引論：我們為您整理了13篇對高等教育的理解范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）09-0173-02
教育是一個復雜而綜合的系統，基礎教育和高等教育屬于這個系統的兩個重要組成部分，更是學生成長成才過程中不可忽視的兩個環節。從我國教育長期發展來看，基礎教育和高等教育在銜接方面存在溝通不力以及“基礎教育對高等教育迷茫，高等教育對基礎教育漠視”的尷尬狀態。
一、影響基礎教育與高等教育銜接的因素
1.教育理念的差異。教育理念是教育主體在教學實踐及教育思維活動中形成的對“教育應然”的理性認識和主觀要求。這種理性認識和主觀要求會受到教育主體自身狀況及所處環境的影響。基礎教育和高等教育的教育主體對于各自所處的教育序列的“教育應然”的認識和主觀要求不一樣，他們的教育理念也是不一致的，在教育理念的落實上差異就更大。當前，基礎教育所落實的教育理念多是素質教育掩蓋下的應試教育，而高等教育主體對教育理念的落實主要為了讓學生能找份好工作。這樣基礎教育與高等教育之間交匯處的空隙就大了，而處在這交匯處的大學新生很難適應，造成新生難以適應大學生活，心理問題頻出。
2.教學內容的差別。基礎教育在很大程度上側重于對學生的啟蒙和知識的傳播，對絕大部分學生有示范和被動接受的作用，學生的認知狀態大多是被動的；高等教育更重視培養學生的思考意識和批判能力，為認識社會、步入社會工作做必要的準備，在教育中需要激發學生的反思意識。顛覆了學生在基礎教育學段所形成的被動接受意識和認知狀態，甚至會導致學生在學習方面的困惑，感覺到過去權威、系統的內容都被打破了，導致部分學生感到茫然無措。另外，高校課堂教學的氛圍和價值取向相對民主，學生必須要具備較強的主動意識，這點是基礎教育課堂很難做到的。此外，與基礎教育的教學內容相比，高校更注重人文素養的沉淀，努力訴求人性的培養，這點在基礎教育內容上也不多見，導致大多數剛從高考中擺脫出來的學生很難適應新的大學生活。
3.教學的具體實施差異。高等教育與基礎教育的模式、手段、考核方式等方面存在較大差異。在教學模式方面，高等教育更強調和注重以學生為中心，更傾向于激發學生的主動性和創造性，這對于強化學生的主動意識、動手能力有很大的奠基作用；基礎教育更強調為學生的啟蒙，為學生鋪墊各種知識基礎，所以更多地傾向于給學生一錘定音的權威系統知識，所以，在教學模式方面以教師為中心的特征較為明顯。在教學手段方面，高等教育教學手段較多，經常舉辦各種報告、講座、論壇、研討；基礎教育的教學手段較為單一，課堂教學是其主要方式。在教學的考核方面，高等教育手段做法較為開放，考試、考察、寫論文、做實驗、搞活動甚至創意不勝枚舉，而且考核的試題也較為開放不拘一格，讓學生有較大的創意空間和回旋余地，側重于考核學生對所學知識的內化程度；基礎教育的考核多是一張試卷定乾坤，側重于考核學生對知識的識記，很少考核學生對知識的內化程度，在標準化考試面前學生較少有創意的空間。
4.學生管理狀態的差異。高等教育對于學生生活的管理基本是輔導員引導下的自我管理，學生人生目標的規劃、學習內容的取舍、方法的使用、時間的安排、生活的統籌安排、人際關系的處理、學業、就業的抉擇多是自己決定，輔導員在很多時候只是進行一些共性的輔導而不是強行制約，學生的自由度很大；基礎教育中的學生生活、學習基本是在老師、家長的直接管理下進行，學生很少有選擇的余地，就是高考志愿的決定權也未必完全由學生自己實施。學生管理在不同教育階段的表現給高等教育與基礎教育的銜接帶來了較大的挑戰，處于其中的大學新生也產生了較多的困惑。
二、教育銜接不力的原因分析
高等教育與基礎教育銜接不力是初高等教育問題的直觀表現，尋找影響兩者銜接的因素是對其現狀的初步梳理，但若想找到導致兩者銜接不力的深層原因，我們需要更多的分析探索。
1.對于教育的理解和落實存在偏差。教育是人類社會的一種客觀存在，對于客觀存在的理解卻會因人而異。高等教育和基礎教育兩個子系統中的主體由于所處位置不同，對教育的理解會有所差異，評價他們任務完成的世俗標準也不一樣。對于基礎教育而言，評價標準是有多少學生考上好的高一級學校，而對于高等教育而言，評價標準就是有多少學生找到好工作。這兩種不同的評價標準會在各自對教育的理解中產生相應的導向性作用，在這種導向性作用下，基礎教育與高等教育的主體在理解教育理念的過程中出現不同的價值取向和解讀方向就不難理解了。因而兩者在實踐中關注的教育事實的側重點當然就會有差異。對于基礎教育而言，考試和分數所凝結的應試教育就是當下基礎教育的主色調，而高等教育體系中的學生就業率也就是絕大多數高校的追求。以此為邏輯起點，兩個體系的教學實際運行的氛圍差別也就形成了，夾在其中的大學新生可能由于高等教育與基礎教育在實際運行中“各掃門前雪”的態度而形成一定程度的“水土不服”。
2.兩者間統合機制的缺失直接導致銜接不力。高等教育和基礎教育分屬于教育系統內的兩個子系統。從系統論的觀點來看，基礎教育和高等教育這兩個子系統之間存在著相互影響、相互制約的關系。如果兩者在對教育本質的理解和教育理念的落實中相應的也相互影響、相互制約的話，它們之間的銜接不至于如此尷尬。實際上，兩者間的相互影響和制約機制很薄弱。
基礎教育和高等教育之間缺乏一個有效的統合機制，這種統合機制的主要功能就是讓剛接受過基礎教育的學生能很快地融入高等教育系統，不至于被兩者的邊界阻攔。統合機制的缺乏主要源于兩者只關注各自系統的有序運作，忽略了更高層次的整個教育系統的運行有序，很少與對方進行相應的信息和能量的交換。這種交換的缺乏使得兩者之間溝通不暢，而溝通不暢又強化了兩者間的邊界意識過于濃厚，這種過于濃厚的邊界意識阻擋了本該在兩者間流動的信息，使得基礎教育與高等教育之間的互動效果不高，統合機制殘缺。事實上，基礎教育與高等教育是一定要統合的，這是由教育對象的成長特點所決定的。作為學生，其成長過程是連續性的，當然也是有階段的，基礎教育和高等教育分屬于學生成長過程中兩個不同的教育階段。兩者不可以相互取代，所以兩者需要統合，成人、成才就是兩者統合的價值取向。
3.社會轉型時期特有的浮躁特點加劇了兩者的銜接不力。當下我國社會正處于由傳統社會向現代社會轉型、由農耕社會向工業社會過渡。此時社會發展迅速，新事物層出不窮。讓人眼花繚亂的新事物導致了社會相應的浮躁心理。注重外在、追求表面的所謂快速成功已經是很多人孜孜以求的東西。教育功利化深入人心，在平時的學校教育中，有些課程的教學，只教考試要考的。只要能考上好的大學，那么學生便是好學生、學校就是好學校；大學里面為找工作而舉行的各類考證輔導班備受學生歡迎，公共課和專業課的課堂上看不到學生的身影。只要能找到好工作，大學也就是好大學，學生自然也就是優秀學生。所以，對于基礎教育和高等教育而言，追求學生能考上好的高一級學校，學生能找個好工作也就不奇怪了。基礎教育和高等教育體系內的相關因素無一例外地受到了當下浮躁的社會心理的影響，教育對于基礎教育而言幾乎等同于考試，對于高等教育而言幾乎等同于找工作。
三、提升基礎教育與高等教育銜接水平的對策思考
1.教育從業者必須真正理解、讀懂教育。為了解決問題，首先必須認清問題出現的根本原因，基礎教育和高等教育銜接不力同樣如此。教育其實是人性的放大，也就是人本質力量的強化。這種強化的內在表現就是受教育者心靈的舒展，外在表現就是受教育者素養的不斷沉淀和社會化程度的提升，以及最終被社會認可程度的增加。這里面無疑包括找個好工作和考個好大學，但前者顯然比后者的內涵更豐富。校長和老師必須要有足夠深度的理解才能真正讀懂教育，跳出表面化和世俗化，最現實地領悟教育本質。領悟教育的最佳途徑就是不斷地吸收各種教育思想和教育理念，并積極內化形成自己教育素養的一部分。讀懂了教育，無論是高等教育還是基礎教育，其主體都會更關注學生的成長，這樣兩者的銜接也就不會如當前的尷尬了。
2.完善基礎教育與高等教育的統合機制。完善的統合機制是提升二者銜接水平的內部張力。基礎教育與高等教育之間的統合機制至少包括以下因素：確保信息與能量在兩者間流動的激勵力量；暢通信息與能量流通的通道；各自內化從對方流入本系統信息與能量的意識與能力。
篇2
作者簡介：羅如新（1973―），女，漢族，深圳職業技術學院應用外語學院講師，碩士，主要從事比較教育研究。
一、日本私立高等教育的發展
日本的私立高等教育受中國古代的私塾教育及歐洲近代大學制度等的影響，在明治維新運動以后形成了一個獨立的體系。私立高中和私立高等學校的迅猛發展始于60年代。據統計，在1960年至1970年的十年間，私立高中學生增加了1.38倍，私立高校學生增加了2.75倍。而同時期內，國立、公立學校學生分別增加了1.28倍和1.76倍。私立學校教育的發展明顯快于國、公立學校教育的發展。公私立教育并舉已成為日本教育發展的基本格局。1994年日本共有大學553所，其中國立大學98所，公立大學48所，私立大學407所，后者占四年制大學的73.6%。其中早稻田大學和慶應義塾大學是最有聲望的私立大學。二三年制的短期中私立學校也要占短期大學總數的84%以上。日本國立、公立大學的入學招生必須經過全國性的統一考試，學部、學科變更要經過文部省的審批。而私立大學，可以自主招生，設立學科、專業，開設課程。辦學靈活性大，適應市場需求，但辦學質量和聲譽較官辦大學差。日本私立學校經費的主要來源是學校法人提供的資產和學生交納的學費。
二、日本私立高等教育的特色
1.教育立法。日本政府于1899年頒布了日本教育史上第一個私立教育法規《私立學校令》，對私立學校的設置、辦學和管理等方面做出了明確的規定，但總體來說仍有許多限制。1918年公布了《大學令》，則從法律上承認了私立大學的設置。在1947年日本頒布的《學校教育法》總則第2條中明確說明：“按照本法律，國立學校系指國家開設的學校，公立學校系指地方公共團體開設的學校，私立學校系指學校法人開設的學校。”此法律確立了國立、公立、私立學校在日本高等教育發展中的基本組成結構。隨后，又于1949年公布了《私立學校法》，使私立學校法人同國公立團體一樣，作為學校的設置者而獲得平等的地位，各級各類私立學校在法律保護下得到了健康發展。
2.公助私學。第二次世界大戰以前，在以"國家主導型"為中心推進學校教育的日本，一直把私學作為國立、公立學校的一種輔助機關，政府不僅沒有給予應有的資助，而且要受到嚴格管制，嚴重阻礙了私立高等教育的發展。第二次世界大戰以后，日本政府逐漸意識到了私立學校的重要作用和巨大潛力，采取了積極扶持私立學校的態度。60年代以后，隨著入學人數的迅速增長，為了提高私立教育的質量，降低國、公學校同私立學校在教育待遇、學費方面的差距，在1970年提出了對私立大學實施經費補助的提案并成立了“私立學校振興財團”，1975年制定的《私立學校振興資助法》，旨在維持和完善私立學校的教育條件，減輕私立學校在校生經濟負擔和提高私立學校的教育質量。由政府向私立學校振興財團提供資金，再由其向開設私立學校的學校法人實施補助。補助金的分配采用傾斜方式，越是教育條件好，經營穩定的學校，得到的補助可能越多。
日本文部省通過“日本私立學校振興基金會”（JapanPrivateSchoolPromotionFoundation，現稱“日本私立學校振興――共濟事業團”）為私立大學提供補助金。補助金的用途包括私立大學基本的教育和科研的經常性開支，如專任教師和職員的工資和福利，以及用于教學和科研所需的儀器設備、圖書資料、水電費，還包括教師參加學術會議的旅費等。自1970年提出對私立大學實施經費補助的提案以來，日本政府提供的補助金總額逐步提高，在私立大學經常性經費中所占的比例也不斷在增加。
3.辦學理念的多元化。在日本近代高等教育發展100多年的歷史中，私立大學靠其辦學特色和名牌學科在激烈的競爭中生存和發展。出現了不少辦得極富特色、在某些領域極具實力的私立大學。例如，早稻田大學，旨在培養“在野精神”，形成“理論和實學相融合”以及自由闊達的校風，培養富有進取的品格。慶應義塾以“實學”為主而聞名于世，重視經濟學的教養，作為慶應的招牌，長期以來是“理財學”。但從課程設置上看絕不是單單教經濟學，而是培養學生“成為日本國中品德高尚的源泉、知識淵博的模范”。再如上智大學的外語教育明治大學的法律教育，東京醫科大學的醫學教育等在日本有很高的知名度。
三、啟示
隨著我國高等教育大眾化的推進，民辦大學將不斷發展，其所占比例的逐步提高是可以預見的。目前，我國的民辦高等教育存在辦學規模、層次結構不夠規范，專業、師資結構不盡合理，生源相對較差等主要問題。因此，如何解決民辦教育出現的問題，使民辦高等教育得以健康發展是我國教育政策制定中的一個重要課題。我們可以從日本私立高等教育的特點中找到一些有益的借鑒和啟示。
（一）制定民辦學校法。教育立法是現代國家教育發展的一個重要特征。日本非常重視教育立法，有關私立學校立法方面，先后頒布了《私立學校令》、《私立學校法》等法律，為私立高等教育發展提供法律保障。
我國只有制定民辦學校法，政府教育行政部門才能依法監督、管理民辦學校；民辦學校也才能依法辦學、依法治校。
（二）政府應該采取多種措施支持民辦大學發展。日本政府為了維持和改善私立學校的教育和研究的經濟狀況，根據私立學校振興補貼法給私立教育機構經常性開支提供財政資助。另外，還采取提供長期貸款、免稅等措施，很大程度促進了私立高等教育的發展。
在我國，完全依賴學費收入來提高民辦大學的辦學水平是比較困難的。政府可以通過采取撥款,實施免稅或減稅等措施來支持民辦大學的發展。對民辦大學的教育事業和其它經營活動的收入這些免稅或減稅措施應以立法形式規定下來。同時，還應制定對民辦大學的財務活動實施監督的有關規律規定，以確保免稅減稅所產生的收益用于發展教育事業。
篇3
【文章編號】0450-9889（2015）09C-0088-03
