引論：我們?yōu)槟砹?3篇第二語言教學(xué)論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
一、英語教學(xué)交際理論
英語教學(xué)交際理論是一門新興的科學(xué)。交際一詞含有人際交際、社會交際和語言交際等多層次含義。英語教學(xué)交際論研究課堂上為達(dá)到習(xí)得第二語言為目標(biāo)的語言交際活動,即師生間和學(xué)生間通過第二語言進(jìn)行交流意見、情感、信息的過程,以及為習(xí)得語言而組織的課堂模擬第二語言交際活動。本文中語言交際指第二語言習(xí)得理論中的語言交際活動,從這個角度討論情感因素,可以把情感因素置于課堂第二語言交際之中。從交際理論的角度審視英語教學(xué),可以說,英語教學(xué)的實質(zhì)就是交際,是師生之間和學(xué)生之間的交際。交際的雙方都是人,是主體與主體之間的活動。他們是平等合作關(guān)系,兩者都是語言交際活動的組織者、參與者和實踐者。而正是在雙方之間交流思想、感情和信息的過程中,學(xué)生完成了語言習(xí)得的過程。二語教學(xué)中的“沉默法”和“暗示法”,都旨在發(fā)揮學(xué)生的主體意識,提高教學(xué)效果的外語教法。英語教學(xué)交際理論基于教學(xué)的實質(zhì)是交際的思想,因為課堂是人面對面的交際,是雙向交流,是發(fā)揮師生雙方的積極性的過程。
1.課堂語言交際Cristensen將外語課堂上的第二語言交際分為五個層次:
(1)運用套用語的表層語言交際;
(2)無信息交流的報告式交際;
(3)表達(dá)個人思想和觀點的交際;
(4)融入情感的交際;
(5)增進(jìn)友誼開放式交際。他認(rèn)為,多數(shù)外語課堂上的第二語言交際活動僅停留在不含情感因素的第二層次上,而少有的第三和第四層次的課堂第二語言交際活動的交際內(nèi)容也只局限于學(xué)生的日常生活瑣事。Brickbichler認(rèn)為,生活中有兩種語言交際行為:以需求為目標(biāo)的語言交際和以自我滿足為目標(biāo)的語言交際。顯而易見,課堂上的語言交際不是為了滿足生存需求的語言交際,而只是為滿足自我、滿足發(fā)展人際關(guān)系和滿足了解外國文化的語言交際。WilgaM.River(1977)把語言交際分為“標(biāo)準(zhǔn)語言交際”和“自然語言交際”。前者不含個人情感因素,而后者是指交談?wù)咄度胝鎸嵡楦械恼Z言交際。他進(jìn)一步指出,只要為學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)膱鼍昂徒巧?學(xué)生便可以使用第二語言參與標(biāo)準(zhǔn)語言交際活動;而只有師生關(guān)系平等,相互信任時,才能達(dá)到自然語言交際的境界。上述研究證明,學(xué)習(xí)者的情感狀況、個人價值及個人潛能在語言交際,即第二語言習(xí)得中的重要地位。然而,人類情感因素對語言交際的影響極為復(fù)雜,目前驗證情感因素對課堂第二語言交際有何種程度影響的實證研究不多,但外語教師已經(jīng)認(rèn)識到,情感溝通是成功組織課堂第二語言交際的重要因素。
2.交際過程中的情感因素人們在研究為什么有些學(xué)生總是比其他人學(xué)得好一些時發(fā)現(xiàn),影響語言學(xué)習(xí)的因素眾多,包括語言因素、生物因素、情感因素、社會因素等。而情感因素制約人的行為,所以情感因素在語言學(xué)習(xí)過程中的作用舉足輕重。學(xué)習(xí)中的情感因素,是指人在學(xué)習(xí)外語過程中,發(fā)揮動力功能和信號功能作用的情感因素,諸如自我、抑制、動機(jī)、焦慮、移情等。DouglasBrown指出,語言交際如同流動的水,情感是水流動的動力,它可以增進(jìn)人際間的友誼,促進(jìn)情感交流。如果我們在第二語言教學(xué)中只考慮認(rèn)知因素,勢必忽略人類行為中最基礎(chǔ)的一面。Dulay,Burt和Krashen提出“情感過濾假說”,其操作過程如下圖所示:這一假說表明了情感因素與第二語言習(xí)得過程之間的關(guān)系。情感因素在語言輸入和習(xí)得者之間起著一個過濾作用。當(dāng)?shù)诙Z言習(xí)得者有滿意的學(xué)習(xí)態(tài)度時,他的“情感過濾”障礙就低,就能充分地獲取并有效地處理語言輸入;反之,則影響語言輸入的獲取和處理。“情感過濾假說”對第二語言教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義。它要求我們的教學(xué)目標(biāo)不單單是提供可理解的語言信息輸入,而且還要排除學(xué)生的各種心理障礙,給學(xué)生創(chuàng)造一種低情感過濾的環(huán)境。課堂第二語言交際環(huán)境,即交際場景,直接影響課堂外語交際的效果。MarryFinocchiaro(1980)指出,“最有效的外語教學(xué)策略是幫助學(xué)生在各種真實環(huán)境中恰當(dāng)?shù)剡\用外語”。他強(qiáng)調(diào),“只有在真實或模擬的場景中運用語言,語言才有意義。教師應(yīng)幫助學(xué)生感知到場景及文化因素”。然而,在課堂上模擬場景第二語言交際活動中,學(xué)生難以進(jìn)入角色。換句話說,模擬場景無法給人真實感,學(xué)生難以投入情感,發(fā)揮交際潛能。因此,能否使學(xué)生進(jìn)入角色,在較為真實的語言環(huán)境中進(jìn)行第二語言交際活動,達(dá)到習(xí)得語言的目的,決定課堂外語交際活動的實效。為此,教師必須了解學(xué)生的思想、情感及觀點,根據(jù)學(xué)生的心理特征和情感狀況組織教學(xué),使學(xué)生在投入情感的同時,在較為真實的模擬場景交際過程中,獲得語言交際能力。
二、語言交際中的移情因素
所謂移情就是站在對方的角度看問題,使人際交往更加和諧。移情是交際的動力,可以使人表現(xiàn)出對說話人的理解和關(guān)心,故而愿意與你交談,敞開個人的情感世界。JamesL.Hal2lenbeck的研究報告顯示,移情可以感受到別人情感的親密接觸,看到別人哭,我們也哭,看到別人遭受痛苦,我們也感到痛苦。移情是個體在社會中與他人和諧共處的主要因素,語言是移情的主要手段之一。人際間交際需要相當(dāng)程度的移情。要有效地與人交談,必須了解對方情感和認(rèn)知狀態(tài),當(dāng)我們對此做出錯誤的假設(shè)和判斷時,交際就會中斷。Guiora把移情定義為“理解的過程,其中自我物體界限的暫時融合使我們可以即時領(lǐng)悟別人的情感經(jīng)歷”。
1.移情在語言交際中的作用LawreneeJbookbindes認(rèn)為移情有下述功能:
(1)移情可以使說話人感受到你對他的理解和關(guān)心,因此愿意與你繼續(xù)交談,進(jìn)一步吐露其內(nèi)心情感。
(2)移情可以使說話人立刻感受到你是否正確理解他表述的信息,如果你理解有錯誤,說話人會立刻重新表述或解釋其真實意圖,你對說話人的了解會進(jìn)一步加深。
(3)移情可以使說話人感受到你不但理解而且接受他。因此,說話人愿意與你分享其情感,談及親密個人話題,講述個人經(jīng)歷。
(4)移情可以使說話人有安全感,消除對你的偏見或敵意,并意識到所有人都是可以理解的,并與你建立更有意義和有幫助的親密關(guān)系。移情在課堂第二語言交際活動中扮演什么角色呢?首先,為了達(dá)到交際目的,師生二主體必須正確理解對方的情感和認(rèn)知狀態(tài),如果對別人的意圖不明了,交際就會中斷。移情可有效增強(qiáng)
教師與學(xué)生及學(xué)生間的友好關(guān)系,增強(qiáng)情感的交流,使第二語言交際成為情感流動的過程。在這個過程中,始終以情感為動力。其次,移情可以讓教師和學(xué)生感受彼此的情感,有時人們在交談時可能被對方誤解,為了消除誤解,說話人必須重新表達(dá),或進(jìn)一步解釋。此外,移情可使師生間和學(xué)生間有心理的接觸,有效克服學(xué)生在課堂上的語言交際活動中經(jīng)常出現(xiàn)的自我保護(hù)性心理屏障,或外語學(xué)習(xí)自我形象,激發(fā)學(xué)生的二語交際欲望。2.師生二主體間移情過程移情是通過交際得以實現(xiàn)的,交際的雙方都是人,都是主體。為實現(xiàn)移情首先要認(rèn)真聽說話人講話,不但要聽懂,還要感悟到對方的情感和處境。當(dāng)說話人感覺到你沒有認(rèn)真聽,會失去繼續(xù)談話的愿望。其次,要正面理解和接受說話人的情感和觀點,讓說話人感受到“心理擁抱”。此外,聽別人講話時,不要有偏見,思想要開通。不只是用大腦去聽,而且要用心去聽。用大腦可以聽懂別人的信仰、思想、態(tài)度、觀點、價值觀和愿望,只有用心聽才能感受別人的情感。聽別人講話時要回應(yīng)或回答,以表示你聽懂或沒聽懂,可有效地促進(jìn)語言交際的持續(xù)。回應(yīng)時應(yīng)留意對方的情感,而不僅僅是他講述的內(nèi)容或處境,移情式回答的關(guān)鍵是表明你理解他,而講話人必然因此而愿意與你繼續(xù)交談。總之,移情式回應(yīng)可使交際雙方的情感更親密。LawrenceBookbinder認(rèn)為,轉(zhuǎn)換話題式回應(yīng)、權(quán)威式回應(yīng)、判斷式回應(yīng)、建議式回應(yīng)、部分否定別人情感式回應(yīng)、反問式回應(yīng)及講述自己經(jīng)歷式回應(yīng)等,均屬可使談話中斷的非移情式回應(yīng)。
