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在英語教學中,教師可以采用多種形式進行詞匯教學,例如對于初學英語者可側重音形結合法。學生在基本掌握音素的讀法之后,可逐步介紹一些讀音規則,讓學生認識到音和形的聯系,自覺的按音形結合的方法去記憶單詞,同時,也讓學生懂得在英語中同一字母或字母組合可以有多種讀音,不同的字母或字母組合也可發相同的音,記憶時要靈活。也可以采用直觀教學法,用圖片、實物、幻燈片等一系列輔助教具以及手勢、動作、表情開展詞匯教學,讓學生把具體的事物及事物的特征與相應的英語單詞或短語聯系起來,使他們養成隨時聯想的習慣。強調詞性的轉化,因為詞的音、形、義、性是不可分割的統一體,掌握了讀音,就容易記住詞形;掌握了詞義及詞性,就容易掌握其基本用法。這樣由詞構成的句子也好理解多了。

大多數英語單詞有動詞、名詞、形容詞、副詞等不同詞性的轉化形式,如mpress-mpresso-mpressve-mpressvely;又如MrSmthdedlastweekadhsdeathwascasedbyadeadlybtefromasake.Hsdeadbodywasbredyesterday.及時將所有的同義詞、近義詞以及反義詞進行比較辨析,以達到克服混淆和靈活應用的目的。適當了解構詞法,可幫助學生加快擴大詞匯的步伐,也有助于從句法結構上更深地理解句意或表達意思。英語構詞有三個要素:即詞根(roots)、前綴(prefxes)、后綴(sffxes)。構詞法主要有:詞綴法:在一個單詞或詞根上加上前綴或后綴構成一個新詞。(1)前綴+詞根。-:happy,sal;ms:msform,msderstad,mshear(2)詞根+后綴。-er:thker,teacher,employ-er;-ess:lless,happess,greatess;-fl:sefl,beatfl,mothfl(3)前綴+詞根+后綴。sccessfl轉化法:一個詞由一種詞性根據上下文的關系轉換為另一種詞性,而不發生詞形的變化。(1)名詞動詞。face-tofaceadffclty;dst-todstthedesk;(2)動詞名詞。torest-totakearest;(3)形容詞和副詞動詞。slow-toslowdowabt;back-tobackthecar(4)其他。home()-toarrvehome合成法:有兩個詞連寫或用連字符連接而成。s+lght-slght;black+board-blackboard;read-g+room-readgroom課堂上盡可能用英語,由于英語動詞的意義與漢語解釋的對等關系是相對的,對于年級較高的學生來說,用英語解釋單詞即能夠使學生準確理解單詞的真實含義并增加英語的消息量。總之,教師在課堂上采用的方法越多,學生可選擇的適合自己的方法就越多,從而有利于學生學習策略的培養。

二、設置任務驅動型活動,使學生在使用中學習詞匯

在具體教學過程中,教師可根據課程要求,有意識地設置一些任務型的課堂活動。以實際應用為出發點,確定實施任務所需要的語言材料,包括詞匯等,設計出貼近學生生活和經驗的情景和語境。由于任務的完成需要雙邊或多邊的交互式活動,在執行任務的過程中,每個學生都承擔著一定的責任,并且相互間需要合作和幫助,這樣有利于注意語言的恰當性、得體性以及語言與文化的關系。這種活動對于那些注意力不集中、不能積極參加集體活動的同學來說是非常有效的,促使其參與到課堂活動中來,調動全部身心,超常規發揮,精神處于極度亢奮狀態,不僅能夠很好地運用自己所學的知識,還能夠及時記住需要記憶的東西。交際化的詞匯教學也即人本主義心理學家羅杰斯所倡導的意義學習(sgfcatlearg)。在交際化的詞匯教學中,教師要設置具體的活動場景,有具體的人、事、物和情節等,所要學的詞匯與學生熟悉的詞匯及語法聯系成為有意義的整體,并與學生已有的知識、經驗等融于一體,羅杰斯所說的意義學習指所學材料要與學習者有某種聯系,即要有個人意義(persoalsgfcace)。如果學生把一個個互不相干的英文單詞強行塞進大腦時,這些詞匯對他們來說是毫無意義可言的,大腦對這些枯燥、無意義的東西產生本能地排斥。

交際化的詞匯教學是教師引導學生利用他們正在學習的詞匯來談及他們自己的事,或者是與他們有關的事,或者是他們感興趣的事。在交談過程中,這些詞匯對他們輸入、輸出信息起到了重要作用,對他們來說是有個人意義的,因而他們的大腦對這些詞匯便具有主動吸收的傾向。一個被動、排斥,一個主動、吸收,效果當然不一樣。交際化的詞匯教學實質上是在教師引導下讓學生對詞匯所進行的精加工學習。以所要掌握的詞匯為話題進行交談,生詞則受到學生更多的關注,因而印象深刻;在交談過程中,通過思考、想象、回憶促進了生詞與學生已有知識經驗、情感體驗或現實生活的聯系,充實了所學詞匯的意義,能增進學生對生詞的理解;在用中學、學中用,學生不只是記住了單詞,更重要的是能夠積極自如地運用詞匯。所以,交際化的詞匯教學能幫助學生大大提高詞匯學習的質量和效率,增強學習外語的興趣和信心。超級秘書網

三、在教學中引導學生利用記憶規律,開發記憶潛能

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三、教新詞的藝術。

一）介紹新詞匯（讓學生先不看書，看教師示范表演。）

1.翻譯法。把單詞寫在黑板上，然后譯成漢語介紹給學生，這樣教單詞既快又簡便，適合初中一、二年級學生。

2.直觀法。

1)利用實物介紹新詞匯。如:Look,thisisawatch.（用手指著手表）

2)利用圖片介紹詞匯，如：面部(faces)

簡筆畫要畫得快，邊畫邊交流，達到用畫表達詞義。

3)用模擬、示范動作或面部表情介紹詞匯。如:Look——Iamope-ningthedoor.Iamwritingsomewordsonthepaper.然后利用手勢、動作指導學生模仿做。

總之，用直觀法教詞匯，生動活潑、快而有效，容易引起學生興趣，給學生留下深刻的印象，不易忘記。

3.用舉例的方法介紹詞匯。如：教lazy這個詞時，就可以說:Allofyoustudyhard,butXiaoMingdoesn''''tstudyhard.Heisverylazy.Hegetsuplateandthendoesnothingallday.Heisnotagoodstudent.這樣通過一個例子使學生既練習句子，又清楚、準確地領會了單詞lazy的意思及其怎樣靈活運用。

4.同時使用幾種方法介紹詞匯。如:Look,heissmiling.Nowlo-okatme.Iamsmiling,too.（用面部表情）smile.Wesmilewhenwearehappy（作手勢讓學生重復），學生:smile.老師:Good,whatd-oesitmean?（學生說出漢語意思"微笑"）

5.使用斜線介紹新詞。如:Igotherebybus.Hegoestoscho-olonfoot.在斜線旁給一個句子或一個詞，目的是斜線上的詞放在有意義的情景中，來區分詞的意義上的細微差異。

6.利用誘導的方法介紹新詞匯。如：老師指著眼瞼問Whataboutthis?Look－Icanopenandclosethem.Theyare…eye…?學生答"眼瞼"。老師接著板書出eyelids。這樣誘導的優點是在于學生的注意力會集中到這個新詞上來，對了解這個詞產生興趣。

7.利用直接介紹法。直接介紹講解詞匯，讓學生重復。如：介紹新單詞wrist，老師:(Pointingtowrist).Look,thisismywrist.C-anyousayit?學生重復說wrist兩遍。

8.利用下定義法。如:breakfast——thefirstmealofaday.Anounisthenameofaperson,placeorthing.

9.利用各種關系解釋詞義。

1)利用事物的特征：

Iceiscold.Waterturnsintoiceinwinter.

coalisblack.CoalburnsWhencoalburns,wegetfire.

2)利用因果關系：

XiaoLihasnottakenhislunch,soheishungry.

Ihavedrunkalotofwater,soIamnotthirstynow.

3)利用先后關系或自然順序：

Springcomesbeforesummer.

SundaycomesbeforeMonday.

Wetakeourbreakfastatseveninthemorning.

Wetakeourlunchattwelve.

二）操練和使用新詞匯。介紹新詞匯，是讓學生初步感知詞匯，而操練和使用詞匯目的是保證學生正確而迅速地說出新的詞匯。

1.操作的方法：

1)教師提出詞匯讓全班同學思考，在人人思考的基礎上，讓個別同學說，并讓同學們糾正。

2)讓學生互相說（一問一答），鼓勵人人開口。

3)做聽寫練習。讓上、中、下三種程度的同學代表到黑板上聽寫，其余同學在原座位上聽寫，然后讓同學們先糾正。

2.使用新詞匯。如：學習market（市場）這個詞，教師圍繞這個詞連續提問問題，讓學生回答，重復使用這個詞，使學生在語言環境中掌握這個詞。如：

Doyouoftengotothemarket?

Doyoulivenearamarket?

Whendoesyourmothergotothemarket?Whatdoesshebuythere?

