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篇1

2、職業道德及個性特征的分析；

愛崗敬業是最基本的職業道德。透過教學實踐，我構成了以下幾方面的特點：作為一名中年教師，首先，我確立素質教育的思想，充分發揮教師的主導作用。其次，正確把握分寸，不斷改善教法和學習方法。俗話說：學習有法，教無定法。我嘗試著根據課型選取教學。

3、個人優勢和不足。

我的成長過程教會了我投身工作踏實肯干的態度；專業的知識和教學潛力為我的教學帶給了充分的理論基礎和強勁的動力；愛崗敬業的職業道德決定了我對工作的忘我的投入；此刻所處的階段證明我尚有發展的潛力，在教育戰線上還有很多需要學習、努力的空間和目標。

要做一名成功的數學教師，光有出色的課堂教學潛力是遠遠不夠的，還務必擁有先進的教學理念，獨特的教學風格。因此，我給自我的定位是做一名科研型的教師，在注重教學的同時，能有自我獨特的思想見解，能夠充分利用所學的知識，讓它們成為我前進的“燃料”。在未來的教學中，我爭取使自我的課堂教學水平有一個明顯的飛躍，而后根據自我的特點確定自我研究的主題方向，從各個層面鍛造自我，爭取成為能夠適應小學教育教學水平發展需要的中年骨干教師的水平。

我要盡快構成屬于自我的教學風格，在不斷鉆研，不斷總結反思中找到自我的薄弱環節，有目標，有針對性的打造屬于自我的精品課。首先，是要認真備課，及時寫好總結、反思。其次，不斷完善教師的各項基本功，力求更好。鋼筆字、粉筆字更規范，更美觀。每周爭取聽課兩節以上，讓別人聽課兩節以上，在不斷的汲取經驗的過程中使自我有著長足的發展。爭取多上各類公開課，得到更多的指點，使自我的教學水平有質的飛躍。

篇2

以建設學習型教師為目標，不斷增強學習能力和創造力，著力提高專業引領能力和指導示范能力。本著以科學發展觀和構建社會主義和諧社會理論為指導，以教育法和教師法為依據，立足教育改革和發展的需要，堅持以人為本的理念，推進基礎教育課程改革，提高教育教學質量。堅持以新課標為理論基礎提高教學實效性。

二、專業發展目標

(一)總體目標

樹立“在學習中工作，在工作中學習”的理念，營造人人講學習，時時講學習，處處講學習的良好氛圍，使學習成為自覺行動和生活需要，轉變教研方式，創新工作載體，構建有效教研模式，增強教育教研的有效性，備好課上好課及時反思，提升個人的工作水平和執研能力，爭當研究型教師。

1、愛崗敬業，關愛學生，努力創建和諧、愉悅的美術課堂，最大限度發揮學生的美術潛能，達到師生合作、交流、互相學習，互相提高!

2、具有扎實的美術專業知識，美術知識豐富，能為提供多彩的課堂教學服務。

3、課堂教學目標明確、教學過程嚴謹，能夠對突發事件進行有效調控使課堂活躍有序，達到較好的課堂教學效果。

4、具有良好的教學反思能力，在教育教學中，能及時發現問題、關注問題、并尋找解決問題的方法和措施，進行再實踐再總結。多觀摩優秀教師的課堂來取長補短提高自己，學會借力教學來提高課堂實效，做一名風格獨特的教師。能正確評估自己的專業發展狀況，確定自己未來的發展方向，能與他人進行合作，發展實踐性知識。

5、提高教育教學研究能力。一切從關注學生的生理、心理發展規律出發，積極在實踐中探索有效的美術教育教學方法和途徑。教學方法不斷改進，教學效果逐步提高，并逐步形成系統化的符合本學科特點的教學模式。

6、樹立終身學習的理念，通過不斷學習提升師德修養，形成扎實的專業知識，拓展豐富其他相關知識，不斷完善自我。使學習成為自己的一種內需、一種習慣，成為自己生命中必不可少的一部分，做一名勤學善思型的教師。

(二)具體目標(及其實施步驟與內容、途徑與方法)

第一階段：20XX-20XX年

學習文件，制定規劃，實施具體目標

目標1：結合自身情況及學校的發展愿景，制定切實可行的《個人專業發展規劃》。在教學中教學行為目的明確;關注教學過程，能夠及時對教學進行調控。

目標2：發揮一名教師的輻射作用，講究教學質量，教學實效性。在教學中不斷總結改進，做好課前準備課后反思，總結經驗教訓取長補短。增加個人積累、教學研究、課堂風采、現場發言、名師追蹤、等多個欄目到自己的博客中，使教學能力和效果有明顯的提高。另外，爭取輔導特長生取得優異成績。

目標3：通過上網、查閱文獻資料、圖片、行動研究等方式，將自己學習情況及積累的經驗進行歸納整理。

目標4：及時上交各種材料，向優秀教師看齊。

第二階段：20XX-20XX年

積極努力，踐行規劃，實施具體目標

目標1：抓住教師節表彰大會這一有效的學習契機，向身邊的師德典型、優秀教師學習，并通過參加各種師德征文、師德演講等活動，提高自己的覺悟，不斷提高自身的師德修養。

目標2：加強養成習慣的教育，初步形成有凝聚力、學習風氣濃厚的班集體。培養學生的學習興趣，首先對美術產生興趣，由好奇到喜愛轉為愛好。多收集一些學生的優秀作品，將學校美術課外活動辦的有聲有色，以此激發學生的學習興趣。

目標3：學習新課程標準及相關美術資料，跟蹤《黑龍江教育》等教育教學期刊，每月做出讀書筆記，不斷從理論層面豐富自己，使自己的專業理論素養得以進一步提升。加強相關學科的學習不斷充實自己。

目標4：積極參加一些書畫競賽，認真進行賽前準備，爭取取得優異成績。從專業技能上提升自己。

目標5：撰寫高質量的教育教學論文，爭取刊物、交流會上發表。

第三階段：20XX-20xx年

對比自查，修訂規劃，實施具體目標

目標1：對照規劃，對上一年度工作進行階段總結，及時發現不足，調整、補充、修改規劃內容，使本規劃能夠在以后階段更具實效性。

目標2：學習《教育心理學》，結合上學期的實踐經驗，更進一步地了解、掌握學生的身心發展規律，能將實踐經驗與書本知識逐漸整合，形成系統化的教學經驗。

目標3：主動深入名師課堂，虛心求教，取得真經，并在教育教學專家和名優教師指導下，上一節令自己滿意的展示課。

目標4：使自己能夠更加輕松自如的駕馭課堂教學，初步形成自己獨特的教學風格。

第四階段：20xx-20xx

充實檔案，完成規劃，進行全面總結

目標1：對照規劃進行階段總結，繼續修定規劃內容，堅定自己繼續認真執行規劃的信心。

目標2：充分利用網絡資源，走進名師課堂，品讀名師教學風采、感悟名師成長歷程，并針對優秀課例寫出自己的感悟，在走進名師的過程中努力實現自己成長為名師的目標。

目標3：作為學校中青年教師中的一員，要敢于并善于創新，年末在學校教師論壇會上交流學術論文，匯報自己的特色工作。

目標4：完成教師專業化發展全景，整理充實專業發展檔案，對照個人專業發展規劃進行自查。

三、具體措施

1。保證平均每天至少利用兩個小時，閱讀書籍或在網上瀏覽學習。

2。在工作及執行計劃的過程中，充分激發自身的熱情，保持良好的心態，變壓力為動力，增強完成各項任務的主觀能動性。

3。自我評價、自我監控：每順利完成一項任務都及時進行自我肯定，增強自信心;當完成規劃過程中出現問題時，認真反思，剖析原因，解除困惑;出現倦怠情緒時，及時調整心態，以確保計劃的順利實施。

4。在實施過程中不斷修正與完善規劃。教師專業化是一種理想目標和動態過程，所以在執行的過程中還要根據實際情況每月定期進行修正和完善，使規劃貼近自己的最近發展區，在不斷獲得成功體驗的同時，使自己真正實現專業化。

5。每天至少有兩小時練習基本功使之更扎實。

篇3

首先,教師社會角色的影響。作為一個社會學概念,“角色”用以表示人在一定社會關系中所處的地位、身份以及相應的行為模式。根據葉瀾教授的考察:“幾千年來,對教師職業的價值認識主要停留在社會功能上。所謂的尊師,主要只是看重這項職業承擔的社會功能。簡單地說,‘尊師’只是為了‘重道’和重‘教化’”。[1]所以,古往今來教師一直作為社會代表者、傳道者、衛道者,師表和道德的楷模,總是被要求(含自我要求)按照社會的角色期待和社會要求來規范自己的思想和行為,并對自己的思想、行為和個性進行一種理性控制和裝飾,展現一種單面化的“教育者”主體角色。教師往往成為一個無個性的、一般化的“他人”。

其次,社會制度層面的制約。專業制度是教師專業化的外在保障。但當前我國在教師資格認證制度、教師的聘用、晉級、解聘制度等方面還存在很多問題。這就造成了教師專業化的制度困境。教師資格認定制度是教師隊伍管理的起點,對教師專業化起著質量把關的作用。在教師聘用、晉級、解聘等制度中普遍存在“終身制”“身份制”“能上不能下”“能進不能出”等制度缺陷,也限制了教師專業化發展。

再次,社會評價層面的制約。教師專業發展受多種因素的制約,評價是影響教師專業發展的主要因素之一,是推動教師專業發展的指揮棒。我國現行的教師評價大多還停留在傳統的評價基礎上。傳統的教師評價是以應試教育為基礎的管理型評價模式,分數、升學率成為評價教師的唯一標準。這種評價實質上主要是一種獎懲性、結果性、自上而下的評價。其忽視了教師的個性發展,并在評價標準和評價方法方面教師沒有發言權。評價者沒有經過專業培訓,在短暫的時間內也與教師缺少溝通和對話,所以評價結果帶有強烈的主觀性。這種以“成敗論英雄”的評價方式嚴重束縛教師專業發展。

2學校層面的規約

首先,教師專業自的缺失。教師是否擁有相當程度的自主決策的權利,是學術自由和教師專業的一部分,也是衡量教師專業化水平的一項重要指標。[2]諸多學者皆在強調教師專業自主的重要性,但在實踐中,教師專業自主卻充滿了復雜性。教師的職業宗旨和價值,職業行為和倫理,甚至在人格和生存方式上都帶有社會依附性和行政約束力。似乎學校領導早已習慣于從義務的角度去規范教師的行為范式,而較少思考其在專業工作中應享有的權利。所以,“在國家權力及其代表它的外控科層組織的壓制下,教師是極難確定自己的專業自,進而提升自身專業地位的。”[3]

