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篇1

再來看我們的教師評價和激勵機制。～個教師因為教學業績突出而被選拔到一所辦學條件更好一點的學校工作是對該教師最大的肯定，這是教師獲得成就感的另一種途徑，它能夠激勵教師更投入地工作，釋放出更大的潛能，有助于促進教師的專業發展。但現在的教師評價和激勵機制也變得不再純潔，一些教師靠走后門、靠關系進入城區學校或名校，而一些教學業績突出卻沒有任何背景的教師只能留守農村。其實不管城區還是農村都需要腳踏實地的教育工作者，但這樣的人才評價和激勵機制顯然是教育的另一種不公平，是對人才的漠視和打擊，也是造成人才流失和～些教師甘于平庸的原因之一。我曾聽說一件“新奇”事：一所學校選派教師參加市級的教學比武活動，教師們相互推諉，沒人愿意參加，無奈之下，分管教學的副校長只好親自上陣。這雖屬個別現象，但不可否認，諸多的教師甘于平庸的現象與我們的人才評價和激勵機制有關系，有才能的比不上有背景的，鉆研業務的比不上經營人際之道的，教師的才能得不到賞識，教學業績得不到尊重，那么教師拒絕上公開課這樣的現象就不難理解了。在這樣的人才評價、激勵機制下，教師的專業化在某種程度上只能是一廂情愿，教師可以用多種形式消極對待。因而，教師專業化要求我們必須認真審視在教師培訓、激勵、評價、流動、選拔機制中的種種不公平，興利除弊，為教師的專業化營造良好的內外部環境。

三、我的教育理想不是夢

經常聽到身邊的一些教師感慨：像那些成名成家的教師全國能有多少個?言下之意我傾其一生努力也不會成為那個幸運兒。話語中不僅透露出失落和無奈的情緒，同時也傳遞著一種價值觀：教師作為～個生命個體的存在，作為一種職業的存在，他需要得到社會的認同和成就感。普通教師除了經過自身的努力和奮斗，還需要多少外在因素的幫助，才能夠成長為名師或教育家?成為名師或教育家的幾率能有多大?客觀地講，名師或教育家群體中不乏靠個人奮斗而“功成名就”者，但具備這樣的天時地利者能有幾個?對普通教師而言，“成名成家”的理想不是鏡中花，就是水中月，既如此，教師的教育理想漸漸消失，專業化沒有前行的動力便不值得奇怪了。一個沒有教育理想的教師其專業發展是不難想象的。教師的專業化除了提高教師的整體專業水平這一基本目標之外，其終極目標在于期待教師成長為科研型教師、學者型教師甚至教育家。總理在2007年政府工作報告別強調“要提倡教育家辦學”。時下，許多教育媒體旗幟鮮明地提出“時代呼喚教育家”、“呼喚教育家辦學”等等，這是時代的呼喚，這是教育的需求。

一直以來，我們總是把教育家過于神化和圣人化，普通教師成長為教育家恰如癡人說夢，這說明我們的教育還缺少足夠的自信和包容的氣度。其實真正的教育家并非遠在天外，他應該來自普通教師，來自教學一線，像蘇霍姆林斯基一樣，躬耕于教育，有著教育的理想，有著教育的智慧，有著教育的思考，有著教育的情懷。教育家是教師專業化的最高境界，是教師經過努力能夠到達的最終的目的地，并非高不可攀的金字塔，更不是天方夜譚。什么時候，我們才可以很大度地說我們身邊不乏教育家?什么時候，我們才可以很誠懇地說期待更多的教師成長為教育家?什么時候，普通教師才能都夢想著成為教育家?我們期待著那個時候的到來，因為那才標志著教師專業化春天的來臨。

篇2

一、課程實施

（一）課程實施概念

課程實施是指把新的課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期課程目標的基本途徑[1]。

(二)教師在課程實施中的作用

教師是影響課程實施的核心因素，美國著名課程論專家古德萊德區分了課程的五個層次，深刻地觸及了課程實施問題。古德萊德把課程分為五個層次:（1）觀念層次的課程；(2)社會層次的課程；(3)學校層次的課程；(4)教學層次的課程；(5)體驗層次的課程。其中最為重要的是第四個層次的課程即教學層次的課程，這是教師規劃并在課堂上實施的課程。它融入了教師的理解、理念、知識、智慧等，經過教師的創造性運作而進入課堂教學，是“理解的課程”與“運作的課程”的統一。事實上，我們通常所說的課程實施主要就是指前三個層次的課程即觀念層次的課程、社會層次的課程和學校層次的課程通過教學層次的課程變為體驗層次的課程過程，教師是運作該過程的核心人物，影響著整個課程意圖的展現與達成。教師是直接參與并起主導作用的課程實施者，影響課程的諸多因素往往要通過教師反映在具體的課堂教學中，通過教師這個因素發揮作用。任何好的課程方案，沒有教師的合作與努力，都不會收到預期的效果。

從課程變革的角度來看，無論課程專家、學者設計出多么完美的課程方案，如果沒有教師的積極參與和實施，任何一場課程變革都最終不過是美麗的泡影。教師之所以能夠影響課程變革的成敗，因為教師是將理想課程付諸實踐，是課程實施的中堅力量，是連接理想課程與現實課程的橋梁，是通過課堂教學為主渠道的教學實踐來實現課程預期目的的第一人。教師對課程實施、對課程變革具有不可替代的重要作用。

從課程范式的角度來分析，在實踐的課程范式的視野中，“教師即課程”。教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機構成部分、課程的創造者、課程的主體。教師不是教育權力部門和課程專家的附庸，在課程實施過程中，教師時時刻刻以自己獨有的眼光去理解和體驗課程，以自己的教育知識和教育理解為根據，改造著預設的課程，并將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，創造出鮮活的經驗，這些經驗是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進入課程，才能實施課程，才能使靜態設計的課程轉化為動態的課程實施[2]。

（三）教師影響課程實施的因素分析

教師在課程實施中發揮著至關重要的作用，具體而言教師影響著課程實施可以從以下幾個方面考慮。

1.教師的課程意識

教師的課程意識是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映[3]。它支配著教師的教育理念、教育行為方式。在課程實施過程中教師以何種角色呈現在課程中，表現出什么樣的課程行為，在一定程度上取決于教師的課程意識。教師的課程意識直接影響著教師的課程實施。在課程實施中，教師只有具備鮮明的課程意識，才不會將課程視為一個靜止的、完全預設的、不能變更的“法定的教育要素”或“法定的知識”；也不會將教材看作是課程的全部內容或奉為“怪經”。而是以自己的教育知識和教育理解為根據，結合對象、環境變化及實際情況對預設的課程不斷進行調適和再生產，即對課程目標具體化，對課程內容進行選擇、增刪、拓展，對課程內容的進程及時間進行微調和改變，對學習方式進行創造性設計，甚至對預設課程中的不合理方面進行批判，在批判的基礎上重建課程。在課程實施中，教師以何種角色呈現在課程中，即教師是課程的“忠實執行者”還是課程的“創生者”；是“教教材”還是“用教材”，往往與教師課程意識的強弱、課程意識是否明確具有直接的關聯性。因此教師的課程意識直接影響教師對課程的理解與解釋，進而影響著教師的課程實施行為。

2.教師實施課程的態度

個人改革態度影響新課程實施的程度。課程學者普拉特的研究表明，教師對新課程實施的態度一般類似于常態分布：反對者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，熱誠者占5%[4]，造成這種現象的原因很復雜，但筆者認為這種現象與教師的惰性，教師對其職業、利益的防衛有關。當新課程實施時，教師必須放棄和改變長期以來所形成的習慣，并且還得花一定的代價如時間、精力去獲取新的知識與技能，這樣就

有可能使他們產生一種本能的惰性。而且所花費的代價與獲得的回報不一致，或者將帶來利益的沖擊和重新分配，甚至威脅到教師的職業地位，他們將利用各種理由來抵制或拖延新課程的實施。同時偏愛順從的領導文化進一步弱化了教師們的冒險精神，當他們目睹過去幾十年來各種在設計和實施方面的改革計劃悄無聲息離去，也會從自我保護的角度對當下的課程改革采取靜觀其變的立場。同理，某些學校也存在著類似的惰性和對其地位、利益的防衛，這些也直接影響著教師對課程實施的態度。

3.教師的課程實施取向

教師的課程實施取向指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀。教師的課程實施取向將導致明顯不同的各種課程實施行為，從而產生不同的實施效果。教師在課程實施中的基本取向一般認為有三種即忠實，即忠實，相互適應，創生[5]。忠實取向認為課程實施過程即是忠實地執行課程計劃的過程；相互適應取向認為課程實施過程是課程計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程；課程創生取向則認為，真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經驗創生過程選擇的工具而已。由此看來，忠實取向的教師依據預定課程計劃按部就班被動地消費課程；相互適應取向可激勵積極、主動地消費預定課程計劃，并根據實際情境不斷去修正、改進；創生取向則有利于讓教師成為課程的開發者、課程決策者、將預定課程計劃作為課程開發的資源，并主動利用其他資源積極建構課程新體系。不同的實施取向將產生不同的實施行為，產生不同的結果。

4.教師的知識與技能

課程實施效果還與教師的知識、能力素養有著極為重要的關系。知識方面而言，教師的知識一般包含三個方面，即教師的學科性知識、條件性知識和實踐性知識。學科性知識指的是教師所具有的特定的學科知識；條件性知識指的是教師所具有的教育學、心理學方面的知識；實踐性知識指的是教師在面臨實際的課堂情境時所具有的課堂背景知識以及與之相關的知識。教師對課程的實施就是建立在他們所擁有的知識基礎之上的。教師的知識是教師對課程進行理解與解釋的前提，它決定著教師對課程的不同解讀方式，影響著教師與學生之間溝通和對話的進行，從而決定著教師能否將課程提升為超越書面文本和材料形式，并賦予其獨立存在地位。能力方面而言，教師應具有把握課程標準和教材能力，課程組織與實施能力，課程評價與選擇能力，課程設計與開發能力等。教師的能力決定著教師能否為學生提供探究和發現的真實情境，指導學生進行研究性學習、探究性學習；能否根據學生發展的需要，適時調節課堂教學內容和結構；能否引導學生充分利用各種資源，進行學習和探索；能否運用多樣化方法和手段來組織教學、實施評價；能否對課程實施的各個范疇做出規劃和安排，以改進課程功能等。可見教師的知識與技能是課程實施得以順利進行的重要條件。

5.教師的學生觀

學生觀就是教師對教育對象的基本認識和根本態度。教師的學生觀是在課程實施過程中發揮著重要影響作用的觀念因素，也可以說它是一種實實在在的影響力量。當教師把學生僅作為認識的對象，把學生放在客體的位置上時，學生只是消極的知識“容器”，是知識的被動接受者，課程及其教材被看作是學生必須毫無保留地完全接受的對象，教師的課程實施過程便成為單向度的信息傳遞過程，教師所關心的只是如何有效地、可控制地進行知識的傳授。當教師把學生看成是課程的主體時，就會視學生為課程的創造者和開發者，積極的知識建構者，在課程實施中就會視學生的現實生活和可能生活為課程的依據，關注學生的主體性和生活經驗，重視發揮學生對課程的批判能力和建構能力，并根據學生主體發展的要求，選擇課程內容、處理課程內容、變革學習方式，從而充分發揮學生在課程實施中的能動性，引導學生在自身經驗的基礎上去學習。

二、教師專業發展

通過以上分析，教師在課程實施過程中的作用是不可忽視的，教師各個方面都影響著課程的實施，讓課程實施達到預期的效果，筆者認為關鍵因素是要不斷加強教師專業發展。

（一）教師專業發展的含義

所謂教師專業發展是指教師個體專業不斷發展的過程，本質上是個體成長的歷程，是教師不斷接受新知識和增長專業能力的過程。教師要成為成熟的專業人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，提高

專業水平，從而達到專業成熟的境界，教師的專業發展是個動態的概念。其次，教師專業是個變化發展的過程，即是個持續不斷的發展過程。教師專業發展是教師根植于自身的教育教學實踐，通過不斷學習、反思、探究其內在專業結構不斷豐富和完善的過程。