三）詞匯的擴展。學生學習一個新詞匯時，往往想知道一些其它與其相關聯的詞，這給詞匯的擴展提供了自然的良機。下面介紹幾種詞匯擴展的方法：1.關聯詞群或稱聯想詞群。如：教fruit時，指出這是水果的總稱，為讓學生聯想到有關水果的詞，教師在黑板上表示關聯詞群：

這樣聯想，就可以滿足不同程度同學的求知欲望，使每個學生都學有所得。2.在理解的基礎上加強記憶，將機械記憶和理解記憶密切結合起來。如：

1)利用拼讀規則：學生知道了ar讀[a:]的規則后，可幫助記憶arm,art,p

art,party,dark,argue等詞。

2)利用詞形變化規劃。如總結不規則動詞的變化，可分為：

A－A－A型：cut－cut－cutput－put－put

A－B－B型：build－built－builtdig－dug－dug

i－a－u型：begin－began－begundrink－drank－drunk

3)利用構詞法知識。

a.利用同根詞：如教過use后，經過構詞分析，學生就可以推測出useful,useless,user的詞義來。教師就可以說:"useful"comesfrom"use".Itmeans"ofuse"."Useful"comesfrom"use",too.Itm-eans"ofnouse"or"notuseful".

b.利用分析前綴的方法。如教retell,rewrite，學生已掌握了tell,write，要向他們解釋前綴re－的含義是"again"的意思。在此基礎上學生就能推測出retell,rewrite的意思來。教師就可以說"Retell"comesfrom"tell"."Retell"means"totellagain."

c.利用分析后綴的方法。如在學生已學過China,Japan的基礎上，指出后綴－ese的含義，學生就很容易推測出Chinese,Japanese的意思來。d.利用分析合成詞的方法。如在學生學過wait與room的基礎上，就很自然推測出waiting－room,reading－room的含義來。利用這種方法可以擴大學生的詞匯量。

4)利用歸納、對比法。

a.利用同義詞。同義詞都是相對的，比如nice在不同的上下文中，它的同義詞可能是pleasant（令人愉快的），kind（親切的），fine（好的）……。根據這個特點，不要孤立地看某詞的同義詞，而要把它放在句子中來看是不是同義詞。如:Theweatherisnicetoday.和Thew-eatherisfinetoday.這兩個句子中，nice和fine就是同義詞，可以相互代替。

b.利用反義詞。在英詞中表示相對的概念的詞匯經常可以遇見。如學過big以后，當學到small時，可以指出Smallmeansnotbig.這樣學生就很容易理解small的意思了。

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小學英語特級教師沈峰多次在講座中指出：會話教學不僅在于掌握信息量的多少（說了什么），更在于學習對話是怎么說的（學說話）。但在日常會話教學過程中，我們容易出現一些問題導致教學未能達到上述的效果。其主要問題歸結以下三方面：（一）重活動形式，輕語用功能。一些教師在詞匯教學中容易集中在活動形式上，對單詞的音、義、形，進行大幅度的操練與鞏固。這樣的課堂處理耗時過多，導致詞匯教學遲遲開展又匆匆結束，直接影響學生對整個語境的理解。由于學生感悟甚少，很難從“整體”把握詞匯在真實情境中如何運用，會話學習因為“語境的缺乏”而顯得支離破碎，不利于小學生語言運用能力的培養。（二）重情景堆砌，輕內在聯系。在詞匯教學中，一些教師會有這樣的習慣：首先從關鍵詞匯和句子結構開始，接著是整個對話的呈現，然后是對話的操練，最后到拓展練習，情景一個接著一個。這些教師認為只要讓學生在語境中學習，學生自然體會到語言的意義和功能，建構語言的教學目的便是“水到渠成”！然而，這種“移步換景”的教學方式情景多且變換快，缺乏有機的內在聯系，不僅破壞語言情景的整體性，而且也容易分散學生的注意力，實際上不利于學生對新知的建構。（三）重語音滲透，輕真實交流。在實際的課堂中，一些教師詞匯課往往滲透過多的語音，在一些環節中往往以語音為主，花費太多時間從語音方面入手學習詞匯。這看上去似乎“錦上添花”的詞匯教學。實際上也存在不少問題。這樣的“語音滲透”詞匯，在沒有圍繞話題進行真實、自主交流的前提下，其語言運用能力是很難得到真正提高的。

三、語篇教學在詞匯課堂微觀上的運用

這里所謂的微觀性，指的是語篇運用在詞匯課堂某一個環節，如導入環節，操練環節，拓展環節或是作業環節。（一）導入環節運用語篇。導入環節在一節課當中非常重要，生動有趣的故事語篇導入法主要具有以下幾個特點：故事提供了一個有意義、生動的情節，熟悉的人物角色。故事使用了簡短、有趣、重復率高的語言。故事能營造一個輕松、愉快、友好的學習氛圍。正因為有了這些特點，新課引入變得輕松、自然、簡單。由于學生的獲取信息的能力存在差異性，故事語篇導入法還可以體現層次教學，達到因材施教。（二）拓展環節運用語篇。擴展環節是檢查學生是否能夠運用新知識達到交際的目的環節。它能夠檢查學生能否綜合運用已知和新知語言的能力。擴展中運用語篇可以讓學生對知識學以致用，達到交際目的。在教授PEP5Unit　4《What　can　you　do？A　Letslearn》一課，我上課的時間是某個月份的最后一個星期四。學校一般會在月底組織大清潔，為了能夠用上剛學的詞匯，我讓每個組的組長做個調查表，運用句型“What　can　you　do？I　can．．．”看他們組員在星期五的大清潔中能夠做什么，然后再把表格貼在班里的宣傳欄上，到大清潔那天，學生就按照表格的安排去完成。其他的組員當天的作業則是把調查的表格寫下來，運用句型“Sb．can．．．”匯報給英語老師。

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一、引言

詞是語句的基本單位，日常的語言交流都是由一個個詞構成的。掌握語言不僅僅是把一個個的詞、詞組、短句學好用好，更主要的是在實際的應用中把具體的文化背景知識聯系起來，把中西方文化吃透才能在現實中運用自如，不至于出現不必要的錯誤。

我在教學過程中發現許多學生在理解目的語（targetlanguage）時，遇到的障礙并非語言知識造成的，而是由文化差異導致的。由此可見，在詞匯教學中加強語言文化因素的對比顯的尤為重要。

二、語言與文化

學語言的目的是為了交流。詞匯教學也要毫無例外的為這一目的服務。人類的交際不單是一種語言現象，也是一種跨文化現象。在教學中，要對兩種交際文化進行對比，我們首先從文化談起。文化（culture）一詞是一個含義極其廣泛的詞語。1871年英國文化學家泰勒在《原始文化》一書中提出，文化“乃是包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗和任何人作為一名社會成員而獲得的能力和習慣在內的復雜整體”，是狹義“文化”早期的經典界說。而廣義講是一個社會學術語，按照社會學家和人類學家對“文化”所下的定義，“文化”是指一個社會所具有的獨特的信仰、習慣、制度、目標和技術的總模式。語言是文化的一部分，并對文化起著重要作用。有些社會學家認為，語言是文化的，沒有語言就沒有文化；從另一方面看，語言又受文化的影響，反映文化。可以說語言反映一個民族的特征，它不僅包含著該民族的歷史和文化背景，而且蘊藏著該民族對人生的看法、生活方式和思維方式。

三、大學英語詞匯教學存在的主要問題

在大學英語學習過程中，大部分教師都是先教單詞、短語，再講授課文和做練習。對于單詞的講解僅僅局限于音、形、義，對于課文的講授則過分強調語法。另外，對學生所掌握詞匯的考核也僅僅要求學生會讀、會寫以及會運用單詞簡單造句，覺得文化知識對學習語言和對提高考試成績無多大關系，因此往往一帶而過。這種做法的弊端是顯而易見的。絕大部分學生完成中學的英語學習，腦袋中僅僅裝滿了單詞和短語而無法表達出來。在現在的英語教學中，由于以上種種原因，雖然平時注意聽、說訓練，學生能夠運用所學的詞匯進行簡單交流，但由于對語言差異問題缺乏了解，以至于詞匯使用不當。

四、中英文化比較及英語詞匯教學

1.字面意義和涵義

字面意義就是基本的或明顯的意義。詞的涵義是詞的隱含或附加意義。所以對于學外語的學生來說，不僅要掌握詞的字面意義，而且要知道詞的涵義。不了解詞匯涵義，會在語言上犯錯誤，有時誤把好言當惡語，引起談話者的一方或雙方不快；有時誤把嘲諷當稱贊，被人譏笑。

如“peasant”一詞，是“農民”之義，但外國人眼里不是“農民”之意。英語中的“peasant”與漢語中的“農民”所體現的意義并不完全相同，可能有不同的涵義，英語中的“peasant”是貶義。《新編緯氏大學詞典》：“一般指未受過教育的、社會地們低下的人”。在漢語中，“農民”指直接從事農業生產勞動的人，是社會主義建設中的一支重要的力量，絲毫無貶義。

2.日常談話中的文化判別

中國人在吃飯前后打招呼的常用語“吃了嗎？”而美國人則用“Hello”或“Hi”。如果不理解其涵義，美國人會認為，這種打招呼是說：“沒有吃的話，我正要請你到我家去呢”。再比如，漢語中的“上哪去啊？”這樣打招呼的話直譯成英語就是“Whereareyougoing?”用這來打招呼，大部分講英語的人聽了會不高興，它們反應很可能是“It''''snoneofyourbusiness!（你管得著嗎？）”。

3.稱呼語中的政治地位差異

無論在英國或是在中國，人們的政治地位及身份是有所差別的。不同地們、身份的人在日常的工作、生活中不可避免地會碰到一起。這就產生了不同地位、身份的人們之間的交際問題。中英稱號不同，例如：

姓+頭銜/職務Rank/Post+name

例許市長\\梁博士MayorXu\\Dr.Liang

4.其它社交禮節上的不同

以please“請”為例。但是在某些場所卻不宜用英語please。讓別人先進門或先上車時，不說please，一般說：Afteryou。但是初學英語的人常用Yougofirst，這是不對的。在餐桌上請人吃飯、喝酒、或者請人抽煙時，一般用Helpyourself(tosth.)，也不用please。

5.英漢語言中的性別差異

英、漢兩種語言中，在區分禽獸的性別時，用詞也有區別。在漢語中，一般只用“公”和“母”（或“雌”“雄”）二字來區分性別；比如“雄雞”、“雌雞”等等；在英語中則往往各有單獨的稱呼，小動物也另有名稱。具體請看下面：

總稱雄性名稱雌性名稱小動物名稱

chicken雞cockroosterhenchich

duck鴨drakeduckduckling

horse馬stallionmarefoal

當然，并非所有禽獸都要用自然現象名稱來區分雌雄。要用male和female或she再加上原名。比如：femalepanda母熊貓，she-wolf母狼等。

6.不同語言文化中詡的感彩差異

以“顏色”為例，不同顏色在不同語言中表達的方式并不一樣。在中國代表一種意義，在西方又表示一種涵義，甚至對“顏色”的涵義理解恰恰相反。請看下面：

字面意義涵義

green綠green-eyed嫉妒

white白Awhitelie不懷惡意的謊言

black黑inablack經營一項企業盈利

五、結束語

詞是語句的基本結構單位，是進行交流必不可少的重要因素。詞匯教學不能為教詞匯而教詞匯，文化差異是詞匯教學的一個重要組成部分。只有通過對中英文化差異進行比較，使學生在學習詞匯的過程中真正集領會到詞的涵義，并能正確運用所學到的詞匯進行交際，才能真正達到詞匯教學的目的。

參考文獻：

[1]胡文仲.跨文化交際學概論.外語教學與語言研究出版社，1999.