其次,理論與實踐相疏離。陶行知先生高舉“生活即教育”的大旗,主張遠離生活的教育是偽教育,脫離實踐經驗的知識是偽知識,但如今我們的教育教學脫離生活已越來越遠了。我國師范教育培養的畢業生只會傳授學科知識,不會教育人、培養人、發展人,教育學專業的畢業生只懂得教育理論,不會從事學科教學實踐,[4]師范性與學術性矛盾已深受人們詬病。在職培訓長期以來偏重理論學習,缺乏對教學實踐問題的反思與深入研究,或者注重經驗化教學,不注意對實踐的抽象提煉,等等。在職教育流于形式或被邊緣化了,其效果不盡人意。

再次,培訓機制的局限。就培訓方式而言,技能熟練模式在當前仍居于主流。該范式認為:教師職業同醫生、工程師等職業一樣,其專業屬性在于其實踐領域的科學知識與技術的成熟度以及實證的效果。教師培訓是對人的培養,而不是對物的訓練。專家教師的知識多是個人化的內隱知識,但“內隱知識又是以個人知識為邏輯起點,通過具體分析和論證建構起的理論體系,是從結構和功能上對非語言表達的認知過程的分析”[6]。所以,專家教師的內隱知識是無法形式化和傳遞他人的。這種內隱知識只能由主體在處理復雜性和不確定性的教育情境的過程中自主地反思、構建而成。

3主體層面的缺失

目前大部分教師對自身專業發展意識淡漠,對職業規范、周期及專業發展規律、價值等認識不清。如果說一滴水能折射出太陽的光輝,那么教師的一個教學行為就能透視出教師的教學理念。現在很多教師“只低頭拉車,不抬頭看路”,只注重眼前的教學效果,鉆研較少,把握不了前沿教育信息,專業知識結構較為陳舊、失衡。但他們全然不知,依舊沉睡在“本我”中,沒有喚醒“自我”,更不能實現“超我”。有些即便參加教師職前與在職培訓,進修的老師還表現出明顯的被動性。他們受部分人浮躁、投機與急功近利心態的影響,在自我專業發展計劃中表現得很強的“目標―動力”導向,過分看重專業發展對教師自身晉級、評優等方面的價值和影響,以外部硬性指標為動力,驅使自身參加各種專業培訓和進修。

二促進教師專業僅發展的策略思考

要化解制約因素,讓教師的專業化發展從提倡的口號變為現實的組織行為和教師的自覺行動,應從多維視角為教師專業僅發展實踐提供理論支撐和技術支持。

1重視教師主體地位,提升教師形象

改變單純的以社會為本位的價值取向,把教師作為一個傳道授業的工具。要堅持主體視角的教師學,即從教師出發,站在教師立場上,確定“教師是什么、教師為什么、教師做什么”這樣的問題,體現出以教師為本,在堅持社會價值為主導的基本前提下,充分確立教師在選擇和從事教師職業過程中的主體角色和主體價值。解放教師的思想和行為,進而使教師在專業化這樣一個嶄新平臺上,確立自己的教育理想,專業自我,獲得創造、成功和收獲帶來的生命價值的充盈,獲得專業人員應有的社會尊重和自我尊重。

2完善教師教育制度,提供專業保障

教師專業化是一種觀念,更應該是一種制度,必須建立完善的教師教育制度作為保證。一是從教師教育專業化水平來看,需建立質量保證體系,獲得質量保證。具體來講,主要是要求建立教師資格認定制度,制定教師認證標準和確立教師資格認證考試制度,以專業資格證書制度代替學歷教育。二是需要健全完善的管理和法律制度保證。即要解決由誰來認證教師資格、由誰來頒發教師資格證書、由誰來制定教師認證標準、由誰來主持教師認證考試等問題。美國的做法是建立了較統一的教師專業標準,成立了教師職業標準國家理事會,主要負責制定各級教師資格標準,建立了全國統一的教師資格證書制度。美國的做法為我們樹立了榜樣,具有借鑒意義。

3施行發展性教師評價,促進專業發展

教師專業發展評價正是新課程所倡導的教育評價,它注重評價雙方在評價中的理解和讓步,關注評價的過程,使評價標準多元化,重視個體目標。教師專業發展評價的意義在與將教師的需求和學校的需求巧妙地融合為一體,把人看做是有進取性的人,激發人的內在動力,自覺地發揮能量達到組織的目標。同時,促進教師的心態與學校的氛圍融合,促進教師的現實表現和教師未來發展融合。教師作為知識分子,都有較強的自我激勵、自我調整和自我提高的能力,應是評價的實踐主體。學校應以發展性教師評價為主,以傳統性教師評價為輔,實現教師專業發展的需求和自我價值。

4營造民主氣氛,賦予教師專業自

在專業領域尊重教師專業自主的權利,需要教育行政和學校管理機構共同創設民主的運作體系,改變教育行政“自上而下”的國家主義傾向,轉變學校行政“一刀切”的模式化管理方式,下放教師專業自。如:在校務會議或工作中尊重教師的意愿與參與權益;教師對課程編制具有參與權,對教師安排具有選擇權,對學校決策具有知情權等。另外,學校要減少科層制對教師的壓力,讓教師專業組織積極主動地在專業領域范圍內保障專業自主的權能。

5開展校本培訓,促進理論與實踐相結合

教師職業實踐活動的過程是“蘊含了將一般理論個性化,與具體的應用場景相適應并與個人的個性特征相適應并與個人的個性特征相融合的過程。”[7]教師專業化發展就是要在學校教育過程中使教師和學生都獲得成功。“校本培訓”就是以此為理念應運而生的。“校本培訓”是以學校為中心的在職培訓模式,該模式根據教師個體成長和學校整體發展的需要,由專家協作指導,教師主動參與,以問題為導向,以反思為中介,把培訓、教學實踐和科研緊密結合起來,倡導基于學校實際問題的解決,來推動教師專業的自主發展。這是一種效率高、針對性強、實用性強、操作性強的選擇。

6樹立終身教育理念,培養自我反思意識

“今天,世界整體上的演變如此迅速,以致教師和大部分其他的職業的成員從此不得不接受這一事實,即他們的入門培訓對他們的余生來說,是不夠用的,他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術。”[8]所以教師應具有終身教育的理念。教學反思是終身教育最基本的力量和最普遍的形式,更是教師發展的動力機制,它能促進教師更加理性地、科學地審視自己,及時發現自身的優勢與不足。反思要注意以下幾點:一是教學導入是否抓住了興奮點;二是教學提問是否抓住了延伸點;三是教學評價是否抓住了閃光點;四是教學訓練是否抓住了延伸點。讓反思實踐成為教師的一種習慣,使教師的行動成為“充滿思想的行動”,堅持不懈地且行且思,并及時地記錄下來,長此以往,就會達到“刪繁就簡三秋時,領異標新二月花”的境界,從而為教育教學帶來新的思路和更多的精彩。

參 考 文 獻

[1][3][5]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京:教育科學出版社,2001:4,209,215.

[2]劉捷.專業化:挑戰21世紀的教師[M].北京:教育科學出版社,2002:73.

[4]韓清林.21世紀初中國教師教育的基本走向及對策建議-第二篇[J].河北師范大學學報(教科版),2003(4).

篇4

1.教育變革在促進教育發展的同時也加速了教師的專業認同危機，主要表現為教師自我的迷失、對專業技能的迷茫和焦慮、教學中的角色沖突與模糊、對專業發展前景的惶恐。

不斷翻新的教育教學改革方案和由此帶來的復雜、瑣碎的教學任務正在日益擠占教師個人的生存空間，教師迷失在日益工廠化和程序化的教學中。新課程改革以后，涌現出許多新的教育教學觀念和教學理論。建立在這些觀念和理論基礎上的教師專業知識和能力結構呈現出極其多元化的理解，造成教師在教學過程中選擇的艱難和迷茫。教師既無法判斷自身教學設計和教學策略選擇的優劣，又難以對同行的教學做出令人信服的評價。角色沖突導致教師對專業身份認識的分裂，并不斷模糊教師的角色認識和角色扮演，過去在學生面前鎮定自若的教師一下子變得惶恐不安和措手不及了。

2.國外研究資料表明，職業倦怠現象最易在助人職業中產生。教師職業是典型的助人職業，是一個壓力來源較多、壓力強度較大的職業，因而在教師群體中極易產生職業倦怠現象。職業倦怠是一個綜合征候群，一般把它看做是個體無法應付外界超出個人能量和資源的過度要求時，所產生的生理、情緒情感、行為等方面的身心耗竭狀態。造成教師職業倦怠的因素很多，主要有以下幾點。

（1）個人背景因素。國外多項研究表明，個人背景因素中的多項變量都與教師職業倦怠的發生存在著聯系，包括年齡、學歷等。有研究發現，年輕教師比年長教師表現出更高水平的情緒衰竭，高學歷者的倦怠狀況更嚴重，但性別研究尚無定論。

（2）工作壓力。產生倦怠的主要壓力源包括：缺乏主管支持、缺乏家長和團隊支持、工作負荷大、學生的低學習動機和紀律問題。這些研究表明角色沖突和角色模糊是教師職業倦怠的顯著影響因素。

（3）自我效能感。教師的自我效能感對倦怠水平有預計作用。低自我效能感的教師比高自我效能感的教師職業倦怠更嚴重。班杜拉則認為自我效能感是倦怠的中心調節變量。

（4）組織公平。組織公平是指個體或團體對組織對待他們的公平性直覺知覺。報酬公平性、喪失對工作的控制、角色沖突與模糊、缺乏支持等組織因素都被認為是倦怠產生的重要決定條件。有研究顯示，程序公平性和分配的公平性與職業倦怠有中等程度的相關。

（5）社會支持。多項研究表明，缺乏必要的社會支持是導致教師職業倦怠的一個重要原因，但在社會支持對職業倦怠的影響上，目前學術界的觀點還不統一。

以上是西方教師職業倦怠近幾年主要的實證研究。我認為，上述研究無論是從工作壓力、組織公平、社會支持等外部因素分析，還是從個人背景因素及自我效能感等教師角度來分析，都沒有能夠真正站在一個教師的立場上來看待教師職業倦怠現象。

二、對于教師專業發展的幾點建議

1.教育變革要高度關注教師作為主體性的存在，要更多關注作為“人”的教師的主體需要，不僅要向教師提出切合實際的要求，還要為教師個體的成長創造條件。

2.重視個體實踐性知識在教師專業中的價值。教師專業的最主要特征之一就是實踐性強，因而個體實踐性知識是教師專業知識的重要組成部分，從某種意義上說，教師專業認同的形成實際上是教師個人實踐知識和教師群體共有知識不斷整合的過程。我們必須關注教師知識的實踐性和建構性，關注教師知識產生的經驗情境。

3.做好教師職業生涯規劃。就是說教師從自身優勢和特點出發，根據時代、社會的要求和所在學校的共同愿景而做出的能夠促進教師有計劃地可持續發展的預期性、系統性的自我設計和安排。這就要做到以下幾點：首先，教育行政、教師培訓部門、學校一定要充分認識教師職業生涯規劃的重要意義和作用。其次，教育行政、教育培訓部門、學校一定要把教師職業生涯規劃列入自己的議事日程，盡快出臺相應的政策、措施。

教師對教育教學活動的反思有利于教師完善自我，健全人格。不斷反思的教師必然是終身學習型的教師。在持續反思、學習中，教師不僅會積累豐富的教學知識，增加無窮的教育智慧，而且能擴大視野，開拓思想，使自己的人生觀和人格升華到更高的境界，進而促進自身的專業發展。

參考文獻：

［1］司繼偉，王金素.引發中小學教師職業倦怠的教師評價因素［J］.山東師范大學學報（人文社會科學版），2007，（2）：158-161.

