引論：我們?yōu)槟砹?3篇教師發(fā)展論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
那么，視教師發(fā)展為一種過程(“過程論”)與視教師發(fā)展為一種結(jié)果(“結(jié)果論”)之間到底有何區(qū)別呢?據(jù)筆者所掌握的材料，“結(jié)果論”者似乎沒有給出進一步的解釋，“過程論”者的說明則有助于我們理解“過程論”相比“結(jié)果論”的合理性。
英國學(xué)者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿謂教師發(fā)展?》一文中將教師發(fā)展界定為“教師的專業(yè)性和(或)教師的專業(yè)地位被認為可能得以提升的過程”，對于將教師發(fā)展視為一種過程，她做出了進一步的闡釋：“我將教師發(fā)展解釋為一種過程，它既可以是持續(xù)不斷的，也可以是已經(jīng)發(fā)生并且完成了的。我并不是說教師發(fā)展在整體上可以被認為以一種有限的方式完成了，而是指教師可以被認為在某個方面獲得了發(fā)展，而這根本不會排斥他們以各種不同的方式一再發(fā)展，或者以他們曾經(jīng)被發(fā)展的方式繼續(xù)他們的發(fā)展。我所說的教師發(fā)展可以是完成的意思中蘊含了這樣一種認識：完成經(jīng)常可能是暫時的。”
日本學(xué)者今津孝次郎也有類似的解釋。他首先將教師發(fā)展界定為“教師作為一個人從打算當(dāng)教師開始到取得資格、就任教師直至從教師職業(yè)退出之間所發(fā)生的變化過程”。他在對這一定義進行補充解釋的過程中指出：“毋庸置疑，在變化過程中，不僅僅有在價值上符合期望的變化，也會出現(xiàn)不符合期望的變化。這就是對教師職業(yè)的認同走向動搖、弱化乃至喪失的變化，是發(fā)展過程中的危機和挫折。”對于近年來出現(xiàn)的由于喪失從教熱情、精神疾病與職業(yè)倦怠等原因?qū)е碌慕處熗Ｂ殹㈦x職或自殺現(xiàn)象，今津認為，從一開始就不是將其作為發(fā)展的特例而排除在教師發(fā)展研究范疇之外，而是盡力探明這種非預(yù)期變化的實際狀況，并著眼于能夠或未能超越危機和挫折的過程，作為教師發(fā)展研究是極其有意義的。因為闡明這一過程，有助于洞見教師發(fā)展與影響教師發(fā)展的環(huán)境之間的關(guān)系，也會給援助和干預(yù)提供新的啟示。
依據(jù)伊文斯和今津的闡釋，我們可以做一個進一步的歸納和總結(jié)。由于發(fā)展是一種矢量，因此如果將發(fā)展視為一種結(jié)果，很顯然挫折與危機等不符合價值預(yù)期的變化就不能視為發(fā)展。也就是說，如果把教師發(fā)展視為一種結(jié)果的話，就會把職業(yè)倦怠等教師在發(fā)展過程中所遇到的挫折和危機排斥在教師發(fā)展的范疇之外，這不僅不利于教師發(fā)展研究，也不符合教師發(fā)展的實際。而相反，視教師發(fā)展為一種過程，不僅反映了教師發(fā)展作為一個終身或長期的過程的本質(zhì)特征，也可以將教師克服發(fā)展挫折和危機納入教師發(fā)展研究的視野。在教師發(fā)展中，結(jié)果是暫時的，過程則是長期的或持續(xù)的。
二、教師發(fā)展：主體抑或客體
教師是發(fā)展的主體還是發(fā)展的客體?抑或既是主體也是客體?這是一個關(guān)涉我們?nèi)绾卫斫夂桶盐战處煱l(fā)展內(nèi)涵和外延的重要問題，也是教師發(fā)展領(lǐng)域中的一個爭議性問題。教師發(fā)展領(lǐng)域中“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立，就是一個集中體現(xiàn)。
休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾經(jīng)指出，在充滿多樣性的教師發(fā)展領(lǐng)域里，有著“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立。所謂“補缺”模式，是建立在這樣的觀念或認識基礎(chǔ)上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質(zhì)量上的缺陷，因而需要彌補或矯正。這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來確定的，教師被看作是發(fā)展的對象或客體，而非發(fā)展的主體。與此相對，“成長”模式的教師發(fā)展則指伴隨教師對其自身教學(xué)實踐進行“持續(xù)性探究”的各種專業(yè)發(fā)展活動，包括教師學(xué)習(xí)小組、課程起草小組、教師設(shè)計的研究課題、教師資源中心活動、內(nèi)部實施的課程評價和參與經(jīng)常是由有經(jīng)驗的同事舉辦的研討班等活動。這一模式的特點在于它是基于現(xiàn)場的，并無外部專家和外部指導(dǎo)；即使有外部專家和外部指導(dǎo)，其所起作用是次要的，而且都是互動性質(zhì)的。從性質(zhì)上來說，“補缺”模式所代表的是一種“培訓(xùn)”模式的教師發(fā)展，教師是發(fā)展的客體，而“成長”模式則強調(diào)教師對自身教學(xué)的持續(xù)性探究，教師是發(fā)展的主體；從形式上來說，前者一般為正規(guī)化、“標準化”的教育和培訓(xùn)，而后者則主要是一些非正式的學(xué)習(xí)和探究活動。二者對立與分歧的要害還是在于教師是發(fā)展的主體還是客體的問題。
多年來，在很多國家，教師發(fā)展的形式主要是“補缺”模式。而自世紀之交以來，教師發(fā)展逐漸被視為教師主體參與、主動學(xué)習(xí)的過程，“成長”模式的教師發(fā)展已經(jīng)成為教師發(fā)展領(lǐng)域的基本發(fā)展趨勢。正是在此背景下，有部分學(xué)者提出了主體性、自主性是教師發(fā)展的“本質(zhì)特征”或“根本特性”的論斷。按照這一論斷，“補缺”模式是無法進入教師發(fā)展范疇的。那么，是否意味著“補缺”模式就只具有歷史價值而再毫無現(xiàn)實意義了?事實并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成長”模式的同時，也指出：“完全懷疑‘補缺’模式的意義或價值很難。”迪萊瑪(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究發(fā)現(xiàn)，教師自己經(jīng)常并不能意識到自身的某些缺點和不足會對其創(chuàng)設(shè)和掌控的學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生直接后果。因此，他們認為，“培訓(xùn)”在教師發(fā)展過程中發(fā)揮著關(guān)鍵。“教師已有的內(nèi)化了的觀念和信念與外部提供的‘沖突性’培訓(xùn)觀念的‘遭遇’會刺激和挑戰(zhàn)教師改變常規(guī)，并以新的洞察和能力開展試驗。”這說明，“補缺”模式有其獨特的價值。這也是為什么那么多人倡導(dǎo)“成長”模式，而在現(xiàn)實中“補缺”模式依然盛行的原因之一。既然“補缺”模式和“成長”模式均具有各自的不足和獨特價值，我們又如何能以“主體性”“自主性”作為判斷某一活動是否屬于教師發(fā)展的標尺?