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詞匯學習策略研究屬于第二語言學習策略研究，在國外，第二語言學習策略的研究開始于70年代中期，率先進入這一領域的是美國的Rubin加拿大的Naiman Frohlich和Todesco等人。美國語言學家Rubin（1975）指出，研究善學語言者是一種行之有效地判定語言學習策略如何影響語言學習的方法（文秋芳，王立非2004：1）。從此第二語言學習策略的研究逐步成為應用語言學研究的熱點。O’Malley 和 Chamot 根據信息處理的理論，將策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。Oxford 根據策略與語言材料的關系將策略分為兩大類：直接策略和間接策略。Cohen 根據運用策略的目的，把學習策略分為兩大類：學習語言的策略和運用語言的策略（Andrew D.Cohen2000：F14-F16）。Norbert Schmitt在《語言教學中的詞匯》一書中介紹了詞匯教學的若干策略，包括社會策略和決定策略。Oxford 和Scarcella指出，教師應該教給學生明確的詞匯學習策略，培養他們使用詞匯學習策略來擴大英語詞匯量。從以上國外學者的研究來看，都是研究了學習策略，研究的重心都是教師。很少人把教師和學生結合起來研究。

我國外語學習策略的研究要比國外稍微晚一些，。80年代后期，吳一安等人開展了建國以來對中國英語本科生最全面的一次調查。1990年文秋芳為撰寫博士論文對近400名英語專業二年級學生的策略使用情況進行了問卷調查和個案研究，1995年調查了全國非英語專業大學生的學習觀念和策略，1997年以“英語專業學生觀念與策略的變化”為題進行了定性和定量的研究，其間根據研究結果發表了一系列論文，并在1996年出版了專著《英語學習策略論》。同期，顧永琪為撰寫博士論文研究了中國非英語專業大學生學習英語詞匯的策略。王文宇為撰寫碩士論文研究了英語專業學生學習詞匯的策略（轉引自Andrew D.Cohen2000）。從以上敘述我們可以看到，大部分學者都是研究學習策略，只有幾個研究者研究詞匯學習策略。但把詞匯學習策略和策略訓練結合在一起研究更少。雖然，外語學習策略訓練在少部分大學已經開始，通常采取的形式是講座或短期訓練，而將策略訓練融入到外語教學當中的還比較少見，針對策略訓練效果開展的研究更少。

從以上內容介紹，筆者認為國內外專家對詞匯學習策略研究已開始關注。

首先，詞匯學習策略從注重理論研究逐漸轉移到理論和實踐相結合的研究上。

其次，對詞匯學習策略的研究不僅僅局限于著名的專家和學者，越來越多的一線教師，通過他們的教學實踐，也開始探索研究詞匯學習策略在教學中的作用和意義。

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一、高職《英語詞匯學》課程的性質與作用

《英語詞匯學》是初等教育英語方向專業選修課程，是研究語言詞匯的一門學科，屬于語言學范疇。本課程的教學總目標在于要求學生掌握現代詞匯的性質、構成和變化規律等知識并能運用到英語語言實踐中去，發展詞匯學習策略，從而提高學生的整體英語水平，培養學生批判性思維、獨創精神和初步的研究能力。

通過本課程的學習，學生可以掌握現代英語詞匯學的基礎理論和一些實際運用的知識，使學生能夠比較系統地掌握有關英語詞匯的知識，比較深入地了解英語詞匯的現狀及其歷史演變過程，并能對現代英語詞匯發展的趨勢和所出現的現象作出分析和解釋，著重掌握英語詞匯的各種構成方式及詞的應用與理解，使學生能夠把掌握的現代英語詞匯的各種知識應用到英語語言實踐中去，從而提高運用英語的能力。

二、高職《英語詞匯學》課程設計的理念與思路

高職《英語詞匯學》課程在教學內容的選取上遵循高等職業英語的教育理念，理論教學與教學實踐緊密結合，理論教學以應用為目的，以“必需”、“夠用”為度，把重點放在學生學習、掌握詞匯的知識和培養、提高學生在詞匯領域獨立工作的能力上。本課程倡導“學以致用”，要求學生把詞匯理論學習和擴大詞匯量以及加深對詞的理解結合起來，在詞匯理論的指導下，研究詞匯構成規律，培養和優化自身詞匯學習策略。同時，本課程要求課堂教學與課后研讀相結合，通過自主研究性活動的開展，培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，發展學生可持續性學習能力。

1.轉變教學思想，形成以學生為主體的教學理念

注重理論課程的互動性，根據課程內容和學生特點，構建出詞匯學課程教學多元互動的教學模式，調動學生的學習積極性，促進學生詞匯學習能力的發展。

2.加強理論課程的實踐性教學環節，彰顯詞匯學課程的實用性

讓學生在合作學習中探討英語詞源和詞匯用法，收集和整理構詞方法，研究詞匯最新發展，引導學生學以致用，形成良好的英語詞匯學習策略。鼓勵學生理論聯系實際，進行研究性學習，開展相關的課題研究。通過詞匯學課程的學習，學生們提高合作意識，培養初步的研究能力。

3.突出形成性評價，完善詞匯學課程的評價機制

突出形成性評價中學生對理論探討的參與度、批判性思維和創新能力，加強對學生研究性學習內容的考察，注意課程教學的過程管理。

4.實現教學手段的現代化

教學中全部使用多媒體課件進行講授，增強知識的條理性，提高課堂教學容量、教學效率。建有教學資源豐富、能有效共享的課程網站，為學生的研究性學習和自主學習創造條件。

三、高職《英語詞匯學》教學內容

1.教學內容的針對性與適用性

（1）遵循高職英語“實用為主、夠用為度”的教育理念，理論上做到“必需”、“夠用”為度。

（2）突出實踐教學環節，重視學生詞匯學習策略的培養，以利于發展學生可持續性學習能力。

（3）自主探索，培養學生初步的研究能力。教學內容分為系統的詞匯學理論知識模塊和詞匯學習策略訓練模塊。其中理論知識模塊為26學時，主要學習系統的詞匯學基礎理論和基本知識。實踐訓練模塊為10學時，重點在于培養學生掌握良好的詞匯學習策略。

2.教學內容的組織與安排

（1）模塊一（26學時）：詞匯學理論知識模塊的主要內容有：

第一章 英語詞匯學概況以及詞匯學習策略探討（2學時）

第二章 基本構詞方法（4學時）

第三章 其它構詞方法（2學時）

第四章 詞的理據（2學時）

第五章 詞義的組成（2學時）

第六章 詞義關系與語義場（2學時）

第七章 詞的多義和同形異義（2學時）

第八章 詞義與語境（2學時）

第九章 詞義變化（2學時）

第十章 英語成語（4學時）

第十一章 英語詞匯的國別特征（1學時）

第十二章 英語詞典（1學時）

（2）模塊二（10學時）：詞匯學實踐訓練模塊的主要內容有：

①構詞法和詞匯學習策略研究、詞匯教學實踐（2學時）

②詞義關系與詞匯學習策略研究、詞匯教學實踐（2學時）

③語義場理論與詞匯學習策略、詞匯教學實踐（2學時）

④詞義變化與詞匯學習策略（1學時）

⑤詞的聯想與詞義的理解和運用（1學時）

⑥詞的多義與詞的運用探討（2學時）

3.教學內容的具體表現形式

（1）主要教材及輔助教材。本課程使用的主要教材為《英語詞匯學教程》（汪榕培、盧曉娟編著，上海外語教育出版社出版）。該教材可以使學習者比較系統地掌握英語詞匯的知識，比較深入地了解英語詞匯的現狀及其歷史演變過程，并能對現代英語詞匯發展的趨勢和所出現的現象作出分析和解釋，提高運用英語的能力。本教材內容用漢語編寫，適合專科層次的學生使用。輔助教材包括：《實用英語詞匯學》（張華編著，北京大學出版社出版）；《CAI簡明英語詞匯學》（湯紅娟編著，電子科技大學出版社出版）等一系列參考資料，目前，在教學的同時，正結合本地本校的實際積極進行校本課程的建設。

（2）相關教學資料。本課程教學團隊制作了整套的教學課件、電子教案、試題、研究課題等。

四、高職《英語詞匯學》的教學方法與手段

1.教學模式的設計與創新

（1）理論與實踐相結合教學模式。教學中教師在講授詞匯學理論的同時，對學生進行相關詞匯學習策略的訓練，使理論知識的學習與實踐訓練緊密結合，達到學以致用的效果。

（2）多元互動教學模式。教學中鼓勵學生創造性地參與教學活動，進行意義協商，讓學生成為教學活動的中心，實現以學生積極主動參與為出發點，以提問為渠道，以課堂討論為基礎的師生、生生之間的多元互動。

（3）研究型教學模式。該模式主張教育實踐要實現教學和科研相結合，在教師的中介作用下，以學術研究和問題思考為導向，學生自主開展學習和研究活動。課堂上教師精講理論知識，引領學生進行自主探索，或以現實中的語言問題來引導學生主動思考，獲得自我探究能力。同時，課內的自主探索與課外的自主研究相結合。

2.多種教學方法的運用

（1）講授與討論相結合。教學中根據不同章節的內容特點，采取不同的教學方法。對于理論性強的章節以講授為主，對于實踐性強的章節，鼓勵學生自己選擇專題做研究，并在課堂上把自己的成果展示出來，引導其他同學積極參與討論和論證。其間，教師予以啟發引導，作解釋補充。最后教師對討論的內容作歸納總結。

（2）個案分析法。教學中教師從社會生活中選擇具體情境或問題，使學生在理論知識和真實世界之間建立聯系，引導學生進行自主分析，得到可能的解決方案，再由教師進行評價。這樣教師可通過鮮活的自然語言案例來代替抽象的理論講解，學生既可感受到自然語言的豐富內涵，提高理論學習的興趣，又有更多的機會進行理性思維。

（3）論文專題研究法。教學中教師給學生提供多個研究課題，學生自主選題師生共同分析論題文獻檢索和整理論文撰寫成果交流與評價。學生通過課內自我探索與課外自主探究開展論文專題研究，不僅能夠加深對教材理論知識的理解，拓展思維空間，還能夠培養初步的研究能力。