［2］鮑傳友.教育變革中的教師專業認同――危機與出路［J］.中國教育學刊，2010.02.

［3］潘世祥.探索教師專業發展新模式［J］.人民教育，2010.12.

篇5

專業特質是專門職業對從業人員的整體要求。與傳統上強調教師的知識和能力傾向相反，在教師專業特質的態度領域中，人們越來越重視教師的自我意識或自我價值。人本主義心理學代表人物馬斯洛在“人的動機理論”中指出，人是有需要的動物，并且愈來愈多的人希望獲得“尊重的需要”和“自我完善的需要”。尊重的需要包括自尊心、自信心、得到別人承認和尊重等；自我完善的需要是最高一級的需要，指個人需要發揮他最大的潛能，做他適宜的工作，實現他的理想，并不斷地自我創造和發展。教師通過不斷地自我描述、“評價性”的自我體驗進行自我診斷、自我調整、自我激勵，最終達到自我提高，實現自我專業的發展。

庫姆斯（Combs）在20世紀60年代出版的《教師的專業教育》一書中提出，一個好的教師首先是一個人，是一個有獨特人格的人，是一個知道運用“自我”作為有效的工具進行教學的人。高“自我”的教師，傾向于以積極的方式看待自己，能夠準確地、現實地領悟他們自己和所處的世界，對他人有深切的認同感，具有自我滿足感、自我信賴感、自我價值感。凱爾克特曼（Kelchtermans）則進一步用“專業自我”概念來說明教師的專業素質。他認為，自我是一個復雜、多維、動態的表現體系，是人和環境之間長期相互作用的結果，它不僅影響著人們感受具體情境的方式，也影響著人們日常行為的方式。專業自我包括自我意象、自我尊重、工作動機、工作滿意感、任務知覺、未來前景等幾個方面。具體來說：自我意象是對“作為一個教師我是誰？”問題的回答，可從一般的自我描述中推斷出來；自我尊重是與自我意象緊密交織在一起，是一種“評價性”自我體驗，即教師對自身的專業行為和素質作出的個人評價；工作動機是促使人們進入教學職業、留在教學工作崗位的動機；工作滿意感指教師對他們工作境況的滿意度；任務知覺指教師對工作內容的理解；未來前景是教師對其職業生涯工作境況未來發展的期望。顯然，在凱爾克特曼的專業自我中，教師對其專業活動所抱有的知識、觀念和價值是專業自我的重要部分。

二、教師專業發展

教師專業發展是教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業能力的過程。教師要成為一個成熟的專業人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。就是說，教師專業發展研究領域重心從群體的被動專業化轉移到教師個體的主動專業發展，教師個體內在的能動性越來越被重視。這意味著，在傳統上對教師的“專業特性”的界定――對學科內容的掌握、必要的教學技能技巧之外，教師還必需擁有一種“擴展的專業特性”。那就是：有能力通過系統的自我研究、通過研究別的教師和通過在課堂研究中對有關理論的檢驗實現專業上的自我發展。1980年，《世界教育年鑒》以“教師的專業發展”為主題發表了一系列文章，提出教師專業化的目標有兩個：其一是把教師視為社會職業分層中的一個階層，專業化的目標是爭取專業的地位與權力及力求集體向上流動。這種把教學工作放在整體社會結構中的分析是社會學者的研究取向。其二是把教師視為提供教育教學服務的專業工作者，專業化的目標是發展教師的教育教學的知識和技能，提高教育教學的水平。這種以發展教師的專業能力為目標的取向應是教育工作者所追求的。長期以來，人們對教師職業的認識過于強調其工具的價值，強調教師職業的社會功能，而忽視其內在價值，忽視了教師作為一個獨立個體的主觀能動性，致使教師的發展過于重視外部動力，而忽視內部動因。教師自我專業發展意識，是教師專業發展的內驅力，因為它意味著人不僅能把握自己與外部世界的關系，而且具有把自身的發展當作自己認識的對象和自覺實踐的對象。人能構建自己的內部世界。只有達到這一水平，人才在完全意義上成為自己發展的主體。對教學工作來說，教師的專業自我是教師個體對自我從事教學工作的感受、接納和肯定的心理傾向，這種傾向將顯著地影響到教師的教學行為和教學工作效果。從這個意義上說，教師專業發展的過程也是教師的專業自我形成的過程。

三、完善教師的專業自我，促進教師專業發展

1.自我定位

教師學會對自身角色的認知與反思，對于教師的專業發展具有很重要的作用。科恩在其《自我論》中指出：日常意識常把生命活動分為兩個部分，其中一個部分是形式上的、凝固的、僵死的，它屬于“無人稱的”社會角色世界，一個部分則是“個人的”、有感彩的，代表著個體不受社會條件影響的“自己本身”。就是說，教師角色由兩部分組成，即教師角色的“他我”和教師角色的“自我”，前者是教師外在的社會工具價值，而后者是教師內在的自我主體價值。教師的自我主體意識，取決于教師對職業的認識。如果僅將教師職業看成是社會對教師角色的規范與要求或將教育看成是一種出于職業責任的職業，那么，這樣的教師就會把自身的角色定位在“無人稱的社會角色世界中”。如果將教師的職業看成是一種出于職業良心的職業或者看成是一種自我價值的實現，一種幸福的體驗的職業，那么，他就是有人情味的“自已本身”。

“作為一個教師我是誰”的自我觀念，是一種自我意象，它是由我們的自我信念所塑造成的。心理學家馬爾茲說，人的潛意識就是一部“服務機制”――一個有目標的電腦系統，而人的自我意象，如電腦程序，會直接影響這一機制運作的結果。一個人的一切行為、情感、舉止，甚至才能始終與自我意象一致。自我意象它根植于個人的價值觀、關切與熱望中，發乎內心，如果沒有一個拉力把人們拉回真正想要實現的目標，維持現狀的力量將牢不可破，我們找到真正重要的事做，才能再度擁有豐沛的生命力。以激發新的思考與行為方式，從而促進教師專業發展。

2.自我評價

教師的專業發展離不開教師的自我評價。教師自我評價是教師依據評價原則，對照評價內容，主動對自己的工作表現作出評價，并確定教師個人的發展需求，制定發展目標。它是一個連續不斷的自我反思、自我教育、自我提高，激發內在動因的過程，是促進教師專業發展的有效途徑。在自我評價的過程中，教師可以借助教學錄像、教師自傳、教學日志、構想、文獻分析等方式單獨進行反思，或通過講故事、信件交流、教師晤談、參與觀察等方式與人合作進行反思；或以“合作的自傳”的方式，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當前正使用的課程、所奉持的教育理論、過去的個人和專業生活等主題寫出自我描述性的文字，然后進行批判性的評論，通過這些方式，加強教師對其自身實踐的認識，并在此基礎上提升教育實踐。

教師進行自我評價，還要學會在行動中反思。教師的專業發展也是一種自我實踐――反思的過程。以這樣或那樣的方式，促發教師的“反思”。如“教師實際知道些什么”，并在這個“實然”的基礎上提出專業發展的設想。其主要目的并不在于外在的、技術性知識的獲取，而是在于通過這種或那種形式的“反思”，促使教師對自己、自己的專業活動（直至相關的物、事）有更為深入的“理解”，發現其中的“意義”，以促成所謂“反思性實踐”為追求。由此可以看出，在實踐――反思中，教師專業發展帶有了更多主動探究的成分，算是一種探究性的專業發展。教師對于影響其專業活動的知識或理解或信念，不是通過從外面專家“獲得”，而主要依賴于教師個人或合作的“發現”。

3.自我超越

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“道德是一種社會現象，是指社會輿論和個人內在信念系統所支持的調整人們相互關系的行為規范的總和，是人們分辨是非善惡的尺度，進行道德判斷的依據，調節道德行為的準則。”[1]道德作為一種心理品質，外現于人們的言行舉止之中。教師道德是指教師在從事教育勞動過程中，依靠社會輿論、傳統習俗、內心信念、職業要求和思想感化的力量，調整教師與學生、教師與教師、教師與學生家長、教師與社會之間關系的比較穩定的行為規范的總和。[2]它是一定社會或階級對教師職業行為的基本要求和總體概括，是從道義上規定了教師在教育勞動過程中應該以什么樣的思想感情、行為標準去對待學生、同行、領導和學生家長等，去處理教育勞動問題以做好教育工作，為社會盡職盡責。如果教師沒有高尚的職業道德和其他方面的綜合素質，就不會有高質量的教育，當然也就沒有高質量的人才。培養廣大教師專業化素質，實現教師人生嬗變，促進教育事業可持續發展，首先要求的和首要解決的問題正是師德建設問題。

2.教師的理想信念是教師道德之本，要做到以德興教

理想信念主導著人們的道德品質，是道德認識轉化為道德行為的中心環節。加強教師職業道德修養必須以理想信念教育為核心。理想按其內容可分為社會理想、職業理想、生活理想。社會理想制約著人們的職業理想和生活理想，是一個人全部理想的歸宿與基礎。現階段，教師的共同理想就是建設有中國特色的社會主義。教師的職業理想是教師對自己未來職業的構想與期望。每個教師應把從事教育事業，培養“四有”新人作為自己的崇高職業理想，作為衡量自身價值的尺度。面對市場經濟大潮，長期以來教師用心血和汗水鑄成的師德之堤正面臨強大沖擊。作為社會特殊角色的教師應將個人的活動與利益同整個教育活動聯系起來，將物質追求與精神追求有機統一起來，樹立健康、文明、科學的生活理想。三尺講臺絕不再僅僅是春蠶吐絲或蠟燭成灰，從更為現實意義上，傳道授業、教書育人正是教師實現自己人生價值、追求人生幸福的最現實、最可靠的途徑。

3.教師的教育觀念是教師道德之魂，要做到以德育人

教師的教育觀念是教師對教育的地位、作用、過程、方法、內容、評價等方面的理性認識。它影響著教師的教學行為，影響著教師自身專業化的實現，并且深刻影響著教師的師德修養。為此，廣大教師應該緊跟時代步伐，確立新的教育觀念。新型教育觀視教育是把中國的人口壓力轉化成人才優勢的根本途徑，所以學校教育教學要以學生發展為本，以育人為本。新型教育觀認為，學生的思想情感是知識產生力量的紐帶和橋梁，它要求要讓學生生活在希望之中，更視成功是成功之母，認為學生心理健康與身體健康同等重要。塑立教師道德之魂，其關鍵就是教師教育觀念的更新和不斷與時俱進。而要確立新的教育觀，樹立新的發展觀、學生觀、唯有以德鑒之，唯有德者居之。