（二）教師專業發展的條件

根據內因與外因相互作用的原理，筆者認為專業發展的形成一方面要求外部對教師提供必要的條件；另一方面教師主動自身修行是真正成為專業教師的內部因素，也是決定因素。

1.外部因素

外部應該從以下兩個外部因素為教師專業發展提供平臺：（1）從社會層面來說，滿足教師的基本需要。根據馬斯洛的需要動機層次理論，教師必須滿足基本的生理需要，才能有教好書的高級心理的需要，因此社會要滿足教師的基本物質需求，如合理的經濟收入，實現教師基本社會價值。另一方面社會要給予教師基本的尊重，讓他們擁有作為教師的自信心和自豪感。有學者認為，當物質條件得到基本的滿足時，精神獎勵效果比物質獎勵效果要好。目前有些教師不能監守自己的崗位，教師人員外流，不愿從事教育行業。影響教師對教育失望的主要因素有：收入低、經濟地位差、教育經費不足、缺少尊師重教的社會風尚、教學設備短缺、住房擁擠[6]。同時社會要給予學校和教師一定探索和常識的自由度。同時給教師提供職前、入職、職后的培訓機會，對教師進行理論上的培訓。理論和實踐是分不開的，教師的平時教育教學如果沒有或者缺乏理論的指導有可能使教育達不到期望的效果，或者與社會的期望相背離。有研究表明，讓一名教師自己“摸爬滾打”并不總是會產生積極的效果，專家的指導和同伴的支持對新教師同樣重要，如果他們能夠得到自己需要的建模輔導和幫助，教學效果更好[7]。（2）從微觀層面來討論，學校要建立一個和諧的人文環境，學校領導給予教師人文關懷，要注意定期和教師進行溝通，開展一些積極的比賽活動，讓教師有歸屬感。學校領導要善于用獎勵機制，以精神獎勵為主，輔助物質獎勵，但要把握尺度，調動教師的積極性，如，大功重獎，小功輕獎，物質獎勵盡量帶有精神意義[8]。要提倡教師進行科學研究并且鼓勵這種行為。建立教師之間互動合作機制，合作教學是一個復雜的伙伴關系，合作雙方按時考慮如何計劃，實施教學與評價，有利于提高教育教學水平，同時教師通過合作教學可以形成良好的人際空間。

2.內部因素

辨證唯物主義認為，外因因素對事物的發展起阻礙或推動的作用，內部因素才是推動事物發展的真正動力，外因通過內因起作用。因此，教師要成為教育專家，關鍵要靠教師自身的專業修行，并不是教書的年齡越老，教師的專業發展水平越高，因為有些教師把教書工作看作日復一日的重復勞動，抱怨工作的繁重。學生不好教，不懂學生的學習發展水平，沒有反思如何教。相反有些教師雖然教學年齡有限，但經常反思自己的教育教學活動，也可以達到相對較高的教育水平。

隨著課程改革的不斷推進，教師不再是研究成果的被動接受者，教師也逐漸可以成為研究的主體，研究再也不是理論家們從事的高深莫測的東西，教師可以進行行動研究、質的研究和敘事研究。通過教師對自己實踐經驗不斷反思，一方面可以體驗自己所學理論和經驗的正確性和有效性，增強自信心；另一方面又可以發現許多新問題，督促自己不斷學習，不斷研究，不斷探索更好的理解自己的課堂和改善自己實踐，找到運用理論的正確道路和具體操作辦法[9]。

教師專業修行的具體體現：

有學者認為，教師越能反思在某種意義上越是好的教師[10]。教師對理論體系的反思，包括自己的知識觀，學生觀，教師觀。1.教師的知識觀的反思。表現為教師對待知識的態度，如：知識是學生主動建構的還是靜態方式呈現的書本內容。2.教師對學生觀的反思。表現為教師對待學生的態度，如：學生是被動知識的接受者還是知識的主動建構者。3.教師對自己學術水平的反思。如：自己是否擁有淵博的專業知識，自

己是否有寬泛的知識體系，自己是否教育教學方面的理論知識。4.教師反思教書技能方面的熟練程度。如：自己是否具備教育教學的基本技能，是否能夠掌握教學活動整個過程。5.教師教學策略的反思。（1）包括對教學組織形式的反思。如：反思班級授課制中的秧田式的優點和缺點，馬蹄形的組織形式的優點和缺點，圓形組織形式的優點和缺點；（2）教學方法方面的反思。如：反思討論式的教學方法，傳授式的教學方法，啟發式的教學方法等各方面的優點和缺點；（3）使用教學媒介的反思。如：反思課堂使用的教學媒介是否有利于教與學，是否完全了解各種教學媒介的優點和缺點。6.教師對自己興趣愛好及人格的了解。如：自己的哪些性格對教育教學活動有幫助，哪些性格的對教學活動有阻礙作用。

教師在課程實施中的作用,和教師對課程實施的影響兩個角度可以看出課程實施要求教師職業不斷專業發展，因此教師只有不斷實現專業發展才能在課程實施中發揮應有的作用。

參考文獻：

[1]施良方.課程理論課程的基礎原理與問題[M].北京:教育科學出版社1996:128.

[2]何軍華.教師與課程實施碩士論文2004:11.

[3]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究,2003(6).

[4]黃政杰.課程設計[M].臺灣:華東書局,1991:411.

[5]張華.課程與教學論[J]上海:上海教育出版社,2000:336.

[6]李森.教學動力論[M].重慶:新難師范大學出版社,1998:167.

[7]琳達.達林-哈蒙德,瓊.巴拉茨-斯諾頓.優秀教師是這樣煉成的[M],葛雷琿譯.北京:中國青年出版社,2007:69.

篇3

二、大學教師專業化發展的基本途徑

（一）樹立大學教師專業化的新理念，關注大學教師教育信念、專業精神的培養。大學教師專業化首先要轉變教育思想，要讓教師及整個社會認識到大學教師是種專門的職業，應該具備專業的知識。改變社會對教師職業具有一定替代性或是準專業化等模糊看法，要認識到大學教師是個專門職業，大學教師職業具有不可替代性。其次，作為教師專業化理論內涵的組成之一，大學教師的教育信念反映的是大學教師對教育、學生以及學習等的基本看法，形成之后，在一段時間內保持相對穩定。教育信念在大學教師專業結構中位于較高層次，它統攝大學教師專業結構的其他方面。因此，應該對大學教師進行信念和信仰教育。要自始至終把教師作為一個富有生命力的人來看待，強調教師自我生命活力的體驗和專業滿足感，增強對教師專業內在的、執著的熱愛之情，這樣才能將情感內化，形成穩定的個人品質和正確的教育信仰。

（二）加強理論研究和實踐的訓練，突出大學教師專業化的特色。教育理論研究和教育實踐訓練在大學教師專業發展中發揮著先導作用。大學教師的知識應該是雙重性的，應是專業知識和教育知識的統一。從事高等教育工作的大學教師要求既有深厚的學科專業知識，又該通曉教育科學知識，了解教育規律，掌握大學教學技能，避免只會專業知識不會教授知識的情況發生。據說在一所高校，校長聘用了北京某名牌大學的博士來任教。這博士在授課過程中，不太注意教學方法，學生給他提了些建議，后來校長找他談話時，他還說：這些學生是什么水平？難道我堂堂一名牌博士還教不了他們？在很多大學，教師都是只顧自己搞科學研究和忽視大學教學能力培養的，加上很多大學在招聘教師時把學歷作為唯一條件，這就導致很多大學老師有很淵博的知識卻沒法傳授給學生。雖也有些教育學知識在現實中卻不會運用的現象時有發生。因此大學教師應該加強教育理論與教育實踐相結合，注重實踐的訓練，加強自己的大學從教能力，實現學科專業水平與教育專業水平的同步提升。

（三）建立大學教師專業標準，實行嚴格的大學教師資格評定制度。大學教師專業化的一個重要方面是要建立嚴格的大學教師教育資格認定制度。一方面，政府和教育行政管理部門要盡快制定出臺《大學教師教育機構認定制度》、《大學教師教育水平等級評估制度》、《大學教師業務評定制度》等，并在省級教育行政管理部門設立專門的大學教師教育資格認定機構來研究和制定大學教師資格標準，負責對高校教師進行資格認定。大學教師資格認定工作要堅持高標準，通過全面考核，成績合格，具備大學教師資格，有教大學的能力，具有大學教師職業道德的人才能加入到大學隊伍中來。因此，要提高大學教師的專業化水平，師范院校和各高校本身不僅要重視新教師培養，還要高度重視大學教師的職后培訓。要根據大學教師職業特點和教師專業發展各階段的不同要求，全程規劃和總體設計職前培養、新教師崗前培訓和職后培訓的教育理念、培養目標和規格、教學內容和課程體系、評價體系等各個方面，使其前后連貫，相互溝通，有機銜接，實現大學教師教育的一體化。

（四）培養大學教師的自主學習能力，加強專業自主性。自主學習又稱自律性學習，是相對于他律性而言的。其基本含義是學習者對學習的進程進行有效的控制，充分發揮學習者在學習過程中的自主性。自主學習是大學教師專業化的基本條件。柏拉圖說過：“凡是自動的才是動的初始。”真正優秀的大學教師都具有自我學習、自我教育意識，能反思、能調整、有靈性、能適應，具有較強的自我更新能力和轉識成智的能力。獨立的自主學習、自我教育意識對大學教師自身的專業發展具有很大的影響，因此要大力提倡培植大學教師成長的自我教育意識，使廣大教師能不斷地主動反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我構建，從而獲得持續不斷的專業成長。21世紀的大學教師除了掌握自己學科的內容和必要的教育技能技巧外，還必須有一種"擴展的專業特性"。包括：有對自己教育教學理念與行為的質疑和探討，以作為進一步發展的基礎；有研究自己教學的信念和技能；有在實踐中對理論進行質疑和檢驗的意向；有準備接受其他的教師來觀察他的教學并就此直接或間接地與他進行坦率而真誠的討論。另外大學教師必須樹立科學創新意識，要不斷進行反思，進行自我反省和自我剖析。自我反省是提高大學教師職業道德的有效方法之一。教師在教書育人過程中應該經常對自己的思想和行為進行反省，對不符合規范的行為和思想進行嚴肅的批評和及時的糾正。在市場經濟大潮的沖擊和新舊教育思想觀念的沖突下，及時地進行自我剖析、開展自我批評，是消除各種消極影響和自覺凈化道德品質的有效途徑。

參考文獻

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[2]王志林，沈琪芳.論教師自我教育意識[J].湖州師范學院學報2003(2)

[3]劉珊慧，周國平.高等院校教師專業化發展的理論與實踐研究[J].江西農業大學學報(社會科學版)2004，12

篇4

本調研．筆者在全省選取了l0個經濟發展狀況不同的縣市高中學校作為樣本．通過座談和問卷等形式對學校進行現場調查。座談和問卷的主要內容包括對教師繼續教育的必要性認識；教師業務發展的主要方式；教師使用教學資源及信息技術情況；教師的學生發展觀；教師的課程觀及對學生學習評價的理念和策略：教師對新型教學方法采用的認識與實施等，以期深入了解全省高中教師的專業發展情況。

一、調查情況與分析

調查采用座談、問卷與實地考察相結合的方法進行，在查閱有關教師專業發展文獻資料的基礎上，通過問卷收集數據，然后進行歸納和分析處理。在調查中．采取教師自評的方式填寫問卷．問卷內容共包括30個項目，調查對象為10個樣本市、縣、區的20所城鄉高中教師。問卷采用分層抽樣法，共發放問卷1021份，收回980份，其中有效問卷953份，占93．34％。

從教師的年齡結構和學歷結構來看，教師的年齡結構比較合理．主要以中青年教師為主，占教師總數的73．8％；在學歷結構方面，城鎮高中教師本科率達到91．4％，其中，碩士研究生學歷(包括在讀研究生和參加研究生課程進修班獲得結業證書)重點高中為11．6％；農村高中教師學歷合格率82．5％，碩士研究生學歷幾乎為零，專科學歷比例占l1％，其余為中師學歷。需要說明的是，這里計算的本、專科學歷均包含在職函授或脫產進修等方式獲得的學歷資格，城鎮高中教師中第一學歷為本科的比例不足55％，農村不到15％。

從教師的職稱結構和學科結構來看，高級職稱教師比例較小．尤其在農村高中高級職稱教師比例更小，大多數教師現有職稱為中級和初級，職稱結構很不合理。在學科分布方面，英語、語文、數學三個學科教師數量比例最大，配備較齊全，而政治、物理、化學、生物、歷史、地理等學科教師數量相對較少，并呈均勻分布態勢，美術、音樂、體育、信息技術等學科教師數量很少。甚至短缺。綜合實踐活動課和研究性學習課程教師基本上屬于零設置狀態。另外個別農村高中學校還存在著所教學科與所學專業不相符的現象。教師中94．7％畢業于師范院校或其他學校，均取得高中教師資格證，在教學基本技能和教育理論方面有比較扎實的基礎。

從教師對繼續教育的必要性認識來看，教師自身有不斷提升個人能力的要求，有自我提高計劃的教師占87．5％，在本科學歷教師中．39．7％的教師有進一步提高自己學歷至研究生層次的愿望，47．8％的教師愿意選擇短期培訓形式提升自己的專業水平．而專科及專科以下學歷者則愿意選擇函授等形式提高學歷。所有被調查教師認為自己有接受繼續教育的必要，不過希望形式能更加靈活方便，并且不流于形式；69.3％的教師對教育教學改革持肯定態度．對高中新課程的實施效果也比較滿意。但同時表示壓力很大。

從教師業務發展的主要方式來看，教師對自身素養的提高不僅體現在學歷提高上，一部分教師還經常參加各種形式的培訓，比如寒暑假期的培訓，對教材、教法的討論，教學觀摩和經驗交流，教師問的合作和自我反思，就自己的教學體驗撰寫論文與其他老師共同分享等等，但以縣或學校為組織主體的區域和校本培訓過少．遠不及義務教育階段教師培訓。在這方面南昌市做得較好．市里和區域間組織的培訓達到年平均8.2次．且已常態化；多數教師具有一定的科研能力，但大都停留在經驗總結的水平上，理論性不強，有明確科研意識的教師不足50％。

