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篇1

作為一名新教師，當然在教學方面還欠缺很多的經驗，但是從走上講臺的第一天開始，我就決定一定要全心全意、竭盡全力地把我的學生教好，于是無論多么忙，在這一年的時間里我都會經常擠出時間去聽本校年長有經驗教師的課，還去聽優秀教師觀摩課及講座，并且積極參加新教師培訓，從中得到了很多寶貴的經驗。

在這一年的時間里，忙碌伴隨著充實，我一共在校開過兩節公開課，到林溪鄉校開過一節新教師匯報課，我深切的感受到了公開課真的很能磨練人，前輩老師的指點讓我受益很多，不管從教學方法上還是課堂管理上都有很大的感觸和提高。

在這一年里我努力做到以下兩點：

第一、教師的舉止言行是學生學習的榜樣，自己的品德非常重要。因此這一年來我堅持定期進行品德修養的學習，認真學習教師職業道德規范，積極參加進修學校組織的各類新教師培訓活動，積極參加學校組織的各種活動。我盡量在學生面前嚴格要求自己，不管在課堂上還是在課堂外我都非常注意自己的形象。在工作之余我還不斷看書、不斷學習，充實自己的頭腦。

第二、在教學中，我每次都很認真備課、上課、聽課，做好課后反思，及時批改作業、講評作業，做好課后輔導工作。平時我還虛心向學校老師學習教學經驗并及時向他們請教。在課堂上我嚴格要求自己，也嚴格要求學生;在課外，我與學生一起玩、一起笑，成為他們生活中的大姐姐。我努力用一顆平等、博愛及寬容的心去看待、教育每一位學生。

經過一年的工作與學習，我自感收獲頗豐，但還是有很多不足的地方等待我去提高。首先我覺得我的教學設計能力還待提高;在處理已有的知識與傳授知識的時候，有時還不能很好協調好兩者之間的關系;對部分教材的內容把握不全面。其次論文意識不強。最后，有時自己的脾氣太過孩子氣，在處理有些事情時過于急躁，還需要有更多的耐心與經驗。教育工作是一項常做常新、永無止境的工作，需要不斷的總結與反思。我相信在反復的總結與反思中，我會不斷地完善自我和提高自我，越做越好的。相信在今后的工作學習中，我定能改善不足，發揚優點，在教育的路上越走越好。

【2017年教師個人總結與自我評價二】

俗話說，萬丈高樓平地起，啟蒙教育是教育的基礎。如果沒有良好的初始啟蒙教育，就會影響孩子的一生。作為一名小學教師時刻感到肩上的責任重大。而師魂的核心是師德，強烈的責任感在鞭策著我們要具備良好的師德。因此，我決心把以德立教，愛崗敬業，為人師表，無私奉獻，爭做讓人滿意的教師作為自己的奮斗目標，不斷提高自己的政治和業務水平。下面從以下幾個方面來小結自己的各項工作。

一、政治思想方面，本人堅持學習，努力提高自身的思想政治素質，學習關于八榮八恥的論述以及學習《教育法》《教師法》等，按照《中小學教師、職業道德規范》嚴格要求自己，奉公守法，遵守社會公德，忠誠人民的教育事業，為人師表。堅持以身作則、嚴以律己，增強自身的自控能力，控制自己的情緒，始終保持良好、平和的心境，精神飽滿地投入工作，平時積極參加全校各種集體活動，支持并配合組里搞好各種教研活動。

二、德育工作教育是學校工作中的重中之重，而德育工作的秘訣就是愛。

師愛是偉大的、神圣的。在教學工作或生活中，我首先了解學生，包括對學生的身體狀況、家庭情況、知識基礎、學習成績、興趣愛好、性格氣質、交友情況、喜怒哀樂的深刻了解。為了了解學生，我每天都和他們在一起，和他們說說話，在閑談過程中了解他們的基本情況。第二，我熱愛每一個學生。學習好的愛，學習一般的愛，學習差的也愛;活潑的要愛，文靜踏實的要愛，內向拘謹的更要愛;金鳳凰要愛，丑小鴨同樣也要愛。

第三，尊重、理解、信任學生。尊重學生的人格，理解學生的要求和想法，理解他們幼稚和天真;信任他們的潛在能力，放手讓學生在實踐中鍛煉，在磨練中成長。第四，嚴格要求學生，對學生不嬌慣、不溺愛。對其缺點錯誤，不縱容、不姑息、不放任。作為一個三年級的數學教師，我有責任引領他們走進知識的殿堂，學到更多的知識;我有責任引領他們張開理想的風帆，駛向夢中的彼岸;我有責任引領他們插上智慧的翅膀，翱翔在無盡的天空。在我的愛心教育下，學生的素質正在提高。

三、教育教學在教育教學過程中，我不斷豐富自身學識，努力提高自身能力、業務水平，嚴格執行師德規范，有高度的事業心、責任心、愛崗敬業。

堅持一切為了學生，為了學生的一切，樹立正確的人才觀，重視對每個學生的全面素質和良好個性的培養，不用學習成績作為唯一標準來衡量學生，與每一個學生建立平等、和諧、融洽、相互尊重的關系，關心每一個學生，尊重每一個學生的人格，努力發現和開發每一個學生的潛在優秀品質，堅持做到不體罰或變相體罰學生。正確處理教師與學生家長的關系，在與家長聯系上相互探究如何使學生發展的方法、措施，贏得了廣大學生家長的普遍贊許。

在教育教學過程中，利用學科特點加強對學生的思想教育，提高他們的思想政治素質，激他們的學習積極性，努力提高教育教學質量。總之，師德要從小事做起，從我做起，只有不斷學習，努力探索;才能外樹形象，內強素質。在深化教育改革的今天才能不會落伍。我決心今后更加努力學習，用現代教育思想武裝自己，更加深入細致地做好學生的思想工作，以自己的人生魅力去影響感化每一位學生，讓學生在寬松愉快的環境中接受良好的教育。一句話注重自我學習、自我修煉、自我約束、自我調控，做到老，學到老。

【2017年教師個人總結與自我評價三】

時光荏苒，從20xx年x月踏上三尺講臺至今已近一年，拋去曾經初入社會的稚氣，回想曾經的幾分期待，幾分擔憂，而今這些似乎都已成為值得緬懷的回憶。通過一年來努力地工作和不斷的學習，我不斷進步、不斷成長，獲益良多。

一、思想品德

教師作為人類靈魂的工程師，需要良好的師德。因此一年來我堅持進行品德修養的學習，提高自身的思想覺悟，形成自身正確的人生觀價值觀。我深知具有人格魅力的重要性，并一直努力去做到。平時，我虛心向學校老師學習教學經驗，共同進步。

二、教學工作

作為一名新老師，我認識到不斷提高，增加知識的深度和廣度以及自身的學識的重要性。所以，工作以來，我不斷學習，絲毫不敢松懈，除了參加新教師培訓，一有空閑時間，我便潛心研究教學方法，學習教學技術，將所學的教學理論與教學實踐相結合。雖然在這一年的工作中，我的教學方法還不是很成熟，但我已學到了很多并將繼續學習。在這一年里，我擔任七年級的語文和歷史與社會的教學工作。我積極虛心的聽取指導師及其他同事的意見，并進行及時的調整。興趣是最好的老師。我平時的教學工作中認真備課，并及時反思，針對學生課堂上出現的問題，進行改進，致力于營造活躍的課堂氣氛。在教學中注意與學生的交流、適時的引導學生，致力于營造快樂語文課堂，讓學生快樂學習并學有所獲。

三、班主任工作

篇2

二、加強學習，兢兢業業，提升工作業績

為了更好地適應工作的新形勢要求，體現全面貫徹落實科學發展觀的要求，這一年來我還是緊抓業務學習，認真學習了《中華人民共和國公路法》、《行政許可法》、《路政管理規定》等路政管理方面政策法規，向領導前輩們學習他們好的經驗，好的方法，進一步提高自身的業務知識能力水平。片面的掌握自己的工作業務是不夠的，平時我也注重向其他業務往來單位學習熟悉了解各種工作流程，在多學習、多接觸中提升了自己的業務水平，提高了辦事效率，使自己更好地服務社會、服務群眾。在日常工作期間，我能嚴格遵守站上的各項規章制度，認真完成上級、領導交給的任務。也能恪守為民服務的宗旨，做到禮貌待人、熱情服務，耐心細致。根據工作實際情況積極探索治超工作新思路、新做法，提高道路交通安全和通行能力。以上級治超工作部署為工作重點，積極研究科學可行的治理措施。

