要集中在北京、上海。從這一點來看，有理由相信在3～6歲學前教育普及后，我國政府會啟動扶持和普及0～3歲早期教育。

篇9

一、我國0-3歲嬰幼兒早期教育概況

1.較發達地區――南京市

南京市衛計委家庭發展處（嬰幼兒發展處）數據顯示，南京市1年嬰幼兒新增人口數為18萬左右，全市存在約512家早教機構（其中190多家有備案）。據《南京市0-3歲嬰幼兒保育機構設置管理暫行辦法》第二條之規定，“0-3歲嬰幼兒保育機構”大致可分為“育兒園、親子園和看護點三種類型”。“育兒園是指為0-3歲嬰幼兒提供全日/半日制保育服務的機構；親子園是指為0-3歲嬰幼兒提供計時制保育服務的機構；看護點是指為0-3歲嬰幼兒提供看護服務的機構”。根據該處工作人員解釋，全日制育兒園相當于原來的托兒所，計時制親子園相當于市場上按課時計費的早教機構，而看護點則是主要承擔安全保障的機構。除以上三類外，市婦幼保健兒童發展中心也開辦一些早教或類早教的服務。

2.欠發達地區――綿陽市

據綿陽市婦聯調研數據，綿陽市目前有早教機構13家（有登記），大致分為五類：第一類是所謂的早教中心，即引進的國際品牌和國內自創品牌。這一類機構相當于南京上述規定之“親子園”，是早教市場的主力軍，認可度較高，也是亟待規范的市場主體；第二類是嬰幼兒園代托管，以早教全日制為核心，是另外一種家長主要選擇的方式；第三類是民間自助式，屬于喜歡教育的媽媽們自主籌辦的，結構設置自由，缺乏安全保障；第四類是政府的早教機構，該類項目由于建設過程中越來越向農村傾斜，因此“早教”的影子越來越淡，不符合家長心目中對“早教”的需求。最后一類是婦幼保健院的兒保科，同南京婦幼保健院一樣，提供一些類早教服務。

二、我國0-3歲嬰幼兒早期教育存在的問題

1.重養不重教的規范原則

據《南京市0-3歲嬰幼兒早期發展行動計劃》（寧政辦發【2014】65號）文件，其四點基本原則中第一點“以保為主，保教結合”，確立了對于早教行業主要規范對象在于是否“把嬰幼兒的健康、安全及科學養育放在首位”。《南京市0-3歲嬰幼兒保育機構設置管理暫行辦法》（寧政規字【2014】5號）第六條“舉辦者申請設立0-3歲嬰幼兒保育機構的條件”集中關注硬件設施、選址、衛生與安全防護設施等問題，對于機構教育性規定僅可見于“有一定數量玩具、圖書及活動游戲設施”“工作人員應具有相應資質”這些字眼。

2.行業準入問題

該問題主要體現在兩個方面：

第一，準入管理偏重形式審查，忽視實質審查。如南京市《市政府辦公廳關于推進南京市0-3歲嬰幼兒早期發展工作的意見》（寧政k發【2012】105號）規定“加強準入管理。制定《南京市0-3歲嬰幼兒早期發展機構登記注冊辦法（試行）》，加強早期發展機構的注冊管理”。規定顯示出目前對于早教機構的準入要求更多在于登記注冊等事項，而沒有針對早教機構的特點和人們對早教的需求，對早教機構教育能力做出相關的要求。

第二，低標準的準入要求下，行業守法情況依然較差。綿陽市婦聯在2015年做過關于該市早教機構市場調查，調查結果發現綿陽市注冊早教機構僅13家。南京市2012年出臺該工作意見，而在2016年調查中顯示的五百余家早教機構中，注冊機構仍不足200家。

3.師資認定問題

目前市場上狹義的早教機構，即南京所稱育兒園、親子園，綿陽所稱早教中心與嬰幼兒園代托管，所聘教師的要求不同，政府也沒有統一的資格標準。首先，各機構對于育嬰員（師）職業資格和教師職業資格要求不同，有的只要求一種，有的要求兩種，有的不作要求。其次，即使持有上述執業資格，也并不表明能達到相應的教學需求。0-3歲嬰幼兒早期教育具有很強的特殊性，僅持教師資格證顯然無法滿足家長預期，而育嬰師（員）資格也不一定能滿足家長需求，因為育嬰師職業資格要求較偏向家政服務，即“由具有嬰兒教養方面具有專業素質和能力的人員提供包括育兒在內的家政服務”。因此，僅持該證上崗諸如蒙氏教育、奧爾夫音樂課程等，不一定能起到預期效果。