從教師使用教學資源及信息技術情況來看．城鎮高中教師獲取教學資源的途徑呈多元化，但以網絡和圖書館為主。農村教師主要通過教學參考書獲取，較少使用網絡和圖書館。被調查教師在運用現代教學手段方面的能力普遍不高，熟練掌握的比例不足46％，農村教師比例更低，不到30％。城鎮高中教學中現代教育技術的應用平均占37％。而農村只占課時的9％，且網絡教學條件基本不具備。

從教師的學生發展觀、課程觀及對學生學習評價的理念和策略方面來看，93.3％的教師認為應把提升學生的綜合素質，培養創造性人才作為教育的目標和發展方向，把學會做人和學會生存及學會學習和可持續發展作為學生發展的重要內容和評價的主要方面，這是對以往學生發展觀和評價體系的突破和發展，為學生的發展注入了理性的養分。但遺憾的是，由于目前學校內外評價機制的滯后和不完善．這種理性的學生觀和對學生的評價策略還更多地停留在觀念層面。在實踐中仍不能很好體現。

從教師對新型教學方法采用的認識與實踐來看．近95％的教師在教學中一切為了高考，仍以傳統的講授法為主，加班加點，實施題海戰術，新型教學方法如合作、探究等方法幾乎不用。但可喜的是已有27．6％的教師開始有意識地在教學中通過各種形式調動學生學習的積極性和主動性．如以師生互動、實際操作、情境教學或實習活動激發學生的興趣．引發學生對問題的思考，直至問題解決，達到鍛煉學生能力的目的。另外。農村高中學校教師由于專業意識不強，加上學習環境條件不足，學習或培訓機會少，存在部分教師知識水準較低，結構不完整，知識老化，且知識更新比較慢，參加脫產學習和外出課程進修的比例不足10％，教育碩士如鳳毛麟角，專業不相符的情況也導致教師專業發展的知識底蘊不足．這明顯不適應當前高中新課程改革需要．直接影響著學生的發展和教學目標的實現。

從教師的專業發展能力來看，教師專業發展能力不強，主要表現在教學資源獲取能力和信息處理能力較弱．79．7％的教師仍然靠教學參考書獲取教學資源．獲取教學資源的渠道單一．跟不上時代的要求和課程改革的需要：現代教育教學手段掌握不夠，利用較少；教學方法更新能力不足；反思意識淡薄，反思能力較弱，從事教育教學科研的能力有待提高。

從教師的專業情感來看。當前有61．4％的高中教師存在專業情感欠缺。由于高中課程結構、內容、評價、管理等變革大、要求高，教師普遍反映不適應，教學工作繁重，身心疲倦，壓力很大．職業倦怠感很強。有l1．4％的教師由于對新課程無法適應，失去信心，產生畏懼心理，存在不良情緒，缺乏職業期望和職業成功感。無法把教育教學工作當作個人價值實現的需要。

從教師的專業發展意識來看，有28-3％的教師其專業發展意識不強。被調查教師的專業發展程度不同．既有45～59歲專家型或經驗型的老教師，30歲正處于教師職業發展鼎盛期的骨干教師，又有20多歲剛畢業的新手。由于長期以來教師專業發展模式是外在于教師主體的發展模式．即“外控式”的教師專業發展，教師自身在其專業發展中的地位和作用受到一定程度的忽視，教師自主發展的意識淡薄，自主發展的能力低下，教師專業發展的自主性空間被剝奪．以至于47．8％的教師沒有明確的專業發展意識．專業自主性不夠，專業信念缺失或不足，64．7％的教師是在被動接受或適應著教育教學的變革而不是主動去迎接，這直接影響了教師的專業發展水平和速度。

二、思考與建議

教師的發展是教育發展的前提或基礎，沒有教師的發展，素質教育就是一句空話，也談不上教育的全面發展。國運興衰系于教育。隨著社會的進步和經濟的快速發展，人才素質問題越來越引起人們的關注和重視。高素質人才的培養離不開高素質的教師。面對這一迫切的現實需求，世界各國紛紛開始將教育改革的重點轉向教師隊伍建設。把促進教師專業發展作為提高教師素質、提高教育質量、促進教育發展的重要途徑。

教師專業發展指的是教師專業持續發展的過程．是教師不斷接受新知識、提高自身專業素質及改善自身專業地位的過程，是外部客觀環境的支持與教師自身內部的努力相互作用共同促進的結果。一般來說，教師專業發展表現為兩種形式：教師個體專業發展與教師群體專業發展。具體地說．教師專業發展包含以下幾個層次：首先，教師專業發展強調教師作為教育教學的專業人員要經歷一個由不成熟到相對成熟的發展歷程。師范生畢業即獲得任教資格，但這并不意味著它在教學上足以勝任，更不能說明他是一個成熟的教育教學人員。教師專業發展有一定的周期，也遵循一定的規律。其次，教師專業發展強調教師作為發展中的專業人員，其發展的內涵是多層次多領域的，既包括了知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋了態度的轉變、情感的發展。教師的專業化過程是教師專業素養形成與發展的過程，也是教師質量提高的過程。再次，教師專業發展是內外力共同作用的結果。教師專業發展首先離不開教師教育制度及教研制度的配合。更為重要的一點，教師專業發展離不開教師自身的努力教師專業發展歸根結底是教師主體的專業發展，是教師作為主體的主動發展過程。因此教師在自身專業發展中的作用和地位不可忽視。最后，教師專業發展既包含教師個體專業發展，又包含教師群體專業發展。教師個體專業發展是教師群體專業發展的基礎，教師群體專業發展是教師專業發展的終極目標。教師專業是一個內在的包含著無數個體的群體組織，只有首先實現教師個體專業發展，教師群體專業發展的目標才有可能最終實現。

1．加強教育科研機制建設，鼓勵教師開展教學研究

“研究是教師產生新思想、獲得支持的最佳途徑。”教師專業發展的本質在于教師主體的專業發展。教育科研過程．是教師重新學習的過程。是使教師知識不斷更新，知識結構不斷改善并趨于合理的過程。教育理論與實踐表明．高中教師具有從事教育研究的能力基礎和優勢．知識結構較為完善，同時在教育實踐中，積累了許多有關教學情境的知識，對發生在教學過程中的問題有著最真切的體會．能夠在教與學的互動中，解決新問題，實踐新理論，總結新經驗。進行教育研究，教師不僅可以改進自己的教學，提高教學水平．還是克服職業倦怠、促進教師專業能力發展的有效途徑。學校要建立教師教育科研機制，加強教研組建設，做好校本教師培訓計劃，采取靈活多樣的培訓形式，如選派教師外出短期進修、舉行各種專題講座、交流研討、師帶徒活動、合作學習、課題研討、網上論壇等，提高教師的專業知識和專業技能．形成科學的教育教學觀念，尤其是樹立終身學習的觀念，不斷改善自己的知識結構，提高自身的綜合素質，同時在實施校本培訓中也可以根據發展的需要隨時調整培訓的形式與內容，以真正達到推動教師專業發展、推動學校發展進而促進學生終身發展的目的。另外要加強校本教研制度建設，消除研究的神秘化，使研究民主化，轉變教師的職業生活方式．真正使研究成為每一一位教師的職業特征，在教學反思、改進行動中提升教師的專業素養。尤其要鼓勵和引導教師抓住教育教學中的實際問題開展研討工作，在研究中發展自主學習、主動參與的欲望，在研究中提高解決實際問題的能力。

2．注重教師反思習慣與能力的培養．建立教師主體的發展體系

反思是一個能動的、審慎的認知加工過程，是對個體觀念行為的再加工過程。反思性教學理論認為，反思性教學不僅可以使教師通過審視、反觀自身教育實踐，發現、分析并解決問題，改善教學行為，提升教育實踐合理性，從而有利于學生身心健康發展，反思性教學的過程還可以成為教師專業發展的過程。因為反思的過程實際上是使教師在整個教育教學活動中充分地體現雙重角色：既是引導者又是評論者：既是教育者又是受教育者。要成為研究者和反思型的實踐者．教師不僅要做教育教學的主體，而且要做教育教學研究的客體，把自己作為研究的對象，研究自身的教育觀念及實踐．反思自身的教學行為及教學效果。通過反思、研究，教師不斷更新教學觀念，改進教學行為，提升教學水平；同時形成對教育現象及問題的獨立思考和創造性見解，使自身真正成為教學和教研的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。而且，教學與反思相結合，還可以幫助教師在勞動中獲得理性的升華和情感的愉悅，提升自己的精神境界和思維品位，從而改革教師的生活方式，使教師體會到自己存在的價值與意義。

誠然，教師專業發展離不開外部環境的支持，但同時不能忽視，教師專業發展歸根結底是教師主體性的專業發展。即“內發式”的教師專業發展。離開了教師內在的自身專業發展的積極性這一動力源泉，教師專業持續發展的目標就難以實現。學校要建立教師反思與自主發展的推動機制．打造一個“一切為了教師，為了教師的一切”的服務型教育管理系統，改變現有的封閉性和強制性管理模式，給教師專業發展以自，充分激發起教師專業發展的自覺性．使教師的成長由被動性轉向自覺性，由個別性轉向群體性。因為“人只有把自身的發展當作自己認識的對象和自覺實踐的對象。人才能在完全意義上成為自己發展的主體，獨立的自我意識和自我控制能力的形成．可以把個體對自身發展的影響提高到自覺的水平。”

3．政府要加大投入．改善學校軟硬件設施

由于高中屬非義務教育，政府投入少，很多學校在負債運轉．尤其農村高中．設備的添置與更新無法滿足新課程教育教學的需要。因此．政府要加大對高中學校教學設施建設的投人．加快圖書資料、網絡設備建設和高中教師隊伍建設，尤其對農村高中教師隊伍建設，要提供傾斜性的培訓政策．加大區域間的行動性區域培訓和校本培訓，縮短專業支持的距離，促進教師專業發展。針對數字信息資源匱乏這一問題，學校也可根據實際情況與其周邊的圖書館或信息服務中心達成協議．進行合作，即由這些圖書館或其他信息服務機構向學校提供各種網絡、數字和圖書資源。這不僅可以解決學校資金緊張的困難，也可使信息資源得到有效的利用．既可節約社會資源．又可為師生發展提供獲取豐富教學資源的平臺。另外，可由地方政府牽頭，縣域內高中學校結對子，成立教師專業發展協作體．建立教師流動機制，形成資源共享，發揮各縣優質教師資源的帶動作用，促進農村高中教師專業發展。

4．構建良好的學校內部支持系統．促進教師專業發展

教師的專業發展要基于自身和學校的具體情況，植根于教師職業的應然需要，學校要注重喚醒教師在專業發展中的自主意識，確立教師在學校活動中的主體地位，通過探究、反思教育教學實踐。最終促成教師專業發展，從而提高教育教學水平。要使這一目標真正化為行動，除了靠內驅力以外，還要靠外在機制的保障。一要建立人性化的彈性學校管理制度。教師專業發展勢必要建立相應的規章制度來規范約束，但由于教師專業發展的個性化和自主性等特點，要求學校相關規章制度避免“剛”性．體現一定的彈性和靈活性，具有人性化的特點。同時學校要加強對教師的心理輔導或疏導工作。避免因高考壓力和實施新課程給教師在專業發展方面帶來不良心理或消極情緒。二要改進教師評價制度。傳統的評價是評價者對教師的獎懲性的、終結性的、靜態的評價，是外在于教師主體的評價，教師在評價活動中處于被動的地位，不利于發揮教師的積極主動性，也不利于教師的專業發展。

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二、實踐反思

實踐反思也被稱為反思或教學反思，它雖無“研究”之名，卻是一種重要的研究形式。余文森認為，反思不僅具有研究性質，而且是校本研究最基本的力量和最普遍的形式，也是開展校本研究的基礎和前提。[5]《教師專業標準》強調，教師應堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力；主動收集分析相關信息，不斷進行反思。因此，《教師專業標準》對教師研究形式的第二個定位是實踐反思。寬泛地說，根據反思時間，實踐反思可以分為實踐前反思、實踐中反思和實踐后反思，然而，嚴謹地說，作為一種研究形式，實踐反思開展的時間則是實踐后。由于實踐的復雜性，教師基于學生研究而對教育過程的設計在實施后未必能出現意料之中的結果，而當出現重要的意外結果時，教師就需要開展實踐反思。實踐反思具有反身性，其對象是教師自己的實踐，且以具有緊迫性的當前實踐為主。根據實踐效果，實踐反思的內容既包括失敗的實踐，也包括成功的實踐；根據反思層次，實踐反思的內容既包括教育行為（假設教育目的合理），也包括教育理念（含教育目的），還包括教育實踐背景（主要指社會環境因素）。實踐反思的目的之一是改進實踐。教師將通過實踐反思總結出的成功經驗運用于之后的類似實踐，能增強教育行為的有效性，提高教育行為的成功率；教師通過實踐反思總結出失敗教訓后，能采取有針對性的措施，以解決問題，彌補失敗，并避免類似情境再次出現。實踐反思的目的之二是生產有關教育的實踐性知識。通過實踐反思，教師將教育行為與結果建立起聯系，正確認識導致結果的行為因素以及制約行為的理念和背景因素。這些依托于具體情境的認識結果就是教師生產的有關教育的實踐性知識。