二、教師專業化素質培養與教師發展

1.專業與教師專業化

這里所謂的“專業”是指專門從事的某種工作或職業。它以有生命的人或無生命的物為對象，以特有的知識技能進行專門化的處理活動，從而解決人生或社會問題，推動社會的進步。教師職業成為專業是現代教育發展的必然結果，是現代教育與傳統教育的重要區別。傳統教育是經驗性教育，缺乏教育科學、心理科學的基礎，缺乏理性的管理制度與社會保障。現代教育是一種具有科學性、民主性、發展性的教育。現代教育所要傳授的知識技能空前擴張，科技與生產力的迅速發展對人才培育的質量與效率提出愈來愈高的要求。尤其是人類進入21世紀以來，由于信息技術的高速發展，經濟全球化進程日益加快，社會對教師工作質量和效率的要求更是空前提高。進行以教師專業化為核心的教師教育的改革已經成為世界教育和社會發展的共同特征。

教師專業化是職業專業化的一種類型，是一個動態的過程。教師專業化是從普通職業轉化為專業職業并獲得相應職業地位的過程，同時也標示著教師這一職業群體的職業水平和發展的狀況。教師專業化的基本內涵有：（1）教師專業既包括學科專業性也包括教育專業性，國家對教師的任職有規定的學歷標準，還有必要的教育知識、教育能力、職業道德的要求；（2）國家有教師教育的專門機構、內容和措施；（3）國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；（4）教師專業發展是一個動態的概念、發展的過程，一個不斷深入的過程。

2.教師專業化的目標與結構分析

實現教師專業化首先要認清教師專業化的目標，爾后我們再來對教師專業素質的時代要求進行系統的結構分析，進而探討專業素質的培養與發展。

（1）教師專業化的目標分析

目標是行為的導向和航標。教師專業化目標可分為教師群體專業化目標及教師個體專業化目標。教師群體專業化的主要目標是：教師任職學歷標準的規定；雙專業性（學科專業和教育專業）；公認的職業道德標準與行為規范；專門的學習機構、內容、措施；資格認定制度和管理制度。教師專業化的個體目標：為他人提供教育服務的責任和義務；掌握某種學術和理論；能恰當應對不確定的教學環境；熟練的教學實踐技能；在教學實踐活動中產生自我專業發展的需要；接受專門機構或組織的教學質量監控尋求自我發展。

（2）教師專業化的結構分析

事物的結構決定了其功能。對教師專業素質進行系統的結構分析，可以使我們認識到教師的職業素質是可以習得的，是能逐漸得以提高和進步的。從而認識到培養教師的專業素質，實現教師的自我發展的科學性與可行性。

教師專業素質應包括專業知識、專業技能、專業情意三個方面。

教師的專業知識是指教師從事專業性教學活動所要具備的科學文化知識及其掌握程度，包括廣博的普通文化知識、足夠的所教學科知識、扎實的教育學科和心理學科知識，而且這三個方面的知識應該達到一定的水平并且能夠相互結合和融會貫通。

專業化教師的專業技能包括教學技巧和教學能力兩個方面。諸如導入技巧、講解技巧、提問技巧、教學媒體運用技巧、強化技巧等是教學行為專業化的重要方面，它反映了教師完成教學任務的熟練程度和水準。而教師的教學能力則包括教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力。值得一提的是，隨著建構主義及多元智能的教學理論和學習理論的發展，教師的教學能力的內涵逐漸拓展。

依據布盧姆的教育目標分類，情感領域并列于認知和動作領域。教師的專業素質的培養應該還要注重培養教師的專業情意。教師的專業情意包括教師的專業理想、專業情操、專業形象、專業自我四個緯度。

3.教師專業素質的培養和發展

教師專業素質的培養與發展是一個階段性、系統性、動態性的過程。教師專業素質的發展遵循著一定的規律。所謂規律是指事物之間或事物內部諸因素內在的、本質的、必然的、穩定的聯系。我們既不能違背規律的規定性又不能做規律的奴仆，而應主動認識規律、把握規律、利用規律。教師素質及其專業能力的成長是教師個體乃至教師群體的內部因素和條件與外部社會的政治、經濟、文化環境相互作用的矛盾運動的必然結果。教師的內部素質之間、他的素質與外部環境之間的矛盾統一決定了教師素質和能力的成長的階段性，即包括準備期、適應期、發展期、創造期。在每一階段中教師均可以通過發揮自身的主觀能動作用實現自身素質與能力的嬗變和躍遷。

（1）準備期

該階段是指教師從事教育工作以前的作為學生在校學習階段。師范教育作為師資培養的重要途徑，其教育質量直接影響著未來的教育工作者。所以，要深化教師培養體制改革，大力提升師范教育質量，逐步實行非師范院校單獨培養教師，其他綜合性大學也可培養教師，實施引入全社會教師資格證考聘的競爭機制，為未來教師的任職與成長提供制度保障。而“教師”此階段的主要活動是學習，逐步積累足夠的從事教育教學工作的知識和技能，初步了解教育教學工作的專業性，取得教師資格證書。

（2）適應期

適應期是教師初步形成教學能力的時期。這一時期教師素質的特點是教育教學實踐能力初步形成，但素質發展不平衡，還處于較低層次。我國大多數新教師和教齡3年以下的教師基本屬于這一成長階段。為此，新教師培訓計劃應該加強引導剛剛進入教師隊伍不久的青年教師，幫助他們順利度過適應期。

（3）發展期

處于發展期的教師可稱之為成熟教師。我們把發展期區分為發展前期和發展后期。

處于發展前期的稱之為經驗型教師。處于該階段的教師要著力解決以下三個方面的問題才能邁向新的起點，才能獲得更大發展。一要在原有基礎上大力拓寬知識面。二要努力提高自身的科研能力。尤其要在教育教學實踐中發現問題，提出問題，不斷創新。三要提高教育改革意識與能力。要把接受的新教育思想自覺運用于實際工作之中。不但要關注教學技能的提高還要關注教育事業的發展，更要培養自己的遠見卓識。

處于發展后期的稱之為研究型教師。隨著自身知識的深化、教育教學表現成熟化，該成長階段的教師各項能力達到一定高度。此時需要努力的目標一是要進一步強化教師專業意識，帶頭準確貫徹實施國家教育方針、政策、法規；二是要在教師群體中發揮表率作用為一般教師樹立榜樣，使其面對目前的社會地位和高標準、高強度的勞動而能夠找到職業認同與情感共鳴；三是要在教育教學改革、教研活動、培養人才等方面積極開展研究，在教師群體中發揮主導作用，帶動教師集體素質的提高，形成良性循環。

（4）創造期

創造期成長階段的教師可以謂之專家型教師。我國教育的改革特別需要一批有遠見卓識的專家型教師和具有前瞻性的教育家。當前，創造期的教師正在前瞻性地認識知識經濟與信息社會對教育發展的影響，正在超前調整自己的教育觀念和能力結構，從國家發展戰略的高度認識實施素質教育的重大意義，在教育教學工作中帶領廣大教師逐步提高實施素質教育的能力，在終身教育理念下知識社會初顯的大背景下積極推動學校制度變革和積極探索現代學校制度的創建。

綜上所析，教師道德訴求、教師專業化素質培養、教師發展是一個“一體兩翼”、相互兼容相互影響的有機整體。教師專業化素質的培養應以師德訴求為其精魂，以教師的專業知識、專業技能、專業情意為其具體內核，在道德養成和專業成長的互動過程中教師的理想信念、職業理想、生活理想逐步形成，人生價值得以實現，教師才能在真正意義上獲得自身生命的躍遷。

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【文章編號】0450-9889（2013）04C-0094-03

現代教育技術是以計算機為核心的信息技術在教育教學中的理論與實踐，它運用了現代教育理論，通過對教學過程和資源的設計、開發、應用、管理和評價，以實現教學現代化的理論與實踐。可見，現代教育技術是強調以現代教育思想、理論和方法為基礎，以系統論的觀點為指導，以現代信息技術為手段，以優化教育、教學過程，培養復合型人才為目標的現代教育系統和技術總稱。一般認為，現代教育技術運用于外語教育始于1963年美國斯坦福大學開始的計算機輔助教學CAI（Computer- Assisted Instruction）的研究及美國依利諾斯大學建立的PLATO系統。至此，現代多媒體技術運用于外語教學呈現迅速發展的態勢。目前，現代教育技術廣泛用于外語教育過程中的教學資源開發、管理、實施及評價等領域。21世紀的外語教學將是一個以現代化、網絡化、數字化、智能化、系統化、多元化和一體化的新時期。計算機在外語學習中的應用已滲透到教學、測試和研究等諸方面。同時，現代教育技術的運用已經完全改變了傳統教學中的師生關系、教與學的模式，以實現終生學習、遠程學習提供了條件和可能。因此，現代教育技術運用于外語教育各層面是顯而易見的，并將是未來語言教學的主要方式。

一、現代教育技術背景下的我國外語教師專業化

由于客觀因素，我國真正意義上實現計算機輔助外語教學從20世紀80年代末期開始。1994年桂詩春指出我國計算機輔助教學還沒有離開它的襁褓時期。原因一是計算機普及程度，二是外語教師對計算機輔助教學的熟悉和接受程度，并且而后者的發展速度落后于前者。時過近20年，我國計算機輔助教學教學發生翻天覆地的變化，首先是政府高度重視，學術界相關的研究大幅增加。2002年頒布的《教育部關于推進教師教育信息化建設的意見》明確指出，“提高國民的信息素養，培養信息化人才，教育信息化是國家信息化建設的重要基礎。教師教育信息化既是教育信息化重要組成部分，又是推動教育信息化建設的重要力量”，同時強調“教師教育必須加快信息化進程”。在現代教育技術迅猛發展的背景下，2000年我國新課程改革的基本要求是以“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”的思想為指導，以倡導關注學生發展、強調教師成長、重視以學定教為基本理念。2007年針對我國頒發的《大學英語課程教學要求》，王守仁指出，在進入網絡環境下大學英語教學新模式的過程中，教師必須以二語習得理論及相關學科和理論為指導，才能減少教學的盲目性，他指出：“教師素質的高低是大學英語教學改革成功與否的關鍵，也是學科長遠發展的關鍵。” “大學英語教師要自覺成為學習型教師，與大學英語教學改革進程同步發展，加強終身學習的意識和能力，方能應對挑戰，勝任工作”。因此，現代教育技術下對教師素質提出更高的要求。近年來，我國學者對新技術下外語教師教育研究也呈上升的趨勢，由原先比較注重外語教師知識能力要求、關注教學中的師生關系及互動發展到逐漸關注外語教師專業化發展狀況。越來越多的研究強調在現代教育技術下教師的心理認知發展、教育學科知識體系和實現教師專業化發展的途徑與方法對提高外語教學水平和教師自身發展的重要性，探索在外語教育領域中實現良性互動的教與學狀態。