4.監管責任劃分不明

以綿陽市為例，通過我們對教體局、工商局和婦聯的走訪，發現0-3歲嬰幼兒早期教育屬于無人管轄的真空地帶。南京作為發達地區雖成立了管理小組專管該年齡段教育，但其工作任務主要是負責了解早教機構發展狀況，對早教機構的發展進行一些幫扶，事實上沒有、也無力做到切實的監督與管理，而造成這種現象的根本原因在于上位法的缺失。

5.經費投入少

如南京市政府在2014年和2015年對該年齡段早期教育有2000萬財政專項經費，用以支持本地早教機構發展以及獎勵守法機構，但相較3-6歲的幼兒教育經費5億來說仍有相當大的差距。政府重視程度不夠造成的這一差距直接導致了兩階段兒童發展的不平衡，阻礙了整體教育的長遠發展。

三、我國0-3歲嬰幼兒早期教育問題的解決對策

1.重視早教機構的教育性，加強實質審查

父母對早教機構教育質量要求越來越高，曾經“以保為主，保教結合”的原則已經不再適用，早教機構的教育屬性必須被重視。因此，相應的市場準入要求與監督管理的重點也應當向這方面傾斜，市場準入審查不應仍停留在是否登記等這些形式審查層面，應該更多對課程設置、上課形式、課程具體內容等進行審查，保證早教機構確實能對孩子智力開發做出貢獻，以滿足家長讓孩子“贏在起跑線”的預期。

2.出臺相應的職業資格規定

對于早教從業資格問題，人力資源和社會保障部門應當出臺相關政策直接規定各類早教園教師應當持何證上崗。如全日制的育兒園由于包括餐飲服務等項目，從業者應當持教師資格證、育嬰師證、營養師證上崗，而非全日制的親子園則不用要求營養師證。對于各類特色課程的教學能力的認定，可以通過職后統一培訓等方式，由行業協會或其他機構發放培訓證明或結業證書予以認定。

3.明確各部門分工，建立健全監督檢查機制

國務院應出臺行政法規對各部門職責予以授權，以求從根本解決問題。國務院應將0-3歲嬰幼兒早期教育中的教學部分劃歸教育部管轄，直接由教育部下轄基礎二司（管理學前教育與特殊教育）負責。同時，應由教育部組織專家訂立對早教機構進行實質審查的內容和標準，包括課程設置、課程內容、上課形式等。地方教育部門同時承擔起相應責任，對轄區內早教機構的教育質量進行審查，責令不合格機構進行整改。

4.增加專項撥款，傾斜發展經濟發展較弱地區

二胎政策放開以后，各省的新生兒增長率均有增加，但各地早教行業發展狀況卻有較大差異。一方面，東部經濟發展較好地區早教行業發展狀況也較好，如南京市無論在早教機構數量還是在政府財政支持上都優于綿陽。另一方面，城市中心區域早教行業發展狀況較周邊地區好，如南京早教機構集中于中心城區，江寧、浦口區分布較少。因此，在早教需求和要求都在提高的情況下，政府首先應當適度加大撥款力度以適應新的形勢，其次應當對經濟發展較弱的區域進行重點扶持，以滿足區域需求。

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近年來，腦科學、心理學、社會學和人類學等領域研究深入融合。大量研究表明，0―3歲是兒童腦科學發育的“黃金時期”，是語言、精細動作等發育最快、可塑性最強的關鍵期。從20世紀代起，很多國家把0―3歲嬰幼兒早期教育納入政府的公共服務。聯合國科教文組織、經濟合作與發展組織、聯合國兒童基金會等國際組織對一些國家早期教育政策及效果進行了評估研究，結果表明，0―3歲嬰幼兒早期教育是對處境不利人群提供的公平的早期教育發展機會，是打破貧窮代際循環的重要社會干預手段。“發展早期教育是在構筑國家財富”、“投資早期教育就是在投資未來”越來越得到各界普遍認同。我國政府于2012年12月下發了《教育部開展0―3歲嬰幼兒早期教育試點的通知》，部分地區開始積極探索早期教育服務供給模式。與此同時，受需求關系影響，各地涌現出大量商業化的早教機構、親子中心。但是商業性早教機構的收費標準普遍偏高，收費在50―200元/節不等，系統課程總收費動輒上萬元，天價收費使得很多家長望而卻步。探索建立符合我國國情的公益性早期教育供給模式任重而道遠。