執行力源于企業界，指組織及其成員貫徹執行決策層戰略思路、決策部署的操作能力和實踐能力，即把決策轉化為結果的能力。執行力可界定為執行任務的能力和完成任務的效果程度，但衡量執行力效果、體現執行力水平的關鍵標準是落實決策或完成任務的效果。高校領導干部是實施和發揮高校學科建設、人才培養、服務地方等職能的踐行者，是落實國家教育戰略和主管部門/領導決策、實現學校既定戰略目標的中堅力量。高校能否科學發展，其領導干部的執行力水平無疑具有非常重要的影響。因此，國內眾多高等教育工作者從高校領導干部執行力的概念詮釋、內涵分析、影響因素及提升策略等角度做了許多有益探討和實踐。但是，對于高等教育階段性轉變對高校領導干部執行力帶來的影響則鮮有涉及。
當前，我國高等教育已經從大眾化初期發展進入后大眾化教育階段。高等教育大眾化初期階段，各類高校因招生規模擴大所帶來教學資源和教學條件相對不足的問題已經得到逐步改善，進入后大眾化教育階段，以提高辦學質量為核心的高等教育內涵式發展已成為高等教育發展的主要方式。那么，如何應對高等教育這一階段性轉變，保質保量完成各高校旨在增強人才培養質量、加強科學研究水平、提高服務社會能力和推進文化傳承創新的建設任務，就是當前高校領導干部執行力建設所必須關注的核心要素。
一、高校領導干部執行力面對的工作任務性質在大眾化教育發展不同階段的變化
在高等教育由精英教育向大眾化教育發展的初期，為應對招生規模的迅速擴大，而辦學空間和教學資源相對滯后的矛盾，高校發展模式主要以外延式發展為主。高校領導干部面對的主要是增加師資隊伍數量、擴大學校教學和空間、改善教學基礎等建設任務。例如師資引進，在這一時期，對于引進師資雖有學歷、專業以及職稱等要求，但考核人事部門或者院系領導的任務完成情況主要是依據每年引進師資的數量；再如學科平臺建設，學校及院系主要的工作重心皆放在平臺的申報方面，而對平臺的建設則缺乏相應的關注和規劃。因此，處于這一階段的建設任務雖內容千差萬別，但無論屬于哪種類別，一般都具有目標明確、可定量化的特點。也就是說，高等教育大眾化發展的初期，對高校領導干部執行力的要求就是其能按照既定的定量化指標完成相應的剛性任務。
而進入后大眾化教育階段，隨著2012 年教育部《全面提高高等教育質量的若干意見》，叫停持續13 年的本專科生擴招，高等教育人才培養的質量成為這一階段的主題。樹立科學的高等教育發展觀，走以質量提升為核心的內涵式發展道路成為該階段高等教育發展最核心和最緊迫的任務。以質量提升為標準的任務決不是簡單的指標性地若干量化指標。以引進師資為例，這一階段的師資引進決不能僅是單一考慮引進人員的數量或者學位、職稱等顯性指標，學校人事部門及院系更為重要的考量是需要仔細斟酌所引進人員的個人專長和校院招聘崗位的“契合度”，“契合度”是指引進人員的科研興趣是否與校院學科特色匹配，其教學能力是否達到專業人才培養的要求，其個人是否具備與校院發展融合的團隊協調能力等；相應地，在學科平臺建設方面，也不再是簡單地以學科領域面上成果的數量（包括論文篇數、專利項數、成果數量等）累積為目標，而是在學科優勢特色基礎上，強調成果質量（如期刊的影響因子、成果級別、專利的工程轉化等），旨在提升學科特色優勢為目標。諸如此類要求雖可定性描述，但是顯然是屬于難以量化的隱性指標。也就是說，當前后大眾化教育階段對高校領導干部執行力的要求就是其能按照既定的定性化指標完成相應的柔性任務。
在內涵式發展背景下，高校有了更多的辦學自，高校自身怎么定位、培養什么類型的人才、如何把專業和學科辦出特色并形成優勢等這些變化，使得高校領導干部所面對決策和任務的不再是具體的硬性指標，而是基于質量提升為目標，“沒有最好只有更好”似的柔性指標。高校領導干部執行力水平能否及時適應這一要求變化并完成轉變，無疑成為后大眾化教育階段高校能否走內涵發展道路的關鍵保障之一。
二、后大眾化教育階段高校發展對領導干部執行力的內質要求
內涵式發展作為后大眾化教育階段的主要發展模式，其核心是在質量保障之上的發展。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，高校辦學要克服同質化傾向，須根據各自辦學歷史、區位特點和資源條件等，合理定位，走特色發展道路，應形成各自辦學理念和風格，凸顯各自的辦學特色。教育主管部門今后將主要負責對高校辦學進行宏觀管理和分類指導，引導高等學校合理定位和落實人才培養中心地位。“宏觀”和“引導”意味著后大眾化教育階段高校擁有更大的辦學自。也就是說，高校領導干部在高校的建設發展中必須提高主觀能動性，要從之前剛性任務下的“要我做”轉變為柔性任務下的“我要做”。
高等教育質量是一個綜合概念，不是一個可定量化的簡單目標。內涵式發展要求高校不僅僅是每年畢業多少專業學生，而是要求高校每年輸送多少具備某種特性的、適合國家及地方發展需要的高質量畢業生。圍繞人才培養核心，結合高校自身歷史淵源，各高校必須構建并形成自己的人才培養特色，是培養“研究型人才”、還是“應用型人才”，抑或是兼具上述二者特性的“混合型人才”？這是一個定性化的目標。因此，切實執行落實好“我要做”，要求高校領導干部要在明白“做什么”的基礎上，圍繞之擬定“怎么做”的具體措施和步驟，最終實現提升人才培養質量的宗旨。
高校領導干部要執行的任務不再是一個單一的數字化的目標，也不一定具有一個可照搬、照套的模板。學科有學科的特點，專業有專業的不同，校院間、部門間、院系間在人才培養的體系中是一個有機結合、相互影響又相輔相成的綜合系統。在高校內涵建設時期，高校領導干部在學科、專業建設發展和規劃中，要具備前瞻性的眼光，不能局限于單一學科、單一專業、學院、部門眼前發展一隅，執行工作時，要綜合、全面、可持續。高校領導干部的執行力絕不僅是事發時沖鋒在前的救火能力，其內在實質是指高校領導干部應具備決勝于千里之外的“頂層設計能力”和深入領會決策內涵并化為己用的“基層實踐能力”。
三、當前高校領導干部在履行執行力中存在的問題
在高校內涵式發展背景下，面對上述變化與要求，不少高校領導干部對執行力的認識尚未能與所面對的工作任務性質相適應，一定程度上也造成其在履行執行力的水平上存在不少問題。我們可將影響高校領導干部執行力水平的因素分為外因和內因。外因指現行高校領導干部的選拔任用機制、考評激勵措施、崗位繼續教育培訓制度等各級政府及校級層面的各項干部管理機制體制和政策措施；內因指高校領導干部自身對面對工作任務的認知以及具體履行執行力的狀況。推進高等教育內涵式發展是一項復雜的綜合性系統工作，同樣，討論當前高校領導干部履行執行力存在的問題也無法割裂影響其執行力的內、外因素，對高校領導干部執行力水平的影響是二者相互交織的共同作用，難以分別討論，本文從思想認識、履職踐行和繼續學習三方面，探討當前階段高校領導干部執行力距高校建設發展要求所存在的不足。
（一）思想認識的問題。主要存在兩方面的問題：一是對當前大眾化教育階段發展模式的轉型尚認識不清，未能深入領會當前高校領導干部執行力面對的工作任務性質的變化，設計、執行各項柔性任務時仍簡單量化為顯性指標來執行，在設計制訂校院/學科/專業等發展規劃和具體措施時忽視學科差別、特色和歷史傳承，缺乏針對性的引導，依舊循例簡單以成果數量、級別等作為績效考核，忽略成果與本學科領域的相關性和影響性。二是雖認識到變化，但思想上尚缺乏工作的主觀能動性，認識上仍處于剛性任務下的“要我做”的狀態。
（二）履職踐行的問題。以質量提升為核心的內涵式發展模式，要求高校領導干部在規劃和執行人才培養、專業建設、學科發展等方面應注意工作任務長期性、系統性和綜合性的特點，但受內外因素影響，當前高校領導干部在工作中，仍存在“重結果輕過程、重申報輕建設”的問題，制定發展規劃中注重“短頻快”建設內容，忽視人才培養、專業和學科建設的長效性、可持續性；具體工作中不是圍繞特色優勢夯實基礎，而是涸澤而漁；不是繼續提升，而是唯上是瞻。
（三）繼續學習的問題。眾所周知，國內高校領導干部多是從校內外師資隊伍內具備一定學術能力、教學水平和管理經驗的人員中選拔任用的，他們在各自專業領域內都具備相當的人才培養、科學研究及項目管理能力和水平，有些還是專業領域的領軍人物。但是，在領導崗位上，他們還面臨不少新問題。首先，他們所面對的領域不是本專業領域內的個人所熟悉的事物，專業雖可觸類旁通，不過其中差別非一時所能領悟。其次，有關專業人才培養定位、學科發展方向也難憑一己之力高屋建瓴。最后，此時的管理也非單純科研項目的管理，其管理內容涵蓋寬泛，既包括科學研究，還包括師資培養、人才引進、基礎建設、合作交流，等等。解決這些問題，一方面需要高校領導干部有意識地自主學習提高，另一方面也需要在干部在培訓過程中加強這方面熏陶。而這是當前高校領導干部繼續學習中尚顯薄弱的問題。
四、提升高校領導干部執行力水平的思路
如何開展高校干部執行力的建設，國內高教工作者已做了許多探討，本文不再累述。內涵式發展時期對高校領導干部執行力的要求是綜合的、全面的，既有相關專業學識的要求，也有教育教學經驗以及管理協調等方面的要求，各個方面的要求因學科、專業及校院自身特色難以一概而論。本文僅從當前階段高校領導干部執行力距高校建設發展要求所存在三方面問題，從提升高校領導干部執行力建設思路上做相關探討。
（一）實事求是是提升高校領導干部執行力水平的思想基礎。實事求是是一切工作的基礎。高校要避免同質化傾向，走特色發展道路，決不能背離本校發展的歷史淵源、行業背景以及所處區域特點等實際。高校領導干部執行力的施展如不能以實事求是為原則基礎，背離本校/院學科、專業的特色優勢、歷史傳承、區位特點等因素，那么，基于此而進行的所謂頂層設計就有如無水之源，難以確保學科/專業的可持續發展；基于此而開展的基層實踐則有如隔山打牛，難以落入實處。因此，必須將實事求是作為提升高校領導干部執行力水平的原則基礎。
（二）堅持群眾路線是提升高校領導干部執行力水平的踐行之根本。面對內涵式發展時期的柔性任務目標，能否堅持群眾路線仍應是高校領導干部執行力所采取的工作方法。在后大眾化教育階段，高校質量發展需要兼顧的任務目標所隱含的專業性、長期性、可持續性的要求，是高校領導干部執行力所面臨的困境。打破這一困境，高校領導干部需要對自身有清醒認識，個體能力再強，也有相對的局限性和片面性。在擬定學科、專業的建設規劃，確定建設實施工作的計劃及工作程序中，高校領導干部首先應依靠廣大教職員工，群策群力，明晰校/院發展目標；其次應虛心向基層師資學習，善于從他們的議論中發現問題并提出解決問題；最后還要通過基層教職員工的廣泛參與，解決為什么要這樣做、如何去做、采取什么方式去做等問題。可以說，不能在執行力實施中貫徹和堅持群眾路線，就難以提升高校領導干部的執行力水平。
（三）戰略視野的培養是提升高校領導干部執行力水平開展繼續學習的重中之重。強調內涵式發展，增強高校人才培養質量、科學研究水平以及服務社會與傳承文化創新的能力是一項需要常抓不懈的持久工作，其成效也不是一朝一夕所能顯現，這對高校領導干部執行力所展示的“頂層設計能力”和“基層實踐能力”提出很高的要求。對于高校而言，如果不能將人才培養、學科建設、專業發展作為一項長期建設工作，而期望領導干部執行力能一蹴而就地解決上述問題，重申報輕建設，那就如同將“焦頭爛額者奉為上賓”，這對高校的發展無疑是有害的。在后大眾化教育階段，圍繞人才培養核心，高校的很多建設工作需要放在一個較長的時間段內來觀察成效，決不能以搞運動的方式來建設。因此，應當將高校領導干部戰略視野的培養作為繼續學習的重中之重。高校干部管理部門不僅應要求高校領導干部在自主學習中注意這方面的歷練修養，在干部再培訓中，也應通過專題講課研討、調研學習交流等形式加強熏陶。
以人才培養為中心，正確進行或開展學科/專業建設的頂層設計和基層實踐，對于高校領導干部執行力水平提出了挑戰。高校領導干部如果沒有一定的專業學識深度及廣度，沒有一定的教育教學經驗，沒有一定的管理協調組織水平，那就很難針對學科/專業建設擬定具超前性、戰略性的正確預判和防患于未然的舉措。在施展執行力的過程中，堅持實事求是原則和群眾路線工作方法僅是正確開展內涵建設工作的第一步，如能正確做出戰略性的、科學的、可持續的設計和舉措則是彰顯高校領導干部執行力水平的分水嶺。總之，對高校領導干部執行力建設是高校發展的重要基礎之一，如何夯實這個基礎不能忽視當前高等教育已發展到后大眾化教育階段這一現狀。走內涵式發展道路，高校領導干部需要從建設理念和戰略思維作雙重轉變。對于該階段提升高校領導干部執行力水平建設，高校應有清醒和深刻的認識，這項工作任重而道遠。
【參考文獻】
[1]石慶華.以科學發展觀為指導，加強高校處級干部隊伍執行力建設[J].江西農業大學學報（社會科學版），2009（4）
[2]陶巖平，朱錫芳，徐建方.提升高校干部執行力的思考[J].常州工學院學報（社科版），2012（2）
[3]段志平.高校中層干部執行力的詮釋與建設[J]..石家莊職業技術學院學報，2014（3）
[4]王勤，張偉林，趙雷.如何提升中層干部的執行力――以高校為例[J].黨政論壇，2011（15）
[5]史明艷.高校中層干部提升自身執行力的策略初探[J].學理論，2013（30）
[6]李琳，我國高等教育后大眾化階段的特征[J].文教資料，2013（8）
篇4
between China and the West ， and concludes that: First，the different quality views of higher education reflect the different developing stage of higher education ; Second， the force influencing higher education is changing both in China and the West. Instead of single force or local force in the past centuries， the west higher education is in a multi-force time .While in China， though the government is still the strongest one ， students and market are try to make influence on the quality of higher education.
