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一.前言
2013年8月，教育部印發了《中小學教師資格考試暫行辦法》(以下簡稱《辦法》)，決定從2013年下半年起，在全國部分省份試點新的中小學教師資格考試，并從2015年開始實行全國統考。隨著國家教師資格證書考試的改革，全新的教師專業標準和教師教育課程標準的頒布，傳統意義上的中學語文教師培養模式，已經不能滿足當前中學語文教師的培養實際，而高校漢語言文學專業師范生的人才培養目標、專業課程設置以及實踐教學模式等方面在此背景下也亟需改革，以培養新形勢下所需要的應用型人才。實踐教學是培養應用型人才的重要一環，通過實踐教學，學生可將學習到的理論知識運用到實際教學活動中，體會從“學生角色”向“教師角色”的轉換，以實現知識向能力的轉化。改革與當前中小學語文教育相適應的大學漢語言文學實踐教學體系，不僅是提高未來中小學語文教師素質的必然選擇，也是作為師范專業的內在需求。因此，在改革過程中，要突出實踐教學的重要地位，加大對實踐教學的改革力度，這既符合專業發展的實際，也符合應用型人才培養的客觀要求。
二.漢語言文學專業實踐教學體系現存問題
（一）對實踐教學重視不足
實踐教學是教學活動中培養學生應用能力的關鍵環節，“延長實踐教學時間，強化學生實踐技能訓練，是當今世界各國師范教育改革的必然趨勢。”當今，如何加強師范生的教學技能訓練，如何提升師范生的教學能力，如何實現師范生與教師崗位的無縫對接，已成為解決漢語言文學師范生人才培養目標中的重要問題。但是，在人才培養方案中沒有明確的實踐教學目標；實踐學分占總學分的比重較低；實踐教學的總時長沒有硬性規定；實踐教學方案缺乏一定的針對性以及因受傳統漢語言文學專業人才培養重理論輕實踐思想的影響，非實踐類課程任課教師認為實踐教學是對實踐類課程教師的要求,在自身擔任的課程中對實踐教學較少關注；學生對實踐教學的參與度不是很高，因參即使參與了實踐教學也沒有看到非常明顯的效果等等，這些問題都是我們在實踐教學活動中常見的。因此，無論從學校層面、教師層面、還是學生層面,對實踐教學都缺乏一定的重視。
（二）實踐課程設置缺乏創新
受傳統漢語言文學專業的影響，課程設置存在理論性較強的現象。近年來，雖然通過老師們的不斷改革，在傳統實踐課程上，例如語文課程與教學論、微格教學等，任課教師都加上了學生試講的環節，但因課時量的限制，老師們仍然會將課程的大部分時間作為理論的講授，留給學生進行實踐的時間就非常有限，無法實現試講機會人人均等。同時，實踐課程設置較為傳統，缺乏創新。作為師范專業，除了課程教學論等專業必修課程，其他關于專業實踐類課程很少，即使在專業選修課、專業任選課的課程中也很少見到專業實踐類的相關課程，而關于教師職業生涯教育、教師教育實踐能力的課程更為少見。占據大量學分的依然是常見的語言類課程和文學類課程，專業實踐類課程占總課程的比例過少。
（三）專業實踐缺乏連續性
漢語言文學專業實踐教學體系應有由基礎實踐、綜合實踐、社會實踐、專業實踐四部分組成。。專業實踐是漢語言文學師范生實踐教學體系中的重頭戲，是培養學生能否成為一名合格教師的關鍵環節。常見的專業實踐形式包括專業見習和專業實習，兩項專業實踐活動均被安排在高年級即大三和大四進行。但是，教師職業習慣的養成是一個長期培養的過程。雖然大一、大二重在專業基礎課的學習，但是專業實踐卻出現“缺位”現象，缺乏教師職業的早期接觸，缺失對教師職業的情感關照。在學生大學四年的學習中，作為實踐教學體系中重要一環的專業實踐缺乏了一定的連續性，忽視了過程性培養。
（四）實踐教學評價機制不健全
傳統的實踐教學包括專業見習和專業實習。對兩項專業實踐的評價往往是由見習、實習單位出具的評價意見，對學生的實踐活動給予更多的是最終結果的認定，但對學生在實踐過程中的表現情況卻較少關注。實踐教學水平能否較快提升很大程度取決于學生在實踐過程中的表現，而現有實踐教學評價機制卻缺少一定的過程性評價認定。同時，學生實習返校后，均要進行試講，試講結束后，老師會對學生的試講情況進行反饋，雖有表現非常突出的學生，但是大部分學生的試講都會存在一定的問題，老師提出反饋意見，但大部分學生返校試講只是為了完成一項教學實踐任務，真正聽取老師反饋意見并進行整改的學生卻很少。實踐評價機制中缺少了反饋跟蹤環節，而學生教學能力的提升正是在查漏補缺的過程中體現的,但老師反饋后的整改再反饋卻又是缺失的。