一、公益性早期教育及早期教育供給模式的概念界定

2012年《國家教育事業發展第十二個五年規劃》針對0-3歲的早期教育，已經明確其“公益性”發展方向。2010年最新版《辭海》對“公益”的解釋是“社會公眾的共同利益”。其強調服務的非營利性、受益對象的廣泛性與公共性。早期教育通常是指嬰幼兒從出生開始的各種保育與教育活動。我國比較認同的早期教育是指針對0―3歲嬰幼兒的保育與教育。故公益性早期教育是指向0―3歲嬰幼兒及其家庭提供的非營利性的、普惠性的嬰幼兒保育與教育。

公益性早期教育供給模式是指，在我國目前環境下，以公益性理念為引導，由早期教育的供給主體結構、供給機制體系等組成的系統化標準樣式。目前主要存在政府單方供給、市場供給、第三方供給、多中心供給模式。政府單方供給模式指政府是早期教育服務的生產者以及提供者，如政府通過設立早期教育指導中心免費向市民提供早期教育；市場供給是指由市場中的商主體作為早期教育的提供者，如各類商業化的早教中心、親子機構等；第三方供給是由非營利型組織充當早期教育服務的提供者，如志愿者組成的民間互助組織。多中心理論是由美國學者奧斯特羅姆（Vincent Ostrom）夫婦所創建。多中心供給模式強調供給主體的多元化，政府不是公共服務的唯一供給者，還存在其他經濟主體，如其他公共部門、企業甚至個人，將競爭機制引入公共服務的供給結構。

二、國內部分地區公益性早期教育供給模式探索與評析

2001年5月，國務院印發了《中國兒童發展綱要（2001―2010年）》，第一次提出要發展0―3歲嬰幼兒的早期教育。2012年教育部下發了《關于開展0―3歲嬰幼兒早期教育試點的通知》，確定上海市、北京海淀區等14個地區開展0―3歲嬰幼兒早期教育試點。其中具有代表性的公益性早期教育的供給模式主要有以下幾種。

（一）上海市公益性早期教育供給模式

2006年，上海市教委頒布了《上海市學前教育三年行動計劃（2006―2008年）》，提出“使本市95%的0―3歲嬰幼兒能接受有質量的早期教育專業服務與指導”的目標。截至2012年底，由政府出資設立早期教育指導服務中心19個、早教指導站736個，通過發放免費早教卡的形式向市民提供每年4次免費優質的早期教養，部分區縣已實現每年提供6次優質家庭早期教養指導服務。上海市以政府出資的形式推進以社區為基礎的0―3歲嬰幼兒早期服務機構的設立，實現了早期教育進入社區服務家庭的模式。經費投入方面，以黃浦區為例，區政府不斷加大早期教育專項經費，目前公益性早教完全實現“零收費”。上海地區的公益性早期教育以社區為依托，主要為政府的單方供給模式。

（二）青島市公益性早期教育供給模式

截至到2015年，青島市共設立早期教育指導機構518個，其中公辦（含集體辦園）的居多，共計447個，而民辦的只有71個。青島市總體上把早期教育分為0―1歲和1―3歲兩個階段，從調研情況而言，1-3歲的早期教育工作幾乎完全依賴公辦幼兒園展開。青島市嬰幼兒早期教育服務體系的特點是以幼兒園為中心輻射社區，利用幼兒園的場地、設施設備和師資力量。市政府將試點經費納入學前教育專項資金保障范圍，2012―2014年，區（市）政府投入2 200萬元。通過政府購買服務、給予運行和設備補貼等形式，支持早教機構提供基本的早期教育公益服務。青島市的公益性早期教育以幼兒園為依托，體現為政府主導下的多中心供給模式。

（三）南京市公益性早期教育供給模式

南京市于2011年開始探索民營、民辦公助和公辦民營等不同發展模式和“居家養育、社區體驗、機構服務”的嬰幼兒早期教育發展服務模式。目前，南京市早期教育發展的服務方式主要有兩種：一是直接送到專業早教機構。例如，給每個新出生的嬰幼兒發放免費的早期教育體驗卡，憑卡到專業早教機構享受一年4次的免費早教服務。政府按照30元每個人補貼給機構。無論是民辦非企業組織還是企業組織都可以按照這一途徑進入早期教育領域。二是農村偏遠地區邀請機構進陣地。由區里出資，利用人口計生委在基層的人口和計劃生育指導基地，建立早教陣地。南京市的公益性早期教育充分利用各種形式的早期教育機構，發展以政府主導的多中心供給模式。