篇3

《基礎教育課程改革綱要(試行)》在“課程評價”一節中寫到:“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思,建立以教師自評為主,校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度,使教師從多種渠道獲得信息,不斷提高教學水平。”

課堂教學評價是對課堂教學全面透徹地分析和總結。它不單是對教學效果進行鑒定,更重要的是它還有助于教師對課堂教學進行再認識和再提高,以便總結課堂教學經驗,從而改進和革新教學方法,最終實現最佳的教學效果。

而現行狀況是:評課的“聲音”要么過于單一(在各種評課或研討會上,幾乎都是教研員,聽課教師的“一言堂”,執教者很難參與其中);要么過于客套(“不說好,不說壞,免得大家怪”)。評課的內容是就課評課,點到為止,缺少深層次的剖析;評價強調的是鑒定與選拔,評價的氣氛是緊張的;評價的結果是功利性強且過后不再過問。尤其是頗具規模的賽課的成功,在成為教師晉職升級的有力評證后,有的會滋生惰性,不思進取。這樣的評課遠離了客觀、真實,背離了評課的目的和意義,不能從根本意義上促進教師課堂教學水平的提高,更不能從本質上促進教師的成長。

二、自評比他評更重要

新課程理念的核心即尊重人的主體性,強調個性張揚,實現個體素質的主動發展,那么和諧教育背景下的教師評價也不例外,我們追求的不但是重在研討,(“不打棍子,不戴帽子,不抓辮子”),更重要的是提倡教師自控反思、交流和分析的深度,并在這一基礎上的再設計──再實踐。基礎教育課程改革中把“評課”作為教師專業發展的過程,就必須提供教師自評自控的機會。

教師是實施教育、教學工作的主體,他本人最了解開展教育教學的環境和條件,教師積極地自我反饋、自我鑒別、自我總結、自我調整,自我跟蹤,非常有利于在實踐中改進,在改進中實踐,所以自評是一種簡單易行且功能長效的評價形式。

課堂教學的特點是帶有教師本身的個體性,其產品是教學質量和學生質量,效果的驗證有滯后性、隱蔽性。每位教師每周要上十幾節課,每學期要上幾百節課,全校那么多教師,他評他控的長期效力是保證不了的,校本培訓中課改的主要精力還是應“眼睛向內看”,積極發掘教師的潛力和創造精神,“內部驅動比外部刺激具有更持久的動力”,運用這樣的評價機制可讓教師懂得,做任何一件事必須持之以恒才能有收獲,將自己被動工作轉化為主動行為不但可使自己工作潛力發揮到最佳狀態,更可以把個人的成功變成學校的財富。

三、自評自控的操作原則和方法

我們可以在以下幾個方面做些嘗試:

1.嘗試使用“檔案盒”“業績盒”。這種不是由檔案室或教務處封存的那種,而是由教師自己保存的開放性評價資料庫,可以是紙質的,不過更提倡電子版的,這樣,很多資料會隨著教師個人的進步而不斷修改完善,如教師對某一課堂教學自創的ppt、Word教案、或百里挑一的一段精彩視頻,抑或是某一課堂學習過程中對學生反復疑惑的幾個知識點的整合分析策略等,若公開展示他們可能不是最好的,但他們是最符合本校、本班學生接受水平的,是最體現教師本人教學特色的,這樣長期堅持下去,所有的課堂有價值的改革痕跡、研究的過程、改進的方案都累積在動態“業績盒”中。這種精心收集整理的過程不但是教師是自覺主動發展的表現,更為創設有本校特色的“原生態教育”打下堅實基礎和廣泛的發展空間。

2.開展“二自”活動。一是自請校長、教務主任、教研組長、骨干教師聽課,一種是聽自己說課,另一種是請他們進班聽課,再一種就是把“錄像課”傳到他們的電腦上,等大家都看完后,再聚齊共評。(這種做法一定程度上受到外界條件的約束,就是必須有學校領導的支持配合)。二是,利用錄音、錄像手段,課后教師自己觀看自己的課堂實錄,感受自己在板書、教態、應變、設計等方面的不足,通過“照鏡子”,達到自我診斷、自我提高的目的,這是一種自覺主動的完全自愿的改進自己的教學形式,實施起來也比較方便。

3.上“課型”課。這種課是專為解決本專業的某一板塊教學服務的,要為研究一個課題而上,要為有疑點、有難點而上,或者同行共同參與,參與者分頭查找資料尋找類似課例的不同教法,每個人設計出一堂具有個體特征的課型,大家都來上一上,上完課后,所有關于這一課例的資料拿出共享,共同研討最佳教學方案,從而讓大家受益。然后把教學經驗總結為撰寫教學案例,把個例轉變為案例,就是一個重新整理教學思維的過程。它能使教師更為深刻地認識到自己工作中的重點和難點,提升教學工作的專業化水平,它能從個別現象中總結出一般規律,從而指導實踐。

篇4

二、加強宣傳學習工作。

組織師生學習了《關于開展容桂街道師德標兵評選及宣傳教育活動的通知》和《紅旗中學教師職業道德考核辦法（試行）》，宣傳考核目的，明確考核時間和步驟。做到考核工作深入人心，考核內容和考核方法人人皆知。要求教師對照自己的工作與表現，深刻地剖析自己。

三、組織考核

1.考核方式

考核方式由個人自評，學生、家長評議，教師評議，級、科長評議和行政評議組成。

2.計分辦法

綜合評分。學校師德考核小組負責從以下幾個方面進行綜合評分，總分為100分，由個人自評分，學生、家長評議分，教師評議分，級、科長評議分和行政評議分組成。各項分值所占比例分別為：自評10%；學生評議15%；家長評議15%；教師評議20%；級、科長評議20%；行政評議20%

四、統計成績

1、將所有教師個人評價分，教師的互評分，科、級組長評分、學生和家長評分，行政評分等錄入電腦，算出參評人數的均分。

2、將每位教師的六項均分相加得出結果。

從數據統計來看，我校91.14%教師的師德評分為90分以上，受到家長、學生和教師們的肯定。

五、評價結果的反饋與運用

篇5

一、構建評價方式多樣化的教師評價機制

1.自評和他評相結合。在教師評價機制構建中，自評非常重要，教師自評能夠使教師在看到自身在教學中作出的成果后充分反思其中的不足之處，對以后教學工作需要改進的方向有一個較為清晰的內在認知，對教師向專業化方向發展有極大的好處。但是自評也很容易造成教學行為評價中的“盲點”，即教師本人無法看到自身的缺點。這個時候他評就顯得相當重要，這個“他評”的主體指的是所有跟教學相關的個體，如學生、家長、其他教師、學校領導等。只有將自評和他評進行良性結合，多方聽取他人意見，才能不斷提高教師個人的教學素質和水平。同時還應該建立申辯機構，在他評過程中，難免會出現由于誤會而造成的不正確評價，如果沒有及時處理這些攻擊性比較強的負面評價，會大大打擊教師的教學熱情。

2.過程評價與結果評價并重。由于學生個體學習差異以及其他綜合因素，有的學生在平常教師精心設計的學習過程中表現非常好，但學習結果卻不盡如人意，經考查，教師教學活動安排合理且規律，這個時候就不能單以結果來評價教師的教學效果，要將教學過程包括在綜合評價里。但是同樣的，學習過程設計的再合理、安排的再有創意，不出教學成果也是不行的。因此，在實際教學評價中，必須將過程評價和結果評價相結合，不能只注重結果評價，傷害教師的教學熱情；或者只注重過程評價，對那些教學效果良好的教師不公平。

二、構建評價主體多元化的教師評價機制

構建評價主體多元化的教師評價機制，指的是將教師自評、學生、學生家長、教師以及學校領導評價相結合的一種評價方式。這種評價方式能夠從多方面、多角度評價教師，對教師個人發展、學生學習質量、學校教學效果的提高都有著顯著的作用。教師自評是教師評價最重要的一個階段。教師本人對自己最了解，能夠提供充分的信息，同時教師在自評的時候能把握主體地位，對自己的教學成就進行總結，并反省教學中的不足。教師直接面對的教學對象就是學生，教學效果的好壞，教學過程的合理與否，都能在學生這里得到印證。因此，學生以及學生家長的評價也非常重要。分析這些評價，并反思教學中的不足，是教師從實際情況出發提高自身教學能力的最主要途徑。同行互評可以借鑒他人的教學經驗，不斷提高自身的教學能力。領導對黨和國家的教育方針相對比較了解，他們的評價最具有權威性，領導合理有效的評價，能幫助教師向更為正確的教育方向發展。