二、現代教育技術背景下外語教師專業化發展的實質和內涵

縱觀國內外相關研究表明，對外語教師專業化的研究首先是從對它的實質和內涵探索開始的。教師首先是一種職業，聯合國教科文組織早于1966年已明確定論。因此教師必須順應社會變革與發展，不斷充實、發展、完善自己，在教學實踐中不斷反思自己的教學活動，以提高教學效果和提升自身整體教學素養和能力為己任。一般認為，教師專業化發展歷經教師培訓、教師教育到教師專業化發展三個階段。長期以來，國內外對于教師發展可以理解為“專業的發展”和“專業化發展”的兩種模式。前者強調“工具性專業發展”，注重教師強調教師在教學技能技巧、專業知識諸方面的提高。對于外語教師而言，他們只有具備適應發展所需要的熟練言語技能和教學技能，以及綜合的語言運用能力方能成為合格的外語教師，這種靜態的“外在觀”在教師的發展過程中只需采用語言技能，教學技能等集體培訓就可以完成。后者強調教師“主體性專業發展”，它重視教師在教育過程中的創造性和持續發展性，以教師主動、自主為主要特點，以提升自身專業結構和內在需求為目標，在教學過程中通過不斷地反思教學，通過激發學生學習的同時提高自己。一名非職業教師轉化為一名職業教師由原來的“傳”、“幫”、“代”的師徒模式逐漸發展成為強調在“終身教育”的前提下，教師主動地去發展自己。教師在教育過程中除了要充當教育主體作用外，還必須主動反思自己的教學，觀察自己的課堂行為，評估自己的教學效果，開展教學行動研究。教師通過在教學實踐中驗證相關的教學理論，凝練自身教學理念，在教學發展中不斷提升和發展自己，以實現教學相長。在現代教育技術的背景下，教師專業化發展的內涵和外延得以擴大。對于外語教師來說，教師專業化發展更加強調要強化自身內部發展意識，運用現代教育理念，依托以計算機為中心的信息技術，強調學生自主學習的同時自主、自覺地利用各種資源，創造性地不斷發展自己的動態過程。

三、現代教育技術背景下外語教師專業化發展過程中的認知問題

隨著新技術高度發展及語言教學進入“后方法時代”，語言教師認知資源得以擴大。教師認知是指教師相信他們能夠影響學生的一種教育信念，并通過這種信念來協助學生開展有效的學習。它包括教師的知識結構、教師的選擇注意能力、教師知覺、教師思維，以及教學專長的構成與發展階段等。教師認知能力是教師專業化發展過程中應首先解決的問題。因為教師在教學實踐和自身發展過程中所持何種教育觀、學生觀、教育活動觀都會直接或間接影響教師的教學活動與發展。學術界對教師認知或是思維的關注源于對教學活動認識的轉變。在強調“過程―結果”的行為主義教學理論模式下，教學就是傳授知識的一種外顯行為過程，隨著認知心理學及相關學科及“信息加工過程”理論的發展，教師在教育實踐中認知活動的結構和規律是如何影響教學活動得以重視。教學被認為是一種思維活動，它必須關注教師是如何積極習得和使用知識以及影響習得和使用知識的環境因素的研究。教學是一種“高度認知的行為”，教師有自己的知識，對教學有自己的觀念、看法，是具有反思精神的決策者。教師被認為是教學中的“思想者”，也就是說，教師對自己的教學行為作理論解釋并在教學過程中作出思維和決策，教師思維為教師教學行為作出理論框架和解釋方案。對于外語教師來說，對語言學科、語言學習特點的認識及語言教學的反思能力直接影響教學成效。

在現代教育技術背景下，外語教師在專業化發展過程中必須更加關注語言學習方式、環境的變革，深刻領會語言的“工具性”及“人文性”的本質特征和語言的藝術一工藝教學觀。語言教師在認知領域必須關注語言學習方式、教學方式、新技術平臺三大因素的變革，并在教學行動研究中自主地對自身教學行為進行動態的反思，主動依托現代技術信息的發展提升自己的專業化水平。首先，我們必須認識到，在信息技術背景下的學習方式是學生在完成學習任務時基本的行為和認知取向。它涉及學習者在學習過程中的自主、探究及合作特征。在新信息技術下，學習活動是有意圖的、積極的、自覺的、建構的實踐，這個實踐包括互動的意圖―行動―反思活動過程，學習是自主性的、創造性的、個性化的基于新技術的學習。因此，教師的教學也發生革命性的變化，教師不再是知識傳播中的“傳送帶”，教師角色和師生關系在現代技術下予以重新的定位。Kook認為，在現代技術背景下，教師應該是信息咨詢者、團隊協作者、幫促者、課程開發者和學術顧問。鐘志賢也認為，教師應為學生的導師、意義建構的促進者、課程的開發者和合作者、信息資源的設計者和查詢者、學生的學術顧問等角色。因此，教師必須依托多媒體技術，優化教學內容及教學呈現方式，激發學生參與課堂教學，提升學生自主、合作的學習能力。在現代新技術下，只有當教師對自身專業化發展需求的認識成為一種自發的、積極的、主動的行為，或者說當教學“生態”發生變化，“心態”也同步得以升華并自覺運用于實踐時，那么教師專業化發展就成為可能。

四、現代新技術下外語教師專業化發展中的知識和能力要求

包括對外語教師在內的教師知識能力的要求，國內外學術界從不同的側面、學科種類差異提出不同的觀點。例如教師必須具備現代教學理論知識、學科知識及教學法知識等。作為語言教師，張正東指出，必須具備普通文化知識、學科知識、一般教學知識、語言教學論及個人實踐知識。除此之外，目前比較一致的認識是，教師在專業化發展過程中必須具備學科教學知識PCK（Pedagical Content Knowledge）。PCK是由舒爾曼于1986年針對學科知識如何轉化為教學知識提出來的，所以PCK實際上可以理解為教師轉化學科知識為教學知識的能力要求。關于PCK內容陳述，不同學者提出的內涵不盡相同，同時對PCK的研究歷經從靜態到動態，再到整合技術的TPCK的過程。例如P.Tamir認為：PCK包括學生及其學習的知識、課程知識、教學知識及評價知識；K.F.Cochran等認為它包括學科知識、教學知識、學生知識、學習情境知識，PCK位于四個部分知識交叉的中心位置。隨著現代技術的發展和對學科教學知識認識的不斷深入，P. Mishra等提出整合信息技術的TPCK（Technological Pedagogical ContentKnow ledge）模式。它包括學科知識、教學知識、學科教學知識和技術知識。在此基礎上，C.Angeli等人又于2009年提出基于信息通信技術的ICT-TPCK內涵模式。由此看來，教師專業化過程中的知識要求是隨著現代技術整合于教學實踐的強弱、社會發展需求及教師專業發展的自身需要，知識體系的要求處在動態的不斷更新和完善中。

關于教師專業化發展中能力要求同樣是順應新技術發展需要提出的。日本文部省、日本教育工學會2002年提出，21世紀教師應該具備的三個能力是：以全球性的視野為基礎而行動；在急劇變化的時代中生活的人所應該具備的素質和能力；教師工作所必然要求的素質和能力。從中我們可以清晰地看到，新技術下教師發展的能力需求強調整合信息技術于教學實踐中的能力，或者說教師的ET能力是所要求能力中的重要因素。因此發展教師的教育技術和信息化教學能力是教師專業發展的核心問題。

現代技術運用于外語教學是當今信息化社會發展的必然趨勢，事實證明在信息技術支持下的外語教學成效顯著。為使現代教育技術與語言教學充分整合，在教學實踐中發展現代語言理論，語言教師必須在這樣的背景下，更新教育理念，完善教師知識結構，在教育實踐中積極反思，提高自身教育實踐能力和科研能力，在培養外語人才的過程中加快提高自身的專業化進程。在這一過程中，語言教師的ET能力起最關鍵的作用。ET能力包括那些在現代教育技術下促進教師專業化發展各因素的總稱。有必要指出的是，在現代技術飛速發展的今天，我國語言教學必須強調“整體教育技術”，也就是說，教育技術的目的在于教育的最優化，它需要傳統技術與現代技術的綜合運用。所以，如何實現教育技術與課堂教學的整合是信息技術下語言教學現今探討的重要問題。本文中強調的現代教育技術可以被理解為促進教師專業化發展的信息資源、平臺和手段。

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篇8

1.校長崗位培訓得到落實與堅持。學校的發展與創新,緣于領導的先進理念和果斷決策。我們十分重視校長的崗位培訓工作,凡學校校長必須參加崗位培訓,尤其對擬任校長的后備干部堅持先培訓后上崗的原則,培訓時間不少于300學時;對已取得《崗位培訓合格證》的校(園)長,每年須參加不少于30學時的提高培訓。幾年來,我縣已陸續選派了150多名校長、副校長參加了各級各類的校長培訓班,現在任的中小學校(園)長,已全部取得了校(園)長《崗位培訓合格證》,培訓率達100%。教育局每半年舉辦一次校(園)長學習日活動,為校(園)長搭建一個理論研討、經驗交流的平臺,為深化教育改革,提高教育教學管理水平起到積極的推動作用。

2.在職教師學歷層次得以提高。為適應知識經濟時代需要,造就適應二十一世紀高素質綜合型教師隊伍,中寧縣教育體育局制定優惠政策,鼓勵在職教師積極參加高層次的學歷進修,凡是參加學歷進修的教師,取得學歷證書后,按有關政策報銷學習費用。目前,中寧縣在職教師,大專以上學歷已達到2000多人,占專任教師的80%以上。今年元月我們經多方努力,并經教育廳批準在中寧開設了碩士研究生學習班,現有教育管理干部、中學校長和教師共計69人參加碩士研究生班學習。

3.信息技術教育培訓扎實有效。為了適應面向二十一世紀新課程改革的需要,適應未來知識經濟、信息技術的挑戰,近年來我縣招聘、錄用計算機專業的教師50多名,為進一步提高專職計算機教師的理論水平和實際操作能力,指導和幫助其他學科教師利用計算機進行輔助教學,提供了保證。2001年至今,我縣先后組織150名專兼職計算機教師參加全區計算機班的培訓。2002-2004年暑假,組織2000余名教師參加了自治區教育廳、人事廳中小學教師計算機等級證書的培訓考核。2005年后,首先,對各中心學校校長、初級中學校長進行培訓,提高他們對三種模式應用的管理和指導,要求從教育教學的管理、設備、人員等方面加強管理,在資金使用上予以支持,把計算機三種模式的應用納入教育教學常規管理中;其次,對資源教師的培訓,使他們熟練掌握計算機各種模式的設備使用、資源下載和整理,保證工程項目設備正常運轉和教師的使用;第三,對骨干教師及一線教師進行培訓,要求45歲以下的教師必須熟練掌握計算機遠程教育設備的使用,能夠整合部分資源,制作簡單課件,把優質的教育教學資源用于教育教學。通過這些培訓,使中小學教師了解掌握了先進的教育教學理論,改變了傳統的教學模式和方法。