（四）供給模式評析

上述試點城市，無論是以社區為依托，還是以公辦幼兒園為中心，或者多主體合作的形式，公益性早期教育的供給模式已基本形成，其均體現為地方政府的積極引導和財政的大力支持。和上述試點地區形成強烈反差的是，我國大多數地區并未形成公益性早期教育供給模式，而是由商業化的早教機構提供高價有償的早教服務。另外，即使在上述早期教育試點城市，未與政府建立合作的商業性早教機構的服務費用同樣存在居高不下的問題。鑒于我國大多數地方財政無力顧及公益性早期教育，筆者認為，以多中心理論構建全國性的公益性早教服務供給模式，明確公益性早期教育的供給主體，理順供給途徑，可以同時解決地方政府提供公益性早期教育能力不足以及商業性早教機構的亂收費問題。

三、構建我國公益性早期教育多中心供給模式

縱觀全球，如英國的“確保開端”項目、美國的“開端計劃”和“早期開端計劃”等，早期教育從私領域的服務轉為公領域的社會公共服務，正在成為全球各國的社會政策共識。公共服務是為了滿足社會公共需要而提供公共產品和服務的總稱，由于公共服務具有非競爭性、非排他性，政府成為公共服務的主要提供者。然而實現公益性早期教育地方性均等化不是單一主體能夠獨立承擔的。現代公共服務供給的重要特征是治理主體多元化，超越以往政府的單一化主體模式，強調政府、市場、第三方等各種主體的共同參與。

（一）多元主體參與早期教育服務供給

在多中心治理理論中，政府因為掌握大量的公共資源，決定著政府導向和制度安排，有組織和協調方面的優勢，所以在公益性早期教育供給過程中居主導地位。另外，各類公辦、民辦形式的幼兒園、托兒所，商業性的早教機構、第三方均可以納入公益性早期教育的供給主體。公益性早期教育多中心供給結構有別于私人經濟的供給結構。私人服務的市場供需結構由供給方與需求方兩方構成，公益性早期教育多中心供給結構的市場結構出現了三方，即提供方――負責早期教育服務的規劃、安排生產、管理、監督，提供方通常是政府；生產方――按照提供方的要求，接受委托直接生產早教服務，并將服務輸送給用戶，生產者可以是政府部門、營利組織、第三方等；受益方――0―3歲嬰幼兒和他們的家庭組成的用戶群體。政府在多中心供給結構中的角色可以既是生產者，也是提供者，還可以只是提供者，抑或僅是監督者。政府一方面可以通過財政撥款、專項補助等方式與第三方建立合作關系，賦予其提供公益性早期教育的職能；另一方面，也可以通過市場機制供給公益性早期教育，通過招投標、合約出租等形式，將部分供給職能交由市場主體行使。多元主體的供給參與，具有效率較高和形式靈活的優點，能夠適應數量龐大和多樣化的早期教育需求，同時可以有效解決政府供給能力不足的問題。

（二）多元主體參與的途徑

在公益性早期教育參與主體多元化背景下，公益性早期教育提供出現了除政府供給以外的其他供給方式，從完全由政府提供轉變為政府利用社會力量，由社會營利組織與第三方提供早期教育服務。

政府利用市場提供公益性早期服務的可能方式有：（1）合約出租。政府主管部門通過公開招標的方式，在眾多企業提供的一攬子服務方案中選擇收費最低者，或在滿足政府方案的企業中選取要求補貼最少者簽訂合約，將服務提供成本控制到合理的水平。政府將一部分公益性早期教育服務的生產推向市場，生產者是營利性組織，政府是公益性早期教育的所有者和提供者。（2）政府購買或者經濟資助。政府可以通過委托生產再購買的形式、或者直接通過市場購買的形式向0―3歲嬰幼兒及其家庭提供公益性的早期服務。政府也可以通過補貼、津貼、優惠貸款、無償捐贈和減免稅等形式對提供公益性早期教育的營利組織給予經濟資助，保證公益性早期教育的長期有效供應。

公益性早期教育的社會供給，除了政府與市場外，還存在著第三方供給。第三方不以營利為目的，為公眾服務，不向成員分配利潤，不會因為利潤而降低品質。一般而言，第三方提供公益性早期教育的機制有兩種：一種是由第三方自己提供、生產公益性早期教育；另一種是第三方與政府、企業部門合作，代為提供公益性早期教育服務。政府可以通過對第三方提供的早期教育的服務質量進行評估后支付費用。

結語

探索建立公益性早期教育多中心供給模式，政府對于采取何種生產或者付費方式可以根據具體情況來抉擇：可以由政府生產并提供，政府也可以與營利性組織或者第三方建立合作關系，或者通過向市民提供票證的方式直接提供服務。多中心供給機制中政府的職責發生了變化，政府不僅僅是公益性早期教育的生產者，更是公益性早期教育供給體系中的資源協調者、管理者。

⒖嘉南祝

[1] 佘宇，張冰子，等.適宜開端――構建0―3歲嬰幼兒早期發展服務體系研究[M].北京：中國發展出版社，2016.