三、構建評價內容多樣化的教師評價機制

合理構建教師評價機制就是為了全方位調動教師的教學積極性，努力實現教學目標，完成教學任務。而新課標教學理念要求教師要改變傳統教學方法以及角色，由傳統的單一枯燥的知識傳授者改變為學生學習的組織、促進、引導、參與者，充分發揮多方面能力，提高教師自身創新能力，向專業化的目標發展。這就要求我們必須構建內容多元化的教師評價機制，來激勵教師不斷促進自身發展。

1.課堂教學。教學內容的最主要實施基地就是課堂，通過課堂學生能夠接受大約80%的知識，因此，必須注重課堂教學評價。教師是否為學生創造了能夠輕松合作、討論、交流、研究的課堂氛圍，是否能夠營造良好的教學環境，有沒有在教學設計方案上進行創造性設計，是否能夠充分利用現代教育工具提高學生的學習興趣等這些都是課堂教學中需要考核、評價的重點。

2.豐富的知識。從事任何一門學科的教師都應該掌握一定程度的知識，首先要透徹了解本科目的理論等，再者需要通過各種途徑了解本科目的發展方向，只有這樣，才能適應不斷發展的教育事業，適應學生對知識的需求。

3.職業道德。職業道德對教師這個職業來說更為重要。教師要熱愛教育事業，有一顆關心、愛護學生的敬業之心；樂于奉獻，要有積極向上的執教態度；要與時俱進，嚴謹篤學；要有團隊合作精神；為人師表，教學育人。

4.人際關系。為人師表，一定要做好榜樣。教師首先需要處理好與學生之間的關系，教師要以認真、負責、寬容的良好品質贏得學生的擁護愛戴，建立良好的師生關系；其次教師要處理好與其他教師之間的關系，互相幫助，不斷進步；再次，還應該將教師與學生家長等的關系納入評價范圍之內，充分提高教師個人教學素質能力。

篇6

園長 幼兒教師 發展性評價 學前教育

幼兒教師是學前教育工作的主要參與者和實踐者，而長期以來，我國對他們的評價都是自上而下的獎懲性評價。它是面向過去只注重結果的終結性評價，而且很難注重到教師的全面發展和教師的個體差異，很容易影響教師的坦誠態度和工作積極性。在這種情況下，很多學者就提倡應對幼兒教師發展性評價。園長作為幼兒園管理的核心人物，其在幼兒教師發展性評價中所起的作用是不可忽視的。

一、發展性教師評價的含義和意義

發展性教師評價發端于20 世紀80 年代的英國，“它是一種新型的、面向未來的教師評價制度。它不僅注重教師個人的工作表現，而且更加注重教師的未來發展和學校的未來發展。在實施發展性教師評價制度的過程中，讓教師充分了解學校對他們的期望，培養他們具有主人翁的精神。它根據教師的工作表現，確定教師的個人發展需求，制定教師的個人發展目標，向教師提供日后培訓或自我發展的機會，提高教師履行工作職責的能力，從而促進學校的未來發展。”[1]這種評價是一種面向現在和未來的形成性評價，對幼兒教育事業的發展是很有現實意義的。

（一）發展性評價不僅幫助教師指明努力的方向，而且對幼兒的身心發展也有直接意義

現行幼兒園教師評價制度用行政的而非專業化的眼光和標準對教師進行考核評價，然后把教師分成好、中、差幾個檔次，不僅給教師造成心理壓力，而且嚴重打擊教師的工作和進步的積極性。又由于幼兒教師工作的特殊性，其勞動對象是身心發展不夠成熟而又在主動發展的幼兒，如果幼兒教師不能全心投入工作中，不能正確引導幼兒，勢必影響幼兒的身心發展。發展性教師評價是以教師的發展為目的的，把評價過程作為促進教師發展的過程，具有教育性。這種評價降低了教師的思想壓力，為教師提供信息反饋，幫助教師反思和總結自己在教學中的優勢和不足，也就為教師指明了努力方向，從而不斷提高教學實踐能力，提高教師專業發展水平，提高工作和進步積極性。教師的專業水平得到了提高，也就更了解兒童的身心發展規律，在教學過程中也能夠更有針對性的運用不同教學方法，并給予幼兒更好地指導，從而促進了幼兒的身心健康發展。

（二）發展性評價在促進教師發展的同時也促進幼兒園的發展

發展性教師評價制度認為，教師是學校的第一要素，是學校的主體，學校教育的一切活動都離不開教師的努力。[2]幼兒教師工作本就具有艱巨性，不僅要照顧幼兒生活還要向幼兒進行健康、語言、社會、科學、藝術等領域的教育，需要付出大量的勞動，也就更需要公正合理的評價。這種評價不僅能尊重教師的主體地位，而且能幫教師實現自身的發展和價值。發展性教師評價就很符合以上要求，它既注重教師個人的現在表現，也注重教師的未來發展，而且尊重教師的個體差異性，鼓勵教師張揚個性，這樣才能充分挖掘每位教師的內在潛能， 發揮教師的特長， 更好地促進教師的專業發展和主動創新。此外，發展性教師評價還要求評價內容不僅僅局限在教師的表現，而應是全面而客觀的評價。這就提高了教師的工作積極性。

發展性教師評價強調教師間的合作，這就促使了教師間的相互學習，增強了教師的凝聚力。發展性教師評價也要求教師與園領導的交流，而教師對園建設的建議也能促使幼兒園的發展。

二、園長在幼兒教師發展性評價中應起的作用

《幼兒園教育指導綱要（試行）》的第四部分明確指出： “管理人員、教師、幼兒及其家長均是學校教育評價的參與者。評價的過程，是教師運用專業知識審視教育實踐，發現、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑。”[3]由此可見，《綱要》倡導發展性教師評價。園長作為幼兒園最高行政負責人，其在幼兒教師發展性評價中應起的作用有：

（一）推動發展性教師評價在幼兒園內展開

發展性教師評價并不是一種特定的評價方式，而是一系列能夠促進教師發展的評價方式的總稱。園長應該怎么推行發展性教師評價，才能促進教師的發展，《綱要》提出：“幼兒園教育工作評價實行以教師自評為主，園長以及有關管理人員、其他教師和家長等參與的制度。”[4]自評，即教師通過自我認識、自我分析達到自我提高的目的的過程。這是教師主體性地位突出的典型表現。既然要以教師自評為主，這就需要園長盡快確定參照性強的教師自評內容，為教師客觀認識自己提供依據。為了不將教師自評結果與利益掛鉤，園長需強調教師自評只是為改進教育服務的。由于不同教師個體的起點與教學水平不可能一樣，因此對不同的教師應有不同的發展目標和進修要求。“教師個人成長檔案袋”的建立是解決這個問題很有效的方法。教師可以逐步地、真實地把自己覺得有價值和有意義的工作記錄下來。通過成長檔案袋的展示，教師可以看到自己的優勢領域、成長歷程，并加以評價和反思，以達到展現自我、認識自我、提高自我、欣賞自我目的。同時，這也為園長以及有關管理人員、其他教師和家長等參與評價提供依據。

（二）為發展性教師評價提供良好的環境

園長要通過與教師溝通幫他們明確評價目的，確立正確的評價觀；并能認真傾聽教師的心聲，傾聽過程中適當運用欣賞性的面部表情，如贊賞的微笑，并能適當使用激勵性語言，如“這個想法不錯”；還要善于發現教師的優點，并給教師搭建平臺展現自己。園長還要有開闊的胸襟和平和的心態面對每一位教師，也能接受教師對自己的評價，并為全體教師樹立榜樣作用，率先反思、總結自己在管理過程中的一些工作，并且幫教師反思、總結以促進教學工作的開展，和教師一起成長。以此營造一種在幼兒園有問題敢問、有建議敢提、有困難敢說、有想法敢實踐的良好氛圍。園長也要多了解教師在想什么和需要什么，并給她自我實現的機會。教師在這種自由、民主、平等的評價環境中自然會產生種被信任被理解被尊重和得到支持的感受，自然更愿意主動誠實匯報自己的評價結果，也會更用心工作和取得進步。