正因如此，更多的學(xué)者對教師發(fā)展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教師發(fā)展這一概念既比生涯發(fā)展和教職員發(fā)展概念寬泛。生涯發(fā)展一般是指伴隨教師的職業(yè)生涯而發(fā)生的成長，教職員發(fā)展則是指提供有組織的在職培訓(xùn)以促進教師群體的成長，它只是可以被用作教師發(fā)展的系統(tǒng)干預(yù)手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何謂教師發(fā)展?》一文中說得更直接、更明確：“我也把教師發(fā)展視為一個主體性、客體性或主客體性兼具的過程。它可以被看作是發(fā)自教師的內(nèi)化過程，或者也可以是一個來自外部的，雖然是面向教師的，但是由外部機構(gòu)實施的應(yīng)用過程。就后者而言，它不一定會成功，但是由于我將其解釋為一個過程而非結(jié)果，所以我還是將不成功或部分成功的努力也劃歸教師發(fā)展，只是這些是失敗的、部分失敗的，因而有待完成的教師發(fā)展過程。”
其實，發(fā)展本是一個人在與環(huán)境相互作用過程中發(fā)生的變化，個人主體性的發(fā)揮總是要在一定的環(huán)境下實現(xiàn)，因而是相對而非絕對的。因此，關(guān)于教師發(fā)展中主體性與客體性的歧義和緊張完全可以被置于一個由主體性和客體性為兩段的連續(xù)統(tǒng)中加以考察和分析，而不是作為互不關(guān)聯(lián)的模式來看待。
三、教師發(fā)展：專業(yè)發(fā)展抑或個人發(fā)展、社會性發(fā)展
關(guān)于教師發(fā)展的要素和維度，研究者們也有不同的觀點。但總體來看，采用兩分法和三分法的分析框架者占主流。
在兩分法框架中，個人發(fā)展與專業(yè)發(fā)展的區(qū)分最具有代表性。對于很多人來說，教師發(fā)展即教師專業(yè)發(fā)展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那樣：“對大多數(shù)人來說，出色的教學(xué)就是一件教師掌握教學(xué)技能、執(zhí)教學(xué)科的知識和如何教學(xué)的事情。按照這種觀點，教師發(fā)展就是關(guān)于知識和技能的發(fā)展。這種教師發(fā)展廣為所知，并且被廣泛實踐。(因為)它可以很容易地被組合成課程、教材、專題研討和培訓(xùn)方案。”可是，教育實踐與教師個人具有的價值觀、信念和態(tài)度密切相連，僅僅從發(fā)展專業(yè)知識和技術(shù)角度并不能完整把握教師發(fā)展，必須把眼光放大到教師個人之整體。立足于這樣的立場，英國學(xué)者尼亞斯(NiasJ.)長期圍繞著“教學(xué)與自我”這個問題開展研究，將教師的“專業(yè)發(fā)展”與“個人發(fā)展”聯(lián)系起來，探討教師個人作為整體的發(fā)展，并提起了將向我分為“本質(zhì)自我”和“情境自我”的分析框架。從前者的觀點來看，教師是“作為人的教師”；從后者的觀點來看，教師是作為教師的教師。尼亞斯指，雖然明確區(qū)分二者實際上很困難，而且在現(xiàn)實中二者也是相互重合的，但是，教師發(fā)展研究卻一直主要是以“教師作為教師”為研究對象，而相對忽略了“教師作為人”的這一面。于是她提出，應(yīng)該從二者相互作用這個角度來觀察教師發(fā)展。
伊文斯也采用類似的二分法來分析教師發(fā)展的要素和維度。他認為個體教師的發(fā)展有兩個基本的要素：態(tài)度性發(fā)展與功能性發(fā)展。所謂態(tài)度性發(fā)展，是指教師對待其工作的態(tài)度得以改變的過程，包含智識性發(fā)展和動機性發(fā)展兩個方面。一個教師變得更具有反思性，更具有分析思維特征，那么他表現(xiàn)出的就是智識性發(fā)展；一個教師對事情或?qū)Υぷ鞅憩F(xiàn)出很高的動機，那么他所展現(xiàn)出的就是動機性發(fā)展。所謂功能性發(fā)展是指教師的專業(yè)行為得以改進的過程，包括程序性發(fā)展與生產(chǎn)性發(fā)展。一個教師對其履行工作的方式或程序進行調(diào)整或改變，無論多小，都是一種程序性發(fā)展；一個人如果開始工作更長時間，生產(chǎn)更多資源，也就是說開始“做”得更多，那么其所展現(xiàn)的就是生產(chǎn)性發(fā)展。伊文斯所說的“態(tài)度性發(fā)展”更多地是與教師作為一個人的發(fā)展，即“個人發(fā)展”有關(guān)，而“功能性發(fā)展”則更多地是與教師作為一個教師、作為一個專業(yè)人員的發(fā)展有關(guān)。毫無疑問，在伊文斯看來，這兩方面要素的發(fā)展對于一個教師的發(fā)展來說都是不可缺少的。
三分法分析框架中最具代表性的是所謂的個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和社會性發(fā)展的三分法。貝爾(BellB.)和吉爾伯特(GilbenJ.)曾經(jīng)提出并描述了“三種主要類型”的教師發(fā)展，即個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和社會性發(fā)展。他們在試圖對教師發(fā)展進行解釋的時候，指出：“教師發(fā)展可以被視為教師學(xué)習(xí)，而不是被視為他人讓教師改變。在學(xué)習(xí)中，教師發(fā)展他們的信念和觀念，發(fā)展他們的課堂實踐，關(guān)照他們與變革伴隨的感情。”他們這里所指的發(fā)展大體上就相當(dāng)于他們所說的個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和社會性發(fā)展。關(guān)于這三種發(fā)展的關(guān)系，他們進一步闡釋道：“教師發(fā)展過程可以被看作是一個正在發(fā)生的個人、專業(yè)和社會性發(fā)展的過程，一個任何一個側(cè)面的發(fā)展都不能單獨先行除非其他側(cè)面也得到了發(fā)展的過程。”
無論是兩分法還是三分法分析框架，解釋的不外乎一點：教學(xué)具有多維性和高度復(fù)雜性，因此，教師發(fā)展也應(yīng)該是多維的。雖然絕大部分研究者主張教師發(fā)展的多維性，但是由于賦予不同維度以不同的地位和重要性從而形成不同的教師發(fā)展觀。哈格里夫斯和富蘭曾列舉了三種教師發(fā)展觀：一是“作為知識和能力發(fā)展的教師發(fā)展”；二是“作為自我理解的教師發(fā)展”；三是“作為生態(tài)變革的教師發(fā)展”。這三種教師發(fā)展觀分別強調(diào)教師發(fā)展的專業(yè)、個人和社會性維度。第一種教師發(fā)展觀歷史最悠久，而且在現(xiàn)實中依然具有強大的基礎(chǔ)。但是，從教師發(fā)展研究的文獻來看，強調(diào)個人和社會性維度的教師發(fā)展已成為一個趨勢。關(guān)于個人發(fā)展的重要性，哈格里夫斯和富蘭曾指出，教師發(fā)展“牽涉的不僅僅是改變教師的行為，它還涉及到改變教師這個人”“只聚焦于行為技能而不考慮其立足的基礎(chǔ)及對態(tài)度和信念的影響，是誤入歧途，且可能被證明為是無效的”“承認教師發(fā)展也是一種個人發(fā)展，標志著我們改進努力中的一個重要飛躍”。關(guān)于社會性發(fā)展，他們也指出“發(fā)展的種子如果被拋在石頭地上是不會生根發(fā)芽的”“教師發(fā)展的過程和成功在很大程度上取決于它發(fā)生的背景。這個背景的性質(zhì)既可以成就也可能會毀掉教師發(fā)展努力。因此，理解和關(guān)注教師發(fā)展的生態(tài)學(xué)應(yīng)該成為教師、管理者和研究者的重要優(yōu)先事項”。