[2] 李艷.0―3歲早期教育共同體的實踐研究[D].西安：陜西師范大學，2013.

[3] 宋睿.家園社區合作共育的實踐研究[D].南京：南京師范大學，2018.

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二、早期教育的現狀

1.隔代之間教育比較普遍

當今社會，很多情侶結婚年齡趨于青年化，許多幼兒的家長是每日忙于奔波的上班族青年，而帶自己孩子的責任更多地則是落在了幼兒的奶奶或姥姥身上。不可否認，老人們有著豐富地育子經驗，在教導幼兒方面得心應手，但同時我們卻忽視了教育有著時代性，隨著社會步伐的不斷前進，幼兒教育也就被賦予了新的內涵。老人對幼兒的隔代教育模式缺乏時代性的知識傳授，這就使幼兒在0-3歲階段的早期教育質量得不到保證。

2.幼兒入學率相對偏低

幼兒在接受早期教育時普遍存在著入學率偏低的現象，而造成這一現狀的原因，一是由于現行的早教機構比較少；另外一點，家長的觀念是導致這一現象的本質。不少家長片面地認為，如果將幼兒托付給早期教育機構，孩子不能像是在托兒所或幼兒園中一樣得到很好的照顧和關懷，加之早教機構的學費普遍高于幼兒園的費用，這就使得一些收入不高的家庭不能穩定持續地支付早期教育資金，而是選擇了資費偏低的幼兒園，對早教機構望而卻步。

3.早期教育師資力量薄弱

早教機構的教師成分基本是由來自各幼兒園的年輕老師和一些經驗相對豐富的年長教師構成，而早教專業科班出身的教師則少之又少。大多數從事早教的教師并沒有獲取過相應的專業證書，基本上是經歷短暫的培訓便匆忙上崗進行教學。這就導致教師對早期教育沒有一個深入和全面的掌握，在一線教學過程中也僅僅是照搬于已有的早教成果，沒有形成一套屬于自己的教育理論體系，不能很好地從實踐出發去制作教學方案。

4.早期教育制度仍不完善

早期教育在國內發展已經邁出了十余年的步伐，但在這并不短暫的發展歷程中，“早教行業仍是一片渾沌，在行業的整體規劃和有效監管等方面還存在諸多薄弱環節，如何在市場優勝劣汰的殘酷抉擇中立于不敗之地，仍是早教機構需要繼續探索和研究的話題。”[2]早教行業學費高于普通民眾的承受能力，一方面會給市場價格的走勢造成干擾，另一方面，也會極大地打消家長培養幼兒的積極性，進而給早教事業的全面普及帶來巨大阻力。

三、早期教育存在的問題及解決方法

1.早教機構方面

1.1早教機構收費標準不一致

不同城市級別的收費標準存在差異，國內一、二線城市的早教行業收費標準明顯高于三、四線城市和鄉鎮。另外，許多早教機構其總公司同下屬的加盟單位在收取學費方面也存在標準不一致的問題。通常情況下，總公司的收費標準明顯要高于其加盟的分公司。造成這一現象的根本原因是總公司缺乏對其下屬分公司行之有效地監督和管理，導致加盟公司本身缺乏信心，認為自己的教學水平無法同總公司站在同一水平高度，便主動調整自身的收費標準，久而久之，會給本身的品牌帶來影響，危及到總公司的聲譽。

1.2大力普及早教教師崗前培訓

為使社會上的早教行業得到更好地普及與發展，應該遵循“崗前培訓同在職培訓相結合、理論研究同實踐教學相結合、短期培訓同長期培訓相結合”[3]的原則，采用各式各樣的教育形式，提升教師隊伍的整體能力素質。各早教機構自身也要充分利用本單位已有的教育成果和資源，探討完善教學計劃，適時組織教師進行觀摩學習，教師內部之間開展相互評估、交流經驗、新老互助等活動，以期使教學水平達到總體提高的效果。