（三）從管理制度上保障發展性教師評價的開展

園長應當結合教師職業發展總體情況，完善學校管理制度，改進工作方法，制定教師培訓計劃。教師培訓及對教師的評價應貫穿職前、入職、職后，以提高教師的整體素質。其次，園長還應建立以園為本，以教研為基礎的教師個案研究（主要指教師教學個案研究）、研討制度，引導教師相互評議、交流和研討，并對自己或同事的教育教學行為進行反思與評價，然后制定互幫互學的計劃，幫助教師改善教育教學行為，提高他們的教育教學技能和科研能力，以達到提高全園教師專業發展的目的。同時，還要加強評價過程中的專家指導。在以自評為主的發展性教師評價過程中，需要專家的意見和指導，從而增強評價的科學性和有效性，避免精力、財力的浪費和評價的盲目性。

總之，發展性教師評價確實有利于教師的發展，但是很實際地講，考慮到傳統的獎懲性教師評價也并不能被完全摒棄，那么園長又該怎么做才能使它與發展性教師評價并存而又不矛盾呢，這還是值得思考的。并且，每個幼兒園具體情況也不一致，園長應該結合幼兒園的實際情況，領會發展性教師評價內涵，開發出有園本特色的教師評價制度。

參考文獻

篇7

二、評估目的

市幼兒園教育質量督導評估，是由市政府教育督導室組織、主導的，對轄區內幼兒園教育質量發展狀況進行的監測與評估，屬于診斷性評估，目的是了解幼兒園教育質量發展的現狀，發現辦園特色、特點以及存在的不足與問題，總結發展經驗，為幼兒園制定發展規劃、確定發展路徑和措施提供依據，為市、縣兩級政府、教育行政部門制定學前教育政策、管理措施和辦法提供支持與服務，督促辦園主體改善辦園條件，改進管理措施，提高辦園水平。

三、評估依據

2014年市幼兒園教育質量督導評估采用由市政府教育督導室、市教育局、市教育科學研究所負責承擔研究制定的《省學前教育質量監測的督導評估指標體系》（附后）作為依據，輔之以近年來各級政府、教育行政部門制發的有關學前教育發展的政策、文件要求。

四、評估時間

2014年市幼兒園教育質量督導評估的時間為2014年5月下旬－6月中旬。

五、評估程序

幼兒園教育質量督導評估，分為幼兒園準備和督導評估兩個階段。

（一）幼兒園準備工作

幼兒園準備既是幼兒園接受督導評估的資料收集、活動準備的過程，也是幼兒園接受督導評估之前的一次診斷性測評和自我總結、反思。

接受評估的幼兒園，要建立由幼兒園園長、骨干教師組成的評估準備工作小組，同時，根據需要可聘請教育督導人員、教育行政管理人員、專家、家長、社會人士等參加。

準備工作包括：學習測評活動方案和測評指標體系；準備資料——收集、整理、裝訂、裝袋需要提供的各種資料；人員準備——通知、召集需要觀測、訪談的教師、幼兒、家長等；活動準備——組織開展需要測評的幼兒接園活動、教學活動、游戲活動、就餐就寢活動等；自評自測——根據《市學前教育質量監測的督導評估指標體系》，逐項自評打分；撰寫教育質量發展報告（總結報告）——根據評估指標體系，結合自評、自測結果，現狀分析與反思，撰寫教育質量發展報告。自評結果與質量發展報告于評估活動前一周提交評估小組。

（二）督導評估工作

1．評估小組

建立由教育督導人員、教育專家、幼兒園骨干教師5—7人組成評估小組。

2．測評活動

（1）學習方案：參與評估人員，在評估工作前認真學習《市學前教育質量監測的督導評估指標體系》、《2014年市幼兒園教育質量督導評估工作方案》、《學前教育質量檢測個人測評情況記載表》等，熟悉評估內容與方法。

（2）個人評估：每個評估人員負責1—2個一級指標的測評，依據《學前教育質量監測的督導評估指標體系》，運用《學前教育質量檢測個人測評情況記載表》獨立進行測評，測評人員須對每項三級（c級）指標進行評分；同時，在“測評情況記載”欄，對查閱的資料（佐證材料），幼兒園建設和環境的查看情況，對幼兒、教師、家長的訪談情況，幼兒生活、游玩、學習等情況進行記錄、記載，包括質量發展狀況、特色與存在不足、問題等。

被測評幼兒園應為每個測評人員提供一位引導員，協助完成測評工作。測評時間從幼兒入園到幼兒離園，觀測幼兒園一日的教學活動。

（3）幼兒園匯報：由被評估幼兒園領導作教育質量發展總結報告，包括評估準備工作情況，教育質量發展狀況、特色，存在問題與不足，自評結果，努力方向和改進措施等。

（4）小組評議：在測評人員個人獨立測評基礎上，小組成員合議，形成小組測評結果，填寫《市幼兒園教育質量督導評估結果統計表》。

3．測評方法

（1）聽取匯報：聽取幼兒園領導及有關人員的工作匯報。

（2）察看現場：幼兒園環境、班級環創、區角設置、寢室環境、園風園貌、教學設施設備等。

（3）查閱資料：查閱有關檔案資料，包括各種工作計劃與總結、管理與考評規章制度、教學活動設計、學習與會議記錄、報告、園本課程、幼兒成長記錄（卡、冊）、教師業務檔案等，包括文字、影像、圖片等。

（4）座談會：召開教師、家長座談會（10—15人，大、中、小班兼顧）。

（5）個別訪問：對教職工、幼兒、家長及有關人員進行個別訪問。

（6）聽課：觀看幼兒學習活動、游戲活動、自由活動、戶外活動、就餐就寢活動等。

4．評估報告

篇8

(一)定 義

形成性評價又稱過程評價，最初是由美國哲學家Scriven[1]提出的，并由美國教育學家Bloom[2]進一步運用于教育評價實踐它是為指導教學過程順利進行而對學生的學習結果和教師的教學效果所進行的評價。其目的是為了發現每個學生的學習潛能，促進學生的學習，并為教師提供反饋，幫助教師隨時調整教學內容和方法，提高教學效率。

形成性評價的主體是學生，參與學生自評和互評。形成性評價不斷地對教學活動、學習策略、態度、方法、努力程度等進行診斷性評價，使得教師和學生都能及時地獲取反饋信息，改善教學效果。形成性評價是“為了教育的評價”，對英語教學起到正面反撥作用[3]。

（二）內 涵

形成性評價的內涵包括：

學習態度 指學生是否明確學習的目標及學習需要，是甭能主動學習。

學習能力 包括學習計劃的制定及實施、學習機會的創造與把握及有效學習方法的探索。

思維品質 指邏輯思維能力、創造性思維能力、思辨能力等。

文化感受力 指對所學語言國家地理、歷史、生活方式、文化習俗、價值觀念等的感受能力。

品格和性格的完善 指在英語學習過程中，正確認識自己的學習優勢與不足，善于合作與開拓；樹立自信，養成健康向上的個人品格。

三、形成性評價模式的構建

教育部2004年頒發的《大學英語課程教學要求》提出 ：評估要改變單一的考試模式，以學生的語言綜合應用能力為出發點，將過程性評價和終結性評價相結合，尤其要重視形成性評價，加強對學生在學習過程中語言應用能力發展情況的監督，建立多樣化評價體系，充分發揮其深化教學改革和提高外語教學質量的作用[4]。

（一）評價主體多樣化

由傳統的單一的教師評價改為教師評價、學生自評、學生互評相結合的多種評價主體，使學生從被動受評者變為參與者。學生的自評和互評都必須與教師的

評估結合起來在對學生的表現進行評估時，教師擔當多重角色，既是評估標準的制訂者，又是學生學習的管理者，既是評估的參與者又是學生互評與自評的參謀。在評價過程中教師應著重強調學習活動本身的意義和價值，并對學生的努力加以肯定，而不是一味強調誰做得最好。只有這樣學生才能對自己的得失作出客觀恰當的歸因，充分認識到自己的進步和不足。因此，筆者對所教學生設計了一個學生自評的主題寫作階段考評因素以培養學生運用語言進行交際的創造性、獨立性和互。

主要考評因素如下：寫作主題明確；語言表達清楚；內容詳實；語言連貫；文章整體結構合理；語法正確。教師在期中和期末分別組織一次寫作考試，教師針對每個學生特點進行一次全面的評價，期末發放給學生，讓學生了解自己在寫作過程中的表現。實踐證明，為學生設計的寫作評價表有利于培養學生基本語言技能和良好的語言習慣，也有利于發展學生評價自我、接受他人評價以及與他人交流合作的能力。學生在自評—互評—教師評價中有針對性地作出了自我改進，提高了語言交際能力。同時根據寫作實踐性強的特點，形成性考核占學期末考核分值的50%，也改變了傳統的終結性評價以最終考試成績定局的弊端，對學