三、移情式課堂交際活動
配對練習(xí)、小組或班級討論是課堂第二語言交際的重要形式,可以更有效地利用課堂上寶貴的時間。下面討論的語言練習(xí)都是基于語言習(xí)得理論中的交際原則設(shè)計的,旨在調(diào)動所有學(xué)生積極參與課堂語言練習(xí)活動,通過移情達(dá)到情感溝通的目的。
篇2
略論第二語言教與學(xué)中的文化因素
摘要：文化教學(xué)是語言教學(xué)中重要的組成部分，近年來一直受到國內(nèi)外語言學(xué)者的矚目，Culture in Second Language Teaching and Learning一書從學(xué)習(xí)者、教師、教材三方面，探討了文化在外語習(xí)得和外語教學(xué)過程中的重大作用，展現(xiàn)西方文化教學(xué)的前沿動態(tài)，為我國文化教學(xué)研究提供了良好的借鑒。
關(guān)鍵詞：第二語言 教學(xué) 文化因素
作者簡介：姓名：王蕾，女，1980.8，江蘇連云港人，廣西民族大學(xué)06級語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究生
篇3
一、文化的定義和屬性
“文化”的范疇涵蓋了人類的物質(zhì)生活、精神生活及社會生活等方方面面。文化具有自身獨特性，不同的民族、國家、社會、人群都有特殊的文化。了解文化的定義和屬性，有助于理解第二語言學(xué)習(xí)者在跨文化學(xué)習(xí)中遭遇到的學(xué)、教風(fēng)格沖突問題，以期更好地加以解決。
1.文化定義。19世紀(jì)以來，國外學(xué)界對文化的理解逐步脫離神學(xué)體系和自然主義的束縛，開始轉(zhuǎn)向科學(xué)的理解。這種轉(zhuǎn)向源自19世紀(jì)英國人類學(xué)家Edward Tylor對文化的解釋，他在《原始文化》一書中首次定義了“文化”的概念：“文化是一個復(fù)合體，包括知識、信仰、藝術(shù)、法律、道德、風(fēng)俗及人作為社會成員而獲得的能力和習(xí)慣。”其是第一位在科學(xué)意義上給文化下定義的學(xué)者。
國內(nèi)外學(xué)者在此基礎(chǔ)上積極探討“文化定義”，綜合各家觀點，文化的定義具體如下：（1）文化是物質(zhì)文化、制度和習(xí)俗文化、精神文化三個層次的總和;（2）文化由外顯的和內(nèi)隱的行為模式構(gòu)成，這種行為模式通過象征符號獲致和傳遞;（3）文化代表了人類群體的顯著成就，其核心部分是傳統(tǒng)的觀念和價值;（4）文化是歷史上所創(chuàng)造的生存方式;（5）文化是信念、價值觀和生活習(xí)慣的“系統(tǒng)認(rèn)知”;（6）文化無所不包、無處不在，是人類社會賴以生存的基礎(chǔ)。
2.文化屬性。學(xué)者普遍認(rèn)為文化具有如下屬性：（1）文化是可被后天傳授的。文化通過一代又一代人的親身實踐、口口相傳或者書面語言進(jìn)行傳授。（2）文化是群體共享的。文化可被理想化地推定檳騁簧緇嶧蛉禾逅有成員的共享行為。（3）文化是動態(tài)的。文化隨著時間發(fā)展、時代更替而不斷演變、進(jìn)步。（4）文化是各種要素相互關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一體。文化的各個方面是相互連接的，觸動其中一處，其他部分就都會受到影響。（5）文化具有約束性。文化具有教化功能，能指導(dǎo)約束人們行為。（6）文化具有民族、種族中心和群體中心的特點。特定的民族、種族和人群在特定的環(huán)境下，長期在一起生產(chǎn)、學(xué)習(xí)和生活，逐步形成了思維模式、價值觀、交往方式、社會習(xí)俗。
文化是一個復(fù)合型概念，既抽象又具體。只有了解文化的具體定義和屬性，我們才能進(jìn)一步了解不同社會文化間的差異，才能扎實地探討第二語言學(xué)習(xí)中的跨文化沖突現(xiàn)象。
二、語言學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的定義和類別
“語言學(xué)習(xí)風(fēng)格”是學(xué)習(xí)者用以感知學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)行信息交互的穩(wěn)定的認(rèn)知、情感和心理特質(zhì)，是學(xué)習(xí)者吸收、處理和儲存新信息、新技能的方式，也是學(xué)習(xí)者吸納和理解新信息的內(nèi)在特點。學(xué)習(xí)風(fēng)格會受到社會因素、文化因素、學(xué)習(xí)環(huán)境、社區(qū)背景和家庭背景等外部因素的影響（Reid，1987，1995）。
“語言教學(xué)風(fēng)格”則是教師在自身學(xué)習(xí)風(fēng)格的基礎(chǔ)上形成的教學(xué)模式的傾向性。教師的教學(xué)風(fēng)格與其本人的學(xué)習(xí)風(fēng)格具有一致的特點，是其學(xué)習(xí)風(fēng)格的直接反映。
語言學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格可分為如下類型（按對應(yīng)組別分類）：
1.感知型―直覺型（Sensing and Intuitive）。感知型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者傾向通過“感官”觀察和收集數(shù)據(jù)，喜歡具體的事實和細(xì)節(jié)，強(qiáng)調(diào)記憶，喜愛規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)的程序，不喜歡過于復(fù)雜的事物。直覺型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者往往不重視細(xì)節(jié)，傾向通過“下意識”感知、記憶。這類主體往往更為抽象，富有想象力，處理概念和理論的能力更高。
2.視覺型―口頭型（Visual and Verbal）。視覺型學(xué)習(xí)者/學(xué)習(xí)者習(xí)慣以視覺方式接受或呈現(xiàn)信息。口頭型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者則習(xí)慣口頭指導(dǎo)。
3.主動型―反思型（Active and Reflective）。主動性學(xué)習(xí)者/教學(xué)者具有強(qiáng)烈的實踐動機(jī)和傾向，他們喜愛動作實踐活動。反思性學(xué)習(xí)者/教學(xué)者喜愛充分思考的環(huán)境條件，思考更有助于他們的記憶。
4.連續(xù)型―整體型（Sequential and Global）。連續(xù)型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者以單元的相互關(guān)聯(lián)性為基礎(chǔ)來進(jìn)行語言的理解和指導(dǎo)，喜歡分解詞匯和句型，偏好結(jié)構(gòu)化的教學(xué)。整體型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者習(xí)慣在整體層次上理解學(xué)習(xí)材料，傾向利用已有的知識和經(jīng)驗去理解材料。
5.歸納型―演繹型。在歸納型學(xué)習(xí)與教學(xué)中，主體傾向觀察現(xiàn)象，推理論證，總結(jié)原則。在演繹型學(xué)習(xí)與教學(xué)中，主體以原理、規(guī)則為基礎(chǔ)，推導(dǎo)現(xiàn)象的結(jié)果。
三、社會文化對語言學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的影響