篇2
一、信息技術(shù)環(huán)境下的教師發(fā)展學(xué)校
隨著社會政治經(jīng)濟的發(fā)展，世界進入了信息化、智能化、生態(tài)化和全球化時代。科學(xué)技術(shù)的進步為教育教學(xué)的改革提供了廣闊的平臺和技術(shù)支持。信息技術(shù)成為了新世紀教育教學(xué)改革的制高點和突破口，必將引起教育教學(xué)的深刻變革。
2001年，首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院根據(jù)教師教育及教師專業(yè)發(fā)展的需要，吸收國內(nèi)高師院校為基礎(chǔ)教育服務(wù)的寶貴經(jīng)驗，借鑒國際教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(以下簡稱PDS)的成熟經(jīng)驗，在全國率先建立起了教師發(fā)展學(xué)校。
根據(jù)現(xiàn)代信息技術(shù)的要求，首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2003年4月開始啟動網(wǎng)上教師發(fā)展學(xué)校的建設(shè)，并建立了網(wǎng)站，作為教育資源與技術(shù)整合的平臺。2006年，首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院又依托中國教師研修網(wǎng)，創(chuàng)建了動態(tài)的e—TDS(信息技術(shù)環(huán)境下的教師發(fā)展學(xué)校)。e—TDS是以社會學(xué)中的學(xué)習(xí)社區(qū)和學(xué)習(xí)共同體理論為基礎(chǔ)而創(chuàng)建的基于網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的學(xué)習(xí)共同體，其本質(zhì)是大學(xué)與中小學(xué)教師學(xué)習(xí)、研究共同體。大學(xué)教師和中小學(xué)教師利用這個平臺，充分展現(xiàn)自我，參與討論各種專業(yè)發(fā)展問題，分享彼此的信息資源，交流個人的經(jīng)驗教訓(xùn)。
在合作共同體的合作學(xué)習(xí)、研究過程中，我們認識到，教育技術(shù)能力作為教師條件性知識的重要組成部分，在教育教學(xué)過程中，對于教師有效教學(xué)、學(xué)生有效學(xué)習(xí)具有重要作用。盡管我國已制定出《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標準》，但由于原有基礎(chǔ)較為薄弱，且尚處于試行階段，致使還有很多中小學(xué)教師還未達標。而對于大學(xué)教師而言，人職之前必須經(jīng)過計算機等級考試，但由于大多都實行從所有技能模塊中選擇其中的一部分進行考試的做法，使許多人雖然通過了考試，但對未選擇模塊的知識嚴重匱乏。
基于這種現(xiàn)狀，我們緊緊圍繞e—TDS平臺，以技能為取向，提出了基本標準，并要求共同體成員掌握如下技能：掌握信息檢索、加工與利用的方法；掌握常見教學(xué)媒體選擇與使用的方法；掌握教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的基本原理，并能熟練使用；掌握教學(xué)媒體、教學(xué)資源的管理及使用方法。
現(xiàn)代教育媒體是以計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心，以數(shù)字化的方式來處理、存儲和傳遞信息的媒體。數(shù)字信息具有高精度低失真率的特點，其存儲的內(nèi)容和形式易于轉(zhuǎn)換，各種硬件媒體的技術(shù)支持也使數(shù)字信息更便于人類閱讀、收聽和收看。為了提高合作共同體中大中小學(xué)教師的教育技術(shù)的實用能力，我們主要圍繞以下3個環(huán)節(jié)對教師的教育技術(shù)專業(yè)能力進行建構(gòu):數(shù)字化音像媒體(常用數(shù)字化設(shè)備的使用，課程錄像，視頻文件處理、制作等);多媒體計算機及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)(計算機、互聯(lián)網(wǎng)、校園網(wǎng)使用、搜索、查詢、交互等);基本的軟件技術(shù)(MicrosoftPowerPoint,AdobeFlash、Authorware等)。
二、基于網(wǎng)絡(luò)支持平臺的教師專業(yè)發(fā)展的能力建構(gòu)
所謂網(wǎng)絡(luò)支持平臺指的是利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)構(gòu)建的具有特定功能的軟件環(huán)境。對于非網(wǎng)絡(luò)專業(yè)人士而言，掌握專業(yè)的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)不僅非常困難，而且也完全沒有必要。在e-TDS建設(shè)過程中，我們主要圍繞如下3種技術(shù)，構(gòu)建教師的信息技術(shù)能力。
(一)Blog技術(shù)
Blog，通稱博客，是指利用Web技術(shù)，定期自己的觀點，以便讓他人分享的網(wǎng)絡(luò)日志。我們利用中國教師研修網(wǎng)平臺，創(chuàng)建了個人的博客或工作室，并根據(jù)地域、學(xué)科等需要，創(chuàng)建不同的協(xié)作組群，實現(xiàn)了教師個人、教研小組、學(xué)校和學(xué)科等不同范圍的聯(lián)系。通過對各自博客上發(fā)表的對教育實踐進行反思的文章，使許多原有的經(jīng)驗性認識提升到專業(yè)性的認知高度，提高了教師的理論與實踐的自覺性，促進了教師的專業(yè)發(fā)展。
(二)論壇技術(shù)
在通過Blog技術(shù)進行反思的同時，我們還通過論壇技術(shù)，進行思想交流和信息共享。
e-TDS論壇共創(chuàng)建了關(guān)于教育、教育研究、課程、教材、學(xué)科、學(xué)生、課堂教學(xué)、學(xué)校發(fā)展等8個欄目，以便對這些教師專業(yè)化的核心及熱點問題進行深人探討。由于網(wǎng)絡(luò)的開放性，不僅合作共同體的大中小學(xué)教師、學(xué)校本科生、研究生對這些問題進行討論，而且還吸引了來自全國各地的人士廣泛參與。
(三)視頻技術(shù)
視頻會議系統(tǒng)又可稱為會議電視系統(tǒng)，是指那些利用電子或網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來傳輸會議視頻信息的系統(tǒng)，其信息傳輸采用點到點、點到面或面到面的雙向?qū)崟r交互交流方式，它既包括了傳統(tǒng)的電話視頻會議系統(tǒng)，也包括一了衛(wèi)星視頻會議系統(tǒng)。
e-TDS視頻會議系統(tǒng)通過利用中國教師研修網(wǎng)的“與教師聊聊”軟件，連接視頻會議服務(wù)器和不同的客戶終端，實現(xiàn)信息實時遠距離傳播，不僅有效地解決了時間、空間問題，還擴大了交流的范圍，為教師的專業(yè)發(fā)展，拓展了交流、討論的視野。