Key words:quality views of higher education; essence of higher education
對高等教育質量的理解與對高等教育本質的理解其實是一脈相承的：高教本質指的是追求高深學問的目的，而質量則是達到這一目的的程度，不同的高教質量觀正反映了人們對高教目的的不同認識。因此，比較分析中西方高教質量觀的差異是一件十分有意義的工作，它有利于更好地理解我國高等教育的發展階段和發展方向。
一、國內高等教育質量觀
我國當前對高等教育質量研究的熱潮直接源于高教規模的迅速擴張。伴隨著入學人數的增加，社會對高教質量滑坡表現出普遍的擔憂。但是，大眾化時代究竟該有什么樣的質量觀？這個問題并不是十分清楚。這一時期有學者相繼提出了如下一些高教觀點。
1.主要觀點
(1)發展的質量觀［1］
發展的質量觀認為，當前我國高教的主要矛盾是供需之間的巨大不對稱，供給遠遠小于需求。因此，當前階段高教的主要問題是發展的問題，是要通過發展來改變高教資源嚴重短缺的現狀。所以，我們應該堅持一切以高教發展為核心，以促進高教發展為目的的質量觀。在這一過程中，我們還應該以發展的眼光看待高教質量問題，因為質量本身就是變化的、發展的，質量觀也不可能是僵化不變的。高教的發展必然帶來高教質量觀的改變，高教發展中帶來的質量問題也只能通過發展來解決。
(2)多樣化的質量觀［2］
從世界經驗來看，高等教育的迅速發展必然帶來高教結構的分化。在我國高教大眾化過程中，傳統的單一的高教結構也在向多樣化的方向發展。因此，一些學者提出了多樣化的質量觀，強調大眾化時代高教必須多樣化發展。所謂的多樣化，即指不同類型的高校應該有不同的質量標準，而不是所有的院校都按照一個標準來發展。
(3)適應性的質量觀［3］
適應性的質量觀中引入了“顧客”概念，開始重視人才市場對高等教育的需求。這一觀點認為，高教應該注重將人才培養“適銷對路”作為衡量其質量高下的一個重要標準，因為高校培養人才最終是要滿足社會需要，滿足人才市場的要求，因此畢業生的就業情況應該成為反映高校辦學質量的重要指標。這一觀點也回應了擴招后高校學生就業難的問題，并針對我國高校人才培養與社會需求脫節的現象，提出了自己的看法。
(4)高教服務質量觀
這一觀點認為，高等教育是一種服務，高等教育質量是指高等教育滿足教育需求主體明確或潛在的需求的程度，它取決于教育需求主體對高等教育服務質量的預期同實際所感知的高等教育教學水平的對比。［4］這一觀點認為高教服務是一種準公共服務，具有個人受益和社會受益的雙重屬性，因此，高教需求主體既包括社會經濟各部門，也包括個人及家庭，盡管這些不同主體對教育的需求是不一樣的，他們對教育質量的評價標準和尺度也不盡相同，但有一點是共同的，即他們都是根據對教育服務質量的預期與體驗的對比來評價高教質量的。
此外，還有學者提出了“整體的質量觀”，認為高教質量應該是人才培養的整體質量，是高校所有功能、職能的整體質量。這也是一種宏觀的看待質量的方法，與多樣化的質量觀、發展的質量觀可以歸為同一類型。
2.對國內高教質量觀的剖析
總結上述觀點，可將其分為兩種類型。第一種重在解決“如何看待高教質量”，發展的質量觀、多樣化的質量觀、整體的質量觀等都屬于這一類。它們從宏觀、整體的角度給人們一個看待高教質量的視角和方法，是如何理解高教質量的指導性原則。第二類重在解決“衡量高教質量的標準是什么”，它是在明確了如何理解高教質量的基礎上提出來的，核心是以市場需求作為衡量質量的標準。適應的質量觀和服務質量觀即屬于這類。透過國內對高教質量的理解，我們可以發現：
(1)對質量觀的理解受高教發展現實的影響
目前國內這兩類質量觀中，發展的、多樣化的質量觀等實際上不能算是嚴格意義上的高等教育質量觀，因為高等教育質量觀是對高教質量的根本理解，它應該包含判斷質量高下的標準。為什么目前我國學界對高教質量觀的研究注重在此，最主要原因是受高等教育發展現實的影響。因為我國高教一直是在政府的直接管理之下運行的，突然之間規模迅速擴張，對高等教育相關方面的認識和理解還沒有跟上，從精英高教階段的質量觀向大眾高教階段的質量觀過渡，必然出現認識上的混亂。因此，不解決如何看待高教質量的問題，就無法繼續深入研究什么是高教質量以及高教質量標準等問題。
(2)對顧客和市場的重視反映出人們對高教本質理解的變化
以市場需求作為衡量高教質量標準的觀點的提出，從研究上已經突破了如何理解高教質量的問題，而將重點放在了“什么是高教質量”上。盡管目前這兩種質量觀還并沒有得到社會的普遍接受，但這類觀點已經反映出一部分人對高教本質認識的變化：高等教育不再是少數人的特權，參與其中的學生、市場都開始爭取相應的發言權。這表明我國高等教育開始逐漸與市場需求、與顧客需要聯系了起來，人們對它的認識也在逐漸變化。 二、西方高等教育質量觀
1.主要觀點
從上個世紀八十年代開始，西方學者對高教質量的關注日漸增多，對于高教質量的理解也更加多樣［5］。
(1)質量就是卓越
質量就是卓越是從傳統的學術角度出發看質量的。在西方傳統中，卓越意指那些優秀的、頂尖的大學。這些大學提供獨特的、唯有它們才能提供的服務，因此它們本身就被當作了高質量的代稱。在這些學校中，主要由學者依據學術理性開設課程，對學生的選拔非常嚴格，但因為學校擁有很高的學術地位，很多人以進入其中為榮。持這一標準的大學一般都已得到了社會的公認，比如牛津、哈佛等。
(2)質量是符合標準
這種質量觀來自工業領域的零缺點質量管理理論，其基本思想是將質量與預定規格和標準聯系起來進行考察。它以是否達到預設的規格和標準來衡量高教質量的高下。這一觀點與我們通常所說的“適應顧客需要”的觀點也有一定的聯系，因為標準通常是在綜合調查社會各方面需求的基礎上制訂出來的，它往往已經反映了高教“顧客”的需求。考慮到不同高校的特點，在制定不同類型院校質量標準時，通常都會給高校自身發展預留一定的空間，以便學校能根據自身特色作適當的調整。這樣，不同類型的院校就有了不同的質量標準，達到本類院校的質量標準就是高質量的了，這就避免了所有院校都以哈佛、牛津為模式而盲目升格。
(3)質量就是適合目的
這也是一種適應性的質量觀，強調以是否達到高校自己設定的目標來衡量其質量的高低。這一質量觀十分重視高校個體的辦學目的。而高校為了吸引學生，也必須設定獨特的辦學目標，以滿足特定學生群體的需要，促進學校的發展。如此一來，高校的不同定位就反映了不同的社會需求。所以，這一觀點實際上也將顧客的觀念貫徹其中，對高教利益相關者都有所考慮。
(4)質量就是物有所值
質量是物有所值的觀點就是績效的質量觀，它認為充分發揮了所投入資金的效益才是高質量的教育，即以最少的投入獲得了最大的收益就是高質量。這是從政府角度出發，受效益原則影響的一種質量觀，與上世紀六、七十年代西方主要發達國家加大高教投資力度有密切聯系。
(5)質量是轉化、教化
質量就是轉化的觀點認為，高等教育是一種教化活動，學生通過學習，應該增長知識、增強能力等，學生知識和能力增長得越多，高教質量就越高。從這一角度出發，高教不再僅僅是為“顧客”提供的一種服務，而是針對學生成長需要所設計的一系列活動。這一觀點突出了教育本身的特性，是從教育自身角度來看教育質量問題的一種觀點。
(6)質量就是價值增值
“質量就是價值增值”與“質量就是轉化”的觀點有些類似，只是它主要從學生角度出發看待教育質量問題。這一觀點認為，學生入學前和畢業時的能力和知識的比較，就是其對高教投資的價值增值部分。這一部分越大表明高校質量越高，反之亦然。依據這一觀點，學生個體成為了判斷高校辦學質量的主體，他們將根據自己的發展對所接受的高教質量作出不同的判斷。
2.對西方高教質量觀的剖析
由上可見，西方高教質量的研究重點是分析“什么是高教質量”，以及“衡量高教質量的標準是什么”等。這些觀點是在解決了“如何理解高教質量”的問題后提出來的。上述六種質量觀實際上屬于三個類型：學術的質量觀、管理的質量觀和效益的質量觀。它們也與對高教本質的理解緊密相聯。
(1)質量標準的制定者在逐漸變化
學術的質量觀包括“質量就是卓越”和“質量就是轉化”。這兩種質量觀堅持高等教育質量的核心標準應來自學者或學術內部，其中質量標準的制定者為學者。管理的質量觀包括“質量就是符合標準”和“適合目的”。它們明顯受到管理科學思想的影響，重視目標和標準的設立與達成，而目標和標準建立的過程，實際就是市場和顧客需求的歸納過程。因此這類質量觀中，質量標準的制訂者變成高等教育的接受者甚至學生個體。第三類是經濟（效益）的質量觀，如質量就是物有所值和質量就是價值增值。它們重視對高教投資的效益，無論個人投資還是政府、社會投資，都開始向高教要效益，要求物有所值或增值。這樣，投資者成為了高教質量標準的制訂者，高教變得和企業越來越相似了。
(2)質量標準制定者的變化折射出對高教本質的理解的變化
西方國家質量標準的多樣化，表明其高等教育機構變得非常多樣。同時也表明，在各界對高等教育質量發表不同觀點的時候，高等教育的本質開始受到各種社會思想的沖擊，尤其是管理思想和經濟思想對傳統的學者自治的王國形成了強大的挑戰。例如：高等教育究竟是什么？它有沒有自身的獨特屬性？如果有，這些屬性究竟何在？凡此種種對高教本質的思考和追問又重新擺在了世人面前。
三、比較分析
比較中西方對高教質量的不同理解，我們會發現，不同質量觀實際上反映了中西方對高等教育本質的不同理解。分析這些差異，對于明確我國高等教育的發展方向將有重要的參考和借鑒意義。
1.由“多樣化”到“適合目的”： 高等教育結構分化的不同階段
中西方高等教育質量觀中，“多樣化”和“適合目的”的質量觀之間的差異，正體現了高教結構分化的不同階段。“多樣化”質量觀的提出表明，我國高教正從整體向不同層、類分化；而西方國家“適合目的”的質量觀的提出，則表明其高教結構開始從層類向高校個體分化。這正是中西方高教不同發展階段的反映。
在高等教育剛出現的時候，其結構、功能都比較單一，“大學”就是所有的高教機構，與之相應，這一時期的質量標準也比較單一。但是隨著高教的發展，其結構出現分化，高等教育從一個整體分化為不同類群，“大學”僅僅是高教機構的一類了。這時，人們逐漸意識到不同類、群的高等教育機構在性質上已經有了很大的差別，因此，它們應該有不同的質量標準。這就是我國當前多樣化的高等教育質量觀提出的背景。此種情況下，為所有高教機構制定統一的質量標準已不再能適應現實需要，取而代之的將是依據不同類群、層次高教機構的特點制定不同的質量標準。
而在西方國家，三類不同的質量標準正表明了高教機構在發展出不同類群，但“適合目的”的質量觀還表明，這些國家的高等教育機構開始有了自己獨立的價值追求。也就是說，質量標準的制定已經成為了高教機構個體的價值追求，只有根據學校自身的特點才能提出恰當的質量標準。
2.左右高教質量的力量：多個利益共享者 / 國家為主、開始出現市場的聲音
西方不同的高教質量觀，是從不同的利益相關者角度總結出來的。前面提到的幾種質量觀，正是不同的高教利益相關者如學生、社會、政府、高校、學者團體等從自己的利益角度提出的。幾乎每一個利益相關群體都提出了自己對高教質量的看法。尤其值得注意的是，質量就是價值增值等觀點表明：每一個學生個體都在逐漸獲得自己對高教質量的話語表達權力。這意味著，今天左右西方高等教育質量的力量正在朝向更加多元的方向發展。在這些國家，高等教育早已不再是被少數人掌握的稀缺資源，而是在逐漸成為一種個人可以自由選擇的資源。這樣，如何協調各種“利益相關者”，尤其是來自高教外部的力量以保持高等教育的本質特點，就成為了西方高等教育發展必須面對的一個重大問題。
再看我國，高等教育一直是稀缺資源，但似乎從來都不是披著神圣外衣的“學者的樂園”。然而，隨著高等教育大眾化的發展，影響高等教育的力量也在發生變化，盡管目前中央政府仍然是影響其發展的最主要力量，但市場（社會）和學生的聲音已開始出現，這說明除國家外的其他利益相關者正在覺醒，開始爭取自己對高教的發言權。盡管聲音仍然微弱，但也足以表明，隨著高等教育的發展，新的力量的要求，也必將對高教發展產生影響。
［參考文獻］
［1］張應強．高等教育質量觀與高等教育大眾化進程［J］.江蘇高教，2001，（5）：8-13．
［2］潘懋元．高等教育大眾化的教育質量觀［J］.清華大學教育研究，2000，（1）：11-15．
篇5
英國哲學家海特歸納了兩種教育目的觀：內在目的與外在目的。前者認為嚴格意義上的教育是一種或多或少獨立的事業。它的目的對其自身來說是一種內在的東西。知識本身就是人們想獲得的東西，與外在功用無關。后者強調沒有什么正當理由可以把教育與廣闊的社會分離開來，教育實質上是為社會生活做準備的，它為社會提供未來的工作者及公民。人們追求知識是為了獲得進一步的目的，諸如個人幸福、道德修養、社會利益。［13］“為學術而學術”、“為知識而知識”、“為教育而教育”是內在目的的不同表述，它們共享同一種觀念：學術或知識就其本身來說就應該視為有價值，這與它們可能具有的其他價值（如職業上的價值）截然不同。這種“內在”理論是一種源遠流長的高等教育理念，現在仍然具有相當的影響力。布魯貝克用認識論來指稱這種高等教育目的觀。他認為，這種目的觀有兩層含義：一是強調以“閑逸的好奇”精神追求知識。追求知識不是實現其他外部利益的工具，它本身就是目的。“任何社會都應該有大學這樣的機構，其目的是對社會的最令人困擾的問題進行盡可能深刻的思考，甚至思考那些無法想象的問題。”［14］二是學術性的理智生活能夠帶給人最大的幸福。學術性有兩個特點：客觀性和普遍性。前者來自于德國大學所稱的價值自由，它強調學者應依據理性得出不受價值和感情影響的結論；后者來源于學術和現實的二分理論，它認為現實領域中存在著偶然因素，認識容易出現錯誤，而受邏輯控制的學術領域，偶然性的影響很少。學術性活動具有理性的光芒，“不僅要求絕對忠實于客觀事實，而且要盡力做到理論簡潔，結論有力，概念文雅，邏輯嚴密”。［15］盡管很多人都信奉這種基于認識論的內在目的說，但這種觀點到目前為止并沒有得到很好的論證。柏拉圖是最早論證內在目的的人之一。他用理念論和回憶說來論證內在目的的合理性。柏拉圖認為，世界由“理念世界”和“現象世界”構成。理念世界是真實的存在，永恒不變，而人類感官所接觸到的這個現實世界，只不過是理念世界的微弱的影子，它由易變的現象所組成。因此，真正的哲人應致力于理念世界的探求，變動不居的現實世界不得關注。柏拉圖進而認為，人的一切知識都是由天賦而來，它以潛在的方式存在于人的靈魂之中，因此知識不是對世界物質的感受，而是對理念世界的回憶。教育目的是為了恢復人的固有知識。由于“命題之知”是理念的存在形式，故培養理性是教育的最終目標。在《理想國》中，柏拉圖多次使用了“反思”（Reflection）和“沉思”（Con－templation）兩個詞，認為關于理性的知識唯有憑借反思、沉思才能真正融會貫通。感覺的作用只限于現象的理解，并不能成為獲得理念的工具。因此，教師必須引導學生心思凝聚，學思結合，從一個理念到達另一個理念，并最終回歸理念。教育的真諦在于啟發和誘導學生進入這種境界，使他們在“苦思冥想”后“頓開茅塞”，喜獲“理性之樂”。這種先驗論的論證方式影響深遠，在很長的時間內成為西方社會論證內在目的的主要理論。中世紀的經院哲學家、近代的康德和黑格爾以及現代宗教哲學家都采用這種論證方式。英國現代哲學家格林為這種論證方式提供了最新版本。與其諸多前輩一樣，格林把上帝看作思想或理念。“我們所生存的世界，包括我們自己在內都是因一種神圣的目的而被賦予了生命：在這個目的之中，上帝正逐步實現自我，而只有當他充分認識到他自身的存在便是思想的時候，這一過程才能得以完成。”［16］上帝是如何自我實現的呢？格林從“人性靈”的觀念出發，認為動物不具備理性，只有人才有理性。因此人便成了上帝的工具：只有當人對自身及自然世界的了解加深了的時候，上帝才能夠認識自我。所以，人類最崇高的目的便是加入到這種神圣的自我實現中去。上帝的目的也就是我們的目的。“當我們的意識層次變得越來越高時，當我們掌握了豐富的知識，具有深層理性時，當我們對自己以及周圍世界的了解日趨寬泛時，我們便集體達到了自我實現。”［17］根據這種邏輯，追求知識本身就是目的，把知識運用于外在其本身的東西上是無關緊要的。這是因為上帝是純粹的思維，推動上帝意旨的實現不能算一種外在目的。在這種形而上學的前提下，追求知識本身具有內在價值似乎得到了論證，但是這種先驗論的前提在當代的世俗社會已經很難讓人接受。在當代這樣的世俗社會中，“為學術而學術”、“為知識而知識”的理論到底還有沒有立足之地呢？杜威較早嘗試將內在目的的論證前提由宗教轉向了自然進化論。杜威曾經對格林的唯心主義理論感到迷茫。一方面，他繼承了柏拉圖、亞里士多德、黑格爾、格林等唯心主義者的重視理性的傳統，另一方面，他試圖以自然進化論重新論證內在目的說。杜威保留了唯心論者所倡導的“自我實現”這個基本概念，后改稱為“生長”（Growth）。正如唯心論者認為教育的根本目的是無止境地提高個人意識使之日趨和合格地成為神圣精神的工具一樣，在杜威看來，教育就其本質來說與個人思想的無限“生長”密切相關。他認為教育不存在外在于其本身的目的：“生長”是一種內在目的。與唯心論者的論證方式不同，杜威拋棄了宗教的理論基礎，認為“生長”的最終目的就是其自身，即所謂“教育之外無目的”。由于杜威用自然進化論替代了有關神圣意旨在世間逐層展開的觀點，他認為“生長”在尋根究底的探究中是至關重要的，因為它與進化過程的無限性相一致。由于理論前提的改變，理性發展的含義發生了改變，唯心論者認為，理性的發展是推理和思考能力，杜威則認為，理性的發展首先要具有實用性，理性只是一種解決問題的能力。在這里，杜威實際上是用外在原因來證實內在目的的合理性。阿拉斯泰爾•麥金太爾從倫理學的角度提出了另外一種能為許多人接受的非宗教理論。在《反對功利主義》一文中，麥金太爾認為，教育不應該只具備滿足學生就業和社會利益等工具性的目的，真正的教育旨在讓學生沉浸自身目的之中。一個只熱衷于手段而不考慮這些手段所帶來的終極目的的社會是非理性的。教育目的應該是：幫助人們發現其目的并非外在于其本身的活動；所有理性探究恰恰是在自身之內并為自身提供這種活動。［18］麥金太爾的這句話包括兩層意思：一是教育不應只關心用于達到目的的手段，還必須干一些旨在升華目的本身的事情。二是教育旨在讓學生從事為其本身而進行的活動，理性探究是一種重要的教育目的。［19］麥金太爾并沒有把教育目的與追求知識聯系在一起，只是強調教育目的的內在性。而且，他并沒有否定教育的工具性。可見，無論是杜威的理論，還是麥金太爾的理論都沒有能夠很好論證高等教育的中心目的應該是讓學生擁有或追求知識及理解力本身的理論，只有宗教或形而上學哲學能為它提供證據，而這些宗教證據在今天的人看來并不可信。可見，高等教育內在目的說只是一種誘人的神話，作為一種獨立的理論很難自圓其說。事實上，對內在目的進行充分論證不得不引入學生利益或社會利益這些東西。政治論的高等教育目的觀由此登場。