社會文化是人們形成價值觀和學(xué)習(xí)理念的主要環(huán)境。因此，語言學(xué)習(xí)者和教師的社會文化背景是形成其學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的重要原因（Oxford，1992）。自20世紀(jì)80年代中后期以來，社會文化因素對學(xué)習(xí)/教學(xué)風(fēng)格的影響受到人們的關(guān)注。對于各種類型的學(xué)習(xí)風(fēng)格/教學(xué)風(fēng)格，研究者們發(fā)現(xiàn)，不同國籍和民族的社會成員有不同偏好，分析如下：
1.整體型和分析型風(fēng)格。拉美人更傾向整體型風(fēng)格，如預(yù)測、推測（從語境中猜測），他們總體屬于高度的場依賴主體。中國師生多為整體型主體，他們會努力在不同事件和事物之間尋求統(tǒng)一性。歐洲裔、美國人多具有清晰分析和低語境化的抽象風(fēng)格，他們把觀點基于邏輯推理而非人際關(guān)系之上，以尋找差異，找出因果關(guān)系。
2.場依賴型和場獨立型風(fēng)格。歐洲裔、美國人的場獨立風(fēng)格高于非洲裔美國人、拉美人和亞洲人。對中國人和日本人而言，他們多具有場依賴和場獨立的雙重特征。中、日的社會文化允許這兩種風(fēng)格的同時存在：一方面，中日師生會根據(jù)社會語境做出整體的認(rèn)知聯(lián)系，具有場依賴風(fēng)格。另一方面，中日師生在嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度的引導(dǎo)下，講求細(xì)節(jié)，這促成了他們的場獨立風(fēng)格。
3.情感型和思考型風(fēng)格。拉美學(xué)生多為情感導(dǎo)向，具有明顯的群體導(dǎo)向。同時，他們傾向公開表達(dá)情感，屬于情感沖動型。日本學(xué)生期待教師尊重他們的隱私，不善表達(dá)個人情感，傾向在分析思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行判斷。日本學(xué)生喜愛高度結(jié)構(gòu)化的演繹方式，傾向不斷糾正細(xì)節(jié)上的失誤，具有分析型傾向。同時，日本人注重反思，追求細(xì)節(jié)的完善，盡量減少冒險行為。非洲裔美國人和土著美國人尤為傾向思考型風(fēng)格，這與土著美國人對生存環(huán)境的反思及非洲裔美國人對自身身份認(rèn)同的思考有關(guān)。
4.沖動型和反思型。拉美人具有一定的沖動型風(fēng)格傾向，這與其外向型風(fēng)格相關(guān)。日本學(xué)生則表現(xiàn)出更積極的反思型特征，他們追求準(zhǔn)確性，但不愿冒險。日本人往往深思熟慮以得到正確的答案，但不適應(yīng)猜測式的方法。土著美國人往往表現(xiàn)得反思性過強(qiáng)，他們自尊心強(qiáng)，但在嘗試新事物時顯得過于被動，害怕“丟臉”。
5.具體連續(xù)型與直覺隨意型。東亞文化與阿拉伯文化注重具體連續(xù)的學(xué)習(xí)風(fēng)格。中國、日本、韓國和埃及的人群具有具體連續(xù)型的學(xué)習(xí)風(fēng)格，他們經(jīng)常利用重復(fù)、強(qiáng)記、計劃、分析、列提綱的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。歐洲裔美國人多數(shù)為直覺隨意型，他們在抽象思維、想象力、理論性、智力性和原創(chuàng)性等方面表現(xiàn)得更好。土著美國人和非洲裔美國人總體偏向具體連續(xù)型學(xué)習(xí)方式。
6.封閉型和開放型風(fēng)格。亞洲學(xué)生往往對教師有一定的依賴性。如韓國學(xué)生堅持教師的權(quán)威性，以教師意見為重點。日本學(xué)生渴望得到教師快速而經(jīng)常性的糾正。阿拉伯學(xué)生往往以排他性的觀點對待正確與錯誤，界線較為分明。非洲裔美國人比土著美國人表現(xiàn)出更多的封閉性特點，而土著美國人則具有靈活性、開放性、多樣性和變化性，喜愛非結(jié)構(gòu)化的課堂。
7.外向型和內(nèi)向型風(fēng)格。以阿拉伯語為母語的人群喜愛交際、健談，偏好以整體班級為基礎(chǔ)的外向型學(xué)習(xí)方式。西班牙學(xué)生也表現(xiàn)為外向風(fēng)格，他們高度社會化，合作性強(qiáng)，熱衷實現(xiàn)社會目標(biāo)，對他人的需求敏感，并渴望與教師形成密切的關(guān)系。非洲裔美人相對外向，喜愛社交學(xué)習(xí)，喜愛在群體中分享，喜愛有新意的事物。非洲裔美國人在群體交流時還喜愛非口頭語言，如眼神交流等。土著美國人也表現(xiàn)出外向特點，合作性強(qiáng)，但對外來者懷有戒心。相對而言，亞洲學(xué)生謹(jǐn)慎和內(nèi)斂。如日本和韓國學(xué)生屬于內(nèi)向型風(fēng)格，他們不喜歡公開的身體接觸，也不愿意表明自己的觀點和情感，總是顯得安靜、靦腆。
8.視覺型和聽覺型風(fēng)格。東亞學(xué)生傾向視覺型學(xué)習(xí)風(fēng)格，其中，韓國學(xué)生的傾向度最高，遠(yuǎn)高于美國學(xué)生。同時，中國和阿拉伯學(xué)生具有強(qiáng)烈的視覺傾向，中國學(xué)生同時具有較強(qiáng)的聽覺特點。但是日本學(xué)習(xí)者則最不擅長聽覺學(xué)習(xí)。
研究表明，不同社會文化的成員具有自身傾向的風(fēng)格偏好。在第二語言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者接觸的是迥然不同的語言和社會文化及教學(xué)風(fēng)格迥然不同的外籍教師，他們必然產(chǎn)生不適應(yīng)乃至詫異的感覺，形成跨文化的風(fēng)格沖突。
四、語言學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的沖突及解決之道
根據(jù)相關(guān)研究和筆者的觀察實踐，第二語言學(xué)習(xí)者在課堂上往往不適應(yīng)外籍教師的教學(xué)風(fēng)格，他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格在文化差異的背景下經(jīng)常發(fā)生沖突，導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)效果的削弱。比如，Oxford等人的研究就反映了這樣的跨文化沖突。該研究對中韓研究生、美國教師、美國研究生和中國教師進(jìn)行了訪談。他們發(fā)現(xiàn)不同文化背景的師生具有不同的風(fēng)格，導(dǎo)致跨文化的差異。中韓研究生對美國教師的整體型、開放型、直覺型和動手型風(fēng)格感到壓力和焦慮，而美國研究生對中國教師的分析型和具體順序型風(fēng)格不適應(yīng)，這樣的“不適應(yīng)”影響了學(xué)習(xí)效果。
據(jù)此，我們認(rèn)為以第二語言為本族語的外籍教師，必須采取合適的教學(xué)措施，一方面，他們可以在教學(xué)風(fēng)格上“契合”學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，即充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，調(diào)整和拓寬自己的教學(xué)風(fēng)格，以適應(yīng)學(xué)生風(fēng)格，減少跨文化沖突，提高教學(xué)效率。另一方面，教師可以采取故意“不契合”的方式，促進(jìn)學(xué)生在不適應(yīng)的“教學(xué)風(fēng)格”中調(diào)整自我，拓寬學(xué)習(xí)風(fēng)格，提高跨文化適應(yīng)性（呂玉蘭，2000），適應(yīng)新環(huán)境，成為全面的學(xué)習(xí)者（All-round Learner）。無論是契合還是不契合的方式，第二語言教師都應(yīng)該以學(xué)生為中心，從學(xué)習(xí)者的背景文化考慮學(xué)習(xí)者的心理和言語行為特點，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造理想的語言教學(xué)環(huán)境，增強(qiáng)他們的文化適應(yīng)和第二語言學(xué)習(xí)效果。
參考文獻(xiàn)：
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[2]Reid，J.M.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.Heinle & Heinle Publishers，1995.