3.現代教學技術手段的應用

教學中教師充分發揮現代教學手段的作用，積極利用網絡資源豐富教學內容，以提高教學內容的時效性，并將全部教學內容制作成電子課件，課堂講解全部使用電子課件，這樣能夠減少理論學習的抽象性，增加理論學習的直觀性。學生也可上網查閱進行研究性學習，拓寬理論學習的時間和空間。同時鼓勵學生充分利用互聯網，拓寬課程學習的時間和空間。

五、高職《英語詞匯學》精品課程特色與創新

1.改變傳統單一和封閉式的教學模式，采取開放式教學模式

開放式教學模式主要體現在教學理念的開放、教學關系的開放、教學內容的開放、教學方法和教學手段的開放、教學環境的開放上。教學中我們改變傳統的一個教師、一本教材、一塊黑板、一間教室開展教學的單一的、封閉式的教學模式，建立了新的教學內容、教學環節和方法改革，采取了三大板塊的教學模式，即集體講授、小組互動和自主學習。集體講授側重理論知識講解，充分利用網絡資源，采用多媒體課件，屬于封閉式的教學模式。小組互動模式注重理論指導實踐訓練，以學生為中心，選擇現實生活中真實的、具有挑戰性的任務，進行課題探究，屬于半開放式的教學模式。自主學習模式是指學生充分利用網站資源，進行自主學習。自主學習不受時間和地點限制，利于學生創新精神和應用能力的培養，屬于開放式教學模式。

2.改變過去單一的閉卷考核方式，采取全面的動態考核方式

為對學生學習效果進行更為客觀、全面和公正的評價，改變過去單一的閉卷考核方式，代之以全面的動態考核方式。評價范圍包括：課堂討論、小組合作表現以及平時課外研究，即課件制作、論文研究等活動成果。這種評價方式可以強化過程控制，凸顯學生的動態表現，可使學生在主動體驗中習得知識，同時培養他們對詞匯現象進行獨立觀察和分析的能力，構建更加完善的認知結構。

3.引科研成果于課堂，提高詞匯教學的科研含量

關注現代社會語言發展的特點，把握當前詞匯學研究的熱點，與詞匯學課程的教學緊密結合，不僅可以提高學生的學習興趣，增加學習的積極性，指導學生的語言學習，凸顯理論學習的實用性，還可以增強學生的科研意識，培養學生初步的研究能力。因此，在教學中我們把詞匯學領域的最新發展動態和研究成果引入到課程教學中，使學生學習到最新知識，提高詞匯教學的科研含量。

六、結語

總之，精品課程建設是過程建設，而且是一個長期的過程。今后，本課程資源需要進一步充實、完善；開發適合高職高專學生的詞匯學教材；加強詞匯學課程與英語精讀、泛讀、寫作、聽說等其它專業課程的整合。

參考文獻：

［1］ 汪榕培，盧曉娟.英語詞匯學教程［M］.上海：上海外語教育出版社，1997.

篇7

文獻標識碼：A

由于學生的先天傾向有善有惡，即學生學習動機不盡相同，有的積極好學，有的性情懶惰不善學習，因此認知心理學觀點認為，內化過程為外部活動 表象 概念 內部活動，最終將外部知識轉化為內在的知識、能力、技能等。教師的角色就是將外部活動轉換為表象進而轉變為概念，最終成為學生掌握的知識圖示即內部活動。

傳統的詞匯學教學模式是教師將理論知識加以闡釋灌輸給學生，要求學生通過記筆記將知識點抄錄下來記憶。這樣課堂上師生缺乏交流，課堂氣氛沉悶，學生處在被動接受的狀態，學習積極性不高，不僅知識點難以識記，更不用說運用知識點進行分析和研究的能力了。與該課程教學目標往往相差甚遠，很難達到知識內化的效果。開發內化教學觀旨在改變以往被動教學的模式，促進自主學習和知識內化。

一、開發內化教學觀

內化（internalization）一詞最初作為醫學術語，用于免疫學方面，指配體與細胞膜表面相應受體結合形成復合物，進而發生膜內陷而凹入細胞內的現象。該概念后延伸至心理學、教育學領域。《牛津高階英漢雙解詞典》中對內化的解釋為“使(態度、看法、行為、語言等經學習或同化)內在化(成為本性或主觀意識)”。武昌理工學院趙作斌教授于2011年提出開發內化教學觀，認為教學最終的目的是為了達到學生知識和技能內化的目的，為了達到這個目的采取開發學生自主學習的潛能的方式能更好地達到內化的效果。它是一種從知識觀到內化觀的轉變，大學生在校期間需要掌握的不僅僅是知識，更重要的是素質，而內在化的素質必須通過開發去內化，才能有效地被學生所掌握。

二、英語詞匯學課程特色

英語詞匯學不同于其他英語專業核心課程，它屬于語言學的一個分支，主要研究英語詞匯形態、意義、構成，詞匯發展史、語義關系、英語諺語以及英語詞典等，理論性強，英語詞匯學是一門獨立學科在21世紀其地位得到鞏固（汪榕培，2001），是一門研究型課程，內容相對枯燥乏味。因此，本門課程教學首要目的就是激發學生的學習興趣，提高學生學習的積極主動性。同時，汪榕培還認為英語詞匯學是一門實用學科，該課程實用性強，對英語詞匯知識和技能的掌握能幫助學生提高詞匯習得的能力。因此教學目的之二就是不僅要求學生掌握相關的詞匯知識，更重要的是要讓學生掌握該門課程的體系，形成詞匯學知識體系的圖示。此外，汪榕培認為英語詞匯學是一門交叉學科，需要學生學會類似詞匯學這種研究型課程的學習方法。因此本門課程的教學中，教師不僅要傳道授業解惑，更重要的是引導學生建構自己的知識圖示，掌握相關學習方法和基本的研究方法。

三、開發內化教學模式在英語詞匯學教學中的應用

（一）課內和課外相結合，加強學生課后自我管理

課堂學習一直以來是教學研究關注的焦點，然而，課后學習占大學生學習時間的大部分，因此課后學習也是教學的重要組成部分。黃源深（2007）認為英語學習的功夫主要在于課外，課外學習質量的好壞，一定程度上決定著英語學習效果的好壞。作為大學教師只有將課外學習也納入到教學安排中，以促進大學生進行課外自我管理，才能更好的提高學生的學習效果。課堂上除了講解具體的知識點以外，合理安排課外學習內容、檢查課外學習效果是必不可少的。教學中對學生進行了一次對比研究，第一章和第二章在教學方法上側重點有所不同。在第一章詞匯的基本概念教學中，筆者每次安排課后學習內容，并在下一次課開始前仔細檢查布置的課后學習內容；在此后的第二章教學中，筆者有意減少課后學習效果檢查的時間。對學生進行隨機訪談時，學生普遍認為雖然課后學習檢查明顯讓大家感到壓力很大，但這很大程度上促進了學生課外主動花時間復習。在第二章的測試中，發現學生的平均成績由第一章的71分降為67分。因此，課外學習安排環節十分重要，能促使學生加強自我管理。

（二）預習和復習相結合，提升學生的自主學習能力

開發內化教學觀，強調復習和預習環節，對于大學生而言尤其重要。英語詞匯學課程安排每周一次課，一個學期也就是27小時的時間，要讀完整本書都困難，更何況掌握。由于詞匯學理論性強，如若不預習，很多知識點，聽老師的講解不一定能馬上理解，只有通過預習，了解重難點后，聽課的時候才能有的放矢，從而提高課堂聽課效率。

必要的預習重要，復習更加不可少。例如詞干、詞根、詞基的區別，詞素、形素和詞素變體的區別等，都是教學難點，課前預習后學生對這一知識現象只是有所了解，僅處于知識的表象階段。老師在課堂的講解能打開學生思路，幫助大家區別清楚，但此時知識也不過處在概念階段，并沒有完全內化。如果不認真復習，一周以后老師再考察時，結果就是只知道這個概念，但是理解還遠談不上。

將課堂檢查、課后預習和復習有機結合在一起才能有效地促進課后自主學習，促成學生養成良好的自主學習習慣。

（三）習題、測試與研究課題相結合，提升學生的研究能力

習題和測試環節是每章節必不可少的環節，敦促學生課后積極學習。此外課題研究是本門課程開發內化教學的一種新嘗試。在教學過程中，教師積極開展各種與研究相關的活動，教師首先要關注最新科研動態，第一階段給學生分發一些科研論文參閱；第二階段讓學生就論文進行討論，發表自己的見解；第三階段讓學生選取自己感興趣的論題，并自己查找文獻并最終確定論題；第四階段在教師的指導下開始撰寫小論文；最后，將優秀小論文拿到全班匯報，討論總結。通過這種模式，在老師的指導下，學生既減少了學習的盲目性，又極大地提高了自主性，非常踴躍地提出各種問題，在老師的引導下，積極尋找答案，將理論知識和實踐知識很好的結合在一起，形成自己的知識圖示。只有主動學習到的知識才是印象深刻的，持久的。通過研究課題環節的設置，學生的邏輯推理能力大大提高，科研水平也上了一個臺階，為畢業論文的撰寫奠定基礎。

四、結語

本文在開發內化教學觀的指導下，認為開發和分析了英語詞匯學課程的實用性、研究性特點，提出英語詞匯學教學應當結合課內和課外學習，加強學生課后自我管理；結合預習和復習環節，提升學生的自主學習能力；結合習題、測試和研究課題，提升學生的研究能力。通過一系列措施，幫助學生將外化的知識轉化為內化的專業素質，以提高其邏輯能力、研究能力等。

參考文獻：

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篇8

一、指導學生趣味記憶

實踐證明如果一味死記硬背，學生由于記不住，會增加畏難情緒，容易喪失信心。趣味記憶法就是在教學上找出英語單詞易于記憶的規律，增加詞匯的趣味性，使學生從死記硬背的煩惱中解脫出來，進入輕松、形象的趣味記憶，可以使用以下方式進行趣味記憶指導：