生的成長過程起到了積極的作用。

（二）學生自評

學生自評在寫作教學形成性評價中具有非常重要的地位，它充分發揮了學生的主體意識，不僅有利于培養學生對學習認真負責的態度，還能促使學生學會正確思考。首先要設置評價標準：為了讓學生正確自我評價，教師首先要與學生一起具體制定評價標準，確定優秀寫作構成要素，并提供范例。使學生知道“ 優秀”作文是什么樣，對自己的習作能夠正確評價；其次是自我評價：學生參與了標準制定后，可以對照標準，對自己習作進行自我評價，找出自己的優點與不足之處。并認真填寫自我評價表。學生通過自評，可以更好地了解文章的主題是否明確，選字用詞是否準確，表達的意思是否清楚，語言的運用是否連貫，語法是否正確。學生自評時，重要是要找到自己作文的需要改進之處，再通過其后的學生互評和教師評價中提出的問題，再做修改。在修改過程中體會自評與他評對自己文章缺點的認識。

（三）學生互評

學生相互評價最重要的意義在于“ 讓學生學會信任、誠實、公正地對己對人”。在學生自我評價并對作文初稿進行修改之后，他們可以按照3-4人為一討

論組，指定一組長，分組合作與交流，對組員作文依次進行傳閱討論。在討論過程中，組長認真填寫相互評價表。群體教學最為突出的問題是不可能為同一教室所有學生提供均等的學習機會，而傳統的評價方式所規定出的簡單“好”與“差”的評價也不可能關注到每個個體的特點。但是形成性評價卻能關注學習過程的每一個階段，對每個學生不同的表現及時作出反饋。因此在寫作教學中，筆者引入小組討論（4人為一小組）作為輔助手段，要求學生在小組討論中充分發表自己的見解，集思廣益，共同解決問題，修改彼此所寫的作文。可以說，小組討論完成了由單純注重學生個體向注重學生整體的轉變。通過互評，學生能夠更加充分地解了作文評分的標準，學會在評價過程中，客觀、公正地對待他人和自己；同時，也進一步地分析了自身的缺點和不足，能夠跟好地學會對待他們提出的建議和意見，做到取長補短，發現自己的問題所在；最后，根據自評和互評的修改意見，再次對作文進行修改，向教師提交。

互評使學生在不知不覺中接受考查，有利于減輕學生的心理負擔，為學生的成長提供了較為寬松的外部環境。充分調動了學生的寫作積極性，打破了寫作評價中，教師一統天下的局面。

（四）寫作課堂教學中的多種評價方法的結合

在課堂上，教師不僅是學生學習的管理者，而且是激勵學生參與的激勵者和評價標準的制定者。課堂教學過程應貫穿學生的自我評價，相互評價，教師評價，體現以學生發展為本的思想。教師在課堂上使用網絡、多媒體教學，展示教材內容，分析教學重點、難點。教師可適當安排時間讓學生對重點、難點內容進行分組討論（5～6人），并分角色完成教學活動，內容包括：組內意見總結陳詞、對

話表演、復述課文等。學生也可以制作多媒體課件展現自己對學習內容、相關背景知識的認識。教師可依據教學大綱并結合學生實際，合理設計學生在聽、說、讀、寫、譯等方面應達到的標準，并給出具體參數以供量化評分。例如，制定英語學習課堂表現評估表或階段性評估表，分為“自評”、“互評”和“師評”欄。評價內容包括學習過程、學習方法、學習態度、努力程度、學習結果和學習中的

長處及不足等。通過這種評價體系，學生可以回顧、反思自己的學習過程，及時調整學習策略，提高學習效率，而教師可以針對自己的教學進行反思，及時調整教學計劃和方法，并針對每個學生的具體情況及時提出建議，給予指導，促進學生個性化發展。在形成性評價體系中，學生參與的評價、教師的評價以及合作評價構成評價體系的主體部分。

（五）建立寫作檔案袋

學生檔案袋是形成性評價手段的一個常用工具。學生檔案袋主要用于收集學生一個階段或一個學期所取得的學習成就，其內容是多樣的，如，日記、作文、朗讀錄音、測驗、課題研究、作業、視頻剪輯等等。檔案袋內容還應該包括每單元按所完成的任務作業及自評、互評、師評表等等。同時，讓學生從中挑選出自認為滿意的作品在班級中傳閱學習，這些作品不拘泥于形式，可以是學習日記，可以是作文，還可以是口頭報告。作品后需要有教師的反饋，例如教師的評語和點評、批閱，和學生說明選擇該作品的原因。通過建立學生檔案袋，不僅使學生真正體會到自己是學習的主體，看到自己的成長和進步，而且讓學生看到自己的英語學習過程，有利于及時總結經驗和教訓，不斷地自我反省，調整學習方法和計劃。通過回顧自己檔案袋的每一份作品，學生看到自己的成長歷程，自信心、學習興趣會與日俱增，學習能力也逐漸提高。期末時教師可根據所有學生的檔案袋作為學生平時成績的依據。這樣，充分調動了學生的學習動機，有助于學生的學習策略的調整。

四、結 語

通過形成性評價在寫作教學中的實施，筆者清楚地認識到：形式、內容、主體多元化的形成性評價有利于學生從被動接受評價的客體轉變為評價的主體和積極參與者，注重學生的寫作過程，突出學生的點滴進步，學生還能把作文中得到的評價運用到下一個過程中，這種評價將成為學生個人的“寫作導師”，對寫作水平的提高是長期有效的。形成性評價的實施不僅能有效地提高學生整體的

筆頭表達能力及激發學生寫的積極性和創造性，還能對教師起到激勵的作用。但值得注意的是，首先教師應讓學生在評價前了解評價的具體內容、方法、要求，其次教師注意多變化批改的形式，再次充分發揮教師的指導作用和學生的主體地位。

參考文獻：

[1]Scriven M．The methodology of evaluation［J］.AERA Monograph Series on Curriculum Evalution，1967(1): 187－199．

[2]Bloom B S．教育評價［M］．上海:華東師范大學出版社，1987．

[3]李維東、許峰.形成性評價對大學英語教學的反撥作用[J] .鄭州航空工業管理學院學報，2009，4 (28) ：177-178.

篇9

一、課程內容設計

本課程以業務流程為主線，以日用化工產品銷售為基本線索設計任務，課程共設計尋找顧客、接近顧客、推銷洽談、達成交易、回收貨款五大模塊，每個模塊都采用“任務引入——角色分配——任務實施——討論總結——考核評價”的教學模式，組織學生分組、分崗位，在操作任務的驅動下自主學習，每個操作任務后附所需理論知識。

二、新舊教學及考核方法對比

（一）新舊教學方法對比。

1.傳統授課法

（1）教學內容：以理論知識模塊為主，分章節介紹學科體系，側重知識目標的掌握。

（2）教師主導，從教學角度出發，考慮學生的層次、學習習慣和接受能力，合理組織教學內容。

（3）傳統教學方法無角色任務，沒有主觀學習和掌握技能的要求。

（4）理論考核占主要部分。

2.現在任務驅動型教法

（1）教學內容：由崗位所涉及的典型工作決定教學內容，側重崗位工作能力的要求。

（2）學生主導，從工作流程操作出發，教學過程涉及學生未來工作的流程、方式與規則。

（3）賦予學生不同角色任務，促進自主式、協作式學習模式的形成。

（4）形成性、過程性考核。

（二）教、學、考方法與標準的改革。

過去是老師講、學生聽、考試靠“背功”、一卷定成績。

現在是老師精講+示范指導、學生練、結果考+過程考+理論考+操作考，考出學生的全方面素質能力。

三、考核方案設計

（一）考核評價原則。

1.過程性評價與終結性評價相結合

對學生的考核貫穿《產品銷售》項目課程教學的始終。從教師安排項目開始就進入了考核環節，課堂秩序考核、項目實施過程中組長考核、學生自評考核、教師考核、教師評委會考核等。這種全方位、全過程的考核方法，不僅能夠多角度、公正、客觀地對學生學習效果進行評價，還能夠督促學生學習，提高學習興趣。

2.評價主體的多元化

過去評價學生的主體主要是任課教師：一般采用單項教學評價、靜態教學評價、被動應對考試、結果式考核等方式。現在對學生的評價主體有教師評價、學生小組自評、第三方評價（校內外專家）等，這樣可以達到校企合作多元化評價、動態評價、主動參與考核、注重能力訓練過程等考核目標。