篇4
一、研究方法
1 研究對象
北京外國語大學(xué)的長期進(jìn)修留學(xué)生，包含初、中、高不同等級，學(xué)生來源包括歐美、日韓和東南亞等國家。
2 研究工具
調(diào)查問卷經(jīng)過訪談、預(yù)調(diào)查、評估和調(diào)整幾個階段設(shè)計而成。問卷對調(diào)查對象設(shè)置了水平、地區(qū)和性別三個維度，采用單項選擇與多項選擇相結(jié)合的方式進(jìn)行。錄入與分析使用SPSS10.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行。考慮到文章篇幅，我們在進(jìn)行數(shù)據(jù)分析時，對不具有顯著差異的維度不在文中提供數(shù)據(jù)說明。
3 數(shù)據(jù)收集
問卷調(diào)查過程在上課時間完成。需求分析問卷分別發(fā)放266份，回收266份，回收率100％，其中有效問卷255份。有效率95.9％。
二、數(shù)據(jù)分析
1 留學(xué)生對閱讀課課堂活動的需求
(1)排列第一位的項目選擇
表1全體學(xué)生在閱讀課上的課堂活動上排列第一位的選擇頻次
對不同選項的頻次進(jìn)行卡方檢驗，結(jié)果顯示：X2=52.09，df＝4，p0.05，說明不同地區(qū)的留學(xué)生在選擇偏好上沒有顯著差異。他們都認(rèn)為A項(老師詳細(xì)地講解生詞和語法)是最好的選擇。
表二不同水平留學(xué)生在閱讀課上的課堂活動上排列第一位的選擇頻次
卡方統(tǒng)計結(jié)果顯示：X2=18.16，df=8，p
表3不同水平留學(xué)生在閱讀課上的課堂活動上排列第一位的選擇比率
從上表可以看出，初級學(xué)生對A項和B項的選擇比率遠(yuǎn)高于其他項，中級學(xué)生的選擇比率在A(老師詳細(xì)地講解生詞和語法)、B(在閱讀課上也有說話方面的活動)、C(老師讓我們閱讀報紙和雜志)和D項(老師給我們布置一些對提高我們的閱讀能力有幫助的閱讀作業(yè))之間，并且比率比較分散；而高級學(xué)生則是在五項(E，老師給我們提供除了課本以外的別的材料)選擇中更趨于平均。
考察不同性別留學(xué)生在閱讀課上的課堂活動上排列第一位的選擇頻次，對不同選項的頻次進(jìn)行卡方檢驗，結(jié)果顯示：X2=0.54，df=4，p>0.05，說明不同性別的留學(xué)生在選擇偏好上也沒有顯著差異。
(2)排列第二位的項目選擇
表4全體學(xué)生在閱讀課上的課堂活動排列第二位上的選擇頻次
對不同詵項的頻次進(jìn)行卡方檢驗，結(jié)果顯示：X2=10.57，df=4，p0.05，說明不同地區(qū)的留學(xué)生在選擇偏好上沒有顯著差異。他們都認(rèn)為D項(老師給我們布置一些對提高我們的閱讀能力有幫助的閱讀作業(yè))是最好的選擇。
考察不同水平留學(xué)生在閱讀課上的課堂活動排列第二位上的選擇頻次，卡方統(tǒng)計結(jié)果顯示：X2＝384，df＝8，p
考察不同性別留學(xué)生在閱讀課上的課堂活動排列第二位上的選擇頻次，對不同選項的頻次進(jìn)行卡方檢驗，結(jié)果顯示：X2＝5.11，df=4，p>0.05，說明不同性別的留學(xué)生在選擇偏好上也沒有顯著差異。
三、討論
1 調(diào)查結(jié)果分析
筆者在為閱讀課制作需求問卷之前，對擔(dān)任閱讀課的部分教師和學(xué)生進(jìn)行了訪談，并結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗，總結(jié)出如下一些在閱讀課上經(jīng)常出現(xiàn)的課堂活動：A項(老師詳細(xì)地講解生詞和語法)、B(在閱讀課上也有說話方面的活動)、C(老師讓我們閱讀報紙和雜志)、D項(老師給我們布置一些對提高我們的閱讀能力有幫助的閱讀作業(yè))、E(老師給我們提供除了課本以外的別的材料)。
根據(jù)調(diào)查結(jié)果，留學(xué)生在閱讀課上對A項內(nèi)容最為偏愛。留學(xué)生作為第二語言學(xué)習(xí)者，還沒有掌握大量的漢語詞匯和準(zhǔn)確的語法規(guī)則，因此語言知識在閱讀中起重要作用，詞匯與語法知識是閱讀理解中非常關(guān)鍵的兩個組成部分。孫曉明(2003：35-39)總結(jié)了國外專家和學(xué)者的相關(guān)研究成果后，指出第二語言閱讀是語言的問題，而非閱讀的問題。正是基于以上原因，留學(xué)生對生詞和語法的學(xué)習(xí)極為重視，成為對閱讀課的第一需求。因此，閱讀課教師應(yīng)該在詞匯和語法的講解環(huán)節(jié)予以重視。但同時也要注意過猶不及，因為語言學(xué)習(xí)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言交際的能力，講解過多勢必造成學(xué)生在學(xué)習(xí)語言時對老師過分依賴的嚴(yán)重后果，使教學(xué)陷入單方輸入、被動接受的靜態(tài)模式，語言學(xué)習(xí)的目的難以達(dá)到。那么，閱讀課教師應(yīng)該如何有效地講解詞匯和語法知識，是閱讀課教師必須思考的問題。筆者認(rèn)為對于閱讀課教師在講解環(huán)節(jié)中最需要注意的就是“互動”，應(yīng)該對講解環(huán)節(jié)精心設(shè)計，鼓勵學(xué)生積極參與到對新知識的學(xué)習(xí)中，在雙邊的互動中。進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。
此外。D項成為留學(xué)生對閱讀課課堂活動的第二大需求。此項數(shù)據(jù)表明留學(xué)生對課外閱讀的渴求。事實上，課外閱讀對第二語言學(xué)習(xí)者大有裨益，成功的第二語言學(xué)習(xí)者大多得益于大量的閱讀。大量的課外讀物不僅能使讀者鞏固語法，增強(qiáng)語感，促進(jìn)對目的語語言文化的整 體了解，豐富學(xué)生的課余生活，更重要的是閱讀能創(chuàng)造詞匯習(xí)得的絕好語境。讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會沉浸在目的語的大量輸入中。彌補(bǔ)課堂教學(xué)閱讀量不足的缺陷，使詞匯量實現(xiàn)增長(劉暢，2002：2)。但遺憾的是，目前可供留學(xué)生閱讀的課外讀物非常少，這也給閱讀教師提出很大難題。要想解決這一問題，對外漢語教學(xué)界應(yīng)根據(jù)學(xué)生的需求，組織編寫適合留學(xué)生閱讀的課外讀物，在這方面，我國英語教學(xué)界的經(jīng)驗值得借鑒。
除此以外，在此項調(diào)查結(jié)果中，我們發(fā)現(xiàn)留學(xué)生在水平維度上存在差異。初級學(xué)生比較需要A項和B項：中級學(xué)生對A、B、c和D項都比較需要；而高級學(xué)生則對五項都比較需要。結(jié)果顯示，除了所有調(diào)查對象共同需要的A項以外，隨著學(xué)習(xí)水平的提高，對閱讀課課堂教學(xué)的需求呈現(xiàn)出逐級增多的態(tài)勢。而且，初級學(xué)生更關(guān)注閱讀課堂的交際性，中高級學(xué)生除了關(guān)注交際性以外，在有助于提高閱讀能力的學(xué)習(xí)策略方面給予了特別的關(guān)注。
2 啟示