三、學生利益與社會利益：高等教育外在目的之反思
高等教育外在目的主要從高等教育對學生與社會的適切性來進行界定。有些人認為高等教育應該以學生利益為中心，有些人則認為教育的確應該增進學生幸福，但不能把著重點全部放在學生利益之上，也需要考慮其他人的利益：道德教育是重要的，教育對廣泛的經濟繁榮所作的貢獻也同樣是重要的。還有人認為高等教育應該以社會利益為中心。這些觀點盡管有差異，但是它們都統一在布魯貝克所謂的政治論的旗幟下。政治論的高等教育目的觀認為，人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠影響。美國學者胡克認為，當代社會問題極其復雜，需要極深奧的知識才能解決。而獲得解決這些問題所需的知識和人才的最好場所是高等學府。當高等學府卷入日常生活的時候，必然會遇到如何確定目標和如何行使權力來實現這些目標的爭論。而這些爭論自然具有政治性。［20］實際上，社會需要是決定課程和學位等學術要求的最后標準，政治論已經在高等教育中獲得主導地位。正如布魯貝克所言，“對高等教育在政治上的合法地位用不著大驚小怪，所有偉大的教育哲學家都把教育作為政治的分支來看待，如柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學》、杜威的《民主主義與教育》等都是如此。”［21］政治論的高等教育目的觀主要有兩種立論方式：一種立足于學生利益，另一種建基于社會利益。我們先討論高等教育應主要考慮學生利益問題。究竟什么是學生的利益？是找到一份好工作，還是潛能的充分發揮？對學生利益的把握取決于我們對個人需要的理解。關于人的需要，西方心理學有很多的論述，最有名的是馬斯洛的需要層次論。馬斯洛認為，人的需要是有層次的，按照其重要程度和發生順序，呈梯形狀態由低級向高級需要發展。人的需要包括五個層次：生理需要、安全需要、社會需要、自尊需要和自我實現的需要。需要總是由低到高、逐步上升的，每當低一級的需要獲得滿足以后，接著高一級的需要就要求滿足。這五個層次需要可以歸為兩類，即基本需求和精神需求。前者是指維持個體生存與發展所必需的東西，包括衣、食、住、行、健康的身體等。后者是指人的內在精神方面的滿足，包括一定的文化、藝術、科學知識、道德觀念、政治信仰、和文化體育生活，以及必要的社會生產和社會交際活動等。教育究竟應該滿足哪些個人需求？對這個問題的回答部分地取決于人們對個人幸福的理解。由于對個人幸福理解的不同，教育史上出現了各種不同的教育目的觀：第一，進步主義的教育目的觀。進步主義認為，人類幸福由自然先天決定，我們順從自然地發展便能夠找到它。因此，教育的最高目的是培養學生的獨特個性或者是最大限度地發揮學生的潛力。第二，快樂主義教育目的觀。快樂主義認為，人的終極幸福不是由外在于他們本身的某種東西決定的，幸福是屬于我們自身的東西。幸福即快樂，獲取快樂就是教育的最終目的。快樂意味著充滿愉悅的感情沖動，以及能讓欲望得到完全滿足的生活。第三，理性主義教育目的觀。理性主義認為，個人的幸福固然包含在欲望的滿足之中，但這種欲望是個人通過理性反思而自主選擇出來應該滿足的欲望。教育旨在引導學生干他最想干的事情，或者說教育的目的是讓學生了解不同的自身目的之后，然后培養他進行理性反思和自我選擇的素質。［22］毋容置疑，進步主義和快樂主義均有可取之處，但是理性主義是迄今為止對個人利益的最確切的表述。基于這種理論，我們可以建構一種以學生為中心的教育目的。如果我們以增進學生的利益為教育目的，那么教育便具有雙重使命：一方面是增強學生的理解力，另一方面是塑造學生的氣質，使他們的行為按照某種方式進行。就理解力來說，學生必須懂得他的幸福由什么組成。他必須把自己視為具有各種自然欲望的動物，并知曉這些欲望表現出的不同形式。學生必須懂得他的自然欲望的永久性，他還必須知道有必要把他所有的欲望集中在一個統一的整體之內，這個整體融入了他在各種需求的矛盾沖突之間自主地制造出來的平衡。他必須熟知達到最終目的的方法和手段，以及實現最終目的面臨的困難和障礙。［23］就氣質塑造來說，它比理解力培養更為重要。僅有理解力還不夠，學生還必須獲得將各種理解和知識融入一個統一整體的各種氣質：當他的長期利益與他的思想發生沖突時，他需要勇氣來防止受到可怕的欲望的控制；他需要把肉體的欲望節制在一定范圍之內；他需要耐心，意志力和溫和的脾性。為了使他所有的欲望能夠融為一體，他需要具有一種善于反思的特質；當欲望之間發生沖突時，他必須能夠制造出適當的平衡。為了彌補理解的不足，我們必須具有依據欲望行事的特質，全身心地投入到我們的計劃之中。［24］氣質的培養必須與理解力獲得同步推進，掌握知識和理解力本身不是目的，但若沒有它，我們便不能形成必要的氣質。高等教育應當僅以學生的利益為導向嗎？政治論認為，社會利益應該也是高等教育考慮的目的。事實上，在現代社會，高等教育已越來越被人們視為維護或改善國家經濟生活的一種手段，它為社會各行各業輸送亟需的高級專門人才。然而，這種以經濟為中心的教育目的與以學生為中心的教育目的之間是存在沖突的。在所要求的知識和理解力種類上，以學生為中心的教育要求學生對不同目的以及達到這些目的所采用的手段等具有非常廣泛的理解，而經濟目的僅要求學生具有某一種或某個范圍內的特定工作所必需的知識。在學生氣質塑造上，以學生為中心的目的強調反思和自主規劃自己的生活，而經濟目的提倡服從權威和最大程度地適應某種職業。如何協調這兩種目的之間的沖突成為現代高等教育的一個基本挑戰。這種沖突關涉個人幸福與社會需求的根本對立，沖突是無法消除的，但可以通過節制個人的欲望來調和矛盾。這種調和方式涉及一定程度的自我犧牲精神，這就需要引入學生的道德義務。純粹以學生為中心的教育目的一個突出弊端就是可能忽視學生的道德義務。如果高等教育只以增進學生幸福為目的，那么學生在生活中可能始終認為幸福便是一切。他可能成長為一個完全的非道德主義者，既缺乏對道德義務的任何理解，又不愿去履行這些道德義務。任何一個理性的社會都不能容忍把學生培養成為一個徹底的非道德主義者。事實上，許多哲學家都認為，非道德主義是非理性的，任何理性的人都向往美德。［25］那么，要如何協調道德目的與以學生為中心的目的？我們認為，協調兩者的關鍵是訴諸于個人的道德自主性。在道德自律的理想下，應該教育學生樹立一種擴展意義上的“幸福”概念，即把個人的最大欲望定義為過一種道德高尚的生活。值得指出的是，社會需要中還包含了政治需要。政治需要與個人幸福也存在潛在沖突。政治目的強調公共利益高于個人利益，高等教育應該培養學生對國家的認同感和公益精神，塑造合格公民。個人幸福則強調個人利益至上，個人是目的，國家是手段，否定存在共同的善。如何協調政治利益和個人利益之間的沖突？這有必要引入公民教育。公民品德應該成為一種重要的高等教育目的。一方面，我們應該堅持公共利益高于個人利益，強調公民的德行是實現公共利益的必要條件；另一方面，我們也應該承認公民是自主的社會行動者，應該通過積極的公民參與培養學生的德性和責任感。
四、培養理性的行動者：高等教育目的統一模式之建構
高等教育內在目的強調以“知識本身”為目的，重視培養人的理性，這是認識論的高等教育哲學。高等教育外在目的強調以擴展的“個人幸福”為目的，重視培養人的道德自主性和公民責任感，這是政治論的高等教育哲學。從嚴謹性來看，認識論的高等教育哲學非常具有吸引力，但從適切性來看，現實明顯地有利于政治論的高等教育哲學。在現代社會，適切性而不是嚴謹性是高等教育的生命。我們應該清楚，高等教育本身并不是一種科學，高等教育乃是由一個共同目的聯系起來的一整套實際活動，其目的不在于知識的增進，而在于實際的結果，即培養合格的實踐者和行動者。把認識論與政治論兩者結合到一起的最好途徑是重新審視兩者的哲學基礎，高等教育目的歸根結底取決于對人的本性的理解。認識論的哲學基礎是理性主義。理性主義強調人的本性是理智，他們的最高尊嚴在于智慧。人類的心靈天然地傾向于學習和獲得知識，正是知識和理性使人獲得一種更豐富、更高尚、更超越的存在感。政治論的哲學基礎是實踐主義。實踐主義強調人本質上是身心一體的存在者和行動者。與理性主義者將知識作為核心而將行動作為邊緣的視角不同，實踐主義者強調人首先不是作為認知者而是作為行動者存在于世界中的。兩種理論的根本分歧可以歸結為思維與行動的二元對立。消除二元對立需要引入一種連續性理論。根據連續性理論，我們可以在兩個極端之間尋找連續性，特別是在思維和行動兩種對立范疇之間找到溝通的橋梁。思維和行動統一于理性的行動者。行動不應該理解為自然的身體加上理性的規范，而應該理解為這兩者密不可分的整體。人在成長的過程中，社會的教化和文化的陶冶，將原本凌駕于個體之上的社會普遍規范內化為自己的生命要求，以至于忘卻了它們的來源，已使其化作自己生命的一部分，成為自己的本性或自然（Nature）。在人的生活實踐中，前反思的行動中滲透著反思的精神要素。［26］根據這一邏輯，人的實踐是絕不能脫離理性的。事實上，人的任何行動都有理性參與其中，人是反思的實踐者。高等教育的根本目的在于培養思考的行動者和行動的思考者，即具有知識和理性的社會行動者（公務員、專業人員、管理人員以及社會公民）。理性的行動者是受過高等教育的人的共同特點。這種高等教育目的不是用一個模式來規定個性，而是把大學生從無知和非理性中解放出來。我們強調高等教育的根本目的是培養理性的行動者，并不會導致學生成為相互雷同的復制品。因為理性的行動者強調每個人都成為具有自主性和能動性的個體，他們知道，在社會行動中，除了自己的理性之外，他們是沒有任何其他權威可以憑借的。因此，他們在面對各種價值沖突時會打破自己固有的模式，并根據自身的具體情況，選擇不同的生活計劃。［27］由于人的理性有程度高低之分，故理性的行動者的成熟度是不同的。用中國傳統哲學的術語來說，人的理性就是人的“知覺靈明”或“覺解”。馮友蘭根據個人覺解的程度，把人生分為四種境界：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。自然境界中的人，其行為是“順習而行”“率性而為”，他對于其所行的事的性質，并沒有清楚的了解，或者說缺乏反思，所以他的境界似乎是一個混沌。這種境界的人雖然處于前反思階段，但并不是理性無涉的，這也是人不同于動物之處。正如馮友蘭所言，“在此種境界中的人，不可以說是不識不知，只可以說是不著不察。”［28］功利境界的人，其行為是“為己為利”。功利境界的人對于“自己”及“利”有清楚的覺解（這類似于經濟學上的“理性人”假設），他的行為是在這種經濟理性的指引下實施，或者是為了增加自己的財產，或者是為了發展自己的事業，或者是為了追求自己的榮譽。［29］功利境界的人具有經濟理性或工具理性。道德境界的人，其行為是“行義”“利他”。這種境界的人對“人的社會性”已有覺解，知道人與社會不是對立的，而是人發展的條件。他們用“人倫”處理人與人關系、用“職責”處理人與社會關系。在功利境界中，人的行為都是以“占有”為目的；在道德境界中，人的行為都是以“貢獻”為目的。［30］道德境界的人具有道德理性。天地境界的人，其行為是“事天”。他不僅了解人在社會中的“倫”與“職”，而且了解人在宇宙中的地位和作用，其行為不只是“行義”，而是“事天”。“天地境界”是人生的最高境界，使人可以與“天地參”，可以“與天地比壽，與日月齊光”。［31］馮友蘭的四重境界其實對應于人的不同理性層次。據此，我們可以建立一個理性行動者成熟度模型。行動者的理性發展可分為四個層次：第一個層次是前反思層次。這個層次行動者對自己的行動缺乏理性反思，表現為一種不假思索的自然的身體動作。第二個層次是經濟理性或工具理性。在這個理性層次，行動者的行為只由追求功利的動機所驅使，行動借助理性達到自己需要的預期目的。效果最大化是行動者行事的準則。第三個層次是道德理性。道德理性是指人的行為源于康德所謂的“道德律令”。在這個理性層次，行動者追求人類最高尚的道德，自愿選擇過一種有德性的生活。第四個層次是思辨理性或純粹理性。思辨理性是一種獨立于經驗的理性，它是一種超越了具體的科學層次的、形而上的、純哲學的思想建構。過一種安靜而沉思的生活是這種行動者的主要特點。理性行動者成熟度模型為大學生的理性能力發展提供了一個階梯式的改進框架。第一個層次是指人處于自然天性與文化教化融為一體的“第二自然”狀態，這種“第二自然”是人類所特有的，且不是理性無涉的，它是人之理性發展的前提。第二個層次和第三個層次是任何一個受過高等教育的人都應該到達的最低理性發展水平。在這個模糊范圍之內，美德處于核心位置。第四個層次是理性發展的最高層次，它是高等教育應極力追求的目的，但不是人人都能夠達到的。事實上，思辨理性的獲得是一個無止境的過程，而且大多源于天性。值得指出的是，“受過高等教育”本身就是一種界限非常模糊的狀態，所以我們不能指望所有的人在最后都達到同樣的水平，但是他們能夠達到某種最基本的限度，即成為有德性的行動者。作為高等教育目的的邏輯起點，這個模型指出了一個受過高等教育的人需要提高哪些方面理性能力，這些理性能力之間的關系，以及發展這些理性能力的先后次序。以培養理性的行動者為原點，我們可以重新評估高等教育的內在目的和外在目的，讓它們各安其位，共同支撐高等教育理論。從以學生為導向到以社會為導向，我們對高等教育“內在目的”的討論已經廣泛而深入。受過高等教育的人從拓展意義上考慮其自身幸福，他把個人幸福推及他人，把幸福融入一種道德高尚的生活之中，這是從經濟理性或工具理性向道德理性的升華。從一般意義上來說，受過高等教育的人是這樣一種人：他偏好某些行為方式而不傾向于另一些行為方式；他具有諸如審慎、關心個人利益等一般性的品質，也包括派生出來的諸如勇氣與克制等品質，如果從更廣泛的角度考察，還應該包括那些更具有道德意味的品德，諸如仁慈、公正、誠實、寬容、講信用。這要求他是頭腦清晰的，能夠理清他面對的各種價值沖突，又是富于智慧的，能夠對這些沖突進行思考和反思并從各個可能的相關因素的作用來解決這種沖突。真正受過高等教育的人往往崇尚個人自主性，因為他自己就富有主見，并對其他人的獨立思想持同情態度。他能夠使自己從狹隘的目的中超越出來，并運用想象力去理解其他人的思想。如果受過高等教育的人缺少幽默感，那也是令人難以想象的，因為幽默感是理性的自然流淌。我們強調審慎、勇氣、克制、仁慈以及明智、思想獨立、智慧、幽默等品質是受過高等教育的人的基本特征，這并不意味著擁有知識和理解力這條認定的標準就不重要了，相反，受過高等教育的人應該掌握眾多深奧的知識形式和認識形式，形成一種理性的氣質，具有一種超越的思辨理性。理性的氣質和思辨理性能夠幫助人從更廣泛的意義上理解“個人幸福”包含的內容，并理解這些內容是怎樣有機地構成自主的生活計劃的。由此可見，在培養理性的行動者的旗幟下，高等教育的內在目的和外在目的是統一的。理性的行動者首先是一個道德自律的主體，他不但關心自身的幸福，他還關心其他人的幸福。作為一名未來的勞動者，理性行動者的道德抱負部分地體現在他通過自己的職業為他人提供的服務上，因此他需要了解各種勞動形式的道德意義。作為一名未來的合格公民，他需要了解有關民主組織的一般原則，以及如何具體運用這些原則來處理他面臨的特殊問題。［32］