（二）考核基本思路。

考核以過程性考核（平時項目任務完成情況）為主，以期末終結性考核（期末考試）為輔，對學生進行全方位的考核：全方位評價主要表現在四個方面：一是對本課程理論知識掌握程度的考評，主要由平時和期末兩個部分組成，包括平時作業、期末試卷考試及項目實施過程中對理論知識的應用等；二是對學生應掌握的職業能力的考評，以能適應推銷工作崗位的要求為標準，主要體現在子項目和綜合項目的實施過程中；三是對情感目標的考評，是無形的，主要根據學生在項目實施過程中表現出來的學習態度、協作精神和職業意識等方面進行考評；四是崗位學習成績，主要通過小組工作手冊和個人工作手冊來反映，這樣不僅考慮團隊合作能力，還考慮個人表現。

（三）學生成績結構設計。

個人成績=過程性考核70%+終結性考核30%。

其中：1.過程性考核成績包含：團隊項目成果和個人表現（討論發言、課堂紀律）。

項目1權重*小組自評*校內外教師評價系數+項目2權重*小組自評*校內外教師評價系數+……+項目4權重*小組自評*校內外教師評價系數。（各項目的分數權重由教師確定，小組自評掌握的比例：90分以上：15%；80～90分：30%；70～80分：30%；70分以下：25%。教師的評價系數區間為：0.8-1.1）。

個人平時表現（10%）（專兼教師考核）+團隊項目整體業績（40%）（專兼教師考核）+團隊項目組內的個人考核（50%）（小組自評）

2.終結性考核成績以全國營銷師考試試題為主。

為了保障學生能夠取得“雙證書”，在平時教學中直接將考證內容融入課堂，在試題庫中，將國家營銷師考試試題編成試題庫，期末考試由教師根據各項目的知識目標，在試題庫中進行組卷，采取閉卷筆試的方式進行考核，有條件的也可以用網絡進行在線機考，占總成績的30%。

四、過程考核實施中應該注意的問題

（一）注重組織好項目化教學課堂，設計好項目任務。

（二）設計好各種考核表格。

為了有效進行過程考核，教師應該根據課程標準，事先設計好項目任務考核標準，做好考核表格，并且事先發到小組長手中，要讓所有學生事先知道考核標準，這樣學生在小組考評時才有據可依。

（三）注重收集考核證據。

教師在項目化教學中進行過程考核時，應該注重收集學生完成任務的證據，收集時堅持有效性、真實性、現在性和足夠性等原則，對學生評估要遵循有效性、可信性、靈活性和公平、公正等原則。教師可以應用現代工具對學生表現進行記錄、評價，這樣可以提高教學質量，學生可以在做中學、學中做。

（四）注重對學生的期末評價。

期末教師應該對每一位學生進行一次書面評價，不僅指出學生在這門課中已經獲得的知識和能力，而且指出學生應該努力的方向。可以用書信的方式進行溝通，這樣在提高教師與學生溝通效率的同時，也為學生今后職業生涯指明努力方向，這樣的方式學生樂于接受。

參考文獻：

篇10

每位教師的起點不同，能力上各有所長，對每位教師的評價應該是幫助他們在自身基礎上得到發展。學校的評價就是幫助教師找到適合自身發展的路徑，充分發揮每位教師的潛能，使其找到最適合自身發展的位置。學校更應該把教師評價標準與評先、晉級、工資等脫鉤，制定伸縮性與發展性強的評價標準。教師評價過程就是幫助教師尋找自我價值感的過程。在評價活動中，要使教師感受到自己的尊嚴，感受到自己的權利，感受到自己的價值，從而建立良好的自我概念。這種評價，重視了教師的主體地位，激發了教師的內在動力，使評價成為交流協商、自我反思、自我提高的過程。

二、改革評價方法

改變以往校級領導“一刀切”的評價方法，分三個層次進行評價。首先，是教師的自我定位。教師只有主動地反思、總結，才會使自己不斷地成長，才會促進自我發展。一個人如果不能將自己的所行所為重新審視，不停刷新，那么他的人生就會停滯不前。因此，教師的個人評價，實際上是教師思想理論完善與形成的過程。通過自評，每位教師都會找到自己的優點與不足，知不足，才會繼續努力。其次，建立“他評”檔案。為了避免教師自評的褒貶隨意性這一弊端，建立教師：“同行，我想告訴你”、“老師，我想對你說”、“家長心語”等項目客觀地評價教師，幫助教師明確自己在別人眼里是什么樣的，然后反思、再反思，最終找到自我發展的道路。最后，成立領導評價小組。通過教代會的形式，由教師討論并推薦成立領導評價小組，立足教育發展、學校發展、學生發展及教師發展的角度，公平地對教師進行評價。三個層次各有一定的權重，如果是百分制的話，可以按：“教師自評30分”；“他評70分”（‘他評’中領導小組評價只占10分，其他三項各20分）的比重分配。這一評價方法給了教師更多的“自評”機會，充分體現了尊重“教師”這個主體的理念。但必須要在實施中加上適度的監控，才能真正發揮評價的導向、激勵和改進作用。

三、建立教師成長記錄冊

篇11

一、改進任務型教學中課堂評價管理制度

評價是對任務型學習過程中學生表現的監控，是促進任務型教學健康發展的重要環節。課堂教學中的評價包括個人自評、小組自評和英語教師評價。任務型教學中主要以小組自評為主，輔以個人自評和英語教師評價，后兩者可以定期進行。

小組自評一方面能夠使學習小組的成員維持良好的合作關系，另一方面也便于合作技能的學習。這樣一來就可以使組員對自己的參與情況有所了解，為強化小組成員的積極合作以及小組合作的成功都提供必要的條件。在任務型教學實踐中，因時間緊迫、注重學科知識等原因，不少英語教師不重視甚至忽視小組自評。而實踐證明，在課堂教學后英語教師有必要提供一定的時間讓小組進行自評。小組自評開始時，英語教師可以為學生提供一個自評的結構圖，使學生的評價可以有的放矢的進行。與此同時，還要注意提醒學生運用他們的合作技能來進行自評，以深化學生參與任務型教學的學習程度。

小組自評和英語教師評價主要從外部對學生的學習行為進行評價，通過他人的評價使學生獲得在任務型教學過程中的學習行為表現方面的反饋信息。并且經過反復對照，使積極的行為得到強化，不良的行為得到糾正。這樣就可使每位學生的自我意識得以發展，能夠朝著任務型教學的目標前進。

二、減少母語負遷移，提高學生英語寫作能力

為了減少母語負遷移，提高高職學生的英語寫作能力，需要在以下幾個方面努力。

（1）積極探索利用“元認知策略”。元認知就是指認知主體對自身認知活動的認知，既包括認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認識，又包含認識主體對自身各種認知活動的計劃、監控、評價和調節。元認知策略運用到英語寫作中，就是根據自己的英語水平，寫作的任務、要求，采取適當的策略，提高寫作水平。

英國語言學家Charles K. Ogden在1930年出版了Basic English一書，他設計了最常用的850個詞。雖然850詞包括不了英語的常用詞，實際應用中需要繞彎子，起不到簡化作用，但其簡化語法、精簡詞匯的思路正好為二語學習者提供了借鑒。

教師在寫作教學中，要加強對學生這方面的指導。元認知策略的培訓可提高學生使用策略的意識和能力，幫助學生認識到自身的英語水平，并對自己的學習過程和學習策略進行評價和調整。

（2）加強語篇輸入，摒棄孤立地背單詞。

如何用外語思維，詞匯是第一步要解決的問題。學生花大量時間死記硬背，教師也費盡心機整理詞匯，但是詞匯教學效率低下。這是因為脫離了語境，孤立的一個個單詞互相之間沒有語義聯系，這種機械記憶不是建立在理解的基礎上的。這導致了很多學生在英語寫作中只會堆砌詞匯，他們缺少語篇的輸入，對詞匯用法、句子結構知之甚少。沒有靈感，不能妙筆生花，而沒有語感，則只能停留在中式英語的水平上。我們應該化蠻力為巧力，在語境中感悟詞匯。加強語篇的輸入是學生形成語感的重要途徑，其主渠道當然是教材，但卻被很多學生給忽略了。在布置家庭作業時，可以讓學生朗讀課文至少三遍，然后抽查學生朗讀流利與否。口頭作業且有量的要求，比較容易檢查，避免學生對于口頭作業敷衍了事。還有一個檢查學生課文熟悉度的方法，即從課文中抽取一些句子，每句挖去一詞，讓學生填空。所以學生要想完成這個任務，必須對課文非常熟悉，這樣就促使學生必須反復朗讀課文，從而加強語篇的輸入。