首先，我們認(rèn)為第二語言教學(xué)閱讀課堂中的交際性活動應(yīng)該引起閱讀教師的充分重視。我們同意李世之(1997：78-81)的看法：“閱讀，最終目的是理解。但閱讀教學(xué)的最終目的并不是理解，而是語言能力的形成。”多種課堂活動的配合訓(xùn)練對提高閱讀能力是有必要的。交際性的活動也可以提高學(xué)習(xí)者的閱讀興趣，學(xué)習(xí)者對閱讀能否產(chǎn)生濃厚興趣是閱讀教學(xué)成敗的關(guān)鍵。為了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，教師應(yīng)盡量減少學(xué)生覺得枯燥乏味的教學(xué)活動。當(dāng)發(fā)覺學(xué)生注意開始分散時，應(yīng)注意形式和內(nèi)容的適當(dāng)變換或穿插其他活動，使閱讀教學(xué)經(jīng)常保持新鮮的感覺，學(xué)生樂于接受(朱益華、肖仕瓊，2006：93)。閱讀課堂上的交際性活動要求教師要有意識地組織學(xué)習(xí)者進(jìn)行參與式的學(xué)習(xí)。在參與式的學(xué)習(xí)組織形式中，學(xué)生圍繞閱讀材料中他們感興趣的問題進(jìn)行交流，學(xué)生成為積極主動的學(xué)習(xí)者，閱讀是他們進(jìn)行交流和思考的工具，學(xué)生通過閱讀積極學(xué)習(xí)新的知識。實質(zhì)上，參與式的學(xué)習(xí)組織形式提高了學(xué)生的自主性，以及閱讀材料對于學(xué)習(xí)者的關(guān)聯(lián)性，因此參與式的學(xué)習(xí)組織形式能夠提高學(xué)生的閱讀興趣(王曉平、胡嬌，2006：63)。
其次，中高級學(xué)習(xí)者在此項需求中，表現(xiàn)出了對閱讀學(xué)習(xí)策略的重視。總的來說，我們發(fā)現(xiàn)中高級學(xué)習(xí)者認(rèn)為閱讀量是提高閱讀能力的重要保證。閱讀的熟練程度取決于閱讀量。熟練的讀者對詞的再認(rèn)是迅速而自動化的，很少發(fā)生阻斷，能使詞的意義很快用于更高水平的加工(何濤，2002：21)。吳勇毅(2007：42)的研究也指出成功的漢語學(xué)習(xí)者會有效地應(yīng)用認(rèn)知學(xué)習(xí)策略，他們會課后閱讀漢語讀物，用漢語思維，避免使用母語等，而且水平越高的學(xué)生用起來越是得心應(yīng)手，而水平越低的學(xué)生越難使用，甚至無法使用。在我們的調(diào)查研究中也發(fā)現(xiàn)。相對于初級學(xué)習(xí)者而言，中高級學(xué)習(xí)者會對增大課內(nèi)外的閱讀量有特別的需求。心理學(xué)家曾作過實驗。證明為了掌握某種知識和技能僅僅投入適量的學(xué)習(xí)的效果不如過度的學(xué)習(xí)，即所謂的“過度學(xué)習(xí)效應(yīng)”。當(dāng)然，“過度”也有極限，據(jù)實驗證明，一般來說學(xué)習(xí)程度以150％為最佳。要達(dá)到“過度學(xué)習(xí)”就必須有足夠的學(xué)習(xí)材料，且必須保證一定的復(fù)現(xiàn)率(高小亞，2006：16)。在第二語言閱讀過程中，對于學(xué)習(xí)者來說，在初級階段已經(jīng)掌握了一些基本的閱讀技巧，隨著閱讀文本難度的增加，到了中高級，對語篇以外的文化知識，包括風(fēng)土人情、習(xí)俗、民俗等內(nèi)容建立起來的知識結(jié)構(gòu)的掌握對于理解讀物也至關(guān)重要。因為“足夠的語言知識，迅速識別詞義的語言運用技巧，一定的背景知識和運用相關(guān)知識進(jìn)行預(yù)測、推理的閱讀技巧是讀者進(jìn)行有效閱讀的必要條件”(丁毅偉，2004：17-18)。而所有這些條件都要以廣泛閱讀、大量閱讀為基礎(chǔ)。大量的閱讀是擴(kuò)大詞匯量、掌握語法知識和文化知識，進(jìn)而提高漢語水平的重要保證。此外，我們認(rèn)為，留學(xué)生對更廣泛閱讀的需求，也與對外漢語閱讀教材內(nèi)容有一定的滯后性有關(guān)，這也要求對外漢語閱讀教材的編寫者應(yīng)該在教材的時代性方面作出更多的努力。
四、結(jié)論
綜上所述，根據(jù)留學(xué)生對閱讀課課堂活動的需求分析結(jié)果，閱讀課教師不但要在教學(xué)中以互動的方式對課文作必要的講解，傳授必要的語言知識，還要注重引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)的語言知識和技能進(jìn)行廣泛的閱讀和其他的語言交際活動。
留學(xué)生對閱讀課課堂教學(xué)活動的需求分析結(jié)果可以為今后進(jìn)一步改進(jìn)漢語閱讀教學(xué)提供依據(jù)。近些年，隨著國外外語閱讀教學(xué)理論和實踐的蓬勃發(fā)展，新的理論、新的教學(xué)模式不斷涌現(xiàn)，對外漢語閱讀課的教師，在選擇適合的教學(xué)模式的時候應(yīng)該充分考慮學(xué)生的需求，真正以“學(xué)”為中心，以“學(xué)習(xí)者”為中心，從而更好地推動對外漢語教學(xué)事業(yè)的發(fā)展。
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篇5
語言學(xué)習(xí)和專業(yè)學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)是滿足雙語教學(xué)的兩個重要方面，雙語教學(xué)的成功是建立在這兩個方面的成功之上，缺一不可。而且，我們要明白，學(xué)生必須要過好語言關(guān)，才能掌握以第二外語為教學(xué)手段的專業(yè)學(xué)科內(nèi)容。也就是說，學(xué)生要英語基礎(chǔ)扎實，才能掌握英文教材所闡述的內(nèi)容。這個關(guān)鍵點的把握不僅體現(xiàn)在國內(nèi)高校的雙語教學(xué)模式中，也適用于國際合作辦學(xué)的教學(xué)模式。
一、雙語教學(xué)-會計專業(yè)教學(xué)存在的問題分析
（一）教學(xué)過程中展現(xiàn)的矛盾問題
國內(nèi)高校的雙語教學(xué)一般選擇國外英文原版教材，或經(jīng)過國內(nèi)學(xué)者重新編輯的刪減版英文教材。 由于中西方會計體系和會計準(zhǔn)則具有一定的差異，教師和學(xué)生都要清楚地承認(rèn)存在的矛盾。但是往往學(xué)生到了大學(xué)的專業(yè)階段，會計知識體系仍未完整，學(xué)生對于中西方會計差異的認(rèn)識是模糊片面的，更缺乏辨識差異的能力。這就給教師帶來很大的挑戰(zhàn)。學(xué)生會在課堂上面露驚訝之色，甚至于教師講授知識點時，就熱烈地提問某個計算題的程序和方法為什么不能用他們以往的方法處理等。作為教師，便要列舉例子，既要說明中國會計的方法，也要詳細(xì)解釋西方會計的處理方法，最后，還要將差異點明確指出，方為解答完滿。課堂上耗費的時間不少，甚至?xí)_亂原來的教學(xué)進(jìn)度。教師要克服這樣的教學(xué)難點，必須延長備課的時間和準(zhǔn)備更多的材料去說明問題。否則，教與學(xué)都會停滯在一個尷尬的境地。另外，學(xué)生的英語水平，單詞量也是一個要攻克的難點。不少學(xué)生反映英文教材里面有很多單詞不懂，預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)都基本上在查單詞而不是理解和使用知識點，耗時甚久。因此，雙語教師在講授專業(yè)知識時，往往還要承擔(dān)另外一個角色，就是學(xué)生的專業(yè)單詞英語教師。然而英語單詞的掌握屬于基礎(chǔ)階段的學(xué)習(xí)，現(xiàn)在卻要占用專業(yè)學(xué)習(xí)的時間。更進(jìn)一步來說，國內(nèi)缺乏相配套的中文翻譯教材，學(xué)生要看懂英文段落不是一件容易的事情，學(xué)習(xí)積極的學(xué)生會于課后主動提問，懶散一點的學(xué)生也就得過且過了，造成學(xué)生無法活用中英文對應(yīng)的知識點。這些矛盾的存在阻礙了雙語教學(xué)的健康發(fā)展，急待完善。