實踐反思對于教師專業發展具有特別重要的意義。眾所周知，有三位著名學者幾乎不約而同地表達了這一觀點：葉瀾認為，一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果寫三年教學反思就有可能成為名師；林崇德指出，優秀教師=教學過程+反思；美國學者波斯納（R.Posne）r認為，教師成長=經驗+反思。實踐反思促進教師專業發展的內在機制是：教育實踐質量是衡量教師專業發展水平的根本標準；教師的教育行為決定教育實踐質量；教師的實踐性知識支配教育行為；實踐反思是教師完善實踐性知識的根本途徑。需要指出的是，高質量的實踐反思或高質量實踐性知識的生產還需要借助理論性知識的支持。實踐反思的視角主要有自我視角、學生視角和同事或校外專家視角三個，不同視角的實踐反思所使用的方法也有差異。在自我視角下，教師主要通過回憶或錄音錄像開展實踐反思；在學生視角下，教師主要通過問卷調查或訪談開展實踐反思；在同事或校外專家視角下，教師主要通過與觀察自己實踐的同事或校外專家交流討論開展實踐反思。在上述方法中，雖然回憶最為基本，且對于意外實踐的反思更為必需，但是綜合運用多種方法會使實踐反思更為客觀、全面。人是會反思的動物。教師在實踐后或多或少都會有一些反思，甚至會做一些簡要記錄，然而，零碎的、偶然的反思雖有價值但不屬于研究范疇。作為一種研究形式，實踐反思雖較常開展，但并不是每天、更不是每節課后都開展。實踐反思的時機主要有兩個。一是實踐出現意外且影響較大的成功或失敗時。此時，教師系統開展實踐反思，有可能會使該實踐成為自己專業發展中的“關鍵事件”。二是組織公開教研活動時。此時，教師系統開展實踐反思，有可能會使參與觀察和討論自己實踐的同事或校外專家成為自己專業發展中的“重要他人”。教育實踐是相對完整的教育事件，實踐反思的成果呈現形式應以敘事性文本為主。該文本較為規范，其寫作方法以敘議結合為主，或是先敘后議，或是夾敘夾議。在敘事性文本中，教師不僅要敘述教育實踐過程，而且要揭示出其中的因果關系以及制約行為的理念和背景因素。如此，敘事性文本是教師通過實踐反思積累實踐性知識、接受評價以及為其他教師提供借鑒的重要載體。

三、行動研究

《教師專業標準》要求教師針對教育教學（保教）工作中的現實需要與問題，進行探索和研究。因為該要求中的“研究”具有比較鮮明的“為了行動”“對行動”和“在行動中”的意蘊，所以《教師專業標準》對教師研究形式的第三個定位是行動研究。開展行動研究的時間是實踐全過程。對于一項行動研究而言，它既包含實踐前的學生研究，也包含實踐后的實踐反思，更把實踐過程本身納入到研究之中。當通過實踐反思發現某一實踐問題較為重要、較難解決且有較強的普遍性時，教師就有必要對其開展行動研究。行動研究的對象是教師面臨的實踐。根據來源，行動研究的內容主要包括兩類：一類是經過實踐反思而發現的有代表性的實踐問題；另一類是對經過學習而發現的先進理論的推廣應用。對前者的行動研究相對較多，具有應急性；對后者的行動研究相對較少，但具有改革性。行動研究的目的之一是改進實踐。幾乎所有學者都把改進實踐作為行動研究的核心特征之一。針對實踐問題的行動研究固然能改進實踐，而推廣應用作為“第一生產力”的先進理論的行動研究對于改進實踐的作用或許更大。行動研究的目的之二是生產有關教育的實踐性知識。行動研究的這一目的比學生研究和實踐反思更為明顯。“‘行動研究’與知識的生產有關，盡管它生產的知識是暫時的，盡管它生產知識的目的是為了改變自己的處境……用改善了的教師的實踐來為教師‘研究’辯護是不夠的，必須要有關于實踐為什么被改善了的知識。”[6]132行動研究生產的雖是個人性、情境性的實踐性知識，但“情境之間具有足夠的相似性，而且在理解和價值上通常也有足夠多的共識，使得對于在某一情況下經受過檢驗的假設來說，它會對其他人從事相似實踐產生啟發和借鑒作用”[6]129。

因為行動研究內含學生研究和實踐反思，其研究時間覆蓋實踐全程，所以其研究方法也更為豐富。當代行動研究的重要倡導者埃利奧特（G.Hliot）t認為，行動研究常用的技術與方法包括日記、傳記、文獻分析、圖片資料、錄音/錄像和抄錄、“局外觀察者使用技術”、訪談、連續評述、跟蹤研究、清單、調查表、目錄單、三角互證法、分析備忘錄等。[7]一項行動研究的過程往往包括“計劃”“行動”“觀察”和“反思”等研究步驟的多次循環，所以，與經常開展學生研究、較常開展實踐反思相比較，教師較少開展行動研究。考慮到行動研究的重要性和復雜性，學校、教育行政部門或專業組織可以采用課題立項形式對教師的行動研究給予一定支持，對那些雖不是立項課題但方法嚴謹、過程扎實、成果顯著的行動研究也應給予充分認可。關于行動研究成果的呈現形式，行動研究專家埃布特(D.Ebbutt)指出：“如果行動研究指望成為一種合法的‘研究’形式，那么研究的參與者就必須提出他們活動的書面報告。而且，這些書面報告應該以適當的形式公開發表以便接受公眾的批評。”[8]筆者認為，行動研究成果的呈現形式以報告性文本為主，它雖然呈現的是教師生產的有關教育的實踐性知識，但在結構和格式上更為規范。該文本是對一項行動研究全過程的整理、描述、評價和解釋，主要包括研究背景、方案設計、方案實施、效果反思和研究結論等內容。

四、三種研究形式之間的關系

（一）相互獨立

學生研究開展于實踐前，意在為教育實踐的有效實施做準備，但本身不是實踐過程；實踐反思開展于實踐后，能通過總結經驗教訓為改進實踐服務，但本身也不是實踐過程。換言之，教師可以不在課堂中或不與學生互動的情況下開展學生研究和實踐反思。而行動研究的具體研究時間雖然包括實踐前、實踐中和實踐后，但最關鍵的研究時間卻是實踐中，這也是“在行動中”或“行動性”被認為是行動研究根本特征之一的重要原因。因此，從研究的具體時間維度來說，學生研究、實踐反思和行動研究之間是相互獨立關系，它們可以相提并論，并分別成為教師研究的一種重要形式。從評價與管理角度來說，不能將教師研究局限于某一種形式，而應允許甚至鼓勵教師進行自主選擇，進而形成自己的研究風格。

（二）逐層遞進

教育實踐應該從了解學生開始，教師研究也應該以學生研究為基礎。對于那些雖以學生研究為基礎但仍出現重要意外結果的實踐，教師就需要開展實踐反思；對于那些經過實踐反思而發現的較為重要、較難解決且有較強普遍性的實踐問題，教師就需要開展行動研究。因此，從研究的先后順序來說，學生研究、實踐反思和行動研究之間是逐層遞進關系。如果不以學生研究為基礎，教師就有可能面臨太多由于實踐的盲目性而導致的需要反思的實踐問題；如果不以實踐反思為基礎，僅從選題角度說，教師的行動研究質量就可能難以保證。

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1、社會發展對教育提出了更高的要求

20世紀40、50年代以來，隨著原子能的利用、電子計算機的發明和空間技術的發展，世界掀起了一場全球性的、全方位的新科技革命。這場新科技革命將人類帶進了一個新的科學技術時代。50年代以后，新科技的發展呈加速趨勢。新科學技術的快速發展，使諸多領域內都發生了深刻的變化。它導致科技知識的累積激增、陳舊率加快、生命周期縮短，造成所謂的“知識爆炸”、“信息爆炸”。70、80年代后，科技的發展更是一日千里，知識更新速度變得更快，信息量激增，社會經濟結構和產業結構調整速度加快。社會科技的快速發展，對人才不但提出了量的要求，更提出了質的要求。因此，傳統“一次性教育”培養人才的方式已不適應社會的發展。教育如何適應社會的發展?如何培養社會發展所需的人才?關鍵在于從事教育工作的人員—教師的專業素養和專業能力。所以，變革教師培養體制，提高教師的專業素養和專業教育能力，成為教育改革不得不首要解決的問題。

2、教師專業化發展體現終身教育的要求

終身教育的創立者—法國的成人教育家保羅.朗格(PaulLengrand)認為，把人的一生劃分為兩半部分，前半部分接受教育，后半部分從事職業活動，這是沒有科學根據的，不符合現代生活的實際情況，更不符合未來的要求，教育應貫徹人的一生。①在現代，任何人都不能指望他在青年時代所接受的教育能享用一生。因此，教育應當是個人一生中連續不斷的學習過程，終身學習將成為一種不可阻擋的趨勢。而作為為社會、為國家培養合格人才的教師，更應要求以終身教育為目標，將終身學習貫穿于自己的一生，不斷完善自己的專業知識、專業能力，不斷汲取本領域和相關領域的知識、研究最新的科研成果，提高自己的科研能力，使自己跟上時展的步伐，并在教育教學過程中，教會學生學會學習，學會認知。

3、教育所承載的社會期望轉嫁于教師

隨著人們對教育期望的提高，對教師的期望也越來越高。在傳統的認識中，教育一般被定位于“傳承”社會文化。但自20世紀70年代后，這種認識發生了“覺醒”。人們開始把國家富強、民族振興科技發展等等社會問題和青少年成長問題與教育聯系起來，把社會各方面存在的問題的解決都寄希望于教育，希望教育界承擔起更多的解決當前社會問題的責任，“百年大計，教育為本”、“科教興國”、“人才強國”等觀念就是這一認識的真實寫照。由于教師是教育活動的實施者，所以，這些期望又轉化為對教師的素質要求。現代教師不僅要有廣闊的知識視野，良好的道德修養、健康的心理素質，還要有開拓的創新精神、精湛的教學藝術等等。

二、教師專業化發展的必要性分析

國家基礎教育課程綱要的頒布集中反映了社會發展和學生發展對教師專業化提出的要求。建國以來，特別是改革開放以來我國課堂教學改革的理論探索和實踐經驗，也反映出教師專業化水平不高已經成為制約教育改革向縱深發展的重要因素。我們從以下幾個方面去認識教師專業化發展的必要性。

1、以建構主義和多元智力理論為代表的教育理論所揭示的學生學習規律越來越為人們所認識和接受，掌握和駕馭這些學生成長的規律，需要教師有正確的教學觀念和理論素養，通過專門的培養和系統的學習才能使教師形成正確的教學觀念和掌握先進的理論。

2、學習社會的到來，終身學習的需求促使教育不能像過去那樣只把功能定位在傳授知識上，教育更多地需要承擔發展學生的多種能力、提高學生整體素質的重要功能。教師必須善于指導學生學會學習、學會探究，因而教師比以往更加需要掌握診斷和引導學生學習行為的專門的知識、技能和能力。

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1．培養機制

教師的培養機制是指有關教育機構培養教師的各種制度以及它們間的關系的具體運作方式。在我國，承擔培養教師的主要機構是師范類大學和學校，目前，由于教師地位的日益提高、教師資格證書制度的逐步實施、以及開放的教師教育體系的逐步形成等原因，非師范類大學畢業生的從教比例也正在逐步提高。因此，教師的培養機制不僅僅涉及到師范類學校，在一定的程度上也涉及到非師范類學校；同時，培養不僅僅是包括對未來教師的培養，也包括在職教師所接受的學歷教育。

毋容置疑，教師培養機制的完善與否，將直接影響到教師專業化程度的高低，因為從成熟的專業六大特征（專業知能；專業道德；專業訓練；專業發展；專業自主；專業組織）來看，它是促進教師專業知能、專業道德、專業訓練、專業發展的重要機制。近年來，我國師范教育所進行的一系列改革，包括師范教育體制、專業設置、教育內容、教育方法等改革無不都是為了能最有效地促進未來從事教學工作的學生素質的提高。可以說，如果我們的畢業生在即將從事我們的教育工作之前，已具備了很高的教師專業素養，那么，我們的教師職業成為一門真正的專業就為時不遠了。

2．培訓機制

對教師的培訓通常是指由于社會和學科知識等方面的發展，現任教師應該進一步接受有關學科知識更新、業務素質提高等方面的再教育，不斷“充電”，以更好地勝任教學工作。所謂教師的培訓機制也就是有關教師進修提高的制度以及它們間相互關系的運行方式。長期以來，我國教師的培養機制和培訓機制一直是分開運行的，它們分別承擔著培養教師和提高教師素質的職責。隨著教育改革和發展的不斷深人，以及教師職業專業發展理論和終身教育思想的不斷影響，這種條塊分割的格局正在被逐步打破，對教師的培養和培訓正在逐步朝著一體化的方向發展。這種教師職前、職后教育的一體化的改革，無疑是為了形成一種更有效地促進教師專業發展的機制。“需要不斷地學習進修”是專業化的重要指標之一。