三、緊緊圍繞e-TDS，促進教師教育職前職后一體化發(fā)展
首都師范大學(xué)教師發(fā)展學(xué)校在大中小學(xué)教師合作共同體中開展教師教育、促進教師專業(yè)發(fā)展的工作中，注重充分利用e-TDS平臺，有效地推動了學(xué)校教師教育職前、職后的一體化發(fā)展。
(一)利用e-TDS平臺，收集課程設(shè)計、教學(xué)案例，為學(xué)校本科師范生的教師教育課程提供支持
e-TDS重視理論與實踐的結(jié)合，將共同體的合作學(xué)校視為重要的見習(xí)和實習(xí)基地，盡可能安排教育系的學(xué)生到中小學(xué)進行見習(xí)活動。同時，我們從合作共同體中選取了很多生動的案例，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課程與教學(xué)理論加以分析、評價，找出利弊;此外，我們還對合作學(xué)校的較為成熟的課堂教學(xué)進行錄像，制作成視頻課件，然后運用課程評價理論，對其各個環(huán)節(jié)加以分析，提出整改意見。通過這些工作，使原有的理論課程教學(xué)變得愈發(fā)生動。在此基礎(chǔ)上，我們把所收集到的課程設(shè)計、教學(xué)案例等資料制作成音像等制品，在全校的教師教育課程中加以利用，使每年大約1300人至1600人的師范本科生，都能有所受益。
(二)對合作共同體的教師進行專業(yè)發(fā)展的測量評價與診斷
首先，我們結(jié)合國際通用的教師專業(yè)發(fā)展測量與評價理論，提出了基于SWOT分析的四色圖評價理論和基于課堂教學(xué)綜合分析的自評問卷。四色圖評價理論通過對中小學(xué)教師的是否具有危機意識、是否具有優(yōu)先意識、態(tài)度是否積極、目的是否明確等進行評級，將教師的綜合評價最終體現(xiàn)在不同的象限上，使之存在的不足及需要提升的能力一目了然。
其次，我們還創(chuàng)建了基于課堂教學(xué)綜合分析的自評問卷，主要問題如表1。
根據(jù)這兩種測量的結(jié)果，我們可以對不同的教師有針對性地提出其亞需發(fā)展的專業(yè)能力。
(三)在合作研修的設(shè)計中增加的新層面
在TDS的建設(shè)過程中，我們提出了以“教育、學(xué)科、課程、教材、學(xué)生、課堂”等6個層面嵌人“通識研修、分析與設(shè)計、實踐研修、反思與描述”4環(huán)節(jié)的研修方案。而e-TDS實踐過程中，我們又增加了“教育研究”和“學(xué)校發(fā)展”等兩個層面的內(nèi)容，以期教師個體的專業(yè)成長和學(xué)校整體的發(fā)展建立起相關(guān)的聯(lián)系。
(四)系列創(chuàng)優(yōu)建設(shè)行動
為了有力地推動信息技術(shù)環(huán)境下教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)，我們在實施過程中發(fā)起了系列創(chuàng)優(yōu)建設(shè)行動，以促進大中小學(xué)的合作建設(shè)，其中包括:教師專業(yè)發(fā)展優(yōu)秀骨干教師隊伍建設(shè);教師專業(yè)發(fā)展及課堂教學(xué)優(yōu)秀視頻案例資源建設(shè);教師專業(yè)發(fā)展中小學(xué)教學(xué)優(yōu)秀課程建設(shè);教師專業(yè)發(fā)展優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)。
篇3
一、教師傳道方法的與時俱進
在20世紀80年代之前，教師僅作為知識的傳授者，將學(xué)科知識“填鴨式”的灌輸給學(xué)生，學(xué)生獲取知識的方式基本屬于被動式、死記硬背式，所以很多用人單位反映高校培養(yǎng)出來的大學(xué)生重理論知識輕動手能力，更缺少實踐鍛煉。
現(xiàn)在，人類社會已經(jīng)進入信息化時代。“當(dāng)今世界，以信息技術(shù)為主要標志的科技進步日新月異，高新技術(shù)成果向現(xiàn)實生產(chǎn)力的轉(zhuǎn)化越來越快，出現(xiàn)端倪的知識經(jīng)濟預(yù)示人類的經(jīng)濟社會生活將發(fā)生新的巨大變化。”現(xiàn)代科學(xué)知識內(nèi)容豐富、發(fā)展迅速，教師不可能在幾年學(xué)校教育時間內(nèi)完全傳授給學(xué)生，而且，現(xiàn)代知識更新也很快，單純的傳授學(xué)科知識已跟不上新型人才培養(yǎng)的需求。此外，信息技術(shù)的快速發(fā)展，學(xué)生獲取知識與信息的渠道不斷增多，教師已經(jīng)不再是唯一的知識來源。教師更重要的職責(zé)在于發(fā)揮主導(dǎo)作用，指導(dǎo)學(xué)生獲取和應(yīng)用所需知識和信息。所以，教師應(yīng)幫助學(xué)生確定合適的學(xué)習(xí)目標，引導(dǎo)學(xué)生選擇達到目標的最佳途徑方法，指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、發(fā)展認知能力、挖掘潛能，還要創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境、激發(fā)學(xué)習(xí)動機、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。同時努力發(fā)揮學(xué)生的智力和非智力因素、挖掘各種潛能和個性特長發(fā)展，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，建立一個寬容、輕松的學(xué)習(xí)氛圍促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，并為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造機會、環(huán)境和條件。教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者、激發(fā)者、指導(dǎo)和幫助者，各種知識、素質(zhì)、能力和發(fā)揮個性特長的培養(yǎng)者，將教學(xué)重點放在激發(fā)促進學(xué)生“學(xué)”上，真正實現(xiàn)“教”是為了“不教”和可持續(xù)發(fā)展。
“迎接未來科學(xué)技術(shù)的挑戰(zhàn)，最重要的是堅持創(chuàng)新，勇于創(chuàng)新。”我們在教學(xué)中堅持改革教學(xué)體系、內(nèi)容，同時進行教學(xué)方式、方法和教學(xué)手段的改革，在教學(xué)工作中堅持“三為主”(教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，訓(xùn)練為主線)的思想，注重“四實”(實驗、實踐、實訓(xùn)、實習(xí))和教學(xué)模式、理論教學(xué)與實踐教學(xué)體系、結(jié)構(gòu)、方式、方法、手段和考試等方面的改革，努力提高教學(xué)質(zhì)量。同時探索出培養(yǎng)“新型信息技術(shù)人才”新的理論與實踐教學(xué)模式(“八雙”即雙計劃、雙大綱、雙教材、雙教案、雙教法、雙練習(xí)、雙作業(yè)、雙考核)，通過多媒體教學(xué)軟件演練教學(xué)，采用多媒體課件教學(xué)，結(jié)合演示教學(xué)講解操作，邊講邊練、演練結(jié)合、平時與期末考核結(jié)合，對新型人才培養(yǎng)效果很好。