（二）缺乏互動教學(xué)模式，學(xué)生參與程度低
國內(nèi)學(xué)生長期接受“灌入式”教育，也就是“填鴨式”的教育，只有輸入，沒有輸出，令教師的講授積極性大受打擊。曾感受過教師在講臺上激情洋溢地講授，下面的學(xué)生神情呆滯，甚至老師連連發(fā)問，學(xué)生也疲于回答問題，樂于等待答案，然后抄錄。這與國外提倡互動式教學(xué)，發(fā)揮學(xué)生主觀能動性相去甚遠(yuǎn)。雙語教學(xué)采用國外原版教材、教學(xué)大綱和評分標(biāo)準(zhǔn)等，就要求學(xué)生能與老師互動，積極討論問題，才能更好地發(fā)揮教材的優(yōu)勢，充分掌握知識點，體現(xiàn)書本中的案例和課后習(xí)題的設(shè)置。然而在教學(xué)實踐中，這些先進(jìn)的理念和教學(xué)模式并沒有得到真正意義上的發(fā)揮。
（三）學(xué)生“羞于啟齒”，英語口語鍛煉少
如前文提及，我國高校大多采用“浸入式雙語教學(xué)”或“過渡式雙語教學(xué)”模式。但是這兩種模式中，口語課程的訓(xùn)練比例究竟又占多少呢？語言是教學(xué)的基礎(chǔ)，這里的語言包括聽、說、讀、寫的能力。語言基礎(chǔ)上不去，雙語教學(xué)就成空中樓閣。特別是在提倡互動教學(xué)的模式當(dāng)中，學(xué)生如果英語口語水平差，羞于啟齒，又如何能暢所欲言？分組討論解決案例的模式也難以使用，影響學(xué)生對專業(yè)課程的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。國外教材還提倡學(xué)生根據(jù)知識點和難點進(jìn)行（Presentation）也即是自我演講的模式做PPT，梳理知識點。教學(xué)實踐中，學(xué)生的口頭表達(dá)能力，特別是英語口語，急待提高，以融合到雙語“教與學(xué)”的需要當(dāng)中。
（四）教學(xué)“一刀切“，學(xué)生難接受
雙語教學(xué)是現(xiàn)時很多高校推進(jìn)教學(xué)改革的創(chuàng)新體現(xiàn)之一，全國各地的高校相繼開展雙語課程。但是很多高校都忽視了雙語教學(xué)的目的和特色，盲目追求全英教學(xué)，國際合作辦學(xué)、出國辦學(xué)，出現(xiàn)了很多本末倒置，追求形式而輕視教學(xué)效果的問題。例如采用全英文教材，設(shè)置全英文考試模式等。有時會沒有考慮到學(xué)生的水平和能力，以及專業(yè)課程的難易程度。造成學(xué)生壓力沉重，無法克服語言障礙等，誘發(fā)學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)知識薄弱，厭學(xué)、逃課等后果。所以教學(xué)不能“一刀切”。高校可以認(rèn)真研究并探索，例如針對不同年級、不同英語水平、不同專業(yè)的學(xué)生，認(rèn)真設(shè)置雙語課程。在雙語教學(xué)過程中，漢語和英語的使用比例多少才合適？以怎樣的互動模式上課有利于激發(fā)學(xué)生的求知欲等。這些問題都是各高校雙語項目和出國項目面臨的難題，需要不斷努力探索。
二、完善雙語教學(xué)-會計專業(yè)的建議
（一）認(rèn)真考慮雙語課程的設(shè)置
要從根本上解決雙語教學(xué)過程中出現(xiàn)的諸多問題，就不能被動地接受或簡單地照搬某一國外課程。本著尊重科學(xué)、尊重規(guī)律的精神，在此基礎(chǔ)上充分考慮學(xué)校的實際情況，合理取舍，擬定適當(dāng)?shù)恼n程體系。可以單獨成立一個研究小組，獨立分離為一個雙語學(xué)系，認(rèn)真研究學(xué)系里面哪一個科目需要設(shè)置雙語教學(xué)，并且負(fù)責(zé)追蹤國際最新教學(xué)動態(tài)及與國外高校溝通聯(lián)系等事務(wù)。特別是國際合作辦學(xué)項目，要立足國內(nèi)實際，結(jié)合國外資訊，及時調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。
（二）學(xué)習(xí)國外先進(jìn)教學(xué)模式和思想
雙語教學(xué)或合作項目教學(xué)都要特出其先進(jìn)性和靈活性，因此教學(xué)的核心應(yīng)為幫助學(xué)生打好第二外語的基礎(chǔ)，引導(dǎo)并鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)，提高其學(xué)習(xí)積極性和主動性。雙語教學(xué)的研究可定位于選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，運用合理的教學(xué)方法上。在教育手段方面，應(yīng)設(shè)法活躍課堂氣氛，利用多種多樣的教學(xué)工具。例如充分運用多媒體教學(xué)，不能僅僅局限于PPT的展示，還可以通過視頻專輯，網(wǎng)絡(luò)郵箱、虛擬光盤和微博互動等形式豐富教學(xué)內(nèi)容。由于國外教材還有很多深奧的詞匯和計算公式，教師應(yīng)設(shè)法進(jìn)行情景教學(xué)，如案例模擬、角色扮演、分組競賽等，激發(fā)學(xué)生參與解決問題的信心。從而使雙語教學(xué)擺脫舊有的“填鴨式”教學(xué)模式，逐步完善，實現(xiàn)從量變到質(zhì)變的成功。
（三）合理規(guī)劃教育資源
雙語教學(xué)和合作辦學(xué)所涌現(xiàn)的問題的解決不是一蹴而就的，它需要多方的努力和支援。首先在教育體系方面，國家應(yīng)有政策扶持，鼓勵辦學(xué)的多樣化，給予專項研究和獎勵資金，高校才能在這樣一個利好的政策環(huán)境下，創(chuàng)新理念，積極發(fā)展教育。其次，學(xué)校方面，提供多媒體教室，多媒體設(shè)備，完善圖書館資源，為雙語教學(xué)提供優(yōu)秀的軟硬件設(shè)施。再次，教師方面，招聘和發(fā)掘優(yōu)秀人才，例如聘請外教為學(xué)生的口語教師，直觀地讓學(xué)生感受外教的語音語調(diào)；聘請高素質(zhì)的海歸人員為專業(yè)教師，雙語教學(xué)就有了實質(zhì)的保證。學(xué)生在接受第二外語為主的專業(yè)教育時，針對某一疑難問題，教師可以母語教學(xué)為補(bǔ)充，提高學(xué)生辨識問題的能力，突破由于語言不懂所帶來的學(xué)習(xí)瓶頸。最后，交流學(xué)習(xí)方面，給予部分優(yōu)秀學(xué)生出國游學(xué)訪問的機(jī)會，切身感受異國文化。因此，必須合理規(guī)劃教育資源，做到軟、硬件的配合，人才的培養(yǎng)，資金的扶持，雙語教學(xué)和合作辦學(xué)才能有長足的發(fā)展。
（四）學(xué)生的分級教育培訓(xùn)