三.基于應用型人才培養的漢語言文學專業實踐教學體系的構建
（一）突出實踐教學的重要性
在制訂漢語言文學專業人才培養方案的過程中，根據社會的客觀需要、學校的人才培養方向、學生對專業的實際需求，將培養應用型人才的理念貫穿始終，突出實踐教學模塊的設定。首先，需要確立明確的專業實踐教學目標，在原有知識目標、能力目標、情感態度價值觀目標設定的基礎上，增加應用目標，突出學生實踐能力的培養。其次，調整理論類課程與實踐類課程設置配比：包括適度增長原有實踐類課程時長，讓學生在傳統實踐類課程上，人人均有進行實踐教學的機會。并且在專業選修課中加大實踐類課程的比例，注重學生專業技能的提升。再次，在學分分配方面，設置專項專業實踐類學分，提高實踐類學分的比重，以此加大學生對專業實踐的重視。同時，還需要提高教師對實踐教學的重視程度，除了專門的實踐類課程，還要求其他任課教師在日常教學中穿插一定的實踐元素以及實踐訓練，對實踐教學活動進行常態化開展，并結合當下中小學語文教師資格證“國考”的現實，改變原有傳統的重理論輕實踐的教學模式，對現有教學內容進行反思，例如：在所任課程中采用什么樣的教學方法可以不斷提升學生的職業能力；所教知識學生未來在做中小學語文教師過程中是否可以運用到；怎樣將教學內容與學生未來的職業需要緊密結合等等。
（二）建立師范生職業能力檔案
了強化對學生進行全程化的教師職業技能的培養與提升，從大一開始，為漢語言文學專業的學生專門建立師范生職業能力檔案，注重學生在學習過程中的成長記錄。根據學生不同學習階段的特點，教育實踐類的課程逐年逐學期分步開設，并要求任課教師對每一位學生在課堂上的表現，進行實踐參與的事實性記錄；開展豐富多彩的實踐教學活動，貫穿每個學期，不僅包括校內師范生的教學技能展示、教學活動組織與策劃、邀請校外知名一線語文教師進行經驗交流，還包括去校外開展“中小學語文教學調查”、去見習、實習基地進行教學體驗等等。鼓勵學生人人參與，注重過程感受，在活動中不斷提高，要求教師著重記錄學生活動參與前后的能力變化，并要求學生撰寫活動后感受，進行自我反思；強化學生教師職業意識的情感培養，加強學生對教師職業的早期接觸，通過常態化的實踐教學與多樣化的實踐活動，不僅提升學生的職業能力，更重要的是在過程中提升學生的職業素養，不斷加深學生對教師職業的認識與理解，不斷培養學生的教師職業情懷，為學生日后走上教師崗位順利地進行角色轉換打好基礎。通過建立漢語言文學師范生職業能力檔案,不僅用客觀的文字記錄學生職業能力成長過程,也為日后用人單位的招聘提供良好的依據。
（三）健全實踐教學評價機制
完備的評價機制是對實踐教學效果進行科學鑒定的有力保障，但現實情況是，“由于教學活動的實踐和場所具有開放性和動態性，實踐教學相對理論教學而言缺乏統一的評估標準，對實踐教學質量不能進行有效的監控。”漢語言文學專業師范生實踐教學的評價還存在許多弊端和不足，但在實踐教學評價機制構建過程中，應當突破對原有理論教學的評價機制，避免使用一元化評價體系以及單一性的評價標準，因為實踐能力的提升是一個動態化過程，應根據不同類型的實踐教學活動采用可量化也可定性進行靈活評定的依據，制訂模塊化的參考標準和執行細則，根據學生在實踐教學中的不同表現給予更多客觀事實性評價、過程參與性評價、以及能力提升化評價。同時，對學生實踐教學能力評價機制中我們不僅要注重過程性評價、結果性評價，還需要增加結果反饋性評價。因為學生只有在實踐學習、能力提升得到評價后進行積極的反思，對實踐教學的成果進行有效的內化，才能為下一步職業能力的提升做好準備。
綜上，在中小學教師資格證“國考”的大背景下，將用人單位對教師崗位的客觀需求以及高校應用型人才的培養作為出發點，對漢語言文學專業進行教學改革勢在必行，尤其對師范生的培養，對實踐教學的改革更為關鍵。只有建立多方位、分層次、系統化的實踐教學體系，不斷探索實踐教學的新途徑，才能保障實踐教學的科學、有序的進行，切實提高實踐教學的效果。