三、深化英語教師對任務型教學認識，更新教學觀念

（1）密切師生之間的關系，改變傳統教學觀念

傳統的教學觀念里，師生關系之間有著不可逾越的鴻溝，師生之間的關系很難達到一種親密融洽的程度。而實踐證明，良好的師生關系可以使學生在平靜、放松的情況下學習，有利于學生學習成績的提高。李陽在《高職課堂教學管理有效性探析》一文中就闡述了高職課堂教學管理的師生關系的特殊性，他也認為高職生的向師性很強，高職師生關系對學生的發展影響很大。

（2）努力提升英語教師素質，提高其任務型教學技能

在任務型教學模式的實施過程中，英語教師應該具有以下幾個方面的能力：首先是任務設計能力。其次是任務操作能力。最后是任務教學反思能力。而這些素質的提升離不開學校的大力支持，比如學校應該給教師創造繼續教育、社會培訓的條件，學校在這方面主要做的應該是給予更多的財力支持，另外，地方教育行政主管部門也應該給予專項撥款，鼓勵教師們參加繼續教育、省級、國家級等方面的教學交流研討會。此外，值得強調的是，目前的“知名教育專家”與一線教學的教師之間交流和互動機制比較缺乏，教育主管部門、大學、社會等應該創造條件促成這種交流機制的形成。

總之，我們建議要正確實施任務型教學下課堂管理：首先，改變課堂管理策略；其次，應該鼓勵英語教師進行繼續教育，不斷提高專業水平，努力運用任務型教學；最后，進行任務型教學技能培訓，加大專家到教育一線指導教學的力度，同時指導英語教師在實驗取得良好的結果后，及時加以總結，推廣。這樣，就有可能盡快地、正確地確保任務型教學在高職英語教學中順利進行。

參考文獻：

篇12

 

課堂教學評價作為教育評價的重要組成部分，在日常的教育教學工作中發揮著重要作用。長期以來，人們在開展課堂教學評價研究時，常常把課堂教學評價標準提到了重要地位，很少有人把課堂教學評價的實施作為一個專門的問題來研究。并認為評價標準擬定出來后，評價的實施是一項很簡單的事情，不需要專門進行研究。實際上，課堂教學評價的實施問題決定了課堂教學評價標準能否真正進入課堂教學之中，并成為師生所接受的關鍵一環，也是決定課堂教學評價工作能否其正有效開展的重要因素。本文試從以下三個方面對課堂教學評價的實施作一定的探討。

一、課堂教學評價目的的確定

在課堂教學評價實施過程中，明的具有特殊的地位。不同的評價目的其評價方式。和評價方法，甚至評價標準都可能大相徑庭。因此，在課堂教學評價的實施中首先要確定評價目的。

課堂教學評價的目的主要包括兩個方面：形成性目的與總結性目的。國外最初開展課堂教學評價時，其目的主要在于了解教師的教學質量狀況，在確定評價目的時常常以總結性目的為主。以英國為例，在20世紀80年代中期以前，課堂教學評價結果一直與對教師的獎懲甚至與教師工資直接掛鉤，這在1983年英國教育與科學部發表的題目為(教學質量)的白皮書中仍有明顯的體現，在白皮書中明確提出，“政府認識到，教師的工資結構與教師爭取高水準成就之間有著重要的聯系。……在政府看來，必須設計一種工資結構，向具有較高課堂教學質量的教師提供較多的報酬……”[1]從這一白皮書中對課堂教學評價的表述來看，英國的課堂教學評價至少到1983年為止，仍維持在以總結性目的為主，這一現狀引起了英國許多教師的不滿。1985年，英國皇家督學團發表了(學校質量：評價與評估)的報告，這份報告基本改變了(教學質量)中對課堂教學評價結果使用的調子，明確提出把課堂教學評價與教師的獎懲制度分離。這份報告為英國的課堂教學評價的目的由總結性目的向形成性目的的轉向提供了保證。

在我國的課堂教學評價中，自50年代開始的聽評課活動，主要是學校校長或其他管理人員對教師教學情況進行了解的手段，其潛在的評價目的更多是服務于教學管理的總結性目的，雖然其中也有形成性目的的成分，如提高教師業務能力，改進教學工作等，但在實踐中這些成分一直不占主導地位。80年代以來，隨著西方現代教育評價逐漸進入我國教育領域，課堂教學評價受一般教育評價的影響也逐步走上“科學化”的道路，雖然此時在評價目的上，也有總結性目的與形成性目的之分，但在實際操作中，由于受泰勒目標導向評價模式的影響較大，在課堂教學評價活動中，體現出較強的重總結性目的輕形成性目的的傾向。在具體評價中，常常出現聽課與評課脫節現象，學校領導通過--次性聽課作為對教師課堂教學的決定性評價，而聽課后的評課則是教師很難得到的“奢侈品”。即使被認為具有高的課堂教學質量的優秀教師，也不知道自己好在什么地方，更不清楚好到什么程度。這些現象都是由于課堂教學評價目的確立不當造成的。

確定課堂教學評價目的的前提和依據是課堂教學及其評價的特點。課堂教學作為教學活動過程，是師生共同參與其中的生成性活動，因教師和學生的不同有很大的差異。而一般來說，對過程的評價更多地與實現形成性評價目的聯系在一起。因此，我們認為課堂教學評價的評價目的應主要側重實現評價形成性目的。具體地講，課堂教學評價有以下兩個方面的評價目的，一方面可以通過評價提供的信息，使教師和學生了解到教與學存在的優勢和問題所在，促使教師和學生進一步發揚優點，彌補缺失，促進課堂教學的改革和提高。另一方面，也可以使教師對照評價標準不斷地自我評價來反省自己的課堂教學活動，促使教師不斷調整教學觀念，完善和提高自身素質，努力提高課堂教學質量。

二、課堂教學評價方式的選擇

課堂教學評價方式的選擇受教育評價方式的影響較大。教育評價的基卞方式有兩種：自我評價(簡稱自評)和他人評價(簡稱他評)，自評是指被評價者依據評價標準對自身的活動所作的價值判斷；他評是指被評價者以外的組織或個人依據評價標準對被評價者所實施的評價。長期以來，中外在開展的課堂教學評價活動中，所選擇的評價方式大都是他評。在國外，在課堂教學評價中所使用的方法如評定等級量表、以觀察為基礎的相互作用分析系統以及敘述性描述方法等都注重的是他評的方式；在我國無論是50年代以來的聽評課方法，還是80年代以來使用一定的課堂教學評價指標體系進行的評價，或者使用學生評價量表進行的評價等，這些方法大都是以他評方式為主。即使后來提出他評與自評兩種評價方式，此時的自評，也常常是為他評服務的。

他評作為一種常用的評價方式，在課堂教學評價中有其獨特的優點。

第一，課堂教學評價中的他評可以使評價有更強的針對性。課堂教學評價中的他評--般是在聽課基礎上對課堂教學活動進行的評價，評價者對評價標準有更準確的把握，對課堂教學過程有更深刻的認識，對課堂教學過程中的問題可以提出有較強針對性的建議。

第二，他評可以使課堂教學評價更加全面。評價者對教學目的的確定和教學內容的安排大都有較全面的了解，通過聽課，評價者可以對課堂教學中出現的問題進行全面分析，可以糾正可能存在的偏差。

他評在課堂教學評價中的重要作用并不能完全取代自評在評價中的作用，從某種程度上說，課堂教學評價中的自評更加具有不可替代性。具體來說，課堂教學評價中的自評有以下特點和作用。

第一，評價結果的真實性和準確性。由于被評價者本人對所評價的活動有更真切的了解，如教師進行自我評價時，由于教師是課堂教學活動的設計者和實施者，在整個教學過程中，每一個細節的變化和學生的反應，以及教師在教學過程中根據特殊的感受所產生的想法和由此所付出的努力，外人很難了解。在他評時，就很容易忽視教師的意圖和初衷，得出與實際情況相左的評價結論。但是通過自我評價就可以充分闡述自己的觀點和依據，分析教學成效與原來設想之間的關系：從而使評價更加真實和準確。

第二，有利于評價標準內化。評價就是衣據已有的評價標準進行價值判斷的過程，一般來說，評價標準是外在于枝評價者并要求被評價者接受的社會要求，這種接受過程在以他評方式進行評價時，由于認知差距等因素的影響，而使接受速度較緩慢，評價標準的內化過程變長。而通過自我評價則可以通過評價實踐，加深領會外在的評價標準，使外在的評價標準成為自我接受的準則，加速評價標準內化。