二、教師授業(yè)觀的與時俱進
人們把教師比做人類靈魂的工程師。教師不僅要用豐富的學(xué)識教人，更要以高尚品德育人。“師者，人之模范。”教師的培養(yǎng)對象尚未成熟具有可塑性。教師的品德、氣質(zhì)、性格和言談舉止等，都會對學(xué)生起到熏陶、感染和潛移默化的作用。身教勝于言教，以教師良好道德行為去影響、啟迪和感化學(xué)生的心靈尤為重要。同時也應(yīng)當(dāng)意識到，在現(xiàn)代信息化時代，傳統(tǒng)的價值觀也在發(fā)生變化。過去的謙虛忍讓、吃苦耐勞、認真嚴謹?shù)让赖拢呀?jīng)不全被認可，強調(diào)自信、效率、公平和個性化發(fā)展。
教師的工作是“樹人”工程功在千秋，難以取得立竿見影的成效。從孔子的“學(xué)而不厭，誨人不倦”，到現(xiàn)在的“園丁”、“人梯”精神，要求教師必須具有“春蠶”和“紅燭”的高尚品質(zhì)，特別是在現(xiàn)代社會各種利益碰撞和調(diào)整的改革形勢下，更需要以無私奉獻為基礎(chǔ)的職業(yè)道德情操。
每個人先天條件及后天經(jīng)歷不同，其價值觀的形成也受到不同的影響。現(xiàn)代大學(xué)生比較強調(diào)自我價值體現(xiàn)，教師在尊重其價值體現(xiàn)的同時應(yīng)積極引導(dǎo)形成正確的價值觀，知道學(xué)會感恩他人和社會。學(xué)生興趣和特長是人生選擇的重要因素，從生活、學(xué)習(xí)和工作中得到樂趣和成就感，尊重學(xué)生的個性、自信自強、自我成長與實現(xiàn)。積極引導(dǎo)學(xué)生正確認識與面對現(xiàn)實中權(quán)利、地位、收入與財富等問題，教育學(xué)生應(yīng)當(dāng)努力進取，必須以正當(dāng)手段、方法達到目的和理想，經(jīng)過努力實現(xiàn)才具有成就感和滿足感，同時也是為集體和社會做貢獻。
我們堅持面上教育與個別細致引導(dǎo)相結(jié)合，進行“樹新風(fēng)立志成才”、“就業(yè)和學(xué)科發(fā)展方向教育”、“理想前途和學(xué)習(xí)目的教育”等。并通過“導(dǎo)師”方式對學(xué)生融合思想和專業(yè)的教育與指導(dǎo)，在平時教學(xué)過程中也始終堅持嚴格管理、教書育人。還積極引導(dǎo)、支持學(xué)生的社會實踐活動、課外科技與文化活動，教師參與對學(xué)生實踐活動方案指導(dǎo)、審查和評審等。如指導(dǎo)學(xué)生自己組織進行“網(wǎng)頁設(shè)計大賽”、“程序設(shè)計大賽”等，從個性特長、興趣、愛好和能力培養(yǎng)與合作等收獲都很大。
三、教師解惑觀與時俱進
現(xiàn)代新型教師應(yīng)向?qū)W習(xí)型發(fā)展，注重教學(xué)相長、知識更新、與時俱進。信息技術(shù)廣泛深入快速發(fā)展。致使教師無法做到先知先覺，更無法實現(xiàn)傳統(tǒng)意義上教與學(xué)。現(xiàn)代高校教師應(yīng)將自己作為學(xué)習(xí)的參與者，參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)中去，成為學(xué)生的“學(xué)習(xí)伙伴”。交往可以凸顯學(xué)生性、表現(xiàn)個性、激發(fā)創(chuàng)造性。交往使教師教學(xué)不僅是傳授知識，而是一起分享理解、互相促進、教學(xué)相長，教學(xué)也不僅是單向付出，而是生命活動、人才培養(yǎng)、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)的過程。在教學(xué)過程中交流、溝通、參與、相互構(gòu)建，不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人之間平等的精神交流，這正符合信息時代學(xué)生強調(diào)個性、人權(quán)平等的需求。師生相互交流、溝通、啟發(fā)、補充，也是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，在這個過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。
教師要改變教學(xué)方法，使教學(xué)方式服務(wù)于學(xué)習(xí)方式。在教學(xué)過程中要通過討論、研究、實驗、演示等多種教學(xué)形式，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)成為在教師引導(dǎo)下主動地、富有個性的過程。教師要創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境。激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)掌握和運用知識的能力，使每個學(xué)生智力和非智力因素都得到充分發(fā)揮與展示。另外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生通過研究性學(xué)習(xí)、參與性學(xué)習(xí)、體驗性學(xué)習(xí)和實踐性學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的多樣化，從而促進學(xué)生知識與技能、情感、態(tài)度與價值觀的整體發(fā)展，加快創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。
四、在教學(xué)研究中發(fā)揮主體作用
現(xiàn)代新型教師應(yīng)向研究型發(fā)展，在教學(xué)改革中發(fā)揮主體作用。傳統(tǒng)的教學(xué)與課程、教學(xué)活動和研究活動都是彼此分離的，教師的任務(wù)只是教學(xué)，按照教學(xué)課程、參考資料、考試試卷和標準答案去教，教學(xué)內(nèi)容和進度是由教學(xué)大綱和教學(xué)計劃規(guī)定的，教師成了教育行政部門各項規(guī)定的機械執(zhí)行者，這樣，一方面新的教學(xué)研究成果不能及時轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，不能為教學(xué)服務(wù)，另一方面教師的教學(xué)缺乏理論指導(dǎo)與創(chuàng)新，從而陷入重復(fù)舊經(jīng)驗、照搬老方法的泥坑。這種教學(xué)與研究的脫節(jié)，嚴重阻礙了教師自身的發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的提高。
篇4
一、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵
20世紀80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展已成為教育研究的主題之一。一般認為，教師專業(yè)發(fā)展是指教師在教學(xué)專業(yè)上不斷發(fā)展，并應(yīng)貫穿教師職業(yè)生涯始終的終身自我發(fā)展過程。這一過程不僅僅表現(xiàn)為教師專業(yè)知識和技能的量的累積，還表現(xiàn)為教師對自身和其所從職業(yè)的認知的成熟和深化，能夠逐步建立起一種由專業(yè)自我、主觀教育理論和專業(yè)知識技能所組成的個性化的素質(zhì)體系。教師在這一過程中將不斷更新專業(yè)結(jié)構(gòu)，提升專業(yè)水準，從而獲得持續(xù)發(fā)展。