4.教科研理論培訓提升了教師科研素養。近幾年,我縣組織教師,特別是中青年教師、學科帶頭人、骨干教師積極參加全國、全區理論培訓,如“素質教育”、“創新教育”、“課程改革”、“課堂教學質量工程研究”等培訓,共培訓教師2300多人次,占在職教師總人數的80%以上。另外,先后多次聘請區內外教育專家走進學校,走進課堂,為一線教師進行教科研專題講座和課堂教學教法及學法的指導。目前,我縣共有區級教科研課題8項,市級課題46項,“百標工程”課題3項,市級、區級課題研究基地學校2所。

5.培訓與考核并重,確保實效。按照區教育廳“關于中小學教師繼續教育工作”的有關文件精神,先后組織教師參加“新大綱培訓”、“教師專業公共必修課的培訓及考核”、“教師專業課培訓及考核”、“計算機知識及操作培訓”等。經考核,中小學教師全部達到合格以上等次,并按要求達到培訓課時數。組織全縣2868名教師參加全區中小學教師繼續教育統一考試,經考核全部達到合格及以上等次;同時,我縣加強對轄區民辦學校及幼兒園的管理,聘請區市專家,對轄區民辦幼兒園教師進行幼兒教育專題培訓及講座,并對轄區所有民辦幼兒園教師的繼續教育等工作進行年度檢查。

6.教師基本功訓練,常抓不懈。我縣有計劃、分階段地對全縣中小學、幼兒園全體教師進行了“五項”(普通話、鋼筆字、毛筆字、粉筆字、簡筆畫)基本功的培訓、考核。經考核,教師全部達到“合格”標準。普通話是教師的職業語言、教學語言。我縣先后兩次對45歲以下的教師進行普通話考前輔導培訓和測試。并參加了統一考試。經過努力,全縣中小學教師的普通話水平有了很大的提高,合格率已達95%。

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一、通過提倡參與式培訓方式，調動計算機教師在接受培訓過程中的積極性和主動性

現階段，我國計算機教師培訓呈現出一種“滿堂灌”的教學模式，專家一個勁兒地講，教師只知道記筆記，計算機教師在課堂上的這種被動的學習狀態嚴重降低了學習效率。為了改變這種現狀，培訓專家應該在課堂上盡可能多地為教師提供機會，讓計算機教師主動參與。比如說，在組織計算機教師學習某種教學理論時，不能單一地只請一些專家或者培訓師講課，這些講師可以讓教師自己參與進來，分配任務各自輪講，這樣不僅能提高計算機教師的積極性，還能使他們更加深入地探討專業知識。

二、通過引進“微格教學”模式，提升計算機教師專業化培訓的針對性

微格教學又叫微型教學，它主要是以現代教育理論為主要依據，通過先進的多媒體信息技術，以教學評價理論和反饋原則為基礎，分階段有針對性地對教師教學技能進行培訓的活動。通俗地講，就是使用現代化的多媒體技術把計算機教師的行為和動作錄制成視頻，然后播放視頻，使計算機教師直接地觀察，得到高效的培訓結果。在計算機培訓中使用微格教學模式，能夠使計算機教師在短時間內重點抓住一個教學技能進行練習，這樣就使計算機教師在接受培訓時把主要的精力都集中于本次培訓的內容，并通過微格教學所特有的信息反饋原則，利用錄制好的視頻可以使受訓者更加直觀地看到自己以及他人優點和缺點，有針對性地提升自己。

三、借助網絡培訓的方式來促進計算機教師的專業化發展

從計算機教師角度來說，通過網絡培訓的方式更能夠符合他們的專業要求，盡管沒有采用自上而下、面對面的教學方式，但是將圖片和文字、視頻和音頻相結合，通過互聯網進行培訓，仍然可以取得較好的效果。培訓專家可以按照制訂好的時間表提前錄制一些本次要講授的視頻課程，接受培訓的教師可以通過網絡視頻來學習并且傳遞課程，同時，也可以瀏覽一些培訓師推薦相關的書籍和電子文本，然后完成網上專家安排的作業，比如說，音視頻、課件、動畫的制作等等。計算機教師可以把自己完成的作業上傳到專家的郵箱供專家反饋和點評。

四、通過在做中學的培訓方式提升計算機教師的實踐能力

以前的計算機培訓主要是通過教研室進行的培訓，而在這種培訓中主要是理論知識的講解，缺乏實踐性，計算機教師應該通過具體的實踐來提升自己的專業化水平。比如說，在學校招生期間，通過學校的網頁做一些招生簡章、招生視頻等類似的宣傳資料；對學校的網頁進行定期更新和設計，維護學校的網絡正常運行；為其他文化課教師的課件制作提供技術上的支持等等。在學校中這些工作應該避免聘請校外的專門工作人員來完成，應該放權讓計算機教師來完成，計算機教師也可通過完成這些工作，學到很多有用的專業知識，從而提升自己的專業化水平。

總而言之，培訓作為促進計算機教師專業化發展的重要方式，對計算機教師全面素養的提升和專業技能的提高有著極其重要的作用。在今后的培訓工作中，我們應該挖掘更多的培訓資源，努力創新多種培訓方式，使計算機教師的專業化水平得到更大程度的提升。

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1.教師專業化發展起步階段

美國國家教育優質委員會于1983年4月發表了題為《國家在危急中:教育改革勢在必行》的報告,該報告宣稱:“新聘用的數學、科學、英語教師中,有一半不能勝任教學工作,美國中學開設的物理學由合格教師任教的不到三分之一。”[2]報告從七個方面“試圖改進培養師資的工作或把教學變為更值得從事和受人尊敬的職業”。霍姆斯小組通過調查發現,相對于其他行業,教師工作不僅薪金低而且工作負擔重,無法吸引優秀的年輕人從事教學工作;為避免師資短缺的危機或為解決師資短缺的燃眉之急,要降低教育專業的入學門檻或為未受過教育專業訓練的人從事教育職業大開綠燈。因此,報告極力呼吁確立教師職業的專業化,促進教師專業化發展,并發表了《明日的教師》這一報告。《明日的教師》從教師的專業發展、培訓課程、創設專業發展學校等方面提出了教師專業化發展和教師教育的目標及理念。

2.教師專業發展實踐探索階段

霍姆斯小組先后于1990年、1995年再次發表了《明日的學校:專業發展學校設計的原則》和《明日的教育學院》。前者簡要地說明了建立專業發展學校的理由,詳細地探討了組織專業發展學校的六條原則。在霍姆斯小組及卡耐基報告影響下,美國開始建立專業發展學校,至2000年全美建立了1000多個專業發展學校;[3]后者列舉了美國教師教育尤其是教育學院存在的種種問題,揭示了教育學院應對教育改革潮流的努力方向和未來發展方向。全美教學與美國未來委員會于1996年和1997年相繼發展了《什么最重要:為美國未來而教》和《做什么最重要:投資于優質教學》。前者把招聘、支持和獎勵卓越教師作為實現美國教育目標的唯一的最重要的戰略,并提出了教學方面得到長期提高的一系列目標及建議;后者著重針對“教學為什么重要”和“教學如何才重要”兩個問題,闡述了自己的觀點,報告認為教師是學生成功的關鍵性要素。

3.教師專業化發展定型階段

“教師質量大學校長高峰會議”于1999年9月召開。會議分別對“使命與結構”“合作伙伴關系”“績效責任”三個主題進行了討論:強調應使教師培訓成為高等教育機構所有部門都參與的核心功能;認為今天的教師培訓應該是大學文理學院、教育學院和對方中小學三方的共同責任;認為高等教育的領導應采取大膽的行動確保美國未來的優秀教師。2000年5月美國教師教育認定委員會公布了認可教師教育機構的標準,從教師教學能力的提升的角度,以制度的形式確保了教師教育的質量和教師專業化的發展。

二、世紀之交日本教師專業化發展歷程

根據田邊俊治的《日本教師制度改革》(講演)[4]及相關文獻,可以把世紀之交的日本教師專業化發展歷程劃分為兩個階段。

1.立足現實,切實提高階段

1984年“臨時教育審議會”的設置及四個關于教育改革的咨詢報告是世紀之交日本教師專業化發展的導火索和總藍本。咨詢報告提出,大學教育的重點是學習豐富寬厚的人性,學習教育科目和教育工作所必需的基礎性和理論性的內容,掌握今后教學工作所必須的指導實踐的基本能力。報告認為,師范教育的課程內容的設置“應充分考慮以下方面:兒童、學生的行動;對身心健康的理解;學生指導;提高有關咨詢的知識和實踐能力;以及國際化和信息化等新的教育領域,等等”[5];師范教育的大學教師,應盡可能靈活啟用具有小學、初中、高中教學實踐經驗的人。報告提出了新任教師進修制度的建議。1989年4月,日本進行了一次有關教師養成制度的改革。[6]此次改革包括“創設并實施初任者的研修制度”“資格證書的等級化”“大幅度地提高資格證書基準”“設置教職特別課程、特別資格證書”等主要內容。

2.面向未來,追求個性與終身發展階段

日本政府于1997年7月公布了《關于面向新時代的教師培養改善策略》的咨詢報告,要求教師具有三種資質能力:立足于地球視野行動的能力;生活于變化時代社會人所需要的資質能力;教師職務所必然要求的資質能力。日本政府實施了一系列促進教師專業化發展的策略,如進一步加強了與教師職業相關的科目;注重對教師教學方法的培養,新設“教師職業意義”“綜合演習”等科目;將教育實習學分增加一倍;大幅度減少學科科目的最低學分。中央教育審議會于2000年的《關于今后教師資格證書制度》的咨詢報告,提出了提高教師資質的具有實效的策略,其中包括構筑十年教齡教師的進修體系、校本研修、自主研修、實施新教師評價體系等內容。2005年的咨詢報告《創造新時代的義務教育》提出,教師應具有三項資質:對教師職業的強烈熱情,作為教師專家的確實力量,綜合性的人的力量。2007年文部科學省多項省令,將培養教師的“專門職業研究生院”定名為“教職研究生院”,并就修業期限、課程、學分等進行了修改。

三、世紀之交美日教師專業化發展歷程之比較

1.兩國都從戰略高度認識和推進教師專業化發展,發展的起因同中有異

美國和日本都清楚地意識到,教育是影響國家未來經濟、社會發展的關鍵因素,而教育中的關鍵問題又是教師的問題,教師的專業化得不到認可,教育質量不可能有大的提高,這是兩國推進教師專業化發展的共同原因。但引起兩國世紀之交教師專業化變革浪潮的直接原因完全不同。在美國,教師的經濟、社會地位較差,教師流失現象嚴重,優秀年輕人從事教師職業的熱情低落。有識之士驚呼“國家在危急中”。可以說,是“教師的問題”促進了美國的教師專業化發展;在日本,教師的經濟、社會地位高,待遇優厚,而到了20世紀70年代,學生學力明顯下降,學生中存在“欺負弱小”“拒絕上學”的現象,暴力行為非常嚴重,日本把這種令人堪憂的現狀稱作“教育荒廢”,社會對教師教職的專業性產生了不勝任。可以說,是“學生的問題”促進了日本的教師專業化發展。