1、科學規律記憶單詞

利用拼讀規律和聯想記憶單詞：利用派生詞、合成詞、同類詞、縮略詞等歸納總結詞匯。幫助學生提高自學能力，訓練他們的科學記憶能力。

2、“游戲”學詞匯

教學游戲集智力、活動和競爭于一身，是實現多樣化、趣味性課堂教學的途徑。游戲可幫助學生在輕松有趣的活動中掌握一些較難掌握的詞匯。

3、各種形式輔助詞匯記憶

經常用一種方法教學詞匯，會使學生感到乏味 因此在詞匯教學中要經常變化詞匯教學方法，給學生以新鮮感，吸引學生的注意力。可通過歌曲、諺語、成語、格言、詩歌、笑話、謎語等輔助形式促進詞匯教學。

二、指導學生詞匯學習技巧

1、鼓勵學生課外主動學習詞匯

“源于課本，超越課本”，是每個外語教師希望能達到的一種境界。鼓勵學生課外通過電視、廣播、閱讀等方式學習詞匯，使學生主動積極地進行自主學習。注意培養學生的觀察、記憶、思維、想象和創造能力，培養學生獨立解析、擴展詞匯的能力。

2、巧用猜測與推斷

引導和幫助學生從上下文猜測單詞意思。在猜測單詞的詞義時通常要從這幾方面人手：

1）利用上下文中的同義詞，近義詞或反義詞。

2）利用上下文單詞之間的指代關系。

3）利用上下文中的詞與詞之間的搭配猜測詞義。

4）根據上下文所提供的信息來推斷下列句子中劃線的詞的意思。

5）利用舉例的線索來推斷生詞的意思。

3、使用聯想與聯系

運用聯想來增進記憶的策略是以線索依存遺忘理論為依據的。根據該理論，一個人想不起某語言信息，不是由于完全遺忘了這一信息，而是缺少適當的提取線索，從而無法從記憶中發現回憶該信息的方式。在引導學生學習單詞時，可由一個詞聯想到該詞的情景，以及與此情景相關的詞。比如學到cupboard時，引導學生在頭腦中想象器皿柜、廚柜里的東西：bowl；fork；knife；dish；plate；spoon,；chopstick還有kettle；gas；tap；wash cloth；bottle；及sugar；bean；source；wine；oil等，從而使這些零散的詞有機地聯系起來。

4、分類記憶

心理學研究表明，把相關的內容集中或聯想起來學習和記憶，效果會更好。對單詞進行分類就是把意思或類別相同或相近的單詞放在一起學習。分類的過程也就是學習和記憶的過程。如apple；orange；peach；banana；grape；pear等歸類于fruits；cap；shirt；blouse；scarf；shoe；sock之類則屬于clothes.

三、教師詞匯教學策略

1、訓練學生元認知策略

很多學生學英語沒計劃，學習動機不強，不知如何有效地去學習，這在很大程度上影響了英語學習效果。教師可制定元認知策略訓練目標：自己確立學習目標；自己決定學習內容；自我控制學習時間、地點及進度；自我評估學習效果，從而激發和強化學生學習動機，實現其對學習負責，逐步走向自主。

2、運用詞匯附帶習得策略

學生習得的很大一部分詞匯是在大量的聽、說、讀、寫、譯等訓練中獲得。教師應向學生提供各種語言輸入機會，幫助他們附帶習得詞匯。為了使學生能有效運用語言，hedge(2000)給閱讀課程提供了四個步驟：鼓勵學生多讀文章并認識文章的結構；選擇合適的文章，布置任務輔助學生學習；借助“分析”，使學生對文章中一些語言結構引起注意；在學生對文章進行深人理解的同時，老師為其排除文中其他具體的語言困難(轉引自吳宇媚)。要鼓勵學生進行課外閱讀。因為詞匯在一定的語境中才有意義，所以通過閱讀掌握的詞匯是實實在在地掌握了這些詞匯。

3、運用“語塊法”記憶策略進行教學

語塊是語法、語義和語境的結合體，形式較為固定，如果將語塊作為整體學習并儲存在記憶中，不但可提高語言資源信息處理效率，而且能大大提高語言輸出和表達的流利性、地道性和生動性。教師應主要以語塊教學為主線，通過輸入、內化和輸出一系列教與學的活動，引導學生辨認、學習、使用語塊，從而使學生有效掌握并熟練運用語塊，提高學生應用英語的能力。利用語塊教學法，學生習得的詞匯不再是以單個單詞儲存在記憶里，而是以短語和大的語塊形式儲存在記憶里，在使用的時候能夠作為整體提取出來，從而減少了資源信息處理的困難。

4、直接向學生講授英語詞匯學習策略

詞匯教學應把詞匯作為要教的核心對象，教師應給學生示范有效的詞匯學習策略，指明如何使用、為何使用各種詞匯學習策略，鼓勵學生進行自我評價和自我調控等 。

四、結束語

綜上所述，詞匯教學是高中英語教學的一個重要組成部分，是英語學習的基礎。在教學中，教師應按照詞匯的性質和特點來科學地進行詞匯教學，遵循一定的原則，激發學習詞匯的興趣與動機，對學生的詞匯學習方法進行指導，鼓勵學生巧記單詞，提高詞匯學習技巧，有意識進行詞匯教學策略，提高學生應用有效策略學習單詞的主動意識，探索適合自己的詞匯學習方式和自主地擴展詞匯。

參考文獻：

[1]汪榕培，盧曉娟．英語詞匯學教程[m]．上海：上海外語教育出版社，1997．

[2]肖武云，曹群英，歐陽蘋果．元認知策略訓練對激發英語學習動機的影響[j]．四川外語學院學報，2008，(1)．

篇9

一、理論基礎

學習策略是隨著信息加工心理學的興起而提出的一個新興的研究課題。學習策略是學習者在學習過程中有效學習的規則、方法和技巧,是學習者自學和提高學習效率的法寶。很多學者認為學習策略是鑒別善學與否的標志,是衡量個體學習能力的重要尺度,是決定學習效果的重要因素之一(梅明,2004)。Oxford(1990)將學習策略分為兩大類:直接策略和間接策略。直接策略又可以細分為:記憶策略(包括建立聯系想網絡,運用形象等增強記憶力)、認知策略(包括分析、推理等為信息建立規則)和補償策略(包括克服學習中的知識不足)。間接策略也可細化為元認知策略(包括對于學習過程的管理和安排等)、情感策略(包括建立積極的應對學習困難的態度)和社會策略(包括與他人合作完成學習任務)。O’Malley和Chamot也提出了他們對于學習策略種類的認識。二位學者將二語學習策略劃分為三部分:元認知策略、認知策略和社會情感策略。

在對一般的語言學習策略進行定義和分類的基礎上,許多研究直接涉及詞匯學習策略的分類和研究。Nation(1990)和Schimitt(1997)等詳細論述了詞匯學習的各種策略并作了詳細的分類說明。Nation(1990)將詞匯學習策略分為三組,分別為計劃、來源和步驟。計劃組中的策略主要用于選擇重點學習的內容和何時學習;來源組中的策略是尋找詞匯信息來源的策略;步驟組中的策略是用來建立詞匯知識的步驟策略。Schmitt(1997)在綜合有關的語言學習策略分類及具體的詞匯學習策略分類的基礎上,提出了由兩大類詞匯學習策略構成的策略系統:發現策略與鞏固策略。發現策略是學習者首次遇到生詞時為了確定詞的意思而采用的策略。它是用于獲得新單詞的最初信息、了解詞匯意義的策略,其包括決定策略(第一次遇到某一單詞時,應用已有的語言知識、上下文線索或有關的資料來確定詞的意義的策略)和社會策略(通過與他人相互作用來改善語言學習的策略,如向他人詢問該詞匯的意義)。鞏固策略是學習者用于鞏固已經學會的詞匯而采取的策略。它主要由社會策略、記憶策略(將新的學習與已有的知識經驗聯系起來的策略)、認知策略(學習者對目的語的操作或轉換的活動策略)、元認知策略(對學習過程的有意識的監督,并進行計劃、監控或評價最佳的學習方式的策略)組成。有些策略既屬于發現策略,也屬于鞏固策略,事實上,幾乎所有的發現策略都可適用于鞏固策略。Schmitt首次將詞匯學習策略作為一個整體來研究。他通過自己的這兩大分類標準,描繪出了一個較為系統、完整的詞匯學習策略框架。他的研究為詞匯策略分類系統的建立,以及為有計劃、有規律地教授詞匯學習策略提供了依據。根據前面學者的研究基礎,本課題將英語詞匯學習策略的種類進行了如下的劃分:英語詞匯學習策略包括管理策略、認知策略、情感策略和交際策略等四大種類。其中,管理策略包括計劃、監控和評價等子策略;認知策略包括上下文和關鍵詞推斷策略、查字典策略、死記硬背策略、組織策略、聯想策略、母語翻譯策略、英英解釋策略、誦讀策略和分類等子策略;情感策略包括時常樹立信心、培養詞匯學習的興趣和自我鼓勵等子策略;交際策略包括在交流中使用該詞匯、與他人合作學習詞匯、向他人詢問該詞匯的意義等子策略。

二、問卷調查研究

1.問卷調查的目的

問卷調查的目的是了解學生詞匯學習策略的使用狀況,發現學生在詞匯策略使用方面的不足,為以后的詞匯教學提出建議。

總體的研究目的可以通過回答下述的研究問題來實現:

1)我校大學英語學習階段的本科生中,其詞匯學習策略的使用情況如何?

2)在學生中哪些策略為較常使用策略?哪些策略使用頻率較低?

3)針對上述情況,在今后的詞匯教學中應該采取什么教學措施提高學生的詞匯量水平?