2.幼兒家庭方面

2.1樹立正確的家庭早教觀念

如何更好地提升家長文化水平，不斷優化家庭成員的理論素養，從而使得各個家庭成員能夠自覺地用理性的思維方式去有效引導幼兒健康向上成長已經成為了各個家庭不容忽視的話題。如果要讓自己的孩子從小就受到一個良好的早期教育，家長們首先應該從自身的能力素質抓起，不斷涉略關于嬰幼兒成長方面的科學理論知識，多抽時間同孩子進行一系列的親子活動，這樣既能增進家長與孩子之間的相互了解，又能在處理一些孩子面臨的突發問題上做到忙而不亂。

2.2保持家庭早期教育的一致性

在對幼兒進行教育之前，各家庭成員要事先做到協商，育理念，在施教過程中互相配合，使家庭早教工作達到事半功倍的成效。相反，如若各家庭成員在教育幼兒的過程中觀念不一致，教育理念存在分歧，家長之間的合力就會被弱化，使幼兒在接受教育時存在選擇性，不能很好地吸納任何一方的教育成果。這不僅會讓家長對孩子的威信大打折扣，對幼兒價值觀的形成造成影響，從而也失去了家庭早期教育的目的和意義。

3.社會保障方面

3.1健全行之有效的管理機制

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Survey and Analysis of the Involvement of Fathers in Early Education in Suihua Region

Abstract In early childhood， parents play a different role， and their role can not be replaced. But in real life， the father involved in the child's early education is very small. This paper is to for Suihua father involved in early education to analyze， summarize the reasons for this situation， and the strategy for these reasons.

Key words Suihua region； early education； survey and analysis

家庭教育是孩子適應社會的重要形式，早期教育階段是兒童重要的成長階段。在此階段，家長、老師及同伴都會對孩子的成長產生深遠影響。①其中，父親對于孩子成長的影響是無法替代的。因此，本文對綏化地區父親參與早期教育情況展開調查，以期提出切實可行的解放策略。

1 問卷調查的基本情況

1.1 抽樣調查的方式及回收結果分析

這一次的調查主要分為幾下幾個步驟進行：

在2012年6月底選取250位父親作為預調查。根據預調查的結果分析修改調查問卷并定稿。

在2012年7月在綏化市北林區、肇東市、海倫市、蘭西縣、青岡縣、慶安縣六個市縣的9所幼兒園發放問卷調查700份，其中托兒所階段50份，幼兒園小班90份，幼兒園中班350份，幼兒園大班210份。

問卷調查是直接發給家長的，并且都是由孩子的父親來填寫，9月初回收到的問卷調查677份，回收率為96.7%，有效的問卷調查為648份，有效率為95.7%。

1.2 問卷調查分析

在問卷調查的內容中，有關兒童的基本情況設立了四道問題，分別是孩子的年級、孩子的性別、孩子的性格和孩子的身體狀況。問卷調查的結果顯示，性別男女各占一半，孩子的身體狀況大多良好。

在問卷調查中，有關父親的情況設立了十道問題，分別是父親的學歷、父親是否是獨生子女、父親的空閑時間、父親在孩子的教育中所扮演的角色、父親教育孩子的能力、父親在孩子心目中的榜樣程度、父親閱讀教子書籍的情況；從調查結果看出，出生不是獨生子女的占多數，父親的學歷主要集中在初中、中專等中等學歷，父親閱讀教子方面的書籍是很少的。

在問卷調查中，有關家庭中的其他成員的情況設立了六道題，分別是母親是否是獨生子女，母親的學歷，母親的文化水平，母親的空閑時間。母親為獨生子女的比例達到五成以上，母親的學歷和父親學歷的分布等級差不多，與父親相比，母親陪在孩子身邊的時間較多，大部分母親是支持父親參與孩子的早期教育的。

2 綏化地區父親參與早期教育存在的問題

孩子的發展是遵循一定的發展規律的，每一個階段都有每一個階段的任務和體驗，家長不能過多的干預，如果家長的人為操作過多，就會不利于孩子的發展。根據調查結果顯示，有63%以上的父親對于孩子的學習是從不插手的，同樣，這也不利于兒童的健康成長。通過調查問卷的分析，我們可以知道，有85%以上選擇這個選項的都是年級偏低的孩子的父親。造成這種現象的原因可能是家庭的壓力過大引起的。

根據調查資料可以看出，有78%以上的父親認為，他們是孩子的偶像；有56%以上的父親與孩子的關系非常冷淡，從調查后的一對一訪談中，我們可以知道，由于生計的壓力，父親沒有過多的時間和精力去照顧孩子，一心撲在自己的事業上，這是一種傳統的男主外女主內的模式。②通過對綏化地區父親參與早期教育的調查結果進行分析，總結主要存在以下問題：