2.兩國教師專業化發展所取得的成效不同,且都不理想

(1)政府的參與力度決定了兩國教師專業化發展的成效之不同。日本的發展是由政府機構發起,并通過立法和制度的形式頒布實施,確保了各項策略的落實;而美國的發展都是由各民間專業組織或團體發起,聯邦與州、州與州之間的行動步調不一致,從而出現了雖有良好的預設和愿望,但實施起來步履艱難,達不到預期的成效。

(2)忽略教師現狀的改善或忽視對“教師”的研究,忽視教師專業化發展的自主性,以變革代替發展是兩國教師專業化發展都未能完全達到理想目標的重要原因。美國雖然一直強調提高教師的經濟地位,但是據統計,“在20多年不遺余力的教育改革中,教師工資相對其他行業來說不升反降”[7],因此,教師專業化發展最終是無力的;日本的教師經濟地位得到了保障,但教師專業化發展變革始終是一種行政主導型變革,是從學生出發的樹立教師理想形象的變革,是從教育對于日本經濟、社會發展之重要性設定教師專業化的發展,未能充分考慮教師的意見和教師自身的發展規律。教師缺乏自主性,有時只能盲目地服從,甚至持應付態度,從而使教師專業化發展不能達到理想的目標。

四、世紀之交美日教師專業化發展歷程的啟示

1.站在戰略高度全面推進教師的專業化發展

我國當前教師專業化的發展既具有類似于美國的“教師方面”的原因,又具有類似于日本的“學生方面”的原因。相對而言,我國教師專業化發展起步較晚,教師的經濟地位、社會地位有待于進一步提高,“從總體上來講,我國合格的中小學教師數量不足,教師隊伍的整體素質不高,與發達國家相比,教師專業化尚處在低、中階段。”[8]“學生的發展”要求教師更新教育理念,全面實施素質教育。在當前的基礎教育課程改革中,教師素質的提升、教師專業化的發展顯得尤為重要。

在推進教師專業化發展時,我們既要研究學生又要研究教師,更需要政府、教師教育研究機構、教師三方面的協調配合。學生的發展要求、政府政策體制的保證、教師教育研究機構的理論研究與指導、教師的自主發展是推進教師專業化發展的四大因素。這四大因素必須全面予以協調。

2.以人為本推進教師的專業化發展

(1)以學生為本,確立教師專業化發展的宏偉目標和教師的理想形象。借鑒日本的發展經驗,我們應該以學生為出發點,根據學生現實和未來的需要設定教師所必須具備的資質能力,把學生培養成為適應社會、適應未來、具有生存能力、富有個性的人才。教育是培養人的社會活動,教師專業化發展質量的最終檢驗標準是學生的質量。所以,以學生為本,確立教師專業化發展的宏偉目標和教師的理想形象是教師專業化發展應該堅持的原則。

(2)以教師為本,構建教師的現實形象,對教師進行切實的研究。教師既是教職服務的主體,也是教職服務的客體。教師的基本經濟地位、社會地位必須得到保障,才能談教師的專業化發展。教師的專業化發展雖然確立了較高的理想形象,但各項政策、策略的實施必須符合教師教育的規律,必須根據教師發展的心理、生理等各方面的實際,對教師進行專門研究,創設各種機制,充分調動教師自我發展的積極性。借鑒美日教師專業化發展的經驗,以教師為本,構建教師的現實形象并對教師進行切實的研究,也是教師專業化發展應該堅持的原則。

參考文獻:

[1]趙中建.美國80年代以來教師教育發展政策述評[J].全球教育展望,2001,(9).

[2]瞿葆奎.教育學文集?美國教育改革[C].北京:人民教育出版社,1990:605.

[3]周鈞.霍姆斯小組與美國教師教育改革[J].比較教育研究,2003,(11).

[4]田邊俊治,胡國勇.日本教育制度改革(演講)[J].外國中小學教育,2007,(6).

[5]國家教委情報研究室.今日日本教育改革[M].北京:北京工業大學出版社,1998;98.

[6]土屋基規.現代日本教師的養成[M].上海:上海教育出版社,2004:54.

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新課改的理念就是改變傳統教學中的灌輸式的教學方式，給學生更多的思考空間，在教學過程中注重培養學生多方面的能力，比如學生動手能力、學生獨立思考問題的能力，而不是將學生培養成只是為了考試而考試的人才，如果只是為考試而考試的人，那么我們的教育也將失去了意義，應更多的注重學生能力的培養。要做到這些方面，必須要我們學習相關的教育知識和本學科的知識，從而將新課改的理念融入到本學科中來。

特別在計算機課教學中，如何培養學習對信息的獲得、處理能力，能讓學生養成一種即計算機用來輔助教學，而不是避開使用計算機、使用計算機會影響學習，其實合理使用計算機反而能促進學生的學習興趣，獲取網絡上豐富的資源，開拓了學生的學習視野，從而培養起一種信息素養的能力，而不是在大學開始培養。那么在這個過程中如何把握學生的學習目標，是比較難的，所以要通過多閱讀相關的知識來豐富自己的知識水平以及管理能力，讓學生能在輕松的學習下學到更多的知識。

二、道德修養方面

作為一名老師，不僅僅是學生學習知識的引導者，更是學生人品學習的楷模。在教學過程中，我們不能只是培養學生的知識水平，同時也要注重學生道德修養的提高，所以，我自己要先學會怎樣快樂地學習、生活，從我做起，而不是說一套做另一套，嚴格要求自己的行為，這樣，學生才會從我這學到一些他們所需要的；同時，自己也要時時刻刻關心國家大事，了解時事，擁護黨的各項方針和政策，盡力做好自己的本職工作。

在教學中，做到了尊重學生，不對學生偏見，重視他們提出的意見，而不是高高在上，課堂上是師生，生活中是朋友，對學生的信任，從而也使他們信任自己，這樣就能有助于教學的進行。

三、教學能力方面

1、加強師德師風的修養，形成高尚的人格，有一顆進取的心。要熱愛學生，對學生有博愛之心，要以誠相待，要寬容和有強烈的責任感。

2、在教學過程中認真研究教材，立足于學生的角度來研究教材，積極備課，認真上好每一堂課，及時做好課后反思，總結出自己教學中的不足之處并加以改正。

3、在教學方式中繼續探索生活化、情境化的創設方法，掌握生活化、情境化的課堂風格。從而豐富教學方式，激發學生的學習興趣。

4、堅持教學相長，在師生交往中發展自己。遵循"以人為本"的管理原則，增強自己的管理能力。而不是一種強加式的管理，培養學生自己管自己的能力。

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[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）26-0077-01

隨著我國教育改革的不斷深入，針對高校教師專業化發展的研究已成為理論界和教育界普遍關注的熱點問題，“科教興國”“人才強國”戰略里對高校教師的專業化水平也越來越重視。近年來，高校在科學發展觀指導下，教師隊伍不斷發展壯大，高校教師專業化發展的任務也越來越緊迫。

一、教師專業化的內涵

教師專業化是我國高校教師職業發展中的必然環節，是教師完善自我知識儲備，不斷提升職業素質的一個動態過程。其中，知識、技能的提升是教師專業化的基礎，在此基礎上，高校教師的專業成長道路更廣，專業成熟度也越來越高。新手教師只有在教師專業化過程后才能成長為合格教師。教師專業化的目標不僅僅是教師素質的培養和提升，更是教育發展的必然趨勢和教師職業生涯的必然要求。

二、高校教師專業化發展存在的問題

我國高等教育質量提升過程中造就了一大批經驗豐富、理念先進的教育教學人才，高校教師專業化發展程度有很大提高，但隨著時展和教育自身新陳代謝的需要，教師專業化發展中出現了一系列問題。

1.缺少健全的職稱評測制度。高校在教師隊伍建設中，對新入職人員的學歷要求越來越高，特別是帶有重點課題的高學歷、高層次人才。一方面，有利于教師隊伍的建設和高校科研能力的提升；另一方面，某些帶有重點課題的高學歷人員的教學能力并不強，在取得一定科研成績的同時忽視了教學任務和與學生的接觸交流。據一項針對學生的調查顯示，在對教師授課質量與職稱、學歷的比例關系中，52%的學生反映高學歷教師講課藝術和授課質量平平；44%的學生認為有省級以上科研項目教師的課堂吸引力也都不能令他們滿意①。在教師隊伍中仍有大部分教師難以令學生滿意，這部分教師的普遍特點是職稱、學歷較高。向學生普遍反映授課質量不佳的教師授予職稱也說明我們的職稱評測制度并不科學、合理。

2.缺少組織性的教師培訓計劃。教師培訓是高校教師專業化發展道路上的最基本保障。各種培訓應貫穿教師專業化發展的始終，無論是職前還是職后都應進行各種有針對性的培訓，且培訓應當有計劃、有步驟地系統展開。但目前我國的教師培訓過程中，還難以稱得上系統化、條理化。②如某些新進教師沒有經過職前培訓就直接上崗，一些非師范類的沒有教育學、心理學背景的人員也能順利引進師資隊伍、走上教學崗位。此外，高校連年擴招導致教師隊伍普遍面臨著繁重的教學任務，過大的教學壓力使得教師很少有時間進行專門的培訓以提升教學質量。一些教師的教學模式長期得不到更新，沿用傳統的教學方法和技巧，甚至有些教師根本無科學教學方法，照本宣科、生搬硬套。原因一方面是教師對這些教學方法的重要性認識不足，另一方面是教師沒有嘗試過。這都是由于培訓過少或者缺乏有針對性的培訓造成的。

3.科研與教學并重的沖突。當前，大部分高校教師認為重視教學工作并將其視為工作中的第一要務對個人發展起不到良好作用。但是作為教師，最大的成就感來自于教學中取得的點滴成就，而現實狀況與教師的期望之間并不符合。教師獲得進一步發展的唯一路徑是職稱評定，而職稱評定僅注重教師的科研水平而非教學能力。而且職稱評定工作會占去教師很大一部分精力，從而使得他們不能專心從事教學。③科研是高校教師的分內之事，但是高校對教師的基本要求是站在學科前沿進行教學。但有些教師學術修養存在問題，科研的目的是為了評職稱而不是為了提升教學內涵和質量。這就導致了職稱評定過程中的急功近利、弄虛作假，造成教師科研能力提升遲遲滿足不了教學需要。