2.問卷調查的設計

問卷調查的設計是以Oxford(1990)對于學習策略總體的分類及Schmitt(1997)的詞匯學習策略的分類研究為基礎。問卷調查工具是詞匯學習調查問卷。為了確保調查問卷能夠反映學生的真實情況,調查工具采用為無記名式。同時,為了保證問卷的效度,調查問卷是基于Oxford’s SILL(語言學習策略調查表)、豐玉芳(2003)的詞匯調查研究及本論文的理論框架而設計的。問卷由18個題目組成(涵蓋理論基礎中所提到的18項子策略),每個題目為一個陳述句,均采用五級選項,如:1=“這種做法完全或幾乎完全不適合我的情況”,5=“這種做法完全或幾乎完全適合我的情況”。為了使學生完全理解問卷中的問題,問卷中的問題均中英對照。

3.問卷調查的對象

問卷調查對象是山東科技大學08級《大學英語》課程在修學生。問卷共發放100份,有效回收86份。

4.問卷調查的結果

結果表明:整體看來,調查對象使用詞匯學習策略的現狀介于“比較不符合我的情況”到“有時符合我的情況”不等(分值介于2到4之間)。這表明受試者詞匯學習策略知識比較欠缺,策略使用意識不高。社會交際策略得出的最低值為“2.45”,表明受試者幾乎不用這種策略。語言學習反映一定的社會問題,而學習的成功與否在很大程度上取決于學習者如何解決在交際過程中這些問題,即,使用其擁有的社會交際策略。所以,社會交際策略是受試者最需要的學習和使用的策略。

受試者還表現出使用管理策略的意識不強。根據O’Malley和Chamot(2001)的觀點,元認知或管理策略比其他策略更能保證其學習的成功性。因此,適當地使用管理策略是語言學習的關鍵,即語言學習的效率在很大程度上取決于語言學習者是否采用了并很好地使用了管理策略(文秋芳,1996;豐玉芳,2003)。但是本研究表明,受試者使用管理策略的頻率低,尤其是在評估學習成就策略方面。所以,接下來需要學生加強的是詞匯學習策略中管理策略的使用。

另外,問卷調查還反映出受試者對情感策略使用的不穩定。雖然在14題中,最高值“3.43”表明我校大學英語研修的學生努力通過嘗試多種方法來發展一種積極的詞匯學習態度,但是13題得出的低值“2.64”則表明學生不善于在詞匯學習中給自己樹立信心。Stern(2002)指出,如果學習者情感策略處理好,學習就會更成功。所以,幫助學生樹立其詞匯學習方面的信心就變得極為重要。

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與其他策略相比,認知策略是本研究中最經常使用的策略。在認知策略中,學生最常用的策略是借助上下文和關鍵詞進行推理。推理被認為是成功的語言學習中最重要的策略(Rubin,1987)。所以,推理策略的使用能對詞匯的習得起到良好的作用。另外,在較常使用的策略中,母語翻譯策略和死記硬背也被包含其中。但是,在前人的一些研究中可以發現母語翻譯策略和死記硬背策略均與英語詞匯成績呈負相關,所以,雖然它們多被許多學生使用,但是它們卻不能對學生的英語詞匯學習起到促進作用。因此,教師在教學中有必要培養學生使用目的語處理信息的能力。同時調查問卷還發現,一些可以促進學習的策略反而沒有得到廣泛的使用,如英英解釋策略、分類策略。學習如何使用這些策略同樣重要,因為有效的信息處理需要認知策略的全面技能。

所以,從以上討論中我們可以得出,受試者的英語詞匯學習策略的使用存在著一定的問題。事實上,這也部分地解釋了為什么受試者在英語學習過程中總感到詞匯學習的困難和進步的甚微。由于詞匯策略的有效使用與詞匯學習有著密切的聯系,所以,在教學中加入詞匯策略訓練則勢在必行。

三、教學啟示

Stern(2002)曾指出,學習策略訓練應成為外語教學的一個重要的組成部分。只有當學習者能靈活選擇學什么,特別是知道如何去學時,才能培養其自我管理技能,使其對自己的學習負起責任。當我們決定把詞匯學習策略的訓練融入教學當中后,所需要解決的問題就是如何進行詞匯學習策略的訓練。

從培訓模式而言,我們可以采用明確式的培訓模式。明確式培訓可以彌補附加式培訓模式中的低效率和詞匯習得速度慢的特點,對學生的詞匯學習起到積極的作用。它可以提高學生應用有效策略的主動意識,有助于發揮學生的自主性,使學生主動探索適合自己的詞匯學習方式,并對自己的學習進行監控,也有助于將詞匯學習策略遷移于新的情境中。由于這種教學模式對學生學習詞匯的興趣與動機都有積極的影響(姚梅林,2000),所以,針對我們的受試者在情感策略方面不足的情況,這一模式的采用有著特殊的意義。

從具體教學方法來說,教師應該堅持以學生為主體的原則,在教學過程中減少“灌輸式”講授,更多地采用互動式教學,精心設計教學活動,以詞匯積累為主線,傳授多樣化的詞匯學習策略,擴大學生的詞匯量、增強其詞匯的記憶能力。對于本研究中針對學生在詞匯學習中分類、聯想策略使用較弱的問題,可以設計一些教學活動進行加強和訓練。譬如,體育比賽中的“裁判”一詞,可以進行分類學習:在“soccer”(美式足球)中的表達可以是“referee”,“linesman”;在“tennis”(網球)中的表達是“umpire”,“line-judge”;在“boxing”(拳擊)中的表達是“referee”,“judge”。

從大學英語詞匯學習策略的調查結果可以發現,學生在詞匯學習策略的使用方面有不足之處。必要的學習策略培訓和教學方法改革可以幫助克服學生在詞匯學習方面的困難,促進其語言學習的進步。

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篇10

詞匯是英語語言學習基礎要素之一，也是用英語表達思想的基本材料。學生想要提高英語運用能力，用英語流暢地進行聽說讀寫活動，通過各級各類英語能力測試，詞匯量不夠一直是困擾許多學生的難題。而這個問題對于英語學習基礎較薄弱，學習方法和策略比較欠缺的高職高專學生則問題更加突出。由此可見，詞匯學習對于高職院校學生的能否提高自己的英語綜合運用能力至關重要。

一，目前高職學生英語單詞學習的現狀調查

根據筆者在數個任教班級學生中進行的單詞學習情況調查結果，筆者發現有一部分學生認為大學英語課程單詞量多，難度大，教完就很快忘記，缺乏科學的學習和記憶方法，單詞記憶效果差。而將近一半的受調查學生則表示識記單詞“困難重重”。他們有決心要識記盡可能多的單詞，也會堅持復習所學的單詞，但在記憶單詞時只是通過抱著教材或是四級詞匯手冊大聲重復朗讀單詞或是默背，默寫的方式進行強記。只有一小部分同學能結合一定的句子或語境，來復習記憶單詞。此外中學英語教學論文，還有一定比例的學生反映他們通過強化記憶能“認識”許多新單詞，但是在四級聽力練習中，口頭以及書面表達的時候往往做不到合理的語塊搭配或是很難應用于正確的語境。因此，我們說學生的詞匯能力，不僅在于詞匯習得的寬度或詞匯習得的數量，還應該注重詞匯習得的深度或詞匯習得的質量。

學習詞匯應該在正確的語塊中，語言環境中進行，這樣才能真正理解詞匯的意義和用法，從而幫助有效記憶。而我們的確發現，目前高職學生大多采用死記硬背的機械式記憶方法，不注重單詞的語境聯系，把單詞孤立開，單個單個的“搬磚頭”式的記憶，這樣一來，隨著學習要求的提高，學生學得很累，只是應接不暇地被動學習，沒有正面激勵，時間長了，累積的挫敗感就使他們就失去了學單詞學英語的信心。

從教師教學角度而言，由于更加注重完成教學進度以及兼顧多方面英語語言知識的講授，許多教師對研究詞匯的教學方法少了，有的教師將單詞教學和文章學習進行分離式處理，大量灌輸單詞知識，然后講解課文，這樣的教學模式日復一日，自然對學生學習記憶單詞的習慣造成了一定的誤導。此外，在課堂單詞學習檢測環節上，許多教師注重單詞本身的聽寫，要求學生在課堂上能記住拼寫、詞性、詞義等論文下載。將單詞作為孤立的個體進行反復操練，強化，脫離應用單詞的具體語境。

久而久之，學生受到教師教學思維的影響，必然不重視單詞的語境聯系中學英語教學論文，導致課后反反復復地單詞個體識記，這個枯燥乏味的過程以及效果不甚理想的學習狀態又會使他們失去學好英語的信心。

二，利用語料庫進行單詞學習是幫助學生走出學習困境的有效方法

隨著二語習得理論的發展，教師們越來越深刻地意識到學習者本身在學習過程中的重要性和關鍵性。交際語言教學法提出了“以學生為中心”的教學原則，倡導學習者參與和決定教學內容，讓學習者自己的輸入成為學習過程的中心。在課堂教學中，教師應該為學生創設學習環境，引導學生自主完成學習任務，成為學習過程中的主角。因而，基于網絡的語料庫是目前幫助高職學生走出單詞學習困境的一種較為有效的新的學習模式。

語料，即語言素材，是自然發生的語言材料的集合。語料庫，就是按照特定的目的與方式建立起來的存貯語言材料的“倉庫”，語料庫中存放的是在語言的實際使用中真實出現過的語言材料。如今，隨著網絡技術的的廣泛使用，基于網絡的語料庫使用日益廣泛。語料庫的規模越來越大，種類也日益多元化，語言教學者和學習者和研究者們可以通過網絡輕松進入語料庫進行自主學習和研究。如美國當代英語語料庫（COCA），專門研究中國大、中學生英語學習的語料庫CLEC等等。

我們倡導高職學生通過網絡途徑，在語料庫中自主學習相關單詞的語料，這是二語習得理論中，以學生為中心教學原則的體現。此外，我們許多教師也認識到，高職院校教學的目的之一是培養學生的自主學習能力，不僅要授之以“魚”，更重要的是要授之以“漁”。教師應注重引導學生在課堂內外逐步培養學生的自主學習能力。語料庫以其豐富的語料資源和方便的檢索功能，為廣大學生開展課內外自主學習提供了十分便利的平臺。

在詞匯學習中，語料庫作為集合了豐富、典型又真實的語言素材的學習平臺，能夠有效幫助學習者方便的觀察，分析和研究英語詞匯的各種特征，準確迅速地把握英語詞匯的構詞，搭配、語境等多方面語料及信息，從而從質量上提高學習者對單詞的掌握程度，達到較好的學習效果。在英語詞匯學習中中學英語教學論文，語料庫具備以下幾個優點。（1）可集中提供豐富的語料，有效解決教材詞匯復現率低的問題，更科學地幫助學生全面習得詞匯。（2）單詞與語境共現，有助于學生學習單詞的學習效率。現代語言學研究成果表明，在語境中學習單詞的效果要比單獨學單詞效果更好。因此，語料庫中大量真實典型的語例能幫助學生利用語境獲取語義和總結規律，達到事半功倍的學習效果。（3）語料庫的語例來源于生活，內容真實，準確度高，時效性強，學生接觸的是地道的、自然的語言，這有助于提高學生的語言運用能力。