學(xué)生能否吸收雙語教學(xué)和合作辦學(xué)的新知識、新理念，很大程度上，也取決于學(xué)生自身的素質(zhì)和基礎(chǔ)。學(xué)生的興趣愛好不同，語言的感受力不同，參與解決問題的程度不同，接受能力不同，將大大影響教學(xué)效果。因此有必要對學(xué)生進(jìn)行分級教育。本文所提及的分級教育主要是體現(xiàn)在第二外語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)教育階段。學(xué)生選修雙語科目前，英語成績的考核應(yīng)該達(dá)至中上水平。以我國的英語考級制度來看，學(xué)生起碼通過了大學(xué)英語四級，才能選修雙語課程。有雅思或托福成績也可。第二外語聽、說、讀、寫過關(guān)，以保證接受雙語教育的學(xué)生不至于有太多的語言障礙。如果高校希望在專業(yè)階段，學(xué)生都能接受雙語教學(xué)以提高學(xué)生的整體素質(zhì)，那么大一、大二階段的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)就可根據(jù)學(xué)生的語言能力分班分級教育。具體可設(shè)為1、2、3班，難度分為高、中、低，學(xué)生經(jīng)過半個學(xué)期的學(xué)習(xí)，進(jìn)行考核，過關(guān)即躍上一級。考核不能過關(guān)的學(xué)生，再集中培訓(xùn)，調(diào)整難易程度，使學(xué)生整體第二外語水平的基礎(chǔ)培訓(xùn)壓縮在大一、大二完成，以便大三、大四再接受專業(yè)階段的雙語教育。另外，在外語基礎(chǔ)教育階段，可根據(jù)學(xué)生的專業(yè)方向，滲透專業(yè)階段的外語詞匯，減輕學(xué)生過渡至專業(yè)雙語學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。
（五）加強(qiáng)優(yōu)秀教師隊伍的建設(shè)
雙語教學(xué)和合作項目辦學(xué)對教師隊伍提出了前所未有的高要求。應(yīng)加強(qiáng)雙語教師的師資隊伍建設(shè)，大力引進(jìn)英語水平高，專業(yè)知識過硬的復(fù)合型教師。在這個目標(biāo)上，應(yīng)特別注重青年教師的培養(yǎng)。例如讓這些教師以訪問學(xué)者的身份出國，到達(dá)外國院校交流中西方文化、教育理念，特別是教學(xué)方法，取長補(bǔ)短，增強(qiáng)雙語教師的國際視覺。然后將外國的先進(jìn)教育方法引入國內(nèi)，大力發(fā)展高水平的教育模式。此外，雙語教師工作量大，壓力大，學(xué)校應(yīng)給予特殊照顧，提高雙語教師的工資獎金待遇，給予工作補(bǔ)貼等。如果條件允許，一些國際合作辦學(xué)項目還可以選派外教講授，使學(xué)生接受更原汁原味的西方教育，接受西方文化的思維沖擊，達(dá)到不同以往的教學(xué)效果。
（六）優(yōu)化現(xiàn)有的考評機(jī)制
為客觀地評價學(xué)生的綜合素質(zhì)，雙語教學(xué)和合作項目教學(xué)應(yīng)該優(yōu)化現(xiàn)有的考評制度，把學(xué)生的平時成績和最后考試成績有機(jī)地結(jié)合起來。平時成績可根據(jù)任課老師的考慮，例如考勤、課堂發(fā)言、課堂解答、小測驗、期中考、課后作業(yè)等給出一個適當(dāng)?shù)姆种怠Ｆ谀┛荚囈部稍O(shè)置靈活的考試形式，不局限于單選、多選、計算等題型。可設(shè)置一些開放式的題目，供學(xué)生開卷作答，或給出一個案例，拆分多種情形，讓學(xué)生以小組成員的形式承擔(dān)不同的角色解決不同的問題。因此，學(xué)生成績的體現(xiàn)是一個綜合的加總，而不是簡單地以期末成績作為該科目的學(xué)習(xí)結(jié)果。教師也可于這種考評機(jī)制中獲益，通過平時作業(yè)的布置，教師可監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，根據(jù)學(xué)生反饋的情況進(jìn)行教學(xué)計劃的調(diào)整。雙語教學(xué)和國際合作項目辦學(xué)不僅吸收國外先進(jìn)的教學(xué)理念和教學(xué)模式，也給國內(nèi)傳統(tǒng)教學(xué)帶來了新的沖擊。希望雙語教學(xué)和國際合作辦學(xué)不斷研究，不斷拓展，借鑒外國的經(jīng)驗，去粗取精，探索出一條創(chuàng)新的、有特色的道路。
參考文獻(xiàn)：
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篇6
雙語教學(xué)源自于雙語現(xiàn)象(bilingualism)。雙語現(xiàn)象指個人或某個語言社區(qū)使用兩種語言的現(xiàn)象。本文所說的雙語教學(xué)是指運用母語以及一門外語同時進(jìn)行教學(xué)活動。而本文所說的雙語指的是漢語和英語,適合使用雙語教學(xué)的時期應(yīng)該是在高等教育階段。
一、高校雙語教學(xué)的特點和意義
與傳統(tǒng)的英語教學(xué)相比,雙語教學(xué)更重視英語與學(xué)科的滲透,讓學(xué)生全方位地應(yīng)用英語。雙語教學(xué)不僅僅讓學(xué)生以英語為工具獲取知識,更重要地在于引進(jìn)國外先進(jìn)的教育理念和教學(xué)模式、教學(xué)方法。雙語教學(xué)以通過第二語言學(xué)習(xí)學(xué)科知識為目的,促進(jìn)學(xué)生對兩種不同文化的積極適應(yīng)與溝通,培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識。不同語言有著不同的信息組織方式和思維方式,雙語學(xué)習(xí)可以使學(xué)生擁有兩種不同的思維方式,不同的思維碰撞,對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維大有益處。
目前,雙語教學(xué)正在成為我國教學(xué)改革的熱點,越來越多的地區(qū)和學(xué)校已經(jīng)實施或即將實施雙語教學(xué)。我國所實施的雙語教學(xué)主要指在學(xué)校中全部或部分地采用英語傳授數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史、地理等非語言學(xué)科的教學(xué)。我國雙語教學(xué)的目的也是非常明顯的,它具有添加性雙語教學(xué)的特征,即在實施雙語教學(xué)的過程中采用英語作為教學(xué)語言,目的是提高學(xué)生的英語水平,掌握漢語和英語兩門語言,成為漢/英雙語人才,而不是為了替代學(xué)生的母語或第一語言(漢語)。
雙語教學(xué)不僅僅是用英語進(jìn)行學(xué)科教學(xué),更重要的是注重師生之間用語言進(jìn)行內(nèi)心交流和互動,它是以英語作為語言教學(xué)工具,以培養(yǎng)學(xué)生的外語運用水平和思維能力為主要目標(biāo),從而提高學(xué)生的交流合作與科學(xué)研究能力,培養(yǎng)高素質(zhì)和具備國際競爭力的人才,以促進(jìn)我國教育的跨越式發(fā)展。
學(xué)科是實施雙語教學(xué)的有效載體,獲取學(xué)科知識是重要目標(biāo),而使用英語進(jìn)行學(xué)科教學(xué),增添了學(xué)生運用英語的機(jī)會,從而使他們能用英語進(jìn)行交流。這與通常的英語教學(xué)是有差異的。英語教學(xué)的重要任務(wù)之一是解決學(xué)生的語言基本問題,比如聽說讀寫問題、語法問題以及翻譯問題,等等,這是進(jìn)行雙語教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。而雙語教學(xué)的重點是建立在英語教學(xué)成果的基礎(chǔ)上,并將之提高到運用的層次,是英語學(xué)習(xí)在學(xué)科教學(xué)中的延伸與發(fā)展,是運用英語工具傳授學(xué)科知識的新途徑。要真正實現(xiàn)雙語教學(xué)的目標(biāo),用英語作為溝通媒介,完成學(xué)科教學(xué)任務(wù),則有賴于兩者的完美結(jié)合。