篇6
一、對我國民族高等教育的兩大認識誤區
對于我國的民族高等教育，目前人們比較普遍地存在著以下兩大認識誤區：一是把我國的民族高等教育簡單化地理解為對少數民族實施的高等教育；二是把我國的民族高等教育看成是一個封閉的教育體系。
把我國的民族高等教育簡單化地理解為對少數民族實施的高等教育，突出地表現為不少人都認為，“所謂民族高等教育，是指對少數民族實施的高等教育”。這種認識從表面上看是對詞義的片面理解，實質上則是沒有能從多元一體化的視角深刻理解我國民族高等教育的豐富內涵，沒有意識到多元一體化是我國多民族共存國體的一大特色，因此，在以往的學術討論中，很少人能立足于較高的層次，從我國各民族文化的交匯與融合深入地探討中國民族高等教育的多元一體化特色。盡管有的學者已經意識到現代社會是一個以特色求生存求發展的社會，但我們的民族高等教育卻一直未能較好地反映我國各民族先進文化的特色及發展的方向。在許多學者的論述中，中國民族高等教育往往更像一個專為少數民族服務的扶助弱勢群體的社會公正調節器，而不具備其自身應有的獨特競爭優勢。它所面臨的問題在人們的討論中實際上跟普通高等教育所面臨的問題并沒有太大的區別，這對我國民族高等教育的健康發展顯然是十分不利的。
國外多元文化教育理論與實踐受到人們的重視并進入國內學術界后，有的學者開始意識到，民族教育本身應該是一個內涵十分豐富的概念，并根據先生的“中華民族多元一體格局”理論，提出了中華民族多元一體化教育的設想，使我們對我國民族高等數育也有了一些新的認識。然而，目前一個十分值得注意的問題，則是人們還是比較普遍地把我國的民族多元一體化教育實際上理解為一個封閉的教育體系。因而我國的民族高等教育在人們的發展構想中實際上也還是一個封閉的教育體系。
例如，在談到我國的民族多元一體化教育時，盡管有的學者已經意識到多元一體化教育必須“在擔負人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔負起傳遞本國主體民族優秀傳統文化的功能，同時也要擔負起傳遞本國各少數民族優秀傳統文化的功能”，但是，只提“傳遞”而不提“交流”、“碰撞”、“發現”和“創造”，這顯然是遠遠不夠的。作為一種先進的教育理念，尤其是作為文化教育最高層次的高等教育，不應停留在被動地傳遞已有的人類共同文化成果這一層次上，它必須強調積極主動地通過文化交流、觀念碰撞，去發現全人類不同民族的優秀文化，包括傳統的以及正在形成的優秀文化，然后創造出一種更先進的文化，傳授給我們的受教育者，這樣的多元一體化教育才能代表人類先進文化發展的方向，才是最具有創新意義、最值得我們提倡的教育。
其次，盡管有的學者也在強調多元一體化教育的目的之一是“加強各民族間的文化交流”，但是，從“繼承各民族的優秀文化遺產；加強各民族間的文化交流；促進民族大家庭在經濟上共同發展，在文化上共同繁榮，在政治上各民族相互尊重、平等、友好、和睦相處，最終實現各民族大團結”的這一提法來看，所謂的“加強各民族間的文化交流”似乎也僅僅局限于本國各民族之間文化的相互交流。果真如此的話，這種文化交流難道不是一種打上折扣的畫地為牢、封閉性很強的“交流”？它又怎能適應當今開放性社會文化發展的需要，以及我們培養具有全球性跨文化適應能力的人才的需要？
二、多元一體化視角下的中國民族高等教育
中國民族高等教育是中華民族多元一體化教育的一個重要組成部分。因此，多元一體化視角下的中國民族高等教育應當具有以下幾個特征：
第一，作為一般要求，這種教育必須具有鮮明的中華民族文化特色，能將我國56個民族的文化整合為一體，所反映的是一個有機的整體。
應當承認，建國以來我國的民族高等教育從規模上看是發展很快的，目前我國各類民族高等學校有140多所，在校學生約56萬人。民族師資隊伍建設的力度加大，專任民族教師總數上升到92.50萬人。然而，作為中國民族教育最高層次的民族高等教育，如果不能形成自身鮮明的優勢和特色，讓人無法了解這種教育除了多招一些少數民族學生、多開幾門有關民族政策以及民族文化的課程之外究竟還意味著什么，又怎么能形成其自身強大的優勢特色并對人們產生強烈而持久的吸引力呢？現在的問題恰恰在于我們的民族高等教育存在著一個人們往往視而不見的致命硬傷，那就是沒有能夠很好地將我國56個民族的文化整合為一體，因此規模上的迅速擴大實際上還是沒有能從根本上改變我國民族高等教育的相對弱勢。提出多元一體化教育，目的就是要改變我國民族高等教育的這種落后現狀。它不光是“在擔負人類共同文化成果傳遞功能的同時，不僅要擔負起傳遞本國主體民族優秀傳統文化的功能，同時也要擔負起傳遞本國各少數民族優秀傳統文化的功能”，而且還要強調這種教育必須具有自身鮮明的特色，必須能將我國56個民族的文化整合為一體。這一強調對當前我國民族高等教育取得實質性的發展至關重要。這種整合實際上也是一種創新，是多元一體化教育特有的魅力之所在，可以使人超越狹隘的民族意識，深刻理解多元文化社會的發展規律，從而使這種教育對人類社會的發展具有其不可替代的作用，并因此形成其強大的特色優勢，對人們產生強大的吸引力。這樣，我們的民族高等教育才能立足于當今這個充滿競爭的社會。
第二，多元一體化的中國民族高等教育必須具有開放性，注意加強不同文化的交流和整合，能夠很好地吸取不同文化的精華。
毫無疑問，中國民族高等教育至今仍具有很強的封閉性。這種封閉性一方面表現在國際化程度不高，與國外的合作及交流少；另一方面則表現在未能很好地吸取不同文化的精華。盡管改革開放以來，這種狀況已經有了很大的改善，但由于傳統的觀念根深蒂固，在我們許多人的心目中，西方社會的種族歧視現象無所不在，少數民族的高等教育得不到重視，他們的做法即使不是一無是處，對于我們也不會有什么值得參考借鑒的地方。因此，在民族高等教育發展的問題上，一直認為是西方應該向我們學習，而拒絕學習西方的經驗。轉貼于
其實，中國民族高等教育的落后不僅是因為原有的基礎薄弱，經費投入不足，同時也是因為教育觀念的嚴重滯后。要改變教育觀念嚴重滯后的現狀，就必須學習他人先進的文化教育理念。因此，中國民族高等教育必須面向世界，走向世界。也就是從這個意義上說，多元一體化的中國民族高等教育必須具有開放性，注意加強不同文化的交流和整合，能夠很好地吸取不同文化的精華。只有這樣，我們的民族高等教育才能在多元一體化的進程中真正代表先進文化的發展方向。
第三，多元一體化的中國民族高等教育應當注意培養學生的跨文化適應能力，提高學生在多元文化社會中實現自我價值的能力。
生活在當今的多元文化社會，具有較強的跨文化適應能力十分重要。社會學的研究發現，生活在某一文化中的人，一旦接觸到另一種新的文化模式，往往會產生思想上的困惑與心理上的壓力，這就是所謂的“文化震驚”現象。如果學生能夠具有較強的跨文化適應能力，“文化震驚”可以及時地使人調整自我，克服文化障礙，正確認識新的文化，吸取新文化模式中的精華，在新的文化環境中實現自我價值。反之，如果缺乏應有的跨文化適應能力，則“文化震驚”很可能會導致人們的思維混亂和行為上的無所適從，在新的文化環境中實現自我價值也將無從談起。因此，多元一體化的中國民族高等教育應當注意培養學生的跨文化適應能力，提高學生在多元文化社會中實現自我價值的能力。
在當今的多元文化社會中，文化的變遷同樣需要我們的教育注意培養學生的跨文化適應能力。美國社會學家威廉·奧格本認為，任何一個社會的文化都會不斷地發生變遷，而且，這些相互依賴而又相互獨立的文化在發生變遷時，各部分變遷的速度是不一致的，有的部分變化快，有的部分變化慢，由此形成文化發展的不平衡和差距，即所謂的“文化墮距”(culture
Lag)。如果不能正確地對待這種“文化墮距”，就會產生一系列嚴重的社會問題。從這一角度來看，注意培養學生的跨文化適應能力，還要使學生正確認識不同文化的和諧發展。只有這樣，才能使學生正確認識文化變遷中產生的“文化墮距”現象，深刻理解各種不同文化發展的不平衡和差距，以最有效的方式和最積極主動的態度促進不同文化的共同進步。
由此也可見，培養學生的跨文化適應能力一方面是橫向的，另一方面則是縱向的。橫向的跨文化適應能力是指能夠正確認識不同文化，具有較強的異文化兼容性，能夠生存于不同的文化環境，善于吸取不同文化的精華；縱向的跨文化適應能力指能深刻地理解不同文化發展中產生的“文化墮距”現象，能以最有效的方式和最積極主動的態度促進不同文化的和諧發展。
因此，正確認識多元一體化的中國民族高等教育，意味著我們正以一種新的科學視角的來認識我們的民族高等教育，意味著我們在以一種新的人才培養模式來培養我們所需要的人才，同時也意味著我們的民族高等教育應該走出一條新的改革發展路子。
英國的多元文化教育理論家詹姆斯·林奇(James
Lynch)認為，多元文化教育就是在多民族的社會中，為滿足各少數民族群體或個體在文化、意識、自我評價方面的需要而進行一場教育改革運動，其目的是幫助所有不同文化的民族群體學會如何在多元文化社會中積極和諧地生活，保持群體間教育成就的均衡，以及在考慮各民族差異的基礎上促進相互尊重和寬容。今天，我們在贊同詹姆斯·林奇這一觀點的同時還應看到，一種先進的教育理念不能僅僅停留于此，其自身還應該內在地具備著一種強大的生命力，不能被動地依賴國家的行政性的“優惠”政策而生長。也就是從這個意義上說，中國的多元一體化民族教育不僅是對多元文化教育的借鑒，同時還必須超越多元文化教育理念。多元一體化視角下的中國民族高等教育，其改革發展也應突破舊的思路，以塑造其特色優勢為著力點，注意其強大的生命力只能來自于其自身永恒的優秀民族遺傳基因，來自于其對新的生態環境的不斷適應而形成的獨特的文化創新與整合機制，來自于其在當前的教育改革運動中所應扮演的先進的民族文化發展的引領角色。
注釋：
[1]馬麒麟。中國民族高等教育的改革與發展[M].北京：教育科學出版社，2000:1.
[2]哈經雄。滕星。民族教育學通論[M].北京：教育科學出版社，2001:580.
[3]溫紅彥。我國民族教育迎來最好發展時期[N].人民日報，2002—06—24(6).
參考文獻：
[1]馬麒麟。中國民族高等教育的改革與發展[M].北京：教育科學出版社，2000:1.
[2]哈經雄，滕星。民族教育學通論[M].北京：教育科學出版社，2001.
篇7
質量是相對產品而言的，沒有產品也就談不上質量。高等教育的產品是高等教育服務，人才不是高等教育的產品。教育行為是教育工作者向學生提供用于提高或改善人的智力素質和思想觀念素養的非實物社會成果，它與演員、醫生、導游、售貨員一樣，提供的是一種服務消費品。高等教育產品（高等教育服務）具有提高購買者(學生)的勞動能力以及其他方面的價值或效用等，學生及其家長（還包括國家、社會等）才愿意花錢來購買。求學者之所以犧牲提前就業的潛在收益，是因為作為一種人力資本投資，學生通過消費這種服務而逐漸內化為自身的能力和素質，使得自身勞動力商品的質量不斷提高，在未來獲得較高的勞動報酬和較高的社會地位。教育活動的結果不是改造或制造出了新的學生，而是提高了學生的認知技能，改進了學生的態度等，從而提高了勞動能力與勞動效率，學生勞動能力的提高是學生購買(接受)高等教育服務的結果。
高等教育過程的服務產品觀認為學生是直接顧客，是教育服務消費的主體，他們有權選擇學校、專業、課程及任課教師等。在近年的高等教育教學改革中，逐漸被人們自覺或不自覺地接受。高校招生就業制度的改革，高校辦學自主權的逐步擴大，學分制和彈性學制的試行等一系列措施，一定程度上體現了高等教育服務的思想理念。高等教育的產品是高校向學生提供的高等教育服務，并且通過學生的理解消化而被接受和使用，以滿足學生本人及其家庭的需要，進而滿足社會和國家的需要。高等教育服務的生產者是教育工作者，他們通過消耗智力和體力而生產出適合不同教育對象需求、具有多方面性能的教育服務，處于生產領域；學生則是高等教育服務的主要消費者，處在消費領域。高等教育服務的生產與消費具有同時性與共生性，高等教育的產品就是高等教育服務，它是一種特殊形式的產品。
在世界貿易組織規則的框架下，高等教育正在走向具有投資和消費屬性的服務領域。世界貿易組織將服務貿易分為12大類，教育服務是其中的一類，除了由各國政府徹底資助的教育活動以外，任何收取學費、帶有商業性的教育活動，都屬教育服務貿易的范圍。
高等教育服務產品既可以是公共產品，也可以是準公共產品，還可以是私人產品。公共產品的價格是壟斷的，即由產品的供給者決定，沒有討價還價的余地，一律按照規定收費。私人產品的價格可能是壟斷的，也可以是競爭性的，如果是競爭性的價格，既可以隨著產品的供求變動而上下波動，也可以討價還價。私人產品按照單位產品收費，誰享用誰付費。準公共產品的價格介于兩者之間，它們既不象公共產品的價格那樣具有壟斷性，也不象私人產品價格那樣可以討價還價，另外準公共產品的價格既可以像公共產品那樣不按照享用數量多少而一律按照規定收費，又可以像私人產品那樣按照單位產品收費。
從效率角度分析，高等教育服務產品應該按照私人產品的方式供給；若從公平性的角度考慮，高等教育服務產品應該按照公共產品的方式供給。教育服務是新興的第三產業，是高層次的社會文明服務性勞動，是整個社會大生產鏈條中不可缺少的環節，對教育服務的投入也應該是一種生產性投資。高等教育過程的服務產品定位研究告訴我們，研究高等教育過程的質量管理問題其實質就是研究高等教育服務過程的質量管理問題，高等教育過程的質量就是高等教育過程的服務質量。
二、高等教育服務過程的基本特征分析
按照ISO9000國際標準，“服務”就是為滿足顧客的需要，供方和顧客之間接觸的活動以及供方內部活動所產生的結果。它包括以下幾方面的涵義：第一，服務是產品的一種，也是活動或過程的結果；第二，服務是服務者與被服務者雙方接觸活動及服務者內部活動(或過程)的結果；第三，服務必須以顧客為核心而展開；第四，服務一般說來是無形產品，有時也會形成一些有形產品。相對于有形產品而言，服務是“可被區分界定，主要為不可感知，卻可使欲望獲得滿足的活動，而這種活動并不需要與其他產品和服務的出售聯系在一起。生產服務時可能會或不會需要利用實物，而且即使需要借助某些實物協助生產服務，這些實物的所有權也不涉及轉移的問題”。服務是以無形的方式，在顧客和服務職員，有形資源商品或服務系統之間發生的，可以解決顧客問題的一種或一系列行為。
從服務的定義來看，它的本質就是滿足他人的需要，以服務對象作為中心和出發點。具體到高等教育來講，體現的是“以學生為中心”和“教育是一種服務”的教育理念。因此，高校的各項工作就構成了一種服務鏈，最終由教育工作者將一種滿意的教育服務提供給學生。
根據以上理解，我們認為高等教育服務主要是指高校利用教育設施設備、教育技術為滿足學習者(更準確地說應當叫做顧客或用戶)的需要，為教育消費者提供的用于提高或改善受教育者智力素質和思想觀念素質，促進教育需求者人力資本增值的非實物形態的產品。
以上定義表明，在高等教育服務產品的質量中，交互是最重要、最核心的概念，服務的生產價值的形成及最終提供物的交付，都離不開交互，特別是服務質量的各種問題，皆源于組織同顧客的交互之中。服務質量不容易控制和管理也是交互中的復雜因素造成的。因此，必須從交互的觀點去理解教育服務質量，分析教育服務質量的特性。
第一，準確測度和評價高等教育服務產品的質量比較困難。