3．教師評價機制

當我們簡要地了解了教師教育的兩種主要機制——培養機制和培訓機制，在承認它們對教師專業化發展方面具有很大作用的同時，我們有必要對促進教師專業化發展的另一個重要機制——教師評價進行較為詳細的分析。

從時間上來看，教師接受培養和培訓的時間是非常有限的，而與教師教學生涯伴隨始終的教師評價則要比它們長得多，況且，教師的教學是一門實踐的藝術，教師教學觀念的更新、教學實踐能力的提高，在很大程度上是在學校的日常管理下的教學實踐中不斷完善的。也就是說，教師的專業自主發展是與學校的教師評價工作，伴隨始終的。從這點來說，教師的自我評價對于教師的專業化發展，意義重大。

二、教師評價的核心——自我評價

教師評價是一項十分復雜而重要的活動，正是由于這種復雜性和重要性使得“沒有哪個領域如教師評價那樣持續地成為研究的熱點”。就其復雜性而言，在很大程度是田教師評價的特殊性所決定的。

1．教師評價的特殊性

這種復雜性和特殊性主要來源于：

（l）教師角色的多樣性

教師這一職業是一個多重角色的職業，在學校教育中，教師在不同的情境下，常常擁有多種身份，擔任各種不同的角色。美國心理學家林格倫曾把教師的心理角色歸納為三大類：教學和行政的角色（包括教員、課堂管理員等），心理定向角色（包括教育心理家、人際關系的藝術家等），自我表現的角色（包括學者、父母形象等）。也有人認為教師的角色主要有“權威者角色”：包括知識的傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律執行者、家長人；“心理工作者”：包括朋友與知己、人際關系的藝術家、心理治療者。由于人們對不同角色的不同期望，致使“人們普遍認為，教師這一職業，是角色沖突的一種典型情境”。這就使得我們在對教師進行評價時，究竟是應從多種角色出發，還是應該突出某種角色時，常常遇到不少困難。

（2）教師勞動的復雜性

教師的勞動是復雜的。這種復雜主要表現在：第一，教師的勞動是一種高級的腦力或者精神勞動。一般來說，教師往往要在先掌握有關知識、能力和社會生活規范的情況下，才能起到幫助學生學習的積極作用，通過教師的言傳身教，學生的積極學習，最終才能造就具有個性完美、德才兼備的學生；第二，教師勞動的對象是具有個性的、正在迅速成長中的兒童和青少年。由于學生的個體性差異以及教育內容、教育環境的不同，教師的勞動應該是一種創造性的勞動；培養學生的創新精神，需要有創新精神的教師；第三，教師勞動成果的集體性和綜合性。學生所取得的成功和進步，很難說是具有哪位教師的作用，每位教師的作用都是有限的。學生的變化是一種社會性的變化，相對于整個社會而言，學校教師的作用也只是家庭、社會、學校所起作用的一部分；第四，教師勞動的成果顯現是一個長期的過程。即教師培養的學生是否滿足了社會的需要和學生身心發展的需要，一般要等到經過社會的檢驗才能得出結論；另外，教師的勞動還具有時空的靈活性，勞動形式的個體性等特點。馬卡連柯曾指出：教育學是“最辯證、最靈活的一種科學，也是最復雜、最多樣化的一種科學”。它很大程度上說，教育科學的這些特性就體現在教師的勞動上。

由于教師勞動的這些特點，使得我們在對教師的勞動價值作出判斷的時候顯得困難異常。目前教師評價實踐中有以教學行為和教學效果為主要依據的評價傾向。在這種情況下，我們將會發現教學過程中教師勞動的創造性同教師評價追求有效教學的單一性標準，教學成果的綜合性、集體性與教師評價的個體性，教師勞動成果的追效性與教師評價所要求教學反饋信息的及時性之間的矛盾顯得越發尖銳。

（3）教師管理的特殊性

一方面，由于教師角色的多樣性和教師勞動的復雜性，決定了對教師的管理應該是一種特殊的管理；同時，也更應注意到教師在學校教育中所處的特殊位置。在學校教育最主要因素：教師、課程、學生中，學校教育的目的只一個，即“促進學生的全面發展”，也就是說最終的目的是指向學生的，但要達到這一目的，如果離開了教師則是根本不可能的。列寧同志曾指出：“在任何學校里，最重要的是講授的思想政治方向。這個方向由什么來決定呢？這完全而且只能由教學人員來決定，…一切‘監督’、一切‘領導’、一切‘教學大綱’、‘章程’等等，絕對不能改變由教學人員所決定的課業的方向。…學校的真正的性質和方向不是由地方組織的良好心愿決定的，不是學生‘委員會’的決議決定的，…而是由教學人員決定的。”

教師角色的多樣性、勞動的復雜性以及教師所處地位的特殊性，決定了在對教師進行評價時，任何單一性的評價主體要想對教師作出全面而科學的評價是極其困難的，同時，從某種程度上說，也正是由于教師這一職業有這些特殊性，才從根本上決定了教師的職業，應該是一個專業。

2．教師評價的主體

在現實的學校教師評價活動中，為了能全面而客觀地進行教師評價，一般都采用多途徑、多主體來評價教師。較為常見的教師評價主體形式有：（l）領導評價，一般是指教育行政領導、學校領導（校長、教導主任、教研組長等）對教師的評價。它是教師評價中對教師促進作用最大的一種外部機制。因為，在我國，領導對教師的評價，通常在很大程度上，是和教師的職務晉升、獎金的分配等激勵性手段聯系在一起的。領導評價能否對教師素質的提高起促進作用，同領導者本身的素質、評價水平、公正的程度具有極大的關系。（2）同行評價，是指教師與教師間的互評。由于教師評價是一項專業性非常強的工作，尤其涉及對教師學科水平、教學技能等方面的評價時，通常需要借助專家或同行教師的評價，才能保證教師的評價具有一定的效度。（3）學生評價，是指學生對教師的評價。因為，教師勞動的成果最終體現在學生身上，同時，教師工作的絕大部分工作是面向學生的工作，因此，不少學者認為，學生是評價教師工作好壞的主要發言人。（4）社會評價，是指學生的家長，以及社會其他人士、團體對教師的評價。它常常表現為一種社會對教師行為規范的要求和總體性的看法。（5）教師自我評價，是指教師通過自我認識，進行自我分析，從而達到自我提高的過程。它首先需要教師具有一定的自我認識能力，包括對自己的教學工作、專業水準、人際關系等多方面的素質和能力有所認識，尤其要充分認識到自己的能力缺陷以及工作中存在的問題；然后，還需要有一定的自我分析能力，分析自己的不足和存在問題的原因；最后才有可能找到實現自我提高的途徑。

3．教師評價的核心

從前面的分析中，我們可以看出，領導評價、同行評價、學生評價、社會評價是評價中的“他評”，都是教師評價中促進教師素質提高的外部機制，即都是利用外部的壓力、外部的要求來刺激和規范教師的行為。而教師的自我評價則不同，它是評價中的“自評”，是一種教師通過認識自己，分析自我，從而達到自我提高的促進教師素質提高的內在機制。也即它是一種教師專業自主發展的內在機制。教師自我評價對于促進教師素質提高的重要作用，至少表現在如下幾個方面：

（1）眾所周知，當代教育改革和發展的主題是全面推進素質教育，而素質教育無疑是一種主體性教育思想，其重要目標之一是要培養學生積極的自我意識。而要培養具有積極自我意識的學生，則首先必須具有積極的自我意識的教師。而我們的評價中，強調教師進行自我評價，則正是培養教師本身自我意識的最佳途徑之一。我們強調教師的自我評價，將有利于教師在評價學生時，同樣注重學生的自我評價，從而最終有利于學生積極的自我意識的形成。

（2）經過十多年的發展，素質教育的內涵隨著經濟社會和教育本身的發展，也有了很大的發展以培養學生的創新精神和實踐性能力為核心的素質教育已成為廣大教育工作者的共識。要培養學生的創新精神首先要具有創新精神的教師，當然，教師創新精神的來源，離不開本文前述的教師培養和培訓機制，但是我們可以說，沒有自我評價能力的教師，是不會有創新精神的。因為，創新精神在很大程度上來源于對自身和現實的反思，尤其是來源于對自我的不斷否定。因此，自我評價在培養教師的創新精神過程中，有著極其重要的作用。

（3）從前面對教師勞動和教師角色、以及教師管理的特殊性分析中我們知道，教師勞動和教師角色是復雜而多樣的，尤其涉及到教師知識現、學生觀、人才觀等教育教學觀念的評價，用他評的方法，難度是顯而易見的，而自我評價作為一種教師自己認識自己，自己教育自己，從而自己提高自己的過程，對自身的觀念的更新來說，不失為一條有益的途徑。

（4）現代心理學研究表明，內部動機比外部刺激具有更持續的作用。自我評價作為一種自我發展的動力機制，對于教師的發展來說，是教師專業提高的根本動力。正如哈里斯（B．M．Harris）和希爾（J．Hill）所指出：“只有教師本人對自己的教學實踐具有最廣泛、最深刻的了解，并且通過內省和實際的教學經驗，教師能夠對自己的表現形式和行為作一個有效的評價”。

（5）我們應該清楚地認識到，無論是領導評價，還是教師同行評價，它們要對教師的行為產生作用，最后都需要經過教師自我評價的機制，通過教師的認同、內化，最終才能起到促進教師素質提高的作用。

當然，并不是在進行教師評價時，教師才進行自我評價，教師的自我評價可以說是貫穿于教師專業成長過程始終的，在前述的教師培養機制和培訓機制中，要能發揮促進教師素質提高的真正作用，同樣離不開教師的自我評價，正是在這些意義上，我們可以將教師的自我評價看成教師評價的核心。

培養教師自我評價能力的途徑是多方面的，我們可以在培養教師的師范教育和提高教師專業素質的培訓過程中，采用多種形式來提高教師進行自我評價的能力，但就結合學校工作的實際情況和學校開展教師評價的現實，在學校的教師評價中有效地開展教師的自我評價不失為一條培養教師自我評價能力的有益途徑。

三、有效開展教師評價的策略

教師在進行自我評價時，最常出現的問題可能是往往對自己的評價過高或者過低。為此，我們應該針對教師在進行自我評價時，可能會出現的問題，采取一些策略，這些策略主要包括：

1．對教師進行自我評價教育，樹立正確的自我評價觀

“人貴在有自知之明”，確實要客觀地對自身作一番評價是比較困難的。自我評價的前提是自己有自我評價的要求，讓教師懂得只有通過自我評價的內化，才能從根本上認識自己的優勢和不足，從而做到發揚優點、克服不足。史蒂芬·柯維（StephenCovey）的自我評價現或許對教師來說是有所啟示的：“你不可能在一夜之間成為一個行動正確的人，這是持續一輩子的自我更新過程。過去錯誤的行動態度是‘不到破損不堪，絕不輕言修補。’現在正確的行動態度則是：‘如果沒有任何破損，那是你檢查不夠周全的緣故”。

同時，作為教師也應認識到，隨著社會的進步，人們對教師角色的期望也在不斷提高，過去人們常將“教師”看成是“教書匠”，即教師只要能灌輸給學生知識就可以了；而后來人們又在此基礎上，將教師看作是“能師”，即不僅要傳授一定的知識，而且要培養學生形成一定的技能和啟迪學生的智慧；而現在根據素質教育的要求，教師應該是一種“人師”，即他不僅是教書，而且還要育人。要以高尚的人格來塑造學生的人格。誠然，要成為“人師”是對教師的高要求，但它卻是我們實施素質教育所必需的，同時，也是教師專業化發展所要求的。為了能夠達到這種高要求，教師在進行自評時，應將自我的角色定位在“潛在的學習者角色”。因為，“真正的學習，涉及人之所以為人此一意義的核心。透過學習，我們重新創造自我。透過學習，我們能夠做到從未能做到的事情，重新認知這個世界及我們跟它的關系，以及擴展創造未來的能量。事實上，你我心底都深深地渴望這種真正的學習。”

2．研制可操作的教師自評指標體系

教師自我評價能力的提高，一方面有賴于教師自我評價觀念的更新，另一方面，也有賴于我們是否為教師進行自我評價所作的準備。筆者曾對上海市三百多位中學教師進行過有關教師評價的問卷調查，在調查教師在進行自我評價時最缺乏的是什么時？有近一半的教師認為學校缺乏教師自評體系，同時筆者對來自全國各地近百位重點中學校長的訪談調查中，也得到了相似的結果。指標體系是評價的依據之一，而自評的指標體系無疑是自評的依據，它為教師在客觀地評價自己的行為時有了一個參考點。為此，我們必須盡快地開發操作性強的

教師自評指標體系。

在開發教師自評指標體系時，對影響教學結果的有關因素進行評價可能比簡單地評價教學的結果來得更為有效。因此，我們應將自評的指標集中在影響教學效果的因素上。同時由于自評的主要目的在于改進教學，因此，一般說來這種指標不宣給權重，作出定量化處理。同時，在自我評價準則方面，除了指標體系還有“概括性問題”，如何體現出培養教師的創新精神的導向作用，也許“概括性問題”作用更大，這正是需要我們進一步深入研究的重要課題。