三，語料庫在英語詞匯學習和教學中的應用

（一）語料庫能有助于拓展學生課內外單詞自主學習渠道，幫助學生提高單詞學習效率

在網絡技術普及的今天，廣大高職學生可以在課余時間通過網絡語料庫進行英語詞匯的自主學習，建立全新的自主語言學習模式。借助語料庫，學生通過關鍵詞查詢技術，找出某個單詞或結構在語料庫中出現的詞性、意義、常用搭配以及例句，自主進行研究，從中歸納、發現語言規律，而不再僅僅依賴課堂教師的授課講義，筆記等有限的學習資源。這種學習方式能擺脫學習時間、空間、以及各院校間學習資源差別等多方面的制約。

此外，基于語料庫的英語單詞學習模式還有利于培養學生自關鍵詞典工具書更具趣味性，能夠激發學生的學習熱情和學習興趣，為更好的課堂教學做好鋪墊。

（二）語料庫也是教師進行單詞研究，轉變陳舊教學模式的有效工具

1.在詞匯教學內容科學化方面

英語作為一種世界語言在互聯網上的應用無處不在，隨著計算機技術的日益發展，更新換代，英語也發生著動態的變化。因此，我們的英語教學，為了不落后于語言的發展，也要時時更新，因此用互聯網輔助英語教學成了未來的發展趨勢論文下載。而英語詞匯教學的內容不僅包括詞的形式和意義，還包括其句法特征、搭配、語域限制以及多義詞、語體特征和文化色彩等多層面的知識信息。面對如此豐富的內容中學英語教學論文，英語教師經常會遇到許多問題，往往在執行詞匯教學活動的過程中，由于自己并不是以英語為母語而受到制約，有時候做出判斷都憑借自己的語感和經驗，不能為學生提供非常清楚的準確的解釋。因此，語料庫中大量的語言素材是教師進行深入備課，研究詞匯知識的一個有利平臺。在傳授詞匯知識時，利用語料庫的語例提供單詞使用語境，幫助學生區分一些同義詞用法的區分，使用頻度的差別，一些詞的搭配和用法信息等，避免死記硬背的機械記憶，減輕教與學的負擔。

2.在教學模式改革方面

目前，大學英語課程教學中，教師注重單詞的個體信息，，以大量詞匯搭配，派生詞等信息的灌輸為主，而較少地關注學生學習詞匯的主動性。教學模式陳舊，方式單一，學生興趣索然，課堂效果甚微。英語教師應該充分認識這種被動的局面，重新認識教學過程，改變教學模式，既要在教學活動中把知識、信息，準確、高效地傳達給學生，又要提高學生的教學參與度，促進教學更新，為大學英語課堂教學注入新活力。比如我們可以嘗試在單詞學習環節作這樣的改革。首先在，進入新課學習之前，教師引導學生找出本課的核心詞匯，然后組織學生進行課后分組自學，通過網絡語料庫的素材，對核心詞匯進行學習。在課堂上中學英語教學論文，教師不再精講詞匯，而是用小組匯報的形式展開交流學習，互相補充，解答疑問，教師則通過總結評估的活動加深學生對詞匯的理解和記憶。這樣，詞匯教學就從單一的教授模式變成了人人參與的互動教學模式，學生真正成為了學習的主體。課后，學生還可以隨時利用網絡語料庫進行復習，以及相關的知識延伸學習，從而提高單詞的學習數量和質量，達到有效學習的目的。

語料庫對英語詞匯和語言教學和研究的作用毋庸置疑，利用語料庫輔助詞匯教學既能提高學生的學習積極性和自主學習能力，又能在有限的教學時間，資源中提高學生的學習效率，適應語言教學發展的趨勢。更重要的是它深刻地改變了我們的語言教學思想，使停留在理論階段的語言教學思想變成可以實現的現實，比如以學生為中心的教學理念，使用真實語言材料的思想等等。想要讓大學英語教學與時俱進，適應時代的發展需要，我們應該充分學習并利用語料庫這一工具，為提高英語教學的質量服務。

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篇11

目前，高中學生英語詞匯的主要來源是教材后面的單詞表，學生平時往往以詞匯表為主，平常喜歡死記硬背，習慣將英文字母拼讀出來；而往往忽視英文單詞的發音，僅僅停留在字面意思上。

（2）詞匯教學方法單一。

目前，中學英語詞匯教學的一般模式是：教師先把生詞寫在黑板上，或讓學生看課本上的詞匯表，之后領讀生詞，直接告訴學生詞義；然后給出例句，讓學生記下例句，最后讓學生拼寫并記憶生詞。

（3）缺乏教學策略指導。

目前大多教師都是采用知識灌輸的方法，先把詞匯的音、形、義等簡單地告訴學生，然后舉例說明，最后讓學生死記硬背。在這樣的詞匯教學過程中，教師很少考慮學生的要求，忽視了學生的學習和記憶特點，很少涉及詞匯的基本策略，不利于培養學生的獨立學習能力。

2. 高中詞匯教學策略

2.1強化詞匯教學的重要性。

詞匯量的大小直接影響英語聽、說、讀、寫能力的發展，學生只有具備了足夠的詞匯量，才能讀懂和聽懂，并為說和寫奠定基礎。學生掌握詞匯量的多少與閱讀速度成正比。因此，教師必須高度重視詞匯教學，幫助學生熟練地掌握基礎詞匯，為今后的詞匯學習打好基礎。

2.2了解詞匯的構成規律。

許多學生記憶英語詞匯時采用零星式片段的記憶方法，他們對接觸的生詞不會分析和比較，英語詞匯有其自身的規律，單詞的數量雖然龐大，但構成單詞的元素——詞根、前綴和后綴卻是有限的。教師應幫助學生找出詞匯識記中的規律和難點，降低詞匯記憶的難度，以幫助學生提高詞匯學習的效率。

2.3教學方法指導應多樣化。

（1）運用構詞規律，提高詞匯學習效率。

派生法：單詞加上前綴或后綴，會形成一個新的單詞。合成法：兩個或更多的詞合在一起，組成一個合成詞，該合成詞可根據構成它的幾個詞的意思推想出來。轉化法：有些單詞詞形不變，詞性卻可由一種轉化為另一種。

（2）巧用聯想歸納法，以便擴大所學詞匯。

無論是某個單詞的拼寫，還是詞義和用法，總會和其它詞匯有著密切的聯系，教師要鼓勵學生用好這些聯系，提高詞匯學習效率。教師可引導學生進行詞性間的聯想。如當學到動詞satisfy時，教師可趁機讓學生聯想它的名詞satisfaction，形容詞satisfactory等。合理地運用聯想歸納，不僅可大大擴大學生的詞匯量，還能激活學生的思維，提高他們的學習積極性。

（3）利用圖樣法，使詞匯學習形象化。

有的單詞較為抽象。如“except”&“besides”，通過圖樣法加以比較，并舉例加以闡述，學生就會有豁然開朗的體驗。

（4）通過歸類整理詞匯，使詞匯學習系統化。

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《普通高中英語課程標準》明確指出：高中畢業生應學會使用3300個左右的單詞和400～500個習慣用語或固定搭配；運用詞匯理解和表達不同的功能、意圖和態度等；在比較復雜的情況下，運用詞匯給事物命名，進行指稱、描述行為和特征以及說明概念等。這足以說明詞匯教學的重要性。 

面對新課程浩如煙海的英語詞匯，高中學生苦于單詞記憶的效率低、遺忘速度快。作為一名英語教學工作者，應思考新課標下如何進行英語詞匯教學，使學生真正理解和掌握英語，并培養他們更為自主的學習態度和獨立學習能力。本文僅談談新課程理念下中學英語詞匯教學中存在的幾個問題以及筆者的做法。 

一、英語詞匯教學中存在的問題 

詞匯維系著語音和語法，是語言的基本材料。離開了高效率的詞匯學習，語言知識的掌握便無從談起，交際能力的培養也將成為無源之水，外語教學也就無效益可言。然而，在當前高中英語詞匯教學中仍存在以下問題。 

1.詞匯教學中主次不分，平均分配力量。有些教師對每課中的所有詞匯不分重點，不分主次，平均使用力量進行教學。這樣就增加了學生的負擔，使其覺得詞匯太多，逐漸對詞匯學習感到厭倦，從而放棄學習。 

2.未能遵循記憶規律有效合理地復習和檢測詞匯。有些教師在新授單詞后的第二天就通過聽寫或練習對學生掌握單詞的情況進行檢測，沒有多次的重復和多角度的復習以幫助學生長時記憶，導致這些單詞逐漸被遺忘。 

3.詞匯學習遺忘現象普遍。由于英語和漢語在語言、文化等方面的差異性及學生學習過程中記憶不得法等，許多學生都感到花了大量時間但記憶單詞效果卻不理想，對學過的單詞不能有效地利用。 

4.詞匯學習方式單一。在英語詞匯學習過程中，學生由于條件的限制或缺乏學習策略等，常常孤立、機械地去學習、記憶單詞。 

5.詞匯教學方法單一。默寫是最常見的測試方式。比較常見的默寫方式是教師讀出一個單詞，要求學生拼寫出該單詞，并寫出相應的漢語詞義，有時還要求寫出詞性。 

二、英語詞匯教學方法 

1.tongue twist。利用tongue twist學習詞匯可以激發學生的興趣，而且在句中識記、整體理解更有利于學生記憶。如教授模塊5unit 3《life in the future》時，就可以利用這種方法來學習本單元中的一些新詞匯。⑴the typist used the typewriter to type.⑵the moveable robot is moving according to the designed movements.⑶

we are impressed by the impression of guilin where the sites are impressive. 