第三，形成被評價者改進工作的內在動力。現代教育評價的重要理念之一是“評價不是為了證明(prove)，而是為了改進(improve)”，自評這種評價方式是實踐這種理念的最佳方式，通過自我評價可以看到自己的活動及其在活動中的行為與評價標準的差距，這種差距在評價標準內化的情況下，可以直接激發起被評價者改進工作的內在動力，這種內在動力促使被評價者不斷地調節自身的行為和心理狀態，對與評價標準相左的行為和內在動機進行有效的抑制，對符合評價標準的行為和內在動機不斷地強化，進而使課堂教學質量不斷提高。

從上面對他評和自評的特點和作用的分析可以看出，兩種評價方式在評價中都有其獨特的作用，二者都是不可替代的，在選擇評價方式的時候，必須遵循自評與他評相結合的原則，在此基礎上，還要根據課堂教學及其評價的特點，處理好二者之間的關系。

我們認為在選擇課堂教學評價方式時應有一定的側重，即在自評與他評相結合的基礎上，確立以自評為主的原則。

課堂教學評價主要是指過程評價，在對課堂教學這一過程進行評價時，他評雖仍有一定的作用，但由于運用他評這種評價方式進行評價時需要花費一定的人力和物力，實施評價的次數畢竟有限，而自評則可以作為經常性的評價，不斷地對教學過程進行調控，從這個角度看，課堂教學評價中的自評應在評價中發揮更大的作用。

從評價目的來看，課堂教學評價在目的上傾向于形成性目的，而通過自評這種自覺主動的評價行為，可以提高被評價者的自我認識水平，達到自我激勵、自我調控，不斷提高課堂教學質量的目的。

因此，在選擇課堂教學評價方式時應做到以下兩個方面：

首先，提升自評在課堂教學評價中的地位。應改變自評在課堂教學評價方式中的附屬地位，正確認識自評的作用和地位，充分發揮自評的優勢，把過去作為評價對象的教師解放出來，充分尊重教師在課堂教學評價中的主體地位，使教師在不斷地自我評價中面對現實，根據自評結果獲得信息反饋，調節自己的行為，挑戰并完善自我，不斷改進教學工作，提高課堂教學水平。

其次，在重視自評的同時，也不能忽視他評在課堂教學評價中的地位和作用。迄今為止他評在教育評價體系中仍是主要評價方式。利用他評，可以保證評價的客觀性和準確性，使評價準則能真正起到導向作用。在課堂教學評價中，通過他評，可以對課堂教學進行外在調控，提高評價效率，保證和促進課堂教學質量的不斷提高。

由于兩種評價方式各有其特點，在課堂教學評價中應綜合利用兩種評價方式。在自評基礎上進行他評，以保證評價的客觀、準確，然后在他評基礎上進行進一步的自評，使評價標準逐步內化到教師日常的教學行為之中，使課堂教學評價真正產生實效。

三、課堂教學評價方法的確定

課堂教學評價方法的變革與現代教育評價方法有著密切的聯系。現代教育評價產生之初，客觀性的定量評價占絕對優勢。從20世紀60年代開始，逐漸出現了客觀主義評價與主觀主義評價之爭和“硬”評價與“軟”評價的爭論，并形成定性評價與定量評價的對峙。雖然人們逐漸認識到把二者絕對對立起來無助于評價方法的改進，但到目前為止，教育評價方法仍有明顯的分野。

筆者認為，這些爭論所圍繞的一個核心問題是實證與人文的問題，而定量與定性、“硬”與“軟”之間的爭論都是實證與人文的外在表現形式。從總體上看，實證化與人文化兩類評價方法各有其優點，又各有不足。實證化評價方法優點是準確高效，有較強的可操作性和可移植性，說服力大。重結果、輕過程。評價信息易失真，忽視評價者與被評價者人際關系的交流，靈活性不夠則是其缺點。人文化評價方法的優點是更加適合過程評價，重視評價中多種因素的交互作用及深層次的原因分析，強調評價過程中人與人的交流，方法靈活，針對性強。其缺點表現在對評價者個體依賴性較大，主觀性強，易受干擾[2]

課堂教學評價方法作為教育評價方法的一個組成部分，同樣也存在著實證與人文兩種傾向。在實證化評價傾向的影響下，課堂教學評價方法主要表現為評定等級量表方法和實證比較明顯的相互作用觀察系統等。20世紀60年代以后，由于受人文主義哲學思想和人本主義心理學的影響，在課堂教學評價中開始考慮人與人的交流。隨著“第四代評價”理論的出現，人文化的方法也逐漸出現在課堂教學評價方法之中，其中一種重要的方法就是評價面談，這種方法對課堂教學中的數量特征并不作特別的關注，主要是結合課堂教學中當時當地的情境對課堂教學進行深入的分析，并注意與作為評價面談對象的教師進行交流，它對于解決課堂教學評價中的問題，提高課堂教學質量有更直接的幫助。

在西方現代教育評價方法介紹到我國以前，我國的課堂教學評價的方法受前蘇聯的影響，主要采用聽評課的做法，由于它的經驗性較強，在具體的使用上仍有很大的主觀隨意性，同時在評價者與被評價者交流時，二者也不是處在平等的地位，常常評價者處于優勢，而被評價者處于弱勢，雙方進行的是一種不平等的交流。從20世紀80年代以來，由于受西方早期教育評價思想如泰勒的教育評價思想和模式的影響，編制了一些課堂教學評價指標體系和評價量表，這些評價指標體系和評價量表都有明顯的實證化特征，在此基礎上開發的課堂教學評價方法也屬于實證化評價方法。但由于人們把課堂教學評價的科學化寄托在以“量化”為特點的評價方法上，也就不可避免地出現了過度量化的做法，把許多難以量化或根本無法量化的內容進行人為地硬性量化，把課堂教學評價方法的選擇推到了另一個極端。

近幾年，在課堂教學評價實踐中也有人開始對研究中的實證化傾向進行反思，同時隨著國外教育評價新思潮不斷介紹到國內，越來越多的人意識到這一問題的存在，但在評價實踐中還沒有一種行之有效的方法既能消除原有聽評課評價方法的隨意性，又能有效遏制過度量化的傾向。因此，恰當地處理實證化與人文化兩種評價方法的關系，就成為目前選擇課堂教學評價方法的重要問題。

在課堂教學評價中處理實證化與人文化兩類不同的評價方法時，應考慮課堂教學的特點以及相應的評價目的、評價方式等因素。實證化評價方法和人文化評價方法作為兩類不同性質和特點的評價方法，它們分別在評價中起著不同的作用，并有各自不同的適用范圍和領域。一般而言，實證化評價方法主要用于規模較大的評價活動，適用于區域性的宏觀評價。人文化評價方法常用于規模相對較小的評價活動，主要適用于校內甚至班級內的微觀評價；實證化評價方法在具有管理性功能的結果評價中見長，有利于實現總結性目的。人文化評價方法則對具有教育性功能的過程評價有優勢，有利于實現形成性目的。課堂教學評價作為微觀教育評價的一種，一般規模較小，而且是以過程性評價為主，在評價目的的確定中更傾向于形成性目的，在評價方式的選擇上強調自評的地位。這些都決定了課堂教學評價方法的選擇中主要應為人文化評價方法。

人文化評價方法與我國的聽評課方法有一定的相似之處，但也有很大的不同，相對于聽評課方法的經驗，人文化評價方法比較成熟，主要受現代教育科學研究方法中人文化特點的影響，重視“理解”、“闡釋”、“交流”、“移情”等在評價中的運用。80年代末在美國以古巴和林肯提出的以“第四代評價”命名的評價就極力提倡這類評價方法。但國外在強調這種方法的時候，忘記了它有一個致命弱點，就是它具有極強的主觀性，對于同樣的評價內容，因評價人的不同，可能出現不同的評價結果。而且在評價實施時，也不主張事先確定相對穩定的評價標準，只是在評價過程中對隨時出現的問題進行分析和評價，這樣就可能會使課堂教學評價失去一致的評價標準，影響評價的準確性。

因此，在課堂教學評價中重視人文化評價方法時，也不能完全放棄實證化評價方法；從二者的關系來看，雖然表面上二者存在著尖銳對立的傾向，但從辯證的角度看，二者實際上是一種優勢互補的關系，恰當地處理好二者的關系，可以充分發揮二者的長處，彌補二者的缺陷，使它們在課堂教學評價活動中在發揮各自作用的同時，相互吸收對方的合理因素，做到具體地、有機地結合。

[參考文獻]

篇13

二、創新型模式評價