3．注重教師的自評結果

不可否認，在目前教師評價的教師自評中，存在著較為嚴重的形式主義，形成了一種似乎“為了他評而自評”的傾向，忽視了“他評”最終需“自評”的“內化”來達到評價目的的基本道理。同樣在上海市三百多位中學教師的問卷調查中，我們可以看到學校對教師自評結果的不重視：

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1.2專業能力發展

教師的專業能力是教書育人的核心。計算機教師的專業能力主要包括教學能力和科研能力兩個方面。其中，教學能力是教師最基本的能力，而科研能力則是教師服務于教學、服務于社會最直接的體現。

1.3專業創造發展

教師的專業創造是教書育人的拓展。計算機教師的專業創造主要包括信息化技術在教學中的運用和社會化應用項目的開發兩個方面。一方面教師應注重將信息化技術運用到教學中，創新教學模式，提高教學質量；另一方面教師應多參與企業項目的開發，探析項目流程，提高實踐能力，將知識轉化為財富。

2高職院校計算機專業青年教師專業發展生態分析

2.1內部生態因素分析

計算機青年教師專業發展過程中，經常會遇到專業知識結構不合理、專業能力不扎實和專業創造情意不濃厚等內部生態因素的影響。

（1）專業知識結構不合理

高職院校計算機青年教師大多數為工科畢業，雖具有豐富的專業學科知識，但教育學科知識卻十分缺乏。作為一名教師，不僅要知道應該教什么，還要知道應該怎樣教，努力掌握好教育規律。

（2）專業能力水平不扎實

高職院校計算機青年教師大多數為應屆畢業生或是企業引進人才，沒有經過系統的教育理論、教學技能等專門性培訓。他們的教育理論功底淺薄，教學技能欠缺，課題研究能力不足。

（3）專業創造情意不濃厚

一些計算機青年教師進入高職院校工作后，愛崗敬業精神不強，缺乏創造和奉獻意識。一方面他們不樂于將自己所學專業知識運用到教學、科研、人事等工作的信息化建設中；另一方面他們不屑于參與企業應用項目的開發，未能做到“學以致用，用以促學”。

2.2外部生態因素分析

計算機青年教師專業發展同時也受到知識更新快、評審規定嚴、學術資源少等外部生態因素的影響。

（1）知識更新快，招生形勢險。隨著現代信息技術的快速發展，計算機專業知識和技術更新速度極快，對教師提出了更高的要求。同時，越來越多的學生對計算機專業的認知存在誤區，使高職院校計算機專業招生面臨嚴峻的考驗。

（2）評審規定嚴，職稱晉級難。當前高職院校體系下，計算機專業課題研究范圍廣，時間長，要求高、費用貴，職稱評審規定嚴、要求多。這些使得計算機專業教師在職稱晉級上遠比其他專業教師困難，青年教師更是如此。

（3）學術資源少，人脈圈子窄。計算機專業在我國教育領域中，起步較晚，符合高職院校實際情況的免費網絡學術資源寥寥無幾。同時，計算機青年教師處于“以電腦為伴”的環境，這使得他們的人脈圈狹窄，人脈資源匱乏。

3高職院校計算機專業青年教師專業發展路徑探索

根據計算機專業青年教師專業發展存在的問題，從實際情況出發，積極探索“基于終身學習、課題研究、項目實踐、校企合作、網絡協作等五位一體的專業發展共同體”路徑，努力引導青年教師積極主動地進行專業發展。

3.1基于終身學習的專業發展共同體

古語曰：“活到老學到老”，教師的專業發展要求教師是一個學習者。如今，科學技術的迅猛發展使得計算機專業知識呈幾何級數增長。社會發展速度的加快，知識累積和傳播方式的改變，都使得計算機青年教師引領學術前沿變得更加困難。因此青年教師只有不斷學習，終身學習，才能不被社會淘汰，成為一名合格的教師。但傳統的教師獨自學習方式，往往缺乏計劃、目標、監督等良好的學習氛圍。構建一個領導、專家、教師、學生等全員參與的“終身學習的共同體”協作平臺，共同體成員為共同的目標而持續不斷地共同學習、共同創造，并在學習、溝通、合作、共享、民主的氛圍中，不斷充實和豐富自己，超越自我，促進教師的專業發展。

3.2基于課題研究的專業發展共同體

課題研究是教師專業能力的主要方面之一，其來源于教學，同時又服務于教學，“科研”與“教學”兩者密不可分。但在目前的高職教育體系中，計算機專業課題研究、、職稱評審等要求嚴格，再加上青年教師缺乏經驗，在課題研究上往往寸步難行。依據“共同愿景下的自愿組合”原則，將志同道合的教師和專業研究人員組合為一個有效實體。實體中的人員在研究過程中注重相互交流、相互探討、合作與共享，共同解決研究中遇到的種種問題，分享成功的喜悅，從而避免教師在獨自研究中出現力量單薄、枯燥無味等現象。研究的情意也由消極被動變為積極主動，可大力促進高校課題研究的開展和教師在研究過程中的成長，實現教師積極主動的專業發展。

3.3基于項目實踐的專業發展共同體

高職院校以“培養應用型技能人才，注重學生實踐能力的提升”為教育目標，教師則是這一目標的實施者。若教師不具備較強的實踐能力，那又何談教育學生。高職院校計算機專業更是要求培養的學生能直接適應企業崗位的要求，但當前計算機青年教師理論與實踐相分離，缺乏項目實踐。依據“以問題為出發點，以實踐研究為主打”的原則，將有著共同愿景的教師聚集在一起，構建基于項目實踐的互動、交流、分享、總結的共同體。它強調將學習過程置于有意義的項目情境當中，通過共同體成員的合作解決真實性問題，使教師在項目實踐中獲得相關知識，進而形成一種實踐智慧，掌握解決問題的技能，提高自主學習的能力，真正使教師在實踐中成長，在實踐中探索。

3.4基于校企合作的專業發展共同體

“以服務為宗旨，以就業為導向”是高等職業教育的辦學方針，校企合作的推行是這一方針實施的重要動力。但是，在傳統的校企合作中，卻出現了企業參與意識冷淡、高職院校參與方式偏頗種種問題，造成校企合作步履維艱。聯合高職院校和企業的共同利益，以合作共贏為基礎，構建相互開放、相互依存、相互促進的“校企合作共同體”迫在眉睫。在共同體中，校企雙方共同制定人才培養目標和方案，共同組織、實施教學計劃和內容。企業師傅與學校教師之間實現雙向的崗位互換與互補，換位思考，換崗工作，共同完成學生的培養任務，使得校企雙方融合融通，充分發揮各自特長，提高學校的辦學效益和效率，同時教師的專業發展能力也得到提升。

3.5基于網絡協作的專業發展共同體

網絡技術的迅猛發展給教師的專業發展帶來了新的挑戰和機遇，特別是計算機專業教師，更應該充分發揮專業優勢，使網絡優勢資源服務于自己的專業成長。應以網絡為平臺，充分利用網絡通訊工具，如微博、微信、QQ群等，構建共享、論證、協商、創作和反思五位一體的“網絡協作共同體”。在開放的網絡學習環境下，共同體成員之間以平等合作者的身份通過相互的協作、交流、討論、反思、問題解決等多種學習方式，共享彼此的觀點、思想、資源、知識、學習經驗和集體智慧。同時強調以集體協同效應和團體成績作為激勵，注重教師和學生的個性發展以及創新知識的能力培養，達到學習的目的，從而促進共同體中每一個成員的自身發展。

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本文作者：萬曉燕工作單位：鄂州職業大學醫學院

（一）新異性新異性對于研究發展問題具有重要的意義，“當過去成為新的過去（當前的未來）時，我們就可以察覺到到新異性的存在”iii，也就是說當未來成為過去時的時候，這個過去的未來對于已經過去的過去來說是新的事物。高職教師的專業技能提升后相對于之前的高職教師的專業技能來說是新異性的存在，是教師個體新異性的存在。所有先異性的產生都是以先前的經驗為基礎的，是對過去的符號性存在的發展。高職教師專業技能的提升，也必須遵循這樣的規律，以先前的專業技能為基礎，不能盲目的學習實踐新的技能，提高技能。（二）文化傳遞模型文化傳遞模型有兩種，即單向文化傳遞模型與雙向文化傳遞模型。單向文化傳遞模型認為，發展中的個體，即接受文化的個體，是消極地接受符號建構的意義的。值得注意的是，單向文化傳遞模式強調，傳遞的符號信息是固定的、不能發展的，接受者只是單純的接受，而不能進行主觀意義的建構。處于這種模式的高職教師單純的接受別人給與的提升教師專業技能的培訓，只是單純的接受傳遞。雙向文化傳遞模型與單向傳遞模式相比，最主要的區別就是符號意義的接受者積極主動的進行文化的建構，而不是單純的接受符號信息。在雙向文化傳遞模型中，接受者在新異性的建構過程中，不斷把編碼者與解碼者的符號信息進行不斷的交流，實現意義的重新建構。處于這種模型中的高職教師專業素養提升過程中，不斷對新異性進行反思與思考，進行自身意義的建構，不是單純的接受，而是在把編碼信息進行分析之后，進行重新的建構，從而內化成自己的。這種傳播模型在高職教育中是比較理想的文化傳遞模式。（三）個體文化與集體文化個體文化是將個體的心理活動內化的結果，即個體的主觀現象的外化。人的服飾、身體的裝飾等都是個體文化的表現形式。而集體文化一定群體的個體意義系統的外化組成的。因此，個體文化相當于主觀文化；集體文化相當于客觀文化。集體文化是個體與個體、個體與集體進行符號的交流中形成的，是一種相對穩定的文化。

教師的專業素養“指教師在教育教學活動中表面出來的、決定其教學效果，對學生身心發展有直接影響的心理品質的總和”。iv教師的專業素養主要包括以下幾個方面：（一）扎實的專業知識高職教師的專業知識應該包括教育理論知識、學科知識和技能訓練。只有有教育理論的指導，熟知教育學和教育心理學的相關教育的理論知識，才能掌握學生的學習心理，進行有效的教學；學科背景知識是一個教師勝任教學認為的前提，高職教師只有掌握了學科知識才能對學生進行系統的教學；技能方面的能力，是由高職教師教育的教育對象決定的，高職教育主要是培養高級技能人才，只有將自己的實踐經驗與理論結合起來才能使書本知識活靈活現的展現的學生的面前，才能對學生的實習實訓給予指導。扎實的專業知識，是教師的進行新異性的構建，以及進行信息傳遞的基礎，是不能被忽視的。高職教師面對現代社會的告訴發展，不能只局限于自己所學的知識，還應該結合當今世界的發展，不斷豐富自己的專業知識。（二）精深的專業能力專業能力主要指的是教學能力、組織能力等。教師只有通過制定教學計劃，通過語言的表達和親身示范，通過有效教學才能將知識傳遞給學生；組織能力是教師進行集體教學必須掌握的能力，把學生組織起來，參與到集體教學活動中，才能保證教學活動的有效進行。精湛的專業能力是把教師的專業知識傳遞給學生的橋梁。如果教師的專業能力差，學生就會表現出單向傳遞模型的狀態，甚至是達不到，可能上課不會聽講；相反，學生就會積極參與進來，進行信息的交流，實現符號信息的內化。（三）良好的道德修養高職教師歸根結底的教師，教師就要做到為人師表。高職教師同樣要熱愛自己的崗位、愛護自己的學生，形成良好的職業道德，形成正確的人生觀與價值觀。只有熱愛自己的職業，才能有熱情投入到工作中，在崗位上發光發熱；只有熱愛自己的學生，才能真正關系學生的成長與成才；只有具有優秀的個人品質，才能言傳身教，才能起到典范和教育作用。單個教師自身的道德修養是個體文化的表現之一，作為教師群體中的一員，應力求為這一群體文化朝著更好的方向發展。

（一）教育觀念落后教育觀對教師行為起指導作用。有些高職教師教育觀念落后，在實際的教學活動中，仍然是以教師為中心，教室成了一言堂，沒能充分發揮學生的主動性和主體作用，學生在課堂上表現不積極，或者根本就沒有表現的機會，失去了參與的積極性與樂趣。這容易造成符號的單向傳遞，使學生喪失學習的積極性，很少參與也就很少思考。（二）教師專業技能不夠教師的專業技能于專業知識一樣，是教師專業素養中不可缺少的一部分。現在高職院校普遍存重高學歷教師的招聘，把文憑看做老師進門的敲門磚。教師在授課過程中，普遍存在理論知識精湛，但是與實際聯系較少，學生知識的學習停留在課本。學生在新異性的接受中，沒有先前經驗的基礎，在教師傳授知識過程中呈現單向傳遞模式，很難對老師講授的知識感興趣，或者被動的記憶，與實際不能聯系起來。（三）教學方法單一在高職教育中，甚至是中國的教育中，存在教師教，學生學，教只是老師的事情，教師把課本上的知識和拓展的知識拋給學生，學生能撿多少就多少。這樣的教學方法使學生容易對課程失去興趣，影響學習的積極性，學生對于新異性的接受會受影響，影響教學效果。反之，教學方法的單一也容易導致教師的職業倦怠。（四）科研能力差，科研積極性不高科研能力差，我們不能歸咎于高職教師自身的原因，但也不能忽視高職院校的責任。一方面，高職教師一般把上課看成是唯一的，而忽視了科研能力的培養，很少老師進行教學研究，老師把這一問題歸結于工作壓力大，工作量大，沒時間進行教學科研。教師的個體文化在科研方面呈現消極的態勢，直接影響了教師科研能力的積極性。另一方面，高職教師在高職院校這樣的集體文化中，個體文化會受到集體文化的影響。高職院校把工作的重點放在學生的就業上，想法設法為學生的就業鋪路，忽視了教師總體水平的提高，忽視了教師科研能力的提升。