2.直觀呈現法。包括使用圖片、簡筆畫、實物、動作、表情等手段。使用直觀呈現法可以加深學生的感性理解，有利于詞匯的長時記憶。 

3.詞義闡釋法。用簡易英語去解釋新詞，有助于學生英語思維習慣的養成。按英語語言特點，給某個詞下定義，應先找出它的界定詞或中心詞，再分別加些定語或狀語等修飾限制的內容。如模塊5unit 3《life in the future》中的詞匯處理：constant—happening all the time or repeatedly；citizen—a person who has the right to belong to a country。 

4.利用構詞法知識擴展詞匯。在詞匯教學中，教師可以給學生講授一些構詞法方面的知識，特別是常見的前綴、后綴以及合成詞等。這樣，學生在學習新詞匯時就能省力省時，同時還能復習和鞏固舊詞匯。這是擴展詞匯最快也是最有效的方法。 

5.詼諧聯想法。觀察新詞的詞形或發音的一些特點，產生奇妙或有趣的聯想，幫助學生學習與記憶新詞。如quiet與quite，字母e被關進去便“安靜”了，放出去則“相當地”不安分了。 

三、英語詞匯的復習與鞏固 

針對學生詞匯學習普遍的遺忘現象，教師要搞好詞匯復習，強化記憶。 

1.靈活多樣的復習。首先，可利用聯想法進行記憶與復習鞏固；其次，進行多種形式的必要的檢驗。 

2.要運用教學和考查一致性原則，遵循“教什么就考什么”、“怎么教就怎么考”的原則，才能提高學生的自信心，促進他們更好地鞏固與掌握、記憶與運用。 

3.學生背單詞總是忘記的多、記住的少，主要原因之一就是缺少重復率。通過閱讀不斷增加單詞的復現率是記憶的必備條件，并定期檢測學生對讀物中詞匯的掌握情況。 

總之，詞匯學習在英語教學中起著舉足輕重的作用。教師應不斷研究教學方法與策略，引導學生掌握和運用切合他們自己的詞匯學習方法與策略，改進與激活詞匯教學，進而切實提高英語教學水平。 

 

篇13

在英語教學中，教師經常采用多種形式進行詞匯教學，但是很多學生詞匯學習效果并不好。學生在詞匯學習策略上的缺失或不足會極大地妨礙他們學習能力的形成和后繼的英語學習。筆者想借助此次實證研究進行假設檢驗：如果教師能有意識地向學生滲透一些實用的策略知識，能否讓學生對詞匯學習有一定的了解和認識，達到良好的學習效果，很好地激發學生主動學習的興趣和熱情。

詞匯的學習依賴于策略的使用，但是各種策略的適應性不同，分類也不相同，常見的分類有：單詞表策略、上下文策略、關鍵詞策略、語義加工策略，記憶策略、利用視覺 / 聽覺輔助記憶策略等。本文主要通過探討筆者在教學實踐中行之有效的幾種詞匯學習策略，并結合相應的培訓實證研究，幫助學生在詞匯學習的過程中根據自身學習需求，適時調整學習策略，這樣既可以提高詞匯學習的效率，又可以培養學生的自學能力。

一、實驗對象

研究對象為筆者所任課的兩個班級，命名為實驗班（51人）和對照班（55人）。實驗前對兩個班進行了英語基礎差異性檢驗，結果表明學生英語水平和詞匯能力差異均不顯著（P>0.05），也就是說學生英語基礎相當，符合實驗假設檢驗前提。

二、實驗過程

本實驗周期為13周，在實驗過程中，筆者對對照班學生使用常用的詞匯教學法，并不刻意強調學生學習策略的發展，只要求學生用自己習慣的方法記憶單詞。對實驗班的學生，筆者進行了以下詞匯學習策略培訓。

1.音形義結合記單詞

許多學生發現即使徹頭徹尾背誦詞匯書，詞匯量以及使用能力也很難提高。原因很簡單，他們忽略了單詞很重要的一個組成部分：發音。單詞的記憶似乎被僅僅局限于看到了能認識，這遠遠不夠。在實驗教學中，筆者要求學生對單詞各個方面進行研習，包括發音、拼寫、用法等等，同時介紹一些讀音規則，讓學生認識到音和形的聯系，自覺地按音形結合的方法去記憶單詞。此外，筆者利用多種形式強調單詞音形義的結合，如小組活動中一個學生朗讀單詞，其他學生說出詞義；將自己朗讀的單詞錄下來，對比錄音，反復嘗試，直至滿意為止。

2.通過詞根、詞綴記單詞

了解英語單詞的前綴、后綴以及復合詞等是非常重要的詞匯學習策略。一般來說，詞是由詞根、前綴和后綴組成的。因此，在實驗中，筆者要求學生記住若干前綴、后綴和詞根，利用構詞法來分析新詞的詞義，以及合成詞的詞義，這樣就能舉一反三，觸類旁通，可以輕松地擴大詞匯量。通過對學生的訪談也證明，識記常有的前綴后綴后，學生感覺記憶單詞更容易而且持久，閱讀過程中的猜詞能力也有了很大提高。

3.同、反義詞歸類法

筆者要求學生注重平時將詞義相近或相反的詞集中歸類。在學習新單詞時，利用學過的與新詞近義的或反義的詞來解釋新詞，達到“學新習舊”的效果。把正、反意義的詞匯進行排列，配合聯想記憶，不但有效地擴大了詞匯量，而且可以實現持久記憶。

4.將單詞放在句子或文章中記憶

單詞放在句子里有了上下文，詞義就不再是一個孤立的、零散的東西，而且通過句子，學生能了解詞的用法。筆者將所學詞匯與課文理解相結合，在學生對文章內容有總體的把握和理解的基礎上，根據詞匯表所提供的單詞詞性與意義，有選擇地挑選好的例句，進一步了解所記憶的單詞、短語在具體語境中的用法，做到詞句章不分離。此外，在平時的閱讀中，學生多多少少會遇到一些自己不會的單詞。這時，可讓學生根據構詞法以及上下文語境（如定義、舉例、同反義詞）進行猜測。猜詞法在閱讀理解別需要，是一項必須掌握的閱讀技能，也是拓展詞匯較好的方法之一。實踐中，最成功的學生往往可以通過廣泛閱讀學習詞匯并且能積極靈活運用。

5.詞匯學習與寫作相結合，變被動詞匯為主動詞匯

在實驗中，學生經常需要完成的課后作業就是：用所學的新詞匯，尤其是那些高頻和基礎詞匯，造句或寫日記、書信、命題作文等。在此過程中，學生可以將“輸入型”詞匯轉變為“輸出型”詞匯，對詞匯的掌握達到更深的層次。在對學生的訪談中，很多學生談到通過寫作，所學的生詞真正變成了可以隨時提取的“儲備詞匯”。

6.單詞學習與聽寫相結合

注重對學生進行聽寫訓練。在課堂上所做的聽寫練習通常包括課文重點句子聽寫、填空式聽寫（通常是關于課文概述的，主要檢查所學生詞），筆者強調學生在聽寫過程中，除了注重速記技巧以外，更重要的是要能準確地寫下聽到的單詞或句子。課后要求學生自己聽錄音聽寫所學單詞或課文，并且有針對性的檢查。通過聽寫，學生可以對單詞的發音、拼寫、用法等有全面的掌握，這樣可以達到事半功倍的記憶效果。 "

7.通過交際活動鞏固所學單詞

實驗中，交際活動采取了多種形式，如將學生分為不同的小組，在小組內，學生反復閱讀所學課文，相互就課文內容提問；復述課文；做閱讀練習（通過小組討論猜測生詞意義）等。通過學生面對面的交流，相互幫助，解決單詞讀音、理解、使用等問題。反復討論、使用單詞讓學生對單詞有深刻的記憶。交際活動不僅可以提高學生的交際能力，而且使學生有大膽使用語言的機會，即便犯錯，也不會像面對全班同學和老師那樣尷尬。正是在語言的反復使用和相互糾錯的過程中，學生的詞匯使用準確性可以得到很好的提高。 "

三、實驗結果與討論

測試結果表明，實驗班詞匯水平測試平均得分（M=81.7，SD=11.2）顯著地高于對照班（M=70.3，SD=9.8）（P<0.05）。實驗班猜詞能力平均得分為15.7，對照班為10.3，T檢測表明兩者差異顯著（P<0.05）。寫作測試中實驗班平均得分（M=8.9，SD=3.2）顯著高于對照班（M=7.0，SD=2.6）。由此可見，詞匯學習策略不僅是可以培訓的，而且通過與外語教學課程相結合，與外語教學融為一體，就能取得良好的教學效果，學生在此過程中不僅詞匯水平得到了提高，語言綜合運用能力也明顯增強。實驗班和對照班除了學習效果有顯著差異外，學生的學習興趣和課堂氣氛也有很大不同。對照班的學生在課堂上表現較被動，學習興趣不高，學生大部分時間在埋頭看書，課堂氣氛很沉悶。相比而言，由于在實驗班中開展了多種形式的教學體驗，強調小組活動和學生的交際能力，結合外語學習的內容演示詞匯學習策略，學生在完成學習任務的過程中練習使用策略，詞匯學習變成輸入、輸出相結合，學生的參與性、成就感和自信心明顯好于對照班。此外，筆者還發現，策略培訓不僅讓學生掌握了策略本身，而且提高了學生的策略意識，增加了他們策略選擇的范圍，鍛煉和培養了他們的自我監督、評估和檢測能力，學生的自主學習能力有了明顯的增強。通過此次實證研究，筆者得出以下結論和啟示：

1.將策略培訓與課堂活動和教學內容相結合

單純的策略訓練，忽略了學習者的知識背景，忽視了學習者的學習主體性，難以激發學習者的學習興趣。通過訓練，學習者可能知道某種方法，但是其遷移性值得懷疑。此次試驗證明，學生很樂意嘗試與教學內容相結合的詞匯學習、復習、鞏固等相關策略，學習效果顯著，學生的自學能力也不斷加強。

2.詞匯策略培訓中應強調詞匯的輸入、輸出相結合

很多學生發現通過死記硬背的單詞最容易遺忘，這種簡單、重復的詞匯輸入讓學生對單詞的理解只停留在形、義層面，詞匯學習變得枯燥乏味。如果能將詞匯的輸入和輸出相結合，通過聽寫、寫作、口語表達、交際等形式使用所學詞匯，學生對詞匯的掌握就能達到更深的層次，所學單詞真正變成了可以隨時快速提取的積極詞匯。

3.多種策略靈活應用

學生應根據自身在學習詞匯方面存在的問題，總結經驗，不斷地更新或調整學習詞匯的策略。策略的選擇應適應學習目標，如為了提高閱讀速度，猜詞策略為首選；為了擴大詞匯量，就應選用猜詞策略和其他記憶策略相結合。