2.1 缺乏正確的早期教育理論

在一個家庭中，撫養和教育孩子是一個非常重要的事情。但是傳統理論上教育和撫養孩子是母親的事情，即使提到父親，也很少與教養子女掛鉤。古語云：子不教、父之過。但是現在好像慢慢的被人遺忘了，現在取代的是父親為家庭的生計在外奔波，這樣母親就主要擔負起照顧孩子的責任。相比之下，父親對于孩子的教育就有所缺乏，隨著孩子年齡的增長，父親對于孩子的教育越來越上心，但是父親還是投入較少感情的一方。③

2.2 早期教育模式畸形化

在我國，越來越多的全職媽媽涌現出來，她們的主要工作是照顧家庭的生活起居，放棄了自己的生活，不外出工作。全職太太的隊伍在不斷地壯大，在這些家庭里，孩子的成長教育主要是由媽媽負責，這樣導致的后果是父親有理由對孩子的教育不管不顧。

2.3 外界的工作壓力迫使父親較少參與早期教育

隨著時代的進步，生活節奏的加快，要想在這個社會上有一定的地位是比以前更難了。生存壓力的增加，使得成年男子越來越重視提升自身的素質，這樣用在家庭、孩子身上的時間和精力也就越來越少了。④

3 綏化地區父親參與早期教育的影響因素

3.1 教育觀念影響父親參與早期教育

父親參與孩子的早期教育問題受很多因素的影響。調查中有34%的父親認為孩子以后要面臨很多學業上的壓力，這么早就讓他好好玩下，不要讓他學什么東西了；有27%的父親持放養觀念，樹大自然直，我自己就是那么長大的，現在不是也挺好的；另有32%的父親認為孩子本性純良，不用強加教育；人性本善，孩子繼承的是我們的優良基因，性格本身就很好，不用教育；只有剩下極少數的父親才參與早期教育。

3.2 家庭因素影響父親參與早期教育

幼兒和父親的感情不如和母親的感情，這主要是由于他們與孩子相處的時間比較少，缺乏科學的教子方法。調查中，有80%以上的父親對于孩子的關注不夠，根本沒有過多的經歷和時間進入孩子的世界。

3.3 傳統觀念影響父親參與早期教育

傳統觀念的影響，父親母親的分工明確，這樣就降低了父親的教子的欲望；由于社會教育的發展，男性在育兒能力上力不從心，所以他就會把這個責任轉嫁給母親，讓母親更好的教育孩子。根據調查結果分析，有70%以上的父親都認為孩子有他媽媽照顧就可以了。

4 綏化地區父親參與早期教育的解決對策

重建父親育兒教學模式。傳統的文化根據性別來分工，降低了父親參與早期教育的意愿。現實的社會工作結構和制度抑制了父親參與孩子的教育中，在家庭生活中扮演頂梁柱的角色。

孩子不同，性格也不一樣，智力水平也不可能相同，興趣愛好也存在一定的差異。如果面對任何一個孩子，家長的教學方式都不改變，那么這樣的早教不會得到理想的效果。決定家庭教育成敗的關鍵是孩子的學習態度和學習方法。

在我國，開展以父親為目標的親子輔導班是沒有的，更多的是將父親的職責和母親的職責混淆起來，長期的實踐告訴我們，這樣的課程教學不能滿足父親教子的知識渴望。針對這一現象，我們可以開展健全的有關父親的職責教育，為父親提供學習的機會，增強父親的教學能力。

在開展親子課程的時候，一定要考慮課程的吸引力。同時還要考慮一些客觀的因素，比如說開設課程的時間、地點以及活動的方式。從各個方面都要方便父親的參與，時刻能夠調動父親的積極性，提高父親的效率。

5 結束語

通過對綏化地區父親參與早期教育情況的調查分析可以看出，父親在孩子的早期教育中有著巨大的作用。父親正確處理工作和孩子的關系，對孩子今后的發展非常重要。我們要高度重視父親參與早期教育的問題，使越來越多的父親參與到孩子的早期教育中來。

注釋

① 王逸文.家庭教育[J].教育月刊，2005（3）.