因此,我們不但允許學(xué)生使用漢語,而且要繼續(xù)加強(qiáng)漢語的學(xué)習(xí),并且反對把英語作為語文學(xué)科的教學(xué)語言。也就是說,我們的教學(xué)目的是讓學(xué)生在掌握自己母語(漢語)的基礎(chǔ)上,熟悉掌握英語。針對這種比較特殊的情況,我們一方面要正視它的復(fù)雜性,譬如學(xué)生的語言環(huán)境、文科內(nèi)容的多樣性等不利因素,而另一方面我們要面對這復(fù)雜性、現(xiàn)實性,從中找出難點、焦點,有針對性地創(chuàng)建適合中國學(xué)生的雙語教學(xué)方法。以學(xué)生為主體的雙語教學(xué),是教學(xué)實踐中需要不斷探索、實踐的一種行之有效的方法。
二、雙語教學(xué)理論的發(fā)展歷程
國外有關(guān)雙語教學(xué)的實證研究開始于20世紀(jì)初,60年代以前的研究主要集中在心理測驗研究上,至20世紀(jì)后期,研究理論達(dá)到成熟階段,并得出一系列有利于開發(fā)兒童智力的理論。雙語教育在加拿大、新加坡、印度、澳大利亞、愛爾蘭等國取得了極大的成功,而且產(chǎn)生了廣泛的國際影響,值得我們特別關(guān)注。在加拿大,它采用官方語言雙語制(英語和法語)和多元文化主義的政策。教學(xué)模式上為法語浸入式教學(xué),其教學(xué)取得成功的主要原因:一方面,1969年頒布的《官方語言法》為雙語教學(xué)提供了必要條件,政策的支持使得教學(xué)的開展更為方便有利。另一方面,該國有優(yōu)秀的教師資源,來自于加拿大法語區(qū)的教師能熟練地掌握和運用英語和法語,他們?yōu)閷W(xué)生提供了良好的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。在新加坡,小學(xué)高年級都實施英語和母語的雙語教育,小學(xué)的英語、數(shù)學(xué)、科技,中學(xué)的英語、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理等學(xué)科的教材均采用英語編寫。此后,“雙語教學(xué)熱”在全世界范圍得到蓬勃發(fā)展。
受國外雙語教學(xué)的影響,20世紀(jì)80年代,雙語教育研究在我國興起,90年代初,我國開始雙語教學(xué)實驗。下至小學(xué),上至普通高校,全國各地都在轟轟烈烈地開展雙語教學(xué)。然而有相當(dāng)一部分雙語學(xué)校徒有虛名,只是打著“雙語教育”的旗號,簡單地使用英語和漢語兩種語言進(jìn)行學(xué)科教學(xué)。當(dāng)然也有許多學(xué)校能認(rèn)真貫徹雙語教學(xué)的精神。上海大同中學(xué)的“學(xué)科英語教材”,廣東碧桂園學(xué)校的教學(xué)實驗都取得了一定的成功,是值得我們借鑒的典范。
三、高校雙語教學(xué)現(xiàn)階段存在的問題
目前,我國高等院校雙語教學(xué)存在的主要問題概括起來有以下幾個方面。
1.對雙語教學(xué)內(nèi)涵的誤解
雙語教學(xué)是指在教學(xué)中,直接選用國外原版教材,課堂講授、課堂討論、課后作業(yè)和成績考核均采用外語或外語和母語兩種語言進(jìn)行的一種教學(xué)模式。其目的是使學(xué)生以外語為工具系統(tǒng)學(xué)習(xí)一門新的專業(yè)知識,提高學(xué)生運用外語就所學(xué)專業(yè)知識和所學(xué)專業(yè)進(jìn)行國際交流的能力。目前國內(nèi)許多高校沒能準(zhǔn)確把握雙語教學(xué)的內(nèi)涵,將雙語教學(xué)等同于語言教學(xué),夸大雙語教學(xué)的語言目標(biāo),忽略了雙語教學(xué)其它方面的目標(biāo),從而將雙語教學(xué)的目標(biāo)主要定位在提高學(xué)生的外語語言水平上。在這樣的目標(biāo)指導(dǎo)下,雙語教學(xué)變成了單純的語言教學(xué),學(xué)科教學(xué)畸變成了外語教學(xué)。一些教師本身對雙語教學(xué)的目的認(rèn)識不清,在教學(xué)過程中偏重于語言知識傳授,忽視了學(xué)科課程知識的傳授,使學(xué)生混淆了雙語教學(xué)的形式與目的,將雙語教學(xué)看成了語言教學(xué)。
2.雙語教學(xué)課程體系不合理
高校雙語教學(xué)課程設(shè)置缺乏整體性,雙語教學(xué)課程開設(shè)時間不合理。學(xué)科專業(yè)課程之間存在著較大的承前啟后的關(guān)系,但許多高校只是在具備條件的課程中開設(shè)雙語教學(xué)課程,忽視了課程之間的邏輯聯(lián)系及專業(yè)學(xué)習(xí)的連續(xù)性、漸進(jìn)性。其次,有些課程并不適合雙語教學(xué),或者目前尚不具備雙語教學(xué)的條件。在這種情況下,如果對這些學(xué)科盲目地開設(shè)雙語課程,就會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,造成教學(xué)資源的浪費。
3.缺乏專業(yè)理論知識、實踐經(jīng)驗和外語水平兼?zhèn)涞膸熧Y目前,高校教師中能夠從事雙語教學(xué)的人數(shù)不多,師資極其缺乏。雙語教學(xué)要求教師既懂得專業(yè)知識,又懂得英語,能夠用精確的語言組織課堂教學(xué),傳授專業(yè)知識。英語教師由于缺乏必要的專業(yè)知識,因此不能達(dá)到培養(yǎng)專業(yè)人才的要求,而現(xiàn)有專業(yè)教師雖然專業(yè)知識豐富,但英語水平有限或者只具備較強(qiáng)的閱讀能力,口語水平欠佳,無法進(jìn)行正常的英語交流,不能給學(xué)生提供一個實際應(yīng)用環(huán)境。此外,要達(dá)到雙語教學(xué)的目標(biāo),教師應(yīng)該時刻了解國際學(xué)術(shù)前沿,掌握世界學(xué)術(shù)動態(tài),這對教師的語言水平提出了更高的要求。現(xiàn)在許多普通高校雙語教學(xué)師資數(shù)量不能滿足雙語教學(xué)快速發(fā)展的要求。
4.教學(xué)資料匱乏
雙語教學(xué)的教材主要以下幾種:原版外語教材,國內(nèi)學(xué)者編制教材,影印版雙語教材等。原版教材可以使學(xué)生準(zhǔn)確的獲得精確的專業(yè)詞匯,專業(yè)內(nèi)容表達(dá)和語言文化內(nèi)涵等。國內(nèi)學(xué)者編寫的教材符合中國人的思維習(xí)慣和文化傳統(tǒng),但是缺乏原汁原味的表達(dá)。目前,引進(jìn)了一些原版影印教材,但是數(shù)量較少,更新速度慢,難以滿足不同層次高校雙語課程開設(shè)的要求。此外,英文案例和教輔資料明顯不足。
5.雙語教法有待提高
我國高校雙語教師普遍運用的是我國傳統(tǒng)的教學(xué)組織模式,雙語課堂還是以“填鴨式”教學(xué)為主,師生之間的交流和互動不多,加上進(jìn)度的要求,學(xué)生語言能力的阻礙,大班教學(xué)等,使得教師很難組織有效的課堂活動,激發(fā)學(xué)生的興趣,長久地吸引學(xué)生注意力。
四、總結(jié)
總而言之,我國的雙語教學(xué)起步比較晚,它在我國的實施還是一個漫長的探索和總結(jié)創(chuàng)新的過程,不能一蹴而就。語言是文化傳播的媒介和國家教育進(jìn)步的橋梁。我們要正確對待雙語教學(xué)在我國的客觀現(xiàn)實,設(shè)法克服困難。在借鑒和學(xué)習(xí)國外先進(jìn)教育理論和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,還要結(jié)合我國的語言文化知識,創(chuàng)造性地尋求雙語教學(xué)的出路,以提高雙語教師的教學(xué)水平和學(xué)生的接受理解能力,為我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)高層次、高素質(zhì)的杰出人才。
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