（一）營造教師競相提高專業素養的文化氛圍集體文化對個人文化的形成有重要影響，高職教師的專業素養在集體文化的涵化中得到提升。高職院校可以設立激勵機制，鼓勵高職教師提升專業素養，只有這樣才能提升高職院校的核心競爭力，教師也是高職院校長足發展的動力。就拿教師科研能力來說，高職院校可以針對這一問題，利用獎勵制度，鼓勵老師個人或群體的以院校的名義多從事科研，提升教師科研能力的同時，提高學校的核心競爭力。（二）端正教育觀念，調試教育方式教育觀念是個體文化的表現形式之一。教師要端正自己的教育觀念，可以多途徑了解最新的教育觀念，調試自己的教育觀；高職院校也要發揮集體文化的作用，在全院校組織學習最新的教育觀念，也可以做專題的講座。在集體的文化氛圍中，教師的個人文化能得到有效提升，形成正確的教育觀。在爭取的教育觀的指導下，教師應該根據自己班級的情況，采用多種形式，比如說參與式，來提升學生參與教學的積極性，形成雙向的文化傳遞模式，使學生能夠在收到符號信息的時候，能夠做到及時的整合，對符號進行重構，反饋給老師。提升課堂的效率，實施有效教學。面對教學方法單一的問題，高職院校可以組織老師互相學習，或者組織高職教師一起研討，或者高職教師可以自發組織討論，互相學習，發揮集體的作用。（三）豐富專業知識和技能，掌握前沿發展動向高職教師面對日新月異的世界，隨時都會有新異性的產生，固步自封只能總這個時代落伍。高職教師應該隨時通過網絡或者最新的專業講座了解最新的專業動向；高職院校應該為教師和學生提供專業相關的書籍和雜志，為老師和學生提供豐富的專業共享資源；老師也可以成立專業素養提升的交流會或者組織，不定時的召集大家一起討論自己的心得體會，有了這樣的集體氛圍，教師能夠受到集體文化的感染，使大家共同進步。經過以上從文化學的視野分析高職教師專業素養方面的相關問題，我們可以看到，文化對于人的影響是深遠的，高職院校應該努力營造積極的文化氛圍，高職教師應該通過多種途徑提升自己的專業素養，一切可以提升高職教師專業素養的方法都可以拿來用，只要能提高自己的專業技能和自身修養，擔當起社會賦予高職教師的責任與義務。

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一、知識管理的內涵與基本特征

知識管理是組織對其所擁有的知識資源進行管理的過程，通過如何識別、獲取、開發、分解、儲存、傳遞知識等一系列過程使每個組織成員在最大程度地貢獻出其積累的知識的同時，也能分享他人的知識，為實現顯性知識和隱性知識共享提供新途徑。

知識管理的基礎活動是對知識的識別、獲取、開發、分解、使用和存儲。目的是通過知識的更有效利用來提高個人或組織創造價值的能力。知識管理不僅是最新的管理方式，而且代表了理解和探索知識在管理和工作中的作用的新發展，這種理解和探索的方式更加有機、全面，因而具有強大的生命力和廣闊的發展前景。

二、教師知識管理與教師專業發展

1.教師知識管理

教師知識管理是一個確定、組織、轉化和利用學校內的知識信息資源和教師個人的知識及智慧才能的過程。它立足于教師的個體知識，幫助教師學習理論知識和溝通實踐知識，從而使教師有機會將外顯的理論性知識和內隱的實踐性知識轉化成系統且能傳承與保存的知識，不斷提高教師在知識社會的環境適應、知識創造、知識應用和不斷學習的能力，尋求知識增值的有效方法，建立長期的發展能力，促使學校和教師創造性地利用和獲取知識，具備創造性教學行為的知識基礎，使教學具有創造性。

2.顯性知識和隱性知識

教師專業發展是教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業能力的過程。在這一過程中，教師通過不斷的學習、反思和探究來拓寬其專業內涵、提高專業水平。教師專業發展的重要前提是教師知識的不斷豐富、教師知識結構的不斷完善以及教師隱性知識的外顯，合理地對教師的知識進行管理，能為教師的學習提供強有力的支持，對教師專業發展起到有效的促進作用。知識管理能為教師提供強大的資源服務體系、教師之間交流溝通的平臺和促進知識創新的實踐團體，在教師專業發展過程中展示廣闊的應用空間和充滿生機的活力。

教師顯性知識指己經開發制作好的素材、課件、積件、網絡課程補充材料、教案、論文集、教材等形式的結構化知識。教師隱性知識是教師在教學實踐中，在特定的教學情境中，通過與學生互動的過程中積累而成，蘊含著教師個性化的教學風格和教學經驗。知識管理認為富有個性化的隱性知識更具有創新性，應充分挖掘和利用教師、學生等群體富有個性化、創造性的隱性知識部分，促成他們隱性知識到顯性知識的裂變，使其成為共享知識。

從知識管理的發展進程來看，知識管理可分為知識的生成管理、知識的交流管理、知識的積累管理、知識的應用管理等幾個部分，它們互相制約形成一個有機的管理體系。其中知識的應用是管理的目的，知識的交流是生成知識的手段和途徑。知識只有交流才能發展，只有使用才能增值，只有交流和反復使用才能持續地派生知識，交流越快，使用越廣，效果越好。教師通過與教育專家、同事、學生交流知識，深層次地加深對自身教育知識和技能的理解，了解自身知識結構的缺陷，進而不斷補充知識，完善自身知識結構。交流知識的重要方面是教師的教學過程，教師在教學過程中充分應用教育學、心理學、教育傳播學和教育技術學的相關知識，與學生進行溝通交流，在學生的反饋中反思教學行為，從而實現教學目標。

三、應用知識管理促進教師專業發展策略

1.推行教師博客，促進隱性知識的共享

教師博客是博客在教育中的一個重要方面，教師通過建立自己的博客，收集、整理、分析、綜合、評價相關知識和案例，不斷完善自身的知識結構和知識儲備。此外，教師可通過書寫博客整理平日教學實踐的日記，記錄教學過程中的發現和個人體會，有利于教師將隱性的教學實踐知識顯性化。同時，在學校中建立教師博客網絡，注重對教學過程的發展性評價，在教師中創建分享知識、經驗和收獲的文化氛圍，為教師之間的交流和學習提供寬松、自由、民主的環境。2.創建學習內容管理系統，加強教師學習的支持

學習內容管理系統以重用學習對象、支持適應性學習、支持協作學習為特點，關注學習者的學習需求、學習風格、學習策略和學習過程，快捷地創建、存儲、、管理學習內容，建立促進知識存取和轉化的高效且富于彈性的學習環境，提供多層次和多維度的測評工具自動分析學習者的學習績效。教師可利用學習內容管理系統個性化地學習和管理各類知識，在學習知識的過程中不斷形成新知識，建構個人學習資源體系，及時對學習效果進行過程性評價，從而提高學習績效。

3.建立學習實踐團隊，鼓勵教師知識創新

面對日新月異變化的知識，教師需要采用基于信息技術的知識管理來提升自身的學習能力，從有效信息和知識的獲取辨別到知識吸納內化與分享學習，再到知識的應用與創新，這樣一個持續不斷知識管理的循環過程的基礎上，群集一批教師互助學習，形成進行社群學習的實踐團隊，通過對教師專業發展領域主題的共同探討，團隊成員形成共同身份和歸屬感，積極展開各種學習交流的實踐活動。通過團隊成員共同運用知識創新地解決教育實踐中的難點問題，發揮每位成員的優勢，多角度地提出解決問題的不同方案，在方案的實施過程中，讓教師親身參與、及時應對各種困難，培養教師的創新意識和創新能力。

四、結束語

信息技術、人工智能技術和知識工程技術在對教育中的陳述性知識進行管理的基礎上，加強對過程性教育知識及人力資源的管理，促使教育中的隱性知識到顯性知識的轉換，建設一個以“流動生成性”為特征的教育知識庫系統，采取有效的措施建立良好的環境，對現有人力資源進行合理配置，充分調動教師的積極性，為教師提供知識生產、擴散和創新的環境。在知識管理的理念影響下，教師專業發展將更強調知識共享的原則，每一位教師都是知識的識別、獲取、開發、分解、儲存、傳遞者，教師通過知識管理使自身的教學不斷趨向理性化、科學化、專業化。在教師自身的不斷反思和同事之間形成的知識共同體的互動學習中，教師的專業發展將不再是個人的孤軍作戰，而是互相支持、互相鼓勵、共同奮斗的過程。雖然知識管理在教育領域中還不為廣大教師所熟知，但是我們應對知識管理在教師專業發展的應用前景充滿信心，它將成為教師教育和教師培訓的發展方向，值得相關研究者在理論和實踐中進一步探索。

【參考文獻】

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[2]劉省權，鐘志賢。面向學生的知識管理應用觀。中國電化教育，2003(12)

[3]張一春，祝智庭。知識管理技術與e—Learning資源庫建設。電化教育研究，2003(5)

篇11

從生態學的角度看，外語教學是動態變化的過程，而影響外語教學動態變化的因素是多種多樣的。它們之間并非孤立存在，而是各因素間相互關聯，只有在協同作用下才能促進教學的發展。外語教學目標與要求、教學計劃、內容與資源、外語教學理論、手段與方法等構成了教學結構的物的客體。它們不是封閉、固定的，而是開放、生成、可調整的。因此，外語教師不再是靜態課程的被動執行者，而應成為動態的信息、資源、情境的創造者和建構者，通過不斷培養和提高對教學各要素的整合、管理及協調能力，穩定教學結構的平衡性，優化教學效果。外語教師需要全面提高整合教學的能力，即整合教學模式和方法，整合教學資源，整合教學相關理論等。例如，隨著認知科學的發展，行為主義教學理論、認知主義教學理論、建構主義教學理論等相應的外語教學理論被提出。教師需要在充分了解和消化教學理論的基礎上，根據具體的教學內容和需要，結合當前的科學前沿成果，把獨立、分散的教學要素有規律地進行組織、整合和運用。傳統的外語教學范式為“2＋1”模式（理論、方法＋教材），信息化環境下外語整合教學模式是“3＋1”模式（理論、方法、技術＋教材）。現代科技信息的進步帶來了教學結構中的擴容。教學材料從紙質的平面課本教材擴展到數字視頻、數字音頻、多媒體軟件，教學素材從文字擴充到多元認知的圖、文、聲、像的結合；教學手段從“黑板＋粉筆”為主要媒介發展到計算機信息網絡技術的使用；教學和學習資源也由單一性、封閉性發展為開放性和多樣化，如在線外語學習系統、外語學習網站、博客論壇、在線討論和數據文件等。教師應發揮關鍵性主導作用，使擴容后下的各要素保持互相平衡、并能相互借力，共同提升教學效果。外語教師一方面需要學習和了解信息知識，掌握信息工具的使用；另一方面還應結合教學的需要，獲取、鑒別和加工處理各類信息源，將現代信息技術融入到各教學要素后呈現于教學活動中。在教學資源日益豐富的背景下，教師需要提高駕馭信息的能力，優化資源，以保證應用的有效性，避免盲目“拿來”，造成過度地使用或濫用。大學職能的轉變使外語教師長期以來肩負著教學和科研的兩大任務，時刻影響教師的專業發展。由于教育教師評價系統中存在的高度“輕教學，重科研”現象，導致教師在日常工作中傾向于將重心放在科研，且與教學過度脫離的失衡狀態，這對教師的專業發展造成了負面影響。由于生態觀下各生態因子是相互依存和促進的，因此協調好二者的關系將有助于該系統的可持續發展。博耶（Boyer）在1990年提出了“教學學術”理念，指出教學的學術性以及與科研之間的平衡關系。亨德森和布坎南（Henderson＆Bushanan）指出了“教學的學術研究”的3個要素：“研究他人在教學中的學術成果；反思自身的教學與學生學習；交流有關教學的實務與理論觀點。”由此可見，教師的專業發展不能僅僅著眼于科研中對語言新知識的發現與探究，還應與教學實踐有機整合，把教學也視為學術性工作，審視和分析外語教學中的問題，研究和探索知識傳播的藝術與學問，讓學生更加易于理解和接受，以推動知識的傳承與運用。