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    0?D6歲決定人一生發展

    問：什么是早期教育，它對人未來的發展到底具有什么樣的作用？

    叢中笑：所謂早期教育，一般指幼兒從出生到進入小學以前這段時期所接受的教育。為什么早期教育要從0歲開始？美國著名心理學家、芝加哥大學教授布魯姆曾對1523名嬰幼兒的成長進行了長達20年的追蹤，得出國際公認的結論：如果以17歲作為人智力成熟的頂峰，也就是達到100%的話，50%的智力是人在4歲以前獲得的。其中，0?D6歲是兒童腦發育最快的時間段，對人的一生發展至關重要。

    國外很早就注意到了早期教育的重要性，一個常被人們掛在嘴邊的例子是：一百多年前，一位母親帶著兩歲半的孩子來到達爾文的家中。這位偉大的生物學家在幼兒教育方面也頗有研究，是世界上最早給孩子寫成長日記的人。母親問：“我現在給孩子開始進行教育，是不是太早了一點？”達爾文答：“不，女士，您已經遲了，整整遲了兩年半。”美國1997年制定的“教育十點計劃”中曾提出：“從孩子出生的第一天起，學習就開始了。”而我國在這方面的認識相對來說要晚一些。過去孩子在上幼兒園之前常由家里的老人帶著，或請保姆看管，由于他們不具備專業的教育知識，白白浪費了大好的智力開發機會。等到上學或長大成人以后，有些家長才發現，自己的孩子上課聽不進去、做小動作，或者在人際交往方面有著很大的缺陷。其實，這和孩子在早期教育過程中沒有接受正確的引導有很大關系。

    接觸自然比灌輸知識重要

    問：目前國內的早期教育主要包括哪些方面的內容呢？

    高峰：一談到教育，很多人就以為是教孩子識字或算數。其實，早期教育更注重的是發展孩子的智力與培養個性品質，也就是提供一種豐富的環境，促進孩子整個腦功能全面成熟起來。此外，它還能使孩子的情緒、情感、社群活動、語言反應、腦力思維等受到良好的影響，幫助孩子形成樂觀、自信、向上的健康心理。

    叢中笑：早期教育中，最重要的有三點：一是心智的啟迪，即對孩子各感性器官的基礎性訓練，讓孩子多看、多聽、多摸、多接觸大自然，引導他們在其中觀察、感受，這比教給他們知識更重要；二是對基本常識的判斷，比如告訴他們“火會燒到人”、“電很危險”等；三是幫孩子建立生存模式，凡是孩子自己應該做的事，都讓他們自己去做，比如起床后穿衣、洗臉、刷牙、大小便、進食，都應該按規定的時間和次序去執行。此外，還要培養孩子對人際關系的處理，比如如何同人打交道，出現危險時應該如何解決。

    不適合的早期教育危害更大

    問：目前我國兒童早期教育中，存在的主要問題是什么？

    叢中笑：早期教育不僅是對孩子的教育，也是對家長的培養。因為在0?D6歲這個階段，家長對孩子的影響是相當大的。但是，現在的家長不是忙于工作，對孩子的早期教育完全忽視，就是過于重視孩子的早期教育，恨不得一下子培養個天才出來。這種心態的表現，一是把早期教育看成“提前教育”，把學校（主要是小學階段）的教育內容放在學前傳授給孩子，偏重于知識接受，而且常常是“囫圇吞棗”式的，忽視了兒童發展的內在規律。這些家長在孩子剛出生時就為他們設計好了成長的道路，這種早期教育，不是基于孩子內在的潛能或素質，而是服從于成人的某種需要。二是揠苗助長。有些家長在嬰兒才幾個月大的時候，就開始訓練孩子走路、認字，好像孩子走路走得越早越好，認字認得越多越好，用這種簡單的標準來衡量孩子的智力開發程度。三是對孩子的約束及呵護過多。國外家長往往會讓孩子順其自然地發展，更主張培養他們的獨立性。因此，在機場，我們經常能看到外國小孩推著自己的小車走，而中國家長常常是一手拎著包，一手抱著孩子。

    高峰：目前，社會上出現了不少的早期教育班，很多家長盲目跟風，將孩子送到這些輔導班中，不管他們的身體、心理能否接受，思維是不是跟得上。2004年對上海2031名學齡兒童進行的一項調查表明：因早期教育不當造成的學習困難輕度失調率為31.3%，重度失調率為16.6%。北京對學齡兒童的調查發現，學習障礙嚴重失調率為10.5%，輕度失調率為35.9%。而天津兒童醫院就診的近萬名兒童中，26%因早期教育不當而患有多動癥，15%的兒童患有注意力障礙。這些都充分說明，不適合的早期教育會對孩子的心理和生理造成更大的傷害。

    母親應發揮更大的作用