4.缺乏專業的實踐和研究能力。大學生缺課現象在大學校園內似乎已司空見慣。針對缺課學生的調查顯示，缺課的主要原因是教師授課質量存在問題，缺乏個人魅力，枯燥的講課方式無法激發學生的學習熱情，甚至有的教師無法完全理解和系統掌握所授課程。原因在于高校擴招導致的教師短缺，校方不得不臨時調派其他專業教師擔任某一學科的教育任務，這部分教師由于時間和精力有限不能很好地把握課程知識脈絡。前沿理論不足、學科教學經驗不足、表達能力不足等問題已經成為影響高校教師專業化發展的不利因素，這些不足背后反映的是專業的實踐和研究能力方面的差別。

5.缺乏必要的精神動力。目前，高校教師普遍反映工作壓力過大，既要完成指定教學任務，又要做好科研任務；此外，評職稱、參加培訓也占據了一部分精力。長時間的壓力過大既是教師專業化道路上的障礙，又造成教師將專業化發展列在重點行列之外，無論在平時的工作中還是在教學計劃和教學任務的安排中，教師在自身專業化發展方面都缺乏應有的積極性和主動性④。

三、促進高校教師專業化發展的對策

1.構建高校教師專業化成熟度指標體系。高校教師專業化成熟度指標體系是高校教師工作的重要導向指標。這一體系應當主要包括社會成熟度、管理成熟度兩個維度。

第一，社會成熟度。社會成熟度主要是針對教師在社會活動中的成熟程度的考察衡量。要求教師首先具備最基本的社會人要求和基礎素質，如生產生活能力、溝通交際能力、表達能力等，這些素質的成熟度對教師的專業化道路產生一定的影響。因此，組織該領域的相關專家和專業人士在教師任職前進行科學的社會成熟度測評是非常有必要的。第二，管理成熟度。管理成熟度主要是針對教師教學管理能力的考察。教學管理能力是一種專業性很強的能力，主要是指教師對教學過程中出現的各種計劃內和計劃外情況的處理、組織、籌劃能力，應當成立以專家、同行、學生為主體的測評小組對其進行專業測評。教師的管理成熟度是職業能力的一種表現，能幫助教師在教學活動中順利捕捉教育時機、有效地化解教學中的各種矛盾現象。

2.國家層面的政策支持。國家政策對教師專業化的支持十分重要，國家詳細出臺的一些政策措施實質上也規范、促進了教師專業化發展，如教師資格政策、提高教師待遇和地位的政策等。但是，這些政策都是在沒有相應的保障和指導機制下運行和發展起來的。⑤在建立和完善高校教師專業化發展的評價制度與體系中應以引導和激勵的原則促進教師的專業化發展，破除教師職業“終身制”“身份制”，對評價不合格的教師應給予最嚴重為除名的負激勵，這是一種制度推動力和保障。

3.學校層面加強培養與管理。學校層面的培養與管理是教師專業化發展的組織保證。第一，建立完善的招聘管理體系。教師的專業化發展狀況與教師個人與這個職業之間的匹配程度存在很大的聯系。在招聘環節，應通過嚴格的管理體系嚴把“入口”關，也應改變現有招聘工作中過分重視高學歷、高職稱的做法，增大對教師教學能力的考察力度。第二，構建終身性專業訓練體系。教師專業化發展是一個動態的過程，是伴隨著教師職業生涯全過程的。因而，構建終身性專業訓練體系是始終保持教師先進性的唯一途徑。應改變傳統的只對教師進行崗前或職前培訓的模式，在教師入職后應根據知識的更新速度和教師個人能力欠缺程度，設立專門的培訓制度。

[注釋]

①蔡彬彬，張麗娟.高校教育教學改革中有效教學的研究[J].科技信息，2010（3）：179.

②韓清芬.淺談高校教師檔案規范化管理的必要性[J].科技致富向導，2010（33）：105.

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（一）專業能力不強。當前，中職學校的教師普遍都具備本科以上學歷，所學的專業也基本符合學校開設的專業，學校的實訓設備也基本滿足學生實習實訓的要求。但是，中職學校里還有很多專業教師沒有具備在企業一線生產實踐的經驗，對本專業的實訓設備的操作還不熟練，動手能力還不夠強，影響了指導學生實訓的效果。另外，有部分教師無視專業領域中新知識、新技術的更新，專業技能操作的水平逐漸下降。同時，一部分教師有安于現狀、滿足于目前已有知識的思想，他們參與教育科研的熱情不高，缺乏研究意識。

（二）培養培訓體系不完善。一是中職學校還沒有制定建立完整的教師培訓制度，如教師的培養培訓計劃及與之相配套的獎勵、激勵制度還不完善，教師的培訓培養還沒有形成制度化、規范化，很大程度上影響了教師的專業化發展。二是缺少政策、資金支持，主要是地方政府對中等職業教育的重視度還不夠，雖然在基礎設施、實訓設備上投入了大量的經費，但對師資隊伍的建設抓得還不夠緊，如沒有出臺相對應的教師培訓制度，在教師培訓上投入的經費還不足等。

（三）師德師風有待提高。目前，中職教師的師德水平有待提高，加上社會對中職教育的認可度不高、教師個人經濟收入水平低等原因的影響，造成教師的事業心和責任感不強，缺乏崇高的職業理想，對學生的教育不重視、關愛不夠等。

二、中職學校教師專業化發展的新思路

綜合以上分析，中職教師的專業化發展可以通過以下幾個方面來提高。

（一）加強宣傳教育。加強對教師專業發展的宣傳教育，掃清教師在專業化發展方面的思想障礙，使其本人明白專業化發展不但是個人自身綜合素質提高的需要，也是學校持續發展的需要，更是時代賦予教師的重要的使命。另外，通過加強宣傳教育，還可以讓教師認識到專業化是眾多職業專業化中的一種類型，是教師成長的必然過程，從而使教師的專業化發展得到充分的重視，打破人們在觀念層面上的障礙，有利于教師樹立專業發展理想、制定個人專業發展規劃，最后實現自我專業發展。

（二）健全培養培訓體系。一是不斷建立和健全教師各項培養培訓制度，使教師的培養培訓形成體系。制訂符合教師自身發展的培養計劃，并在經費上給予一定的支持。二是加大教師培養培訓力度，根據學校工作安排，每年都應派出一定量的教師參加各級各類培訓，如國家級、自治區級培訓等，不斷提高教師的專業素質。三是開展多種多樣校本培訓活動，如舉行教學設計、教師職業素養講座等，還可以通過“傳幫帶”、“一對一”等方式，安排專業水平高、經驗豐富的教師輔導青年教師，進而帶動整個教師隊伍專業水平的提高。四是建立兼職教師資源庫，定期或不定期邀請企業管理人員、工程技術人員或能工巨匠到校任教，通過指導幫扶，讓學校教師不斷更新觀念，提高專業技能水平。

（三）開展教育科學研究。為促進教師的成長進步及實現其終身教育，中職學校教師在完成教育教學任務及學校安排的其他工作外，還要積極主動參與教育科學研究。研究的主題應圍繞本專業來開展，方向可以不同，主題可大可小，如可以選取教育教學改革某方面為研究對象，也可以選取學生為研究對象等。研究的目的就是要教師學會探索，學會研究，學會改革，學會創新。因此，教師通過開展教育科學研究，既可以提升自己的職業素養和專業技能水平，又可以促進自己的專業化發展。多年來，筆者所在學校一部分教師積極參與到教育科學研究中，積極承擔或主要參與了很多課題的研究，目前，他們已成為各專業中的骨干教師，在各工作崗位上充分發揮示范帶頭作用。

（四）搭建自我展示與交流平臺。教師的專業化發展除了自身提高外，學校還應積極為教師的成長搭建展示自我與交流的平臺。筆者所在學校通過舉辦教師課堂教學比賽、技能操作比賽以及選拔教師參加各級各類教學和技能比賽，為教師搭建了一個自我展示與交流的平臺。通過這一平臺發現了專業帶頭人、骨干教師的培養對象，對專業帶頭人、骨干教師的培養對象給予重點支持，優先安排他們參加各級各類培訓、（下轉第17頁）（上接第15頁）學習考察、學術交流和企業鍛煉等活動，全面提升他們的業務水平和綜合素質，促進了教師的專業化發展。兩年來，有2名教師進入了自治區職業教育名師工程培訓班學習，他們的教學水平和科研能力得到顯著提高，為學校重點專業建設、教學改革、課程開發等做出了貢獻。

（五）積極進行教學反思。一是通過填寫教學日記、撰寫教學案例等形式開展教學反思，不斷提高專業教學技能。二是要加強職業教育理論學習，如學習現代國內外職業教育前沿的知識和共同關注的焦點、熱點問題，在學習中還要不斷進行反思和探索，認真思考這些知識的本質，從而用這些知識武裝充實自己的頭腦。三是重視理論聯系實際，用學到的、掌握的專業理論知識，指導自己在校的實訓操作以及下企業的生產鍛煉。在生產實訓中進行積極的反思，既可以鞏固學到的專業知識，又可以提高自己的實際操作能力，同時，還可以根據企業生產的新技術、新工藝及企業產品的升級及時調整教學內容，改進教學方法。四是不斷加強自身職業道德修養，樹立高尚的師德風范。要堅持立德樹人的思想，學高為師，身正為范，以培養每一個學生成人成才成功為自己的教育目標，從而促使自身專業技能水平的不斷提高。

（六）強化校內外生產實踐鍛煉。中職教育是培養生產、服務一線的初中級技術技 能型人才，所以中職教師必須具備一定的動手和生產實踐能力，這可以通過以下方面實現。一是到企業參加生產實踐鍛煉或掛職鍛煉。教師到企業進行生產實踐鍛煉或掛職鍛煉，既可以加強與企業間的關系，又可以直接或間接學到企業的生產技術、生產流程，掌握企業的生產文化等。同時，還有機會參與到企業產品項目的設計和研發中，等等[dYlw.Net專業提供寫作和的服務，歡迎光臨wwW. DYlw.NEt]。這些都從本質上促進了教師的專業發展。二是積極參加校內實訓鍛煉和操作。教師要積極充分利用學校現有的教學實訓資源，利用課余時間或在上實訓課期間，大膽動手摸索，加快掌握各種實訓設備的操作，做到舉一反三。同時，要積極開展實訓項目的開發和改革，不斷提高自己的專業技能本領，特別是實訓操作本領。

綜上所述，中職學校教師專業化發展是中職學校提高教育教學質量和人才培養質量的關鍵，各級政府、學校和企業必須全方位創設中職學校教師專業化發展的環境，大力加強宣傳教育，健全培訓體系，開展校本研究，搭建教師展示平臺，創新企業生產實踐鍛煉機制等途徑，創設有利于教師專業發展的社會環境，才能真正有效地促進中職教師的專業化發展。同時，要求中職學校教師要樹立專業發展意識，努力學習教育教學理論，積極參與企業實踐鍛煉，加強教育科學研究，開展教學模式改革，進行教學反思，創新教育內容，促進教師自身的專業發展。

【參考文獻】

[1]張揚群，呂紅.中等職業學校教師專業發展探索[J].中國職業技術教育，2013（27）