(一)教學(xué)專業(yè)化與教師專業(yè)化
傳統(tǒng)觀念認為，教師專業(yè)發(fā)展主要是指由教師所教學(xué)科知識和教育專業(yè)知識所組成的學(xué)科知識的專業(yè)化，一般稱之為教學(xué)專業(yè)化。其包含兩層意思:首先，對剛步入工作崗位的教師來說，在高校學(xué)習(xí)的專業(yè)基礎(chǔ)知識，還只是書本上的教學(xué)理論知識，還未用于教學(xué)實踐，其僅是前人的教學(xué)經(jīng)驗而已，還未轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)理論。教師需要通過教學(xué)實踐，學(xué)以致用，實現(xiàn)從理論到實踐，再從實踐到理論的不斷升華;另外，時代在飛速發(fā)展，知識在不斷更新，經(jīng)驗在不停升華，任何教師都必須不斷地更新已有的教學(xué)知識，充實已有的教學(xué)實踐。
然而，從有效教學(xué)的核心理念來分析，教師專業(yè)發(fā)展的重點不在于學(xué)習(xí)專業(yè)知識，而是更注重于提高專業(yè)能力和專業(yè)品質(zhì)，即從教學(xué)專業(yè)化轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)化。其中，教師的專業(yè)能力是指教師提供專業(yè)服務(wù)的能力，它更依賴于在教學(xué)過程長期跌打滾翻積累的教學(xué)經(jīng)驗，體現(xiàn)了教師勞動中的創(chuàng)造性成分;教師的專業(yè)品質(zhì)比專業(yè)知識與專業(yè)能力更抽象，但它是教師專業(yè)化發(fā)展的原動力，常常表現(xiàn)為教師對教育、對學(xué)生、對自身發(fā)展基本態(tài)度。這一轉(zhuǎn)變，需要通過教師的教育實踐和教育理念的變革，同時也將使教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容更加豐富和立體，為研究教師專業(yè)發(fā)展提供更為廣闊的空間。
通過以上分析發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵正在發(fā)生極大的變化，從以學(xué)科專業(yè)知識為主轉(zhuǎn)化為提倡教師個人專業(yè)能力及品質(zhì)的提高，當(dāng)然，兩者是互相聯(lián)系、共同促進的。教學(xué)專業(yè)化是基礎(chǔ)和前提，教師專業(yè)化是對前者的升華和提高，良好的學(xué)科專業(yè)知識能使教師更有精力來研究和解決教學(xué)中存在的問題，積累經(jīng)驗;過硬的專業(yè)能力和優(yōu)秀的專業(yè)品質(zhì)則能更好地促使教師掌握更多有價值的專業(yè)知識。
(二)職前教育與職后教育一體化
教師的專業(yè)發(fā)展是一個漫長而又需要不斷探索的過程，期間經(jīng)歷著職前與職后教育兩個階段。按照有效教學(xué)對教師的新要求，教師的培養(yǎng)過程對教師專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。但長期以來，在我國的教育機構(gòu)中，高師院校承擔(dān)了教師教育的職前培養(yǎng)任務(wù)，而教育學(xué)院系統(tǒng)則將重點放在對教師職后的培訓(xùn)。這樣一方面使教師職前教育遠離教育現(xiàn)場，而教學(xué)工作中所需要的知識難以在大學(xué)中進行有效傳遞;另一方面使教師教育資源分布不均，師范大學(xué)投人較多，培訓(xùn)機構(gòu)獲得的資源偏少，教學(xué)水平相對低下。因此，導(dǎo)致教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)嚴重分離的現(xiàn)象，極大地阻礙和制約了教師的專業(yè)發(fā)展。
教師職前教育和職后教育都應(yīng)該在教師專業(yè)生涯的所有階段支持教師的專業(yè)發(fā)展，體現(xiàn)教師培養(yǎng)的連貫性和互補性。職前教師教育應(yīng)能夠使未來教師具備他們今后整個專業(yè)生涯中完成許多教學(xué)專業(yè)任務(wù)所必須的大多數(shù)或全部的能力，以獲得持久的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展所必需的所有知識結(jié)構(gòu)和態(tài)度。職后教師教育要著重于提高教師學(xué)歷;著重于提高教育教學(xué)能力，增強職業(yè)適應(yīng)性，培養(yǎng)骨干教師;著重于學(xué)習(xí)新理論、研究新問題，培養(yǎng)教育教學(xué)專家。巨‘口真正實現(xiàn)教育思想，教學(xué)管理、內(nèi)容和方法上的一體化。
二、有效教學(xué)理念下教師專業(yè)發(fā)展的途徑
從有效教學(xué)的內(nèi)涵來看，它是一套極具實踐性的教學(xué)理論，主要強調(diào)教師的職后發(fā)展問題，要求教師在教學(xué)實踐中不斷強化自身的專業(yè)發(fā)展。由此可見，在研究有效教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展的時候，必須看到兩者的相互交融性，它們是相伴而行，相隨而生的。教師的專業(yè)水平是影響教學(xué)有效與否、效率高低的一個重要因素和必要條件，它只有在教學(xué)實踐中才能被驗證、被激活，從而轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)的現(xiàn)實因素。另外，教學(xué)的雙邊性、反饋性決定了教學(xué)的進步既是學(xué)生的發(fā)展，又是教師的成長和提高，可謂“教學(xué)相長”的過程。教師專業(yè)水平的提高是其教學(xué)日益“有效”的過程，教學(xué)的“有效”程度則是教師專業(yè)發(fā)展水平最全面、最客觀、最精確的權(quán)衡尺度。圍繞有效教學(xué)，本文從教師個人和學(xué)校兩個層面來研究教師專業(yè)發(fā)展的策略與途徑。
(一)教師追求教學(xué)的有效性是自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力
1.教師要樹立終身學(xué)習(xí)的意識