3建立教學生態主體間的互動與和諧

生態思維取向認為，生態主體與周圍環境應保持高度的適應性和平衡性。教師的專業發展是個體和環境互動的結果。外界因素對教師專業成長產生重要的影響。外語教師專業發展要達到良性的可持續性發展，就需要與周圍環境進行物質、信息與能量的交流，與外部環境處于協調和統一的狀態。教師和學生是教學生態中的兩個核心主體，兩者不是傳統機械，二元對立的，而是相互關聯，相互影響，相互促進的依存關系。教師不再是權威和指揮者，或教育情境的控制者，而是同為學習活動的參與者與合作者，在關系的流動與互動交往過程中，與學生協同合作，創造民主、和諧、高效的外語學習環境，推進教學活動的順利開展。“教無定法”，教師需要充分了解學生的學習心理，風格和行為特點，根據他們的理解能力，學習動機和需求，結合信息技術條件，在教學目標、內容、模式和評價手段等方面做出以之相適應的調整。例如，首先，外語教師要具備較強的外語運用能力，做好語言輸入的優秀樣板。其次，外語教師應充分發揮語言使用的互動合作特征，靈活運用情景教學，啟發式教學等手段，創設協同交互情境，鼓勵學生積極參與。學生在教師引導下進行語言組織，內容建構的同時，二者形成真正的對話和交流，進而實現意見、情感與思想的交換和分享。學生的學是教師教的延伸，同時教師在教的過程中也促進了自身的專業發展。另外，生態思維取向的教師專業發展中最理想的方式之一就是同行間的協同互動，交流合作與分享。個體從來不是一個孤立的旁觀者，而是不斷互動、相互關聯的共同創造者。生態學觀點認為，具有相同生態位的主體之間容易產生競爭和相互排斥。因此，教師間有必要建立一種協同合作，平等互助，和諧共贏的群體才能保證教學系統的生態平衡。由于教師職業和工作性質的獨立性和個體性，教學工作往往是一種個人活動，教師在教學或科研方面經常是孤軍奮戰，很少溝通，這嚴重阻礙了教師的專業發展。因為教師如果脫離其所在的群體和組織，僅僅靠個人的力量和努力是難以實現進步與發展的。外語教師之間的合作是多層次和多維度的。例如，在空間上既可以是同校，也可以是校際，既可以是地區間的，還可以是跨國間的；在水平層次上有新手教師、資深教師、經驗豐富的教師、專家型教師以及外教等各類教師之間的相互指導、互動與交流；在學科上既可以是同學科的，也鼓勵打破各學科間的森嚴壁壘，超越不同學科的界限，汲取不同學科的線索和知識源泉，融合各學科的優勢；在合作方式與途徑上，一方面可以組建不同的團隊，如教研組、學科組、課題組，開展說課、教學示范、觀摩、專題研討與學術會議等活動，另一方面還可以利用網絡共享平臺，通過博客、論壇、QQ等形式共享彼此間的教學資源，或對某一教學問題展開即時深入的探討。由于教師個體間存在差異，通過教學實踐經驗和體會的交流，有助于集思廣益，改進和優化教學教育行為。因此，教師群體間需要構建一個富有活力的、良好的生態環境，以促進教師學習心境的提升和學習動機的激發。

4加強與內外環境的互動與協商

教育生態學認為，生態平衡是生態系統得以維持和發展的基礎，而教育生態系統的運動和發展總是經歷著與周圍環境之間的由平衡到失衡再到平衡，即達到一個新的平衡狀態的發展的過程的。教育生態的主體要獲得發展，就必須使自身的發展與環境的發展（主要是社會環境）保持一致，必須使自己在與環境互動的過程中不斷提高自己適應環境的能力。由此可見，外語教師專業發展與周圍環境密切關聯，首先需要立足于學校定位和辦學條件的內部環境。例如，地方本科院校的外語教師不能盲目模仿重點老牌院校的發展模式，過于專注學術上的科學研究，而應結合地方本科院校的辦學定位，培養目標和實際教學條件設定發展的方向與路徑。同時，教師專業發展并非孤立于社會而存在，還將受到社會環境的影響和制約。教師的專業發展應延伸到社會，置于更為開放的環境中，注重教師專業發展過程中與社會的互動與協商。現今社會市場對外語人才提出了多樣化和高質量化的要求，需要在能力上體現復合型和應用型的特征。然而，傳統模式下培養出來的外語教師絕大多數都是純外語類，即純語言知識和語言技能的理論型人才，師資的同質化現象突出。因此，外語教師應依據新形勢發展的需要，深化與社會企業的交流與合作，在實踐中提高知識、技能與素質，拓寬知識的深度和廣度，并將積累的實踐經驗反饋于教學，促進教學內容的更新，培養出市場需要和認可的外語人才。教師要多方位地參與外語教學相關的社會交往和實踐，在與社會的互動中反思語言的社會功能與信息交流功能，積累真實自然的語言學習素材，將有利于在教學中創設生動的交際情境，以滿足教學的需要。另外，教師通過加強與與社會的溝通，及時了解畢業生進入社會工作后的真實狀態，發現教育過程中的不足并加以改進。例如，學生畢業后在工作上缺少協作精神，單獨能很好地完成任務，對于團體合作卻顯得格格不入。在教學中則應注重團體協作意識的培養，多融入團隊合作的活動。

篇12

隨著國家對學生體育教育的重視，體育教師的專業化培養越來越顯示出其必要性和緊迫性。

1、必要性

中小學體育教育的發展關系到學生綜合素質的提高，體育教師則是其中關鍵的一環。體育教師只有具有專業的教師素質和相關的技能才能完成這一教學任務，如果體育教師不具有專業化技能，那么學生就不能獲得相關的體育技能，這不但對學生的身心健康有影響，也對他們以后的人生發展產生不利影響，從更大的方面來說，對于整個中國體育的發展和國民素質的提高都有不利影響。比如在2015年國家提出了將足球納入到中小學體育教育中去，許多地方的學校都將足球設為所學課程的一門，那么相應的就需要具有專業足球素養的體育老師進行教學。

2、緊迫性

中小學體育教育已經成為許多學校比較重視的教學部分，這不但與國家政策息息相關，也與人們體育觀念的更新相關，更多的家長不再以學生的學習成績為唯一標準，認識到體育活動的重要性，也更愿意孩子在某一體育項目上有一技之長。然而，現在許多中小學體育教師根本不具有相應的專業素養，體育教師素質的欠缺與學生進行體育教育的需求產生了矛盾，而中小學學生的成長正處于關鍵期，錯過了最好的體育學習和鍛煉時間，這種損失是無法彌補的，所以說這種矛盾亟待解決，體育教師的專業化培養十分緊迫。

篇13

(二)可行性和優勢

首先，高校青年外語教師相對年輕，因專業特點經常接受國外先進的教學理念熏陶，多有出國接受教育或進修的經歷，因此網絡媒介素養較高，網絡媒體使用頻繁，多媒體操作能力強，更易于借用網絡媒介幫助教學和科研，這是他們的自身優勢，也為他們進修網絡敘事研究奠定了基礎。其次，隨著智能手機、平板電腦、無線wifi等的快速普及，使得網絡教育敘事較之傳統的教育敘事有其獨特的優勢。傳統的教育敘事研究往往是教師通過紙和筆記錄下有關的校園生活和教育教學事件及其反思，花費時間較長，易受時空限制，局限在個人經驗中難以共享和互評，且隨著量的增多，難以管理和查閱。而高校外語教師承擔的教學工作量已非常繁重，尤其是大學英語教師，普遍反映每周平均課時可達16節，忙碌的工作生活往往會讓他們疲于奔命，很難有時間靜下來專門撰寫教育故事，等到終于抽出空來，留在腦海中的教學問題和沖突細節又尋不到蹤跡，而有了網絡，教師則可以擺脫時空限制，及時記錄(或錄制)現場文本，即時，即時更新，具有強大的云存儲功能，可以時間為軸自動歸檔，便于查閱，更容易交流和分享，相互促進。

(三)提倡基于微視頻的網絡教育敘事研究

目前，網絡教育敘事研究主要通過文字方式進行記錄。張仙、黎加厚(2004)總結了基于網絡博客教育敘事的特點:開放型、共享型、動態型、發展型、展示型。筆者認為，教師研究者們可以借助影音方式來記錄，通過微視頻等方式直接錄制現場“文本”。在高像素手機等便捷設備普及之下，微視頻相比文字記錄而言，更加快捷、直觀、真實且生動地反映當時當地的教學細節、思維變化等過程。學術界對敘事當中的教育故事虛實問題有過很多討論，例如劉良華(2007)認為，敘事研究并不拒絕虛構的敘事，也沒有必要否認虛構的敘事。而鮑道宏(2007)則強調教育敘事研究不宜虛構教育之事。筆者以為，文學敘事適用的虛構手法不能否認教育敘事研究“求真”的態度，所以視頻錄制的方式避免了敘述者在文字符號轉碼過程中偏離了研究對象的第一本意，主觀歪曲也好，客觀誤解也罷，都不同程度地造成一定的“失真”，而視頻錄制則盡最大可能避免這種不必要的“失真”。因此，微視頻應該作為一種更為有效的網絡教育敘事手段被研究者們廣泛使用。好萊塢生化大片里經常有這樣一幕:一位生物學家用視頻錄制自己試驗進程，匯報試驗數據、重大調整、研究突破等，這個過程就是客觀、理性的記錄和分析，以備后續跟蹤研究。只是在網絡教育敘事研究環境中，鏡頭里的敘事者不是生物學家，而是描述教育故事、試圖掌握教育價值和規律的教師科研者，研究對象不是某種新型藥物對大猩猩智力提升的影響，而是通過對教育問題和沖突的描述、分析和解釋，得出對教師教學、科研、學生學習成果的促進效果。視頻錄制的客觀性、真實性、科學性對一門系統且嚴謹的科學研究而言，效果是不言而喻的。

(四)有助于構建生態化的教學研究網絡環境

教師敘事研究對象可以是教師自己本人，也可以是其他教師，還可以是你的學生。例如某教師對一位年輕教師或者教學經驗豐富老教師教學行為的敘事研究，抑或是對某一種類型學生學習特點的敘事研究，抑或是針對新入職青年教師在科研意識覺醒、科研理論和方法掌握、科研成長和進步質變過程的研究。簡言之，一切與教師教育、教學、科研、專業成長有關的故事、反思、評價都可以作為網絡教育敘事研究的內容。而教師、學生、同行、教與學、教學與科研共同構成了一個多元、復雜的共同體。教師、學生、管理部門可以通過建立網絡教育敘事平臺，試圖構建一個和諧的網絡授課、信息共享、經驗交流、網絡敘事教學反思、師生互評、同行互評與指導的生態網絡環境。包括教學科研信息資源共享平臺、教學科研專業領域創新平臺、教學科研專業成長交流平臺。

(五)局限性

首先，高校青年外語教師教育理論儲備不足。高校青年教師立足于高等學校教育環境中，而高等教育學也是一門年輕的學科，不同于普通教育學，研究方法和范式還需要教育學者們的不斷探索，高校青年外語教師更要注意彌補高等教育學理論基礎，用于指導教學和科研實踐。其次，高校青年外語教師應系統學習教育敘事研究理論。從發現教學問題、檢索前人教學研究成果、設計研究方案、執行和調整方案、收集分析數據到撰寫敘事研究報告，這是一個教師本人親身參與的完整過程。雖然敘事研究注重個人經驗和參與，但絕不等于日常教學活動的流水賬，需要系統嚴謹的理論指導。苗洪霞、徐瑞(2007)指出，敘事研究的理論基礎是厚重的，研究視野是寬闊的。后現代哲學、現象學、解釋學、文學敘事理論、現代知識論、人類學、社會學、語言學理論為敘事研究提供了強大的理論支撐。近年來，高校教師招聘往往注重高學歷，而忽略了教育教學和科研理論方面的儲備，青年外語教師往往學歷較高，語言專業知識基礎牢固，但是教育教學科研理論不足，需要在整個職業生涯中，主動培養和加強教育敘事研究方面的理論素養和指導。例如補充年代學方法和理論，因為敘事的基本因素就是以時間為線索追蹤豐滿的教育故事，這必然涉及年代學的分析方法和思路。又如學習多種敘事結構，掌握如何對原始故事(現場文本)進行編碼和轉錄，使其再現(retell-ing)。關于敘事結構，可以借鑒目前比較權威的基本敘事結構，一種是Creswell(2002)提出的組織故事元素成為問題解決的敘事結構，將故事所包含的基本要素分解為:背景、人物、活動、問題和解答五個方面;另一種是Clandinin與Connelly(2003)提出的三維空間敘事結構:相互作用、連續性和情境。限于篇幅，筆者不在此贅述。另外，要特別注意教育敘事和教育敘事研究的區別。既是研究，就要體現其科學性。目前教育敘事研究的困境在于，教師(研究者們)由于缺乏敘事研究理論指導，容易將敘事流于形式，變成了單純的記流水賬，這不是敘事研究，僅止于敘事而已。教育敘事研究固然離不開一個個生動的故事講述，但是在敘事過程中更應該記錄研究者和研究對象的思維變化過程，并對這些過程做出分析、解釋和評價，企圖找到理論依據，發現教育規律和價值。卜玉華(2003)在縱觀西方教育學領域的敘事研究之后指出，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時與三種聲音(至少)進行交流:敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結論的自我評價與反思)”，筆者以為這是進行教育敘事研究的基本要求。所以教育敘事的本質是教師的反思，沒有反思、沒有總結和評價，即使視頻制作再精彩，教育故事描述得再豐滿，也很難從根本上促進教師專業發展。