一方面，由于高等教育服務的非實體性，高等教育服務質量同實體性產品的質量存在著很大的不同，無法制定明確的質量標準來衡量高等教育服務的質量；另一方面，由于高等教育服務的生產與消費過程同時進行，高等教育服務產品又具有較大的差異性，很難通過在線控制高等教育服務的生產過程來減少高等教育服務過程中的失誤，以保證高等教育服務質量符合既定的質量標準；另外高等教育服務產品的生產者通常具有比較高的對于教育服務過程的自主控制性，這對于高等教育服務產品確立共同的質量標準帶來了一定的困難，高等教育服務質量的高低以及教育服務消費者所獲效用的大小難以測度和準確評價。
第二，高等教育服務產品的質量管理和質量控制具有自己的特殊性。
高等教育服務質量的質量管理和質量控制與有形產品是不一樣的，有自己的特殊性。有形產品的質量管理和質量控制可以通過十分精確的質量指標來衡量和控制，而高等教育服務質量卻缺乏統一、明確的衡量指標。高等教育服務的質量概念、標準以及質量控制的方法等與有形產品的質量管理和質量控制有著顯著的不同，不能完全照搬有形產品的質量管理和質量控制方法。
第三，高等教育服務產品的質量與受教育者的主觀判斷有關，不僅要考慮高等教育服務的結果，而且還要考慮高等教育服務的過程。
高等教育服務質量由預期服務質量與感知服務質量所決定。預期服務質量即顧客(主要指學生)對高等教育服務預期的滿意度。感知服務質量則是顧客對高等教育服務實際感知的水平。如果顧客對高等教育服務的實際感知水平符合或高于其預期水平，則顧客將會獲得較高的滿意度，從而認為高等教育服務具有較高的服務質量，反之，則會認為高等教育服務的服務質量較低。不論是預期服務質量，還是感知服務質量都與受教育者的主觀判斷有關，因此，高等教育服務產品的質量不僅要考慮高等教育服務的結果，而且還要考慮高等教育服務的過程。
三、高等教育服務過程的顧客滿意度分析
顧客滿意度（customer satisfaction degree，CSD）是衡量服務組織競爭優勢的主要標志，它反映了顧客對服務過程的認可程度。在高等教育國際化背景和大眾化時代，對于高校來說，要想在激烈的教育市場競爭中獲勝，就必須最大限度地提高顧客滿意度，滿足教育消費者對于高等教育的個性化的教育消費需求。
ISO9000：2000中“顧客滿意”的概念是：“顧客對其要求被滿足程度的感受”。美國摩托羅拉公司負責質量的副總裁戴爾先生曾這樣說：“顧客滿意是成功地理解某一顧客或某部分顧客的愛好，并著手為滿足顧客需要做出相應努力的結果”。這個從生產企業角度出發的定義指出“顧客滿意”有兩個關鍵內容：首先要成功地理解顧客的需求，然后是努力滿足顧客的需求，這同樣適用于高等教育服務過程。
顧客滿意的主體是顧客，這里的“顧客”不僅包括教育服務產品的現實或潛在的消費者（如學生、家長及國家等），而且還包括教育服務組織的各種利益相關者，如高校內部的教職員工、輸送生源的有關中學、學生未來的就業單位、高校的投資者等構成的價值鏈條中每個關鍵環節的所有成員。顧客滿意與否會引發一系列連鎖反應，涉及整個價值鏈讓渡系統中的所有成員。因此，要實現顧客滿意的最終目標，就必須從教育服務活動的起點做起，確保價值鏈讓渡系統中的每一個環節、每一類顧客的滿意，這是理解顧客滿意內涵的真正意義所在。
顧客滿意的客體是一個教育服務組織所提供的全部產品。“全部產品”是指顧客所能感知到的所有東西，既包括教育服務本身的性能質量與適用質量，也包括顧客從接受教育服務過程開始到教育服務消費過程結束所涉及到的與滿足其該項需要有關的一切事物，甚至還包括其他人對所接受的教育服務的態度與評價等。因此，顧客滿意的客體是一個包括很多因素在內的動態整體，要實現顧客滿意，必須涵蓋其中的所有因素。
當然，高等教育服務過程中的顧客滿意首先是要滿足受教育者對高等教育的個性化的教育消費需求，但是絕不能僅僅局限于直接顧客（受教育者）個人，而是應該將社會滿意作為最高層次的顧客滿意目標，將顧客滿意擴大到社會和全體公眾的層面，突出高校的社會價值，使高校的教育服務過程更有助于維護社會穩定、社會生態平衡、社會道德與科技進步等的協調發展，這是高等教育承擔的歷史使命。
高等教育服務過程顧客滿意度的衡量標準是顧客對高等教育服務產品質量的預期期望。而顧客的預期期望值是在接受高等教育服務前已經形成或在接受高等教育服務過程中逐步形成的。而顧客是否滿意取決于高等教育提供的“全部產品”滿足顧客需要的程度，顧客對高等教育服務產品質量的好壞是以這些預期期望作為衡量標準的。由此可見，在研究顧客滿意度時，必須了解顧客對高等教育服務產品質量的期望是如何形成的，預期期望質量形成的各種影響因素決定了顧客預期期望值的高低。顧客對高等教育服務產品質量的預期期望的形成一般主要取決于自己對高等教育服務質量預期的主觀判斷、高校的對外宣傳（包括招生廣告宣傳）和非正式媒體如親戚、朋友、同學、老師等有關人員意見的傳播和影響等。
高等教育服務產品質量顧客滿意度的衡量標準還取決于顧客對高等教育服務產品質量的主觀感受狀態，這種感受狀態表現為顧客對高等教育服務產品質量的認知。顧客對高等教育服務產品質量的主觀感受狀態或認知可以也可能不與高校提供的高等教育服務的實際情況相符。特別是高校面臨的顧客是許許多多的學生個體時，由于學生個體對高等教育服務產品質量的實際感受狀態更具有主觀色彩，就可能對高校提供的高等教育服務質量做出錯誤的主觀判斷，這是研究高等教育服務產品質量的顧客滿意問題時必須注意的問題。
從顧客滿意度的視角，高等教育服務質量可以分為三類：當然質量、期望質量和迷人質量。
當然質量是指教育服務應當具備的質量，顧客通常認為這類質量是教育服務必須提供的，一般不會主動表達對這類質量特性的要求。如果顧客認為這類質量特性很重要，服務過程也提供了高質量的這類服務，顧客的滿意度一般也不會顯著增加；相反，即使顧客認為這類質量特性不太重要，如果服務過程沒有提供當然質量的這類服務，顧客的滿意度仍然會顯著下降。
期望質量是指顧客對教育服務有具體要求的質量特性，這類質量特性的重要程度與顧客滿意度呈現正相關的關系。顧客對于這類質量特性的期望以及教育服務組織提供的這類質量特性的狀況是比較容易衡量和評價的，期望質量及其實現程度是顧客滿意度評價的關鍵。
迷人質量是指教育服務所具有的超越顧客期望的質量特性，這類質量特性（即使重要程度不高）能夠極大程度地提高顧客的滿意度。
大眾化條件下高校尤其需要樹立并大力推行高等教育的服務理念，教育服務理念是社會經濟發展到一定階段對高等教育所提出的必然要求。長期以來，我們對學校教育是為學生服務這一帶有根本性的問題缺乏與時俱進的充分認識，在實踐中仍受著傳統觀念的束縛，居高臨下地以教育者自居。
從以上分析可知，高校所提供的教育服務必須保證當然質量，否則會引起顧客的嚴重不滿；不斷改進顧客的期望質量，它是提高顧客滿意度的關鍵；積極開發迷人質量，努力使教育服務質量不斷超越顧客的期望，這是教育服務提供者永恒的追求目標。在這三類質量特性中，期望質量和顧客滿意度之間呈線性正相關關系，這種關系是目前各種顧客滿意度評價方法和評價模型的理論基礎；而當然質量和迷人質量與顧客滿意度之間呈非線性正相關關系，目前各種顧客滿意度評價模型對這種非線性正相關關系都難以給出令人信服的數學解釋，統計工具中各種非線性回歸方法對于這種非線性關系的擬合效果也并不理想。隨著高等教育服務管理水平的提高以及顧客對高等教育個性化需求的變化，教育服務的顧客期望質量將會轉化為當然質量，迷人質量將會轉化為期望質量甚至當然質量。
本文為江蘇省社會科學研究基金資助項目“高等教育服務質量管理研究”（項目號04JYB008）的階段性研究成果。
參考文獻
[1]劉俊學，王小兵．高等教育服務理念論[J].中國高教研究，2004，（3）：22.
[2]李海洋，牛海鵬．服務營銷[M].北京：企業管理出版社，1996.366.
[3]黃堅平，李晉明．淺談顧客滿意度與顧客忠誠度[J].北京工商大學學報社會科學版，2003，（4）：35.
[4]谷峪．樹立教師服務觀[J].教育研究，2004，（6）：84-85.
篇8
涂爾干和莫斯還從社會人類學的角度,認為分類的外延包括“符號分類”和“技術分類”。根據他們的論述,可以對這兩個方面的分類作如下區別:“符號分類”是人們對事物、事件和事實在觀念上進行的劃分,具有道德或宗教意蘊,實際上是一種邏輯分類(概念分類),它受人們價值觀的制約和影響,是一種“價值有涉”的分類,所反映的是人們對事物、事件、事實的認識水平與價值期望,可以理解為“形而上”的劃分;而“技術分類”是一種實用圖式,實際上是一種“操作分類”,它希望的是盡可能地減少人們價值觀的制約和影響,是一種力求“價值無涉”的分類,通過建立起能夠實際操作的分類指標體系,揭示人們對事物、事件、事實的把握程度,可理解為一種“形而下”的劃分。因此,前者是人們根據“心理積習的匯總”和一定目的,對事物、事件、事實因自身發展而導致其結構緩慢分化而呈現在人們面前的實際圖式或樣式,在一定的價值觀引導下通過分析歸納,從邏輯上建構起并列、等級或并列與等級相互結合的分類模式或分類框架,并給予事物、事件和事實以相應的分類符號(分類名稱),以幫助人們更好地認識、思考和理解事物;后者是根據“符號分類”提供的分類模式或分類框架,通過建立相應的分類標準及指標體系,或對事物、事件和事實進行橫向歸類和縱向分層,以便于人們確定事物、事件、事實之間的相互關系(如屬種關系、對立關系、矛盾關系等)。
我們認為,涂爾干和莫斯關于“分類”的界定,是基本正確的,它至少給我們三點啟示:一是從分類的層面看,分類可劃分為邏輯分類和操作分類,用涂爾干和莫斯的說法就是“符號分類”和“技術分類”。前者屬于理論層面,后者屬于實踐層面。二是從分類的向度看,分類可分為橫向分類和縱向分層,前者指橫向上將事物、事件、事實劃分成不同的類別,后者指縱向上將事物、事件、事實劃分為不同的層次或等級。進行分類研究時首先必須區分分類的層面和向度,不作區分就容易導致范疇或概念混亂。三是分類是一個連續不斷和逐步完善的過程。盡管分類在一定時期、地點和條件內具有相對穩定性,但這并不是說分類就永遠固定不變,恰恰相反,分類應該隨著分類對象本身和外部環境的發展變化而適時進行調整,應該隨著人們對分類對象認識的深化而不斷完善,否則就有可能導致人們認識上的落后、理解上的偏差、行動上的盲目,并最終導致發展策略上的失誤。因此,研究高等教育分類,首先要對“高等教育分類”這個概念的內涵和外延進行明確界定,否則就很難在研究和討論時達成共識。
界定“高等教育分類”范疇,首先要界定“高等教育”,然后才能界定“高等教育分類”。眾所周知,從性質和任務看,“高等教育是建立在普通教育(或基礎教育)基礎上的專業性教育,以培養各種專門人才為目標。”[2]而分類如上所述,是指人們根據一定的標準將事物、事件和事實劃分成類型和層次,從而確定它們之間相互關系的過程。因此,“高等教育分類”是指人們為了更好地認識、研究和引導高等教育發展而將高等教育系統劃分成不同的類型和層次,從而確定高等教育系統中各子系統及各要素之間的相互關系(種屬關系、并列關系、層次關系)的過程。這一概念的內涵包括五個方面:第一,高等教育分類的目的是為了更好地認識、研究和引導高等教育發展。例如:普通民眾(包括學生及其家長)在接受高等教育前需要對高等學校進行選擇,這就需要借助高等教育分類來幫助其認識、判斷高等教育及其機構的各自特點。
有關學者、專家在對高等教育的某個問題進行研究時,也需要借助高等教育分類方法作為分析工具來幫助其進行理論抽象和實證分析。決策者和政策制定者在選擇、設計高等教育改革發展的政策方案及評估高等教育政策效應時,更需要借助高等教育分類作為決策或政策分析的工具。第二,高等教育分類的對象是高等教育系統,這個系統至少應該包括高等教育及其實施機構———高等學校,如果沒有對高等教育進行分類就直接對高等學校進行分類,那么后者的分類就可能出現隨意性,導致高等學校定位的混亂。第三,高等教育分類的內容是將高等教育作為一個統一的開放系統進行類型和層次的劃分,這種劃分不僅包括橫向上的分類,也包括縱向上的分層;不僅包括分類框架、分類標準和分類指標體系,也包括高等教育與中等教育之間、高等學校之間相互溝通和銜接關系的設計。第四,高等教育分類的任務是確定高等教育系統中各子系統及各要素之間的相互關系。也就是說,首先要分析各子系統之間縱橫向上存在什么樣的關系,如包含關系、排斥關系,或者同類關系、同層關系,等等;然后才能根據它們之間的關系確定其在整個高等教育系統中的位置,也就是我們通常所說的“定位”。第五,高等教育分類是一個不斷改進和完善的過程,要適時根據高等教育系統內外部環境的變化和高等教育系統自身的發展進行修改和完善,從而使高等教育以合理的結構最大限度地發揮自己的功能。
與此相應,高等教育分類的外延也可以從兩個維度去劃分:從分類的層面看,可分為高等教育邏輯分類和高等教育操作分類;從分類的向度看,可分為高等教育橫向分類和高等教育縱向分層。
二
人們之所以對已有的高等學校分類法及分類標準難以達成共識,除了文化傳統的因素以外,就分類方法和定位政策本身而言,主要分歧集中于分類依據、分類指標和定位政策的導向。換言之,由于分類依據的不同、分類時所遵循的原則不同、分類的思維向度不同和定位的政策導向不同,高等教育分類框架和定位政策的效應存在差異。因此,我們認為,對高等教育進行分類時,要注意如下方法論問題。
第一,要盡可能減少分類者自身價值觀的制約和影響。如前所述,無論是高等教育邏輯分類還是高等教育操作分類,都是一種直接或間接的“價值有涉”的有關高等教育結構的認識和實踐活動,分類者的高等教育價值觀在很大程度上決定著分類原則、分類依據、分類指標的確定。例如,《中國大學評價》課題組負責人武書連認為,評價一所大學的地位主要是看其對社會所做貢獻的大小,而貢獻大小主要看其培養人才的數量和科學研究的規模,因此他的“大學分類”主要依據之一是大學的科研規模。美國卡內基教學促進基金會(CEFT)認為,高等院校的行為決定其任務,必須最大限度地用任務來區分高等院校,因而根據每年授予學位的等級與數量將美國院校進行分類。
第二,要科學確定分類的依據。分類依據的科學性決定著分類框架的優劣。例如,英國高等教育“雙重制”主要依據高等院校的自治權進行縱向分層,具有學術自治權的大學(“自治部門”)處于上層,沒有學術自治權的多科技術學院、教育學院等(“公共部門”)處于下層。又如,聯合國教科文組織的“國際教育標準分類法”所依據的基本分類單位是教學計劃,按照教育級別和學科類型對教學計劃進行交叉分類。顯然,前者分類的依據是高等學校的自治權,由于不是按照性質、任務、職能而是按照權力分層,因而這一政策實施的結果與其政策預期(促進英國高等職業技術教育發展)相距甚遠;后者的分類依據是教學計劃,抓住了高等學校最基本的人才培養職能和教學工作,因而是比較科學的分類方法,為世界各國所認同。我們認為,應當依據所承擔的主要任務對高等教育進行橫向分類,依據人才培養的類型及專業設置的面向對高等學校進行橫向分類,依據履行社會職能的能級對高等院校進行縱向分層。
第三,要遵循高等教育發展的內在邏輯。高等教育發展史表明,高等教育經歷了從簡單到復雜、從單一到多元的演進歷程,因此高等教育分類應該遵循如下順序:高等教育類型分類高等教育層次分類高等學校類型分類高等學校層次分類……對高等教育來說,橫向類別劃分是縱向層次劃分的前提,任何單一的縱向分層都可能導致高等教育單一化、高等學校趨同化,科學合理的高等教育分類模式和框架應該是在橫向分類的前提下,做到橫向分類與縱向分層兩個維度相互結合,從而促進高等教育的多樣化。
第四,應當區分高等教育邏輯分類與操作分類的思維路徑。高等教育邏輯分類建立在對高等教育分化與重組狀況進行描述與歸納的基礎上,高等教育操作分類是根據高等教育邏輯分類的框架設計出具體可行的分類標準及分類指標體系,而且這些標準及指標體系應該是建立在一定數量高等教育及機構的樣本進行統計分析的基礎上。質言之,在研究方法上,高等教育邏輯分類應該遵循歸納推理的思維路徑,側重于高等教育特征方面的定性分析;高等教育操作分類應該遵循演繹推理的思維路徑,側重于高等教育及機構按分類標準和指標的數量統計、遴選及驗證。
第五,要結合高等教育結構的現狀,更要引領高等教育結構分化與重組的方向。高等教育分類的主要目的是促進高等教育系統整體的多樣化發展,維護高等教育系統的正常秩序,引導未來高等教育結構的合理分化與理性重組。因此,高等教育分類框架是從高等教育結構的現實出發,對高等教育分化與重組的歷史線索和現實狀況進行描述和歸納而建立的,不是從理論出發,憑空設想出一個理想化的分類框架、分類標準和分類指標體系,然后憑借這些框架、標準和指標去規范高等教育結構分化和高等學校分類辦學。換言之,只能通過高等教育分類引導高等教育結構的優化,而不應企圖通過高等教育分類去限制高等教育的多樣化發展。