在終身學(xué)習(xí)的概念里，學(xué)習(xí)是一個不斷獲得知識、培養(yǎng)能力的過程，能為人生的各個發(fā)展階段提供全程的教育支撐。教師的職業(yè)是一個需要終身學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)展的職業(yè)，教師應(yīng)樹立這種思想，以應(yīng)對時展的要求，求得專業(yè)水平的提高。有效教學(xué)理論的提出為教師轉(zhuǎn)變教育理念和觀念指明了方向，在此理念下，教師要樹立新“三觀”。一是新師生觀，即學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生成長的引領(lǐng)者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，是學(xué)生潛能的發(fā)現(xiàn)和開發(fā)者，是與學(xué)生積極互動共同發(fā)展的協(xié)作者，是與學(xué)生平等相處、共同發(fā)展的伙伴。教師要關(guān)注每一位學(xué)生的身心發(fā)展狀況，關(guān)注每一位學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成;二是新教學(xué)觀，即教師要追求學(xué)生的全面發(fā)展，關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展和實踐能力的培養(yǎng)，教學(xué)工作要回歸生活、聯(lián)系生活，注重自己的教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣化化發(fā)展趨勢;三是新評價觀，即實行發(fā)展性評價，基本特征是多元化，包括標準的多元性、主體的多樣性、內(nèi)容的全面性、評價手段與方法的多樣性等等。
2.教師要增強對日常教育實踐的反思
當(dāng)前，我國理論色彩較濃的教育教學(xué)研究并不適合作為專業(yè)發(fā)展主體的一線教師，教師要樹立起“專家”形象，必須重視自身的成長過程及其身處其中的日常教育實踐，充分挖掘日常教育生活中所蘊藏的豐富的研究素材，并形成自身的教學(xué)理論，達到掌握策略，改進行為，增長智慧的目的。一是培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題的敏銳性，養(yǎng)成研究的學(xué)術(shù)自覺。中小學(xué)教師研究日常實踐工作的能力，主要取決于他是否具備從教育事件中提煉主題的能力。沒有這種能力，對當(dāng)下教學(xué)生活中的實際問題就會變得十分遲鈍和冷漠，更難以具備對教育教學(xué)事件加以診釋的能力。教師養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)自身所處的教育環(huán)境中的問題的敏銳性，并逐漸養(yǎng)成一種研究問題的自覺，對于中小學(xué)解決實際教學(xué)過程中的問題，提高研究能力，有重要意義。川二是善于把自己帶人實踐研究的情境，省思教學(xué)效果。情境決定行為，有效教學(xué)總是在一定的教學(xué)情境中發(fā)生的，而情境則與鑲嵌在其中的知識形成了不可分割的聯(lián)系。因此，中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的過程應(yīng)該是教師的實踐經(jīng)驗與真實的教育情境之間持續(xù)互動的過程。教師必須融人研究情境，從中獲取“原生態(tài)”的現(xiàn)場資料，挖掘其中所蘊藏的問題，探尋教學(xué)工作對學(xué)生發(fā)展的意義。通過對教學(xué)資料、素材的整理、分析、研究，反思自己的教學(xué)行為，把握教育教學(xué)問題產(chǎn)生的深層次原因。三是注重整理研究成果，促進成果系統(tǒng)化。中小學(xué)教師應(yīng)努力把自己的研究成果形成文字，對自己教育教學(xué)思想進行系統(tǒng)梳理，并從中鍛煉和提高發(fā)現(xiàn)問題、收集和處理信息、創(chuàng)新思維、文字表達等能力，從而養(yǎng)成專家型教師的素質(zhì)。這要求中小學(xué)教師及時地把自己對“教學(xué)感悟”的感情、體驗、認識、見解、遺憾寫下來，由片斷到長篇，由零散到系統(tǒng)。這樣的文字也許不會闡述得很嚴密、全面、深刻，但由于基于事實，是來自于教育實踐中活生生的感受和體驗，所以，它往往是形象逼真、簡明易懂的。四是積極做好成果轉(zhuǎn)化，提升專業(yè)水平。中小學(xué)教師從事日常實踐研究，其研究成果能使教師在深層的文化結(jié)構(gòu)上提升自己的專業(yè)視野，使其由客體成為主體，能理性地、富有創(chuàng)意地對待自身的教育活動，并改造以往不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)習(xí)慣與行為。在此過程中，教師從教學(xué)研究的邊緣逐漸走向了中心，提升了專業(yè)水平。
3.教師要注重開展反思性教學(xué)
教師的教學(xué)反思是教師把教學(xué)觀念和教學(xué)實踐等作為認識或意識的對象，對其合理性和科學(xué)性進行評判，并考慮、選擇提升教學(xué)實踐合理性和科學(xué)性對策的過程。它是教師為實現(xiàn)有效教學(xué)的有意識努力的過程，同時它也在潛移默化中提升了教師的專業(yè)發(fā)展水平。
教師的反思包括對教學(xué)工作的反思和對“有效性”教學(xué)的質(zhì)疑，體現(xiàn)在教學(xué)過程的每一個環(huán)節(jié)。既包括教學(xué)行為計劃進行反思，也包括對教學(xué)行為進行現(xiàn)場反思，還包括對行為結(jié)果進行反思，從而增加有效的教學(xué)行為，進而促進有效教學(xué)成為現(xiàn)實。反思通過將研究納人教學(xué)活動中，經(jīng)驗不斷上升為實踐智慧，將“他人的理論”與“自我的理論”相鏈接，構(gòu)筑了理論與實踐之間的橋梁，成為教師成長之源。
(二)學(xué)校倡導(dǎo)有效教學(xué)的良好環(huán)境氛圍是教師專業(yè)發(fā)展的助推器和保障
教師任職的學(xué)校是教師工作、生活和學(xué)習(xí)的地方，是教書育人的主要場所，也是教師本人成長發(fā)展尤其是專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在。在以往的教師專業(yè)發(fā)展策略中人們往往過多地注重一般意義上的教師教育，忽略了教師任職的學(xué)校，從而影響了教師的專業(yè)發(fā)展。因此，要真正提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)水平，必須充分發(fā)揮教師任職學(xué)校的助推作用。
1.學(xué)校要確立教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生全面發(fā)展同步推進的辦學(xué)理念
理念是行動的先導(dǎo)，只有樹立了正的理念，才會有成功的實踐。有效教學(xué)要求教師關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，而教師的專業(yè)發(fā)展水平是影響有效教學(xué)的直接因素。由此可見，有效教學(xué)、學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展三者是互為因果，緊密聯(lián)系的。因此，學(xué)校必須清醒地認識到，學(xué)校同樣也是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵場所，教師的教育教學(xué)活動本身除了促進學(xué)生的成長和發(fā)展，應(yīng)該也是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。也就是說，有一效教學(xué)的終極目標是學(xué)生和教師共同發(fā)展，教師專業(yè)化發(fā)展就是要在學(xué)校教育過程中使教師和學(xué)生都獲得成功。