第六,既要適時優化又要在一定時期內保持穩定。作為一個開放系統,高等教育系統與其外部的政治、經濟、文化系統不斷進行著信息的動態交流,同時其自身內部諸要素因相互影響、相互作用而不斷分化與重組,從無序趨向有序,從不穩定趨向穩定。從這個意義上說,高等教育系統的變化是絕對的,因此高等教育分類是一個持續不斷的優化、完善過程,企望一蹴而就、一勞永逸既不現實也不可能。分類框架特別是定位政策要根據高等教育外部環境的變化和高等教育系統分化與重組的狀況進行及時的調整。例如,美國卡內基“高等院校分類”自1973年首次公開發表以來,先后已修訂發表過五個版本,不久將發表第六個版本。20世紀70年代聯合國教科文組織首次提出“國際教育標準分類法”以來,至今也有兩個版本。同時,高等教育系統又會在一定時期內保持其結構的穩定性,并在一定時期內呈現出比較穩定的特征。從這個意義上說,高等教育系統又相對穩定,因而高等教育分類框架及其定位政策也要保持相對穩定,不可朝令夕改。我國高等教育自20世紀50年代后期以來,由于缺乏一個相對穩定的學制系統,高等教育體制經常按某一“決定”、“指示”而變化,甚至隨著教育管理部門內部的管理職權分工而變換,導致長期處于混亂狀態,給高等學校的定位與發展帶來困惑與困難。高等教育具有滯后性、周期長等特點,實際工作中政府重視高等教育及其機構分類,往往是為了解決高等教育系統面臨的現實問題,很難兼顧高等教育未來的持續發展,所以在設計高等教育分類框架和定位政策時,既要立足于解決高等教育結構優化中的現實問題,也要引導未來高等教育結構的分化,設計者不能只使用“顯微鏡”,還必須戴上“望遠鏡”。
第七,要正確認識分類框架與定位政策的辯證關系。必須看到,高等教育分類框架與定位政策是兩個相互聯系、相互區別的概念,從二者的聯系看,高等教育分類框架是制定定位政策的前提,而定位政策又是落實分類框架的重要保證;從二者的區別看,高等教育分類框架解決的是高等教育及其機構的任務、職責和能級區分問題,不是解決高等學校的社會地位高低問題;而高等教育定位政策是根據高等教育分類框架建立起相應的激勵和約束機制,通過規劃方式明確高等學校各自的職責和分工,通過評估方式判斷高等學校的辦學質量和水平,并將其與資源配置特別是經費撥款聯系起來,引導高等學校合理分工、科學定位、明確方向,不斷提高質量和水平。
三
一般而言,根據不同的標準,高等教育及機構類型和層次的劃分結果各不相同,從而適用于不同的目的。目前我國對高等學校層次和類型的劃分多種多樣。例如,以隸屬關系為標準,從縱向上將我國高等學校劃分為部委屬、省(區、市)屬、地(市)屬三個層次;以舉辦主體為標準,從橫向上將我國高等學校劃分為公立高校和民辦高校;以是否列入各級政府重點建設行列為標準,從縱向上將我國高等學校劃分為“985工程”建設大學、“211工程”建設大學、全國重點大學、省(區、市)重點大學等;以行政級別高低為標準,從縱向上將我國高等學校劃分為省部級高校、正廳級高校、副廳級高校等層次;以授課形式為標準,從橫向上將我國高等學校劃分為全日制大學、函授大學、廣播電視大學、網絡大學、夜大學……等等。
值得注意的是,在高等教育及機構分類方面,至今人們往往習慣于用社會等級觀念,首先關注高等學校的層次劃分,而對于作為層次劃分之前提的類別劃分卻沒有予以足夠的重視。這一現象并非中國所獨有,它導致高等學校之間的競爭異化為圍繞地位、層次、身份展開競爭,而對質量、水平、效益不夠關心;人們評價高等學校也異化成對辦學地位、層次、身份的判斷,而淹沒了對教育服務質量、學術水平應有的關注。這也許正是導致世界大多數國家職業型高校競相向學術型大學“趨同”和“攀高”的根本原因。
為了防止以往單一層次分類框架的弊端,我們認為,高等教育及機構分類應該運用系統論和分類學的原理,將不同類型的高等教育及機構整合為統一、開放的高等教育系統。具體而言,高等教育類型和層次可按如下步驟進行劃分。
首先,在統一的高等教育體系下,依據所承擔的任務,從橫向上將高等教育系統劃分為高等普通教育和高等職業教育兩個子系統(相當于“國際教育標準分類法”中的5A和5B)。
其次,依據人才培養的類型和學科專業設置的面向,將從事普通高等教育的高等學校從橫向上劃分為學科型、專業型兩種,即根據學科來設置專業的高等學校稱之為學科型高校(相當于“國際教育標準分類法”中的5A1[3]),面向社會各行業領域設置專業的高等學校稱之為專業型高校(相當于“國際教育標準分類法”中的5A2[4]);將從事高等職業教育、根據崗位和崗位群設置專業的高等學校稱之為職業型高校(相當于“國際教育標準分類法”中的5B),從而將高等學校劃分為學科型、專業型、職業型三種類型。
篇9
高深知識是高等教育活動的基本素材和實踐對象，高深知識是高等教育與高等教育學中最抽象、最普遍和最簡單的基本概念，它內在蘊含著高等教育發展過程中的一切矛盾，高深知識的存在決定了高等教育活動的存在，高深知識的發展變化決定了高等教育發展的方向與變革的價值取向。正因為如此，所以才會有把高深知識看作高等教育學邏輯起點的一系列研究，這其中以薛天祥、王洪才、高耀明教授等為代表，學習馬克思確定“資本論”邏輯起點為商品的經驗，探尋高等教育學理論體系的邏輯起點；以林杰為代表，仿照歐幾里得的幾何原理和牛頓的自然哲學的數學原理，用公理化方法確定高等教育學理論體系的邏輯起點。但將高深知識作為高等教育學邏輯起點的研究至今還較少，并且不成熟，而本文將主要探尋高深知識的基本特征，以及這些特征對高等教育發展與變革的內在影響，為上述研究做一些探索和準備。
一 高深知識的分類
“知識可以劃分為基礎與高深兩個層次。19世紀英國教育家馬克?帕蒂森指出，在所有的學習科目中，都存在基礎和高深之別。基礎的部分可以以規則的形式來教條式地加以講授。在跨越基礎教學階段之后，我們便進入了高深學問的領域”。
有許多學者對高深知識進行了分類，這其中有學者從大學的育人功能出發，把高深知識劃分為文化陶冶的高深知識、專業教學的高深知識兩種類型。在專業教學的高深知識中又包括高級社會專業人才的訓練及科學研究人員的培養兩個方面。也有學者將高深知識分為以學科為基礎的知識與操作主義的知識、4W與6W的知識、企業化的知識、實踐的知識、復數的知識，并且進一步認為知識的擴展帶來高等教育質量范式的轉換。要求高等教育改變傳統的質量觀，采用和接納多元的質量觀、發展的質量觀、人文的質量觀、適應性的質量觀及實踐能力的質量觀。還有學者認為，在當前高等教育中主要的應注重兩種知識與能力的培養：一是學術知識與能力，它是在學生掌握學科知識的基礎之上孕育而生的；一是操作知識與能力，從講求績效尤其是像公司講求經濟績效的基礎上來理解的知識與能力。
另外，還有學者對高深知識的外在特征進行了大致的描述，認為高深知識是知識中比較高深和深奧的部分，高深知識是一個相對的概念，在不同的歷史時期和不同的文化之中，高深知識的內涵是不同的，其邊界會隨著人們認識能力的提高和知識價值觀念的變化而變化。
二 高深知識的基本特征
1.深奧性
筆者認為深奧性是高深知識最根本的特征，高深知識之所以稱其為高深知識，那就注定高深知識一定是我們的知識材料中處于頂端，并且復雜的知識，它可能是復雜的規則知識，甚至可能是超越規則的知識，這就要求高深知識的掌握者具備一定甚至很高的智力和理解力，并且要經過極大的努力才能獲得、理解、掌握和運用的。所以高深知識的深奧性注定了高深知識永遠是少數人的特權，這也在一定程度上解釋了當今大學生的迷失和失業問題。知識的普及與社會的進步要求教育大眾化和普及化，但這并不意味著高深知識會大眾化甚至普及化，當今許多大學生高等教育失敗的原因，一方面是由于自身的態度不端正和努力不夠，但另一個重要的原因可能是其智力和理解力水平達不到那樣一個高度，以至于其即便有端正的態度和足夠的努力，還是會因為自身智力和理解力的不足產生迷惑和苦惱，導致其學業的失敗。
2.專業性
在當今社會的高深知識中，專業性是其最明顯的特征。“高等教育機構主要是以學科為單位建立起來的。各學科之間又有不同的知識發展邏輯，有不同的學科研究對象、有不同的研究方法、有不同的學科理念、有不同的學科學習研究模式，這些學科之間的差異形成所謂的‘范式’。不同學科之間不同的范式導致了隔行如隔山，導致了大學組織的松散聯合結構與權力的底部厚重。”以上所敘述是不同學科之間是有本質不同的，但同時我們又要看到有些不同學科之間又是有聯系的，如我們經常說的“文史哲不分家”，有些學科之間是有共同理論或實踐背景的，而有些學科之間即使沒有共同的理論或實踐背景，但它們之間是可以單向或雙向促進和影響的，如哲學、倫理學、文學等基礎學科或通用學科對其他學科的影響，所以我們既要學好專業知識，又應盡量從整體上把握其他相關學科的知識。
3.開放性
只有開放性才會使高深知識進行傳播和交流。在傳播和交流中，開放性會使相同領域或不同領域的高深知識相互借鑒、相互吸收、相互融合從而使同一思想或理論流派的思想得到豐富和發展，同時更重要的是，開放性也會使相同領域或不同領域的高深知識相互沖突、相互反駁、相互批判，從而保持不同思想或理論流派的獨特性和個性，促進學術爭鳴，在爭鳴之中使整個學術體系不斷完善和進步。因此高深知識一定是開放性的知識，封閉性和專斷性的知識即使在一定時期內屬于高深知識的內容，但由于其無法傳播和交流，必然導致其理論假說或理論體系停滯不前，最終被高深知識體系所拋棄。因此高深知識一定是隨著時代的發展不斷向前發展和完善的，要想處于知識材料的最高層，它就一定不能停滯不前。
4.緘默性
1958年，英國著名的物理化學家和思想家波蘭尼在《人的研究》一書中首次明確提出“緘默知識”的概念。而這種緘默的知識主要來源于個體的生活境遇，是一個人的認識立場、觀點或模式，其包括一個人的理想和信念、態度和精神、經驗和技巧。波蘭尼對緘默知識特征的總結給了我們認識緘默知識的一個視角，但筆者認為高深知識的緘默性是指高深知識的不易言說性，而不是不可言說性。由于高深知識是復雜的規則知識，甚至可能是超越規則的知識，所以任何高深知識都具有一定的緘默性，即不易言說性，但這并不意味著高深知識就真的無法言說、無法傳遞、無法反思。只是要想使高深知識能夠更加有效地言說、傳遞和反思，需要教師不斷地反思自身緘默知識體系，即自身的生活境遇，認識立場觀點和模式以及自身的理想信念、態度精神與經驗技巧，使自身的緘默知識體系顯性化，從而以有益的緘默知識（如科學的理想和信念、科學的經驗和技巧、科學的態度和精神）為指導，使高深知識的緘默性顯性化。
三 高深知識對中國高等教育發展與變革的現實意義
1.在高等教育的目的更加注重高深知識的研究
高等教育的目的是難以準確言明和定義的，由于當今高等教育傳遞和研究的基本材料是高深知識，所以我們可以從高深知識的角度出發，對高等教育的目的進行合理規定，即注重高深知識的研究、獲得、理解、掌握和運用。在這五個環節中，第一個環節：研究，是我們經常強調卻一直落實得不理想的環節。要落實與推進研究，我們首先需要的是與眾不同的靈感和思維方式，而正是這種與眾不同的靈感和思維方式會推進學生個性的發展和辯證思維方式的形成；其次研究需要我們有實踐和動手操作能力，這又會促進我們實踐能力的向前發展；再次研究需要我們有交流、合作精神和自我反思能力；最后實踐成果最終證明和發展了我們的創新能力。
2.在課程內容的安排上，注重專業知識學習的同時，加大通識課程的課程比例
當今時代高深知識的專業性越來越強，但同時人們意識到有些高深知識是有聯系的，并且所有的高深知識是有共同學科基礎的。增加通識課程并不意味著不加選擇地隨意添加課程內容，我們所要選擇的通識課程內容，最終是要促進專業課程高深知識的深入學習，促進自身學科背景、思維方式、方法論和技術體系的發展以及促進自身素質的全面提高。
3.在教學方法的選擇上，要更加注重高深知識的緘默性，多采用直觀化、實踐化及個性化的教學方法
高深知識的緘默性，即不易言說性，要求我們在組織高深知識材料和選擇傳遞高深知識方法時，要更多地關注到學生的生活經驗和體驗，增加高深知識中各個要素與學生的生活經驗之間的聯系，使學生更好地體驗、領會和思考高深知識。與此同時還要增加豐富多彩的社會、科學、藝術實踐，使學生在實踐過程中，加深對高深知識的理解和掌握，同時在實踐中不斷地交流、合作與反思，促進學生創新意識、素質、能力及個性的全面發展。最后，還要關注學生之間不同的生活經驗，采用因材施教的教學方法，使學生的不同優勢得到最大限度的發揮，尊重學生對高深知識的每一個獨特理解，鼓勵、支持其個性化的理解力和其與眾不同的探索方式，從而使其緘默知識體系更加完善，個人素質的到全面的發展。
參考文獻
[1]周倩.高深知識：高等教育學理論體系的邏輯起點[J].現代教育科學，2005（7）
[2]張東輝、董成武.從高深知識的視角解讀19世紀后期的大學規模擴張[J].黑龍江高教研究，2009（4）
篇10
1988年，美國著名的高等教育專家伯頓·克拉克所著“Perspectives on higher education—eight disciplinary and comparative views”一書的中文版《高等教育新論——多學科的研究》出版，其中伯頓·克拉克指出：“沒有一種研究方法能揭示一切。寬闊的論述必須是多學科的……如果我們手邊沒有進行這種研究的各種不同的分析觀點，沒有歷史學、政治學、經濟學、組織理論等所提供的觀察的方法，我們將不得不發明它們”。
2001年，我國著名的高等教育學者潘懋元先生主編了《多學科觀點的高等教育研究》一書，指出：“高等教育學的獨特的研究方法可能就是多學科研究方法”。《高等教育新論——多學科的研究》和《多學科觀點的高等教育研究》推動了我國高等教育多學科研究的積極發展。特別是自2001年以來，關于高等教育多學科研究的探討日漸深入，人們普遍認為多學科研究開辟了高等教育研究的新境界，是高等教育學理論發展的重要取向。
一、高等教育多學科研究的性質、內涵及特征
（一）高等教育多學科研究的性質歸屬
關于高等教育多學科研究的性質，至今尚無定論，目前有研究視角說、研究方式說、具體的研究方法說等。但是筆者認為，多學科研究在性質上應歸屬于方法論，原因在于：
1 從概念分析來看
關于方法體系的理解，目前一般基于以下幾個層次：一是方法論層面。米爾斯認為：方法論是對方法的研究，它提供關于人們在從事研究時會做些什么的理論。方法論的性質是一般性的，通常不給研究人員提供具體步驟。方法論應該是關于方法的理論，是關于方法之所以成立的理論依據探討，是為各種方法的具體運用以及對分析問題的方式、切入點和研究路徑的總體說明和宏觀指導。二是研究方式或研究路徑層面。目前，人們比較公認的有兩種路徑，即定性研究和定量研究。三是具體方法層面，即在研究過程中所采取的具體方法途徑，如參與性觀察與非參與性觀察、自然實驗與實驗室實驗、內容分析與文本分析、比較研究與歷史研究、文獻研究與實地研究。四是關于研究的規范與倫理，指研究活動中必須遵守的操作規范、規程。
高等教育多學科研究是將其他學科的理論、方法等用作“武器”來分析、解讀高等教育自身的現象和問題，是對各種不同的研究方法在高等教育研究中的具體運用，以及以不同學科研究范式表述及分析高等教育問題的方式、切入點和研究路徑等進行的一般性的說明，即主要闡釋的是研究方法中的理論基礎問題，并不是給出具體的操作步驟和方法。由此可見，就高等教育多學科研究的概念分析而言，它不可能歸屬于方法體系中的后面三個層次，其本質特性與關于方法論的概念分析是相契合的，因此，高等教育多學科研究在性質上應屬于一種方法論。
2 從多學科研究的緣起動機來看
從多學科研究在高等教育中被首次提出和運用開始，高等教育研究專家就是以方法論來看待它的。在《高等教育新論——多學科的研究》一書的中文版序中，伯頓·克拉克指出：“各門社會科學及其主要的專業所開展的廣泛的觀點，為我們提供了了解高等教育的基本工具，不管這個學科是歷史學、經濟學或政治學，還是其它社會科學，都給我們提供了觀察世界的方法”，譯者前言中王承緒也明確指出：“在某種意義上，本書可以說是一本有關比較高等教育方法論的專著，為比較高等教育的研究開辟了一條新的路子”。潘懋元先生對《高等教育新論——多學科的研究》的評價也是：“這是一本高等教育方法論的專著，為多學科觀點研究高等教育開辟了一條新的路子”。可以說，將多學科研究作為方法論符合高等教育多學科研究初創的動機。
（二）高等教育多學科研究的內涵解讀
篇11
改革開放以來，我國的高等教育管理研究取得了非常顯著的成果，主要表現在完善的研究機構， 完善的人才培養體系，眾多的研究人員， 規范化的專業組織，豐富的研究成果以及專業期刊的出版等。但在高等教育管理研究逐步走向繁榮的同時也出現了一些問題。
一、從研究的目的看
傾向于描述、介紹、對策等政策性，應用性目的缺少通過概念界定和比較分析來進行理論建樹。中國教育研究中哲學性文章多，非實證性文章多，指示性文章多而扎實的嚴謹研究，有助于理解的解釋性研究則很少見。高等教育管理研究是以實踐為導向的，脫離了高等教育管理現實的研究是毫無意義的。然而研究的實踐導向并不意味著學者不應當對政府行為可能的自利動機保持警惕，并不意味著研究應該始終停留在經驗層次上，并不意味著高等教育管理研究不需要理論模型的概括和識別，不需要概念的提煉和界定。這種要么堆砌經驗，要么堆砌概念的狀況制約了高等教育管理領域的知識傳承和積累.當然在高等教育研究領域進行理論創新是很困難的，所以這就需要學者把實踐中的發現放在廣義的情境中經過長期不懈的追求和積累，運用多學科的知識加以考慮發展出適合高等教育管理領域需要的解釋框架。
二、從研究的主題看
側重關注結構、體制、制度等領域缺少對組織歷史的清晰把握和組織行為的深刻理解。目前高等教育研究中對于組織結構，管理體制和制度等主題投入了十分多的筆墨，這些研究提出的理論命題和政策建議多涉及到應然性，規范性，原則性的問題從某種程度上代表了作者個人的主觀判斷，缺少對實踐性問題的解釋力，不能形成足夠的推廣性和操作性。高等教育應該關注構成高等教育管理主體的人，關注教育管理活動中的個體以及他們的意見、需要、行為和信仰。關心個體的發展需要和生存問題，本質上就是在關心組織的生存和發展問題。沒有把握改變和解決個體的需要和觀念的能力，沒有對個體行為的深刻理解，僅僅討論結構，體制和制度等規范性的內容是無法發現一個真實的組織，無法實現真正的組織變革。高等教育管理研究在實現對組織行為關注的同時要注重對組織歷史考察和比較研究。歷史研究和比較研究的意義在于增加我們的知識儲備，增加我們面對問題提出解決方案的可選擇范圍。只有高等教育管理研究涉及的主題擴展到這些領域，我們才能夠在一個廣闊的歷史背景下和國際比較中形成對中國高等教育管理的準確理解，形成可以廣泛推廣的理論概括。
三、從研究模式看
許多研究傾向于從各個學科的研究模式分別切入高等教育管理領域的問題，缺少對于高等教育特性及其特性的關照以和綜合性。所謂研究模式是指某一研究領域內或某一學科具有高度一致性的理論結構和方法步驟。運用多學科的方法開展研究是高等教育管理領域研究的突出特點。盡管"高等教育也像其他社會機構一樣從不同的角度--政治的、經濟的、組織的、社會結構的、文化的、科學的或政策的角度去看很不相同。但它仍然是同一個機構，所有上述觀點針對的是一個共同的實體"。如果不可以圍繞高等教育管理的特殊性質進行綜合分析，而是把高等教育系統的各個職能按照研究對象相關的學科領域切割為獨立的單元，就不可能增加高等教育管理領域的知識積累，也不可能準確把握高等教育管理的本質。
四、從研究的方法看
多采用經驗性，思辨性的方式來觀察，分析問題缺少實證研究。這種研究方法單一的狀況顯然與高等教育研究領域的知識積累和系統的學術訓練不足有關，也與科學研究的經費和條件有關，當下高等教育管理研究面臨的問題叢生，困境重重，為此我們建議提高研究隊伍的專業化水平，設置應用型高等教育管理專業碩士，博士學位招收經驗豐富的高校管理人員，聘請有實踐經驗的教授實行聯合培養的方式。目的在于培養既懂理論又有實踐經驗的應用型高層次研究人員和管理隊伍。努力營造各種便利條件使理論工作者深入實際了解實際，并在實踐中檢驗，改正與完善相關理論和在實踐中概括出新的理論.高等教育管理研究隊伍建設制度化和規范化。建立一支人員相對穩定，知識結構合理，創新意識較強的高等教育管理研究隊伍。
關注當前高教大發展中的重大現實問題高等教育管理不僅是一門具有明顯綜合化趨勢的學科，也是一門應用性很強的學科通過深入實踐，協作攻關在實踐中獲取理論創新的動力與源泉，研究高等教育發展中的重大問題客觀上適應了高等教育管理學科的特點和發展趨勢，也是實現高等教育管理理論突破與發展的重要途徑，批判借鑒西方高等教育管理理論與創建中國特色高等教育管理理論體系相結合，在借鑒西方理論上要高度重視理論產生的特定政治背景，文化與經濟環境不僅要分析這些理論在西方國家的環境適應性，也要分析該理論在本國的環境適應性。只有這樣，我們才有可能科學地學習與借鑒西方高等教育管理理論的思想和精神實質。理論研究者要深入到實踐當中通過反復實踐和實驗不斷發現問題，修整理論的偏頗與彌補理論的缺陷從而構建符合我國高等教育管理實際的理論實現理論的創新與發展。
篇12
只有學者對它們各自的地位和作用有一個相當清晰的認識，才能據之以分配力量。從其重要性的排序來看，依次是培養人才、發展科學和直接為社會服務。但無論如何，辦學者都要把培養高質量的專門人才作為其中心任務，以此為主導原則來處理三者間的關系。這樣就可以使我們跳出高等教育自身的局限，全面地把握高等教育的質量，在衡量高等教育質量時，才會高位縱覽、全面客觀。總之，高等教育要從三個主要職能層面來把握高等教育質量，即人才培養質量、科學研究質量和社會服務質量，三者的有效協調、有機結合才能確保高等教育的整體質量。
2高等教育大眾化的質量觀及其評價
教育質量觀是對教育質量的基本看法，是人們在特定的社會條件下的教育價值取向。由于社會條件是發展變化的，所以教育質量觀也是動態的，對教育質量觀討論也要與時俱進。因此，面對高等教育大眾化的時代特征來探討高等教育質量才具有針對性與時效性。
2.1高等教育大眾化的含義
世界上公認的“高等教育大眾化”是源于1973年馬丁•特羅（MartinTrow）向OECD（經濟合作發展組織）提交的《高等教育從精英向大眾轉化的問題》的著名論文，文中提出了“高等教育發展三階段說”：第一階段為英才高等教育階段，指高等教育能夠容納適齡人口15%以內；第二階段為大眾化階段，指高等教育能夠容納適齡人口15%～50%；第三階段為普及階段，指高等教育能夠容納適齡人口50%以上。高等教育毛入學率就成為衡量高等教育發達程度的重要標尺。與此同時，特羅提出高等教育大眾化階段不僅數量上比高等教育精英化階段有所發展，且在高等教育的觀念、教學內容與形式、學術標準、管理與決策及高等教育的功能模式、招生和聘請教師的政策等方面均發生質的變化。由此可見，高等教育從精英階段到大眾化階段，不只是“量”的增長，而且是“質”的變化。這就要求我們必須樹立新型的高等教育質量觀，不能用以往的精英教育質量觀來衡量大眾化條件下的高等教育質量。只有這樣，才能正確認識現在高等教育質量中存在的問題，以冷靜、理智的態度來看待這些問題，并積極尋求解決問題的辦法。
2.2我國高等教育大眾化的現狀
在1999年7月國務院轉批的教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》中明確提出，到2010年，高等教育入學率要達到15%。實際上，2002年我國的高等教育毛入學率就提前達到了15%，進入了高等教育大眾化階段，2004年成為全球大學生規模最大的國家。到2007年，我國有本科高等學校742所，高職高專1109所，兩者合計1851所，還不包括317所技師學校和118所分校，從總數來說全國高校已經達到2200所。
2.3樹立正確的高等教育價值觀
我國高等教育進入大眾化階段后，高校類型也呈現出多樣化的特點。在這種背景下，傳統的精英教育質量觀也必須隨之轉變，樹立符合時代特點的高等教育質量觀。正如1998年聯合國教科文組織在巴黎召開的首屆世界高等教育大會指出的那樣，“高等教育的質量是一個多層面的概念”、“對學校、國家和地區的具體情況應予以應有的重視，以考慮多樣性和避免用一個統一的尺度來衡量”。于是多元化的高等教育質量觀應運而生。這種質量觀主要表現在以下方面。
2.3.1評價標準多元化
在高等教育大眾化階段，各高校為了滿足人們的不同需求，其發展呈現出了多樣化的特點。這就要求我們對不同類型、不同層次的學校確立不同的評價標準，使他們能夠充分發揮自己的特色，而不能對所有高校都采用統一的評價標準，否則，會造成高校之間的趨同，造成重復辦學，浪費教育資源，使高校失去辦學活力，阻礙我國高等教育事業的發展。有鑒于此，對高校的評價一定要采用多元化的標準，當然，也并不是說對每一所高校都要建立單一標準，而是對一個層次、一個類型的高校采用同一標準，使同一層次、同一類型的高校能夠在自己的層次和類型中，有所遵循，有所參照，相互競爭，相互學習，從而提高教育質量。
2.3.2評價機構的多元化
篇13
加強重慶市教育國際化內涵建設,是經濟全球化與中國經濟區域化發展互動衍生之必然。在全球化經濟與區域化經濟交融發展的新形勢下,重慶市的高等教育理應肩負使命,為擴大內陸開放戰略和產業優化升級戰略提供優質人力資源的保障和新技術、新思維的強有力支撐。因此,重慶高等教育國際化內涵建設顯得尤為迫切。
加強我市教育國際化內涵建設,是全球教育交互式發展與實現我市高等教育跨躍式發展之必然。直轄10年來,重慶市高等教育大力實施“科教興渝”和“人才強市”戰略,為重慶經濟社會發展作出了重大貢獻,但距離西部教育高地、長江上游地區教育中心的目標還有很大一段距離:我市現有高等學校53所(含獨立學院),其中,“211”學校2所,“985”學校僅一所,低于周邊省份四川、陜西、湖北等。國家級重點學科、重點實驗室、精品課程數量較少,高校科技創新、科技攻關原創能力不強,科技成果轉化率不高,高層次創新人才培養數量偏少。因此,為實現我市教育新一輪的跨躍式發展,高等教育工作者必須抱著開放性和國際性的思想,學習先行者有效的經驗和模式,避免走發展中的彎路,涵育適宜我市區域經濟和區域文化發展的高等教育國際化內涵。
打造西部高等教育高地的國際化內涵分析
教育國際化的內涵分析。關于國際化的概念,從詞匯構成的角度看, “international(國際化)”可以理解為“不同國家(nation)之間(inter)的相互關系和相互影響”。① “國際化”概念在學術界雖然沒有統一定義,但綜觀各派別,其核心主要包含兩個內容:一是指兩個和兩個以上國家的活動;二是指一種雙向度或多向度的互動和交流。與此相應,教育國際化可以理解為教育主體在教育理念、教育過程、教育活動、教育方式、教育結果等諸多方面跨國界的借鑒、互動和交流。
基于構建西部教育高地的高等教育國際化定位。關于高等教育國際化內涵,很多學者贊同人才論、活動論、結果論、過程論的某一種提法。人才論是從培養發展學生、教師和其他雇員新的知識、技能和態度的視角來界定高等教育的國際化,其根本目的“在于通過思想、知識、技能諸方面的教育,培養出了解本國和世界,在國際上具有競爭能力的人才”;活動論是從各種活動出發來描述高等教育國際化,活動包括:課程改革、人員國際交流、技術援助、合作研究等;結果論是把高等教育國際化理解為一種結果,即“國家化了的高等教育”應該是一個先進的、開放的、充滿活力的體系;過程論是把高等教育理解成一個趨勢和過程,一種不僅關注“國際化”實現程度,更關注其過程的理念。②
依托以上觀點,構建具有國際化內涵的西部教育高地,就要求我們要把重慶高等教育發展和改革置于世界高等教育發展的大視野和大背景中,充分結合區域經濟文化的實際情況,確立重慶高等教育定位和發展戰略。通過多種方式與世界不同國家和地區進行長期廣泛的交流,加快自身發展的同時,還要帶動中國東西部地區教育資源和教育水平的均衡化發展。
高校國際化內涵建設的基本要素分析
育人氛圍的國際化。大學校園文化是學校在長期發展過程中形成的物質文化、制度文化、觀念文化“三位一體”的文化。其中,物質文化是指大學觀念在建筑、自然環境布局形式上的物化與交融。比如,英國劍橋大學的極富傳奇色彩的“數學橋”、圣三一學院門口的蘋果樹等,都蘊含著潛在教育功能。這種“傳奇不僅有助于在一個特殊的共同體中強化其成員對組織的感情和歸屬感,而且它所產生的信任與忠誠還是保持大學生命力的有價值的資源。”③
制度文化的功能則表現在通過大學成員對教學制度、管理制度的認可和遵循,形成一致的意識觀念和行為準則,而不僅僅是文化約束。比如,國際通行的導師制,其主要內容就是通過導師每周面談一次的個別教學對課堂教學進行補充。再如,本科生科研制度、住宿學院制度、午后茶制度等等,他們就像一個容器,包容著自由寬松、相互尊重、激發個體才情的學術氛圍和學術思想。
觀念文化是校園文化的核心,通常意義上是指大學精神、辦學理念和校風。它是學校長期發展所積淀的文化蘊涵,源于且反作用于校園物質文化和制度文化,依賴于學校成員個體的解讀又影響著成員個體的感知,并賦予成員個體一種鮮明文化特質的精神基因。
筆者在這里談到的育人氛圍的國際化,是指應該針對重慶市不同高校的實際情況,對校園文化進行長期有意識地培育和提升。比如,近年來以學分制為主題的高校新一輪教學管理體制改革方興未艾,這顯然是教育管理制度國際化的結果體現。該制度一方面充分調動了學生學習的積極性,真正體現因材施教,另一方面還要充分正視該制度給傳統班年級制教育教學管理帶來挑戰。再如,在高校新老校區改造擴建過程中,要充分體現對學校辦學歷史的尊重和傳承,對學校人文精神的物化和體現,激發起學生與前賢比肩的渴望。
人才培養目標的國際定位。培養國際化人才,不是指各學校在人才培養目標中必須有“國際化”描述的字樣,而是把賦予學生國際競爭與合作的能力作為切實的目標去實現。一方面是在思想上要培養學生的國際意識,主要是指為增進不同民族、文化的相互理解而加強的國際理解教育,形成立足于全球和諧發展的人類利益價值觀,使學生能夠在國際文化交流中充分溝通思想,能夠從國際社會和全人類的廣闊視野出發判斷事物;另一方面是培養學生參與國際市場競爭與合作的能力,使學生掌握將來在國際社會中工作所必備的知識和技能。
課程的國際化。在課程國際化實踐方面,重慶市高校應重點關注兩個環節,即雙語教學環節和實踐課程環節。目前已經開始注重雙語示范課程的培育,但就課程現狀來看還存在著雙語教學觀念落后、師資嚴重不足、教材的學科前沿性不夠、教學評價體系不規范等問題。我們需要建立的是以學科知識為主線,兼顧跨文化影響、多文化攝入原則,并選擇學生適宜的雙語教學模式。實踐課程則是組織開展一些國際交流計劃或參與國際性志愿服務活動,比如,配合政府或國際社會,參與NGO非政府組織式的扶貧、環保、公共衛生、教育等方面的長期項目,讓學生們自己發現、解決和管理項目,以培育學生的社會責任感和國際視野。
人員的國際交流。人員的國際交流是高等教育國際化中最活躍的方面,其中包括學生和教師兩個部分:一是學生的國際交流。目前,重慶市高校學生參與國際交流的途徑很多,主要有本科期間交換留學項目、本科雙學位項目、攻讀碩士學位、暑期社會實踐項目或帶薪實習項目。面對令人眼花繚亂的國際學術市場,高校要做好以下幾件事:開展個性化的專業咨詢服務,用負責的態度協助學生科學選擇適合其發展的國際優質項目;建立評估反饋制度,對學生學習過程及學習成果進行及時的總結和反饋;建立國際交流助學機制,為家庭經濟困難且成績優異的學生提供國際交流機會。二是教師的國際交流。具有國際知識和經驗的教師是推動高等教育國際化發展的直接力量,擁有一批高素質的國際化師資隊伍,是打造西部高等教育高地的關鍵。教師的國際交流方式大體包括:多種途徑選派或鼓勵本校教師出國訪問進修;吸引國內外優秀的專家學者來校任教;邀清國際知名學者、專家進行短期訪問和講學,或聘請著名學者為名譽教授或客座教授。這樣一方面使教師隊伍趨于國際化,另一方面也使教育思想觀念、課程和教學向著國際化的方向發展。
國際學術交流與合作研究。大力開展國際學術交流與合作研究,是高等教育國際化的又一重要內容,國際學術交流無論對學生的發展還是對學者的研究都有著極為重要的意義。目前國際學術交流與合作研究主要有以下幾種方式:一是通過有關國際組織進行國際合作研究,如通過聯合國教科文組織、國際學術聯合會議(Icsu)等機構設立的有關項目進行共同研究;二是進行校際合作研究;三是進行研究人員的交流,即各國邀請國外學者來訪問、講學或派本國學者出國留學、訪問等等;四是通過國際會議進行學術交流,各國都制定了一些制度,支持、推動學者積極參加國內外組織的各種學術活動;五是開展學術信息交流,如資助研究成果的發表,推動高等學校通過國際互聯網交流數據和研究成果等;六是共享國際教育資源,如開通多媒體遠程教育系統的信息資源共享方式,再如國際有關組織對發展中國家提供的教育物資資源援助的方式。
重慶市建設中國西部地區教育高地的偉大征程,是一個通過吸納借鑒國際優秀和通用科技文明成果,不斷改革和優化高等教育的過程。國際化內涵建設要以本土利益為基點,以國際化推動本土化,在本土化過程中提升國際化水平,才能最終實現重慶市高等教育新一輪的跨越式發展。(作者單位:四川外語學院)
注釋