2.學(xué)校要明確課堂教學(xué)是教師發(fā)展的主戰(zhàn)場
過去人們認為教師的專業(yè)發(fā)展只有通過送出去進修學(xué)習(xí)的方式進行，但這種學(xué)習(xí)培訓(xùn)的實踐效果并不理想。因為通過培訓(xùn)學(xué)到的知識，與個體當(dāng)前的、現(xiàn)實的工作、生活情境與需要關(guān)聯(lián)較少，缺乏個體特定場景定心理體驗的融人和個體內(nèi)心深處精神的滲透，因此它沒有真正轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在心智模式中的有機組成部分，由此造就了現(xiàn)實中口是“行”非的教師群體，其實踐中的表現(xiàn)就是，教師“所倡導(dǎo)的理論”與“所采用的理論”的分裂。相反，校內(nèi)課堂教學(xué)內(nèi)容是鮮活的，富有特定的情景變化，教師可以在千變?nèi)f化的課堂教學(xué)中為自己積累足夠的教學(xué)經(jīng)驗，并可將理論下放到實際情境中，產(chǎn)生出自身的特色教學(xué)，發(fā)揮出教學(xué)水平。由此可見，學(xué)校必須充分重視課堂這一師生共同成長的主戰(zhàn)場。它對于教師而言，是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分，它的質(zhì)量直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價值的體現(xiàn);對于學(xué)生而言，它是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成部分，它的質(zhì)量直接影響學(xué)生當(dāng)前及今后的多方面的成長。
3.深入開展校本研訓(xùn)，加快提升教師的實踐能力
篇5
一、教師發(fā)展：過程抑或結(jié)果
教師發(fā)展應(yīng)被視為一種過程，還是一種結(jié)果，抑或既是過程也是結(jié)果?學(xué)者們意見紛紜。
英國學(xué)者戴(DavC.)認為：“教師發(fā)展是一個過程，在該過程中，作為變革主體的教師獨自或與他人一起檢視、更新和拓展其對教學(xué)之道德目的的承諾；他們藉此在與兒童、年輕人和同事共同度過的每一階段教學(xué)生活中，批判性地獲取和發(fā)展知識、技能和規(guī)劃、實踐。”荷蘭學(xué)者馮克(VonkJ.H.C.)則視教師發(fā)展為一種結(jié)果，他說：“盡管發(fā)展一詞意味著內(nèi)在導(dǎo)向的而非外部強加的變化，但是我們還是把專業(yè)發(fā)展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業(yè)務(wù)所需之系統(tǒng)完整的知識、洞見、態(tài)度和行為技能為指向的持續(xù)經(jīng)驗學(xué)習(xí)過程的結(jié)果。”綜觀教師發(fā)展領(lǐng)域的文獻，視教師發(fā)展為一種過程的學(xué)者占多數(shù)。
那么，視教師發(fā)展為一種過程(“過程論”)與視教師發(fā)展為一種結(jié)果(“結(jié)果論”)之間到底有何區(qū)別呢?據(jù)筆者所掌握的材料，“結(jié)果論”者似乎沒有給出進一步的解釋，“過程論”者的說明則有助于我們理解“過程論”相比“結(jié)果論”的合理性。
英國學(xué)者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿謂教師發(fā)展?》一文中將教師發(fā)展界定為“教師的專業(yè)性和(或)教師的專業(yè)地位被認為可能得以提升的過程”，對于將教師發(fā)展視為一種過程，她做出了進一步的闡釋：“我將教師發(fā)展解釋為一種過程，它既可以是持續(xù)不斷的，也可以是已經(jīng)發(fā)生并且完成了的。我并不是說教師發(fā)展在整體上可以被認為以一種有限的方式完成了，而是指教師可以被認為在某個方面獲得了發(fā)展，而這根本不會排斥他們以各種不同的方式一再發(fā)展，或者以他們曾經(jīng)被發(fā)展的方式繼續(xù)他們的發(fā)展。我所說的教師發(fā)展可以是完成的意思中蘊含了這樣一種認識：完成經(jīng)常可能是暫時的。”
日本學(xué)者今津孝次郎也有類似的解釋。他首先將教師發(fā)展界定為“教師作為一個人從打算當(dāng)教師開始到取得資格、就任教師直至從教師職業(yè)退出之間所發(fā)生的變化過程”。他在對這一定義進行補充解釋的過程中指出：“毋庸置疑，在變化過程中，不僅僅有在價值上符合期望的變化，也會出現(xiàn)不符合期望的變化。這就是對教師職業(yè)的認同走向動搖、弱化乃至喪失的變化，是發(fā)展過程中的危機和挫折。”對于近年來出現(xiàn)的由于喪失從教熱情、精神疾病與職業(yè)倦怠等原因?qū)е碌慕處熗Ｂ殹㈦x職或自殺現(xiàn)象，今津認為，從一開始就不是將其作為發(fā)展的特例而排除在教師發(fā)展研究范疇之外，而是盡力探明這種非預(yù)期變化的實際狀況，并著眼于能夠或未能超越危機和挫折的過程，作為教師發(fā)展研究是極其有意義的。因為闡明這一過程，有助于洞見教師發(fā)展與影響教師發(fā)展的環(huán)境之間的關(guān)系，也會給援助和干預(yù)提供新的啟示。
依據(jù)伊文斯和今津的闡釋，我們可以做一個進一步的歸納和總結(jié)。由于發(fā)展是一種矢量，因此如果將發(fā)展視為一種結(jié)果，很顯然挫折與危機等不符合價值預(yù)期的變化就不能視為發(fā)展。也就是說，如果把教師發(fā)展視為一種結(jié)果的話，就會把職業(yè)倦怠等教師在發(fā)展過程中所遇到的挫折和危機排斥在教師發(fā)展的范疇之外，這不僅不利于教師發(fā)展研究，也不符合教師發(fā)展的實際。而相反，視教師發(fā)展為一種過程，不僅反映了教師發(fā)展作為一個終身或長期的過程的本質(zhì)特征，也可以將教師克服發(fā)展挫折和危機納入教師發(fā)展研究的視野。在教師發(fā)展中，結(jié)果是暫時的，過程則是長期的或持續(xù)的。
二、教師發(fā)展：主體抑或客體
教師是發(fā)展的主體還是發(fā)展的客體?抑或既是主體也是客體?這是一個關(guān)涉我們?nèi)绾卫斫夂桶盐战處煱l(fā)展內(nèi)涵和外延的重要問題，也是教師發(fā)展領(lǐng)域中的一個爭議性問題。教師發(fā)展領(lǐng)域中“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立，就是一個集中體現(xiàn)。
休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾經(jīng)指出，在充滿多樣性的教師發(fā)展領(lǐng)域里，有著“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立。所謂“補缺”模式，是建立在這樣的觀念或認識基礎(chǔ)上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質(zhì)量上的缺陷，因而需要彌補或矯正。這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來確定的，教師被看作是發(fā)展的對象或客體，而非發(fā)展的主體。與此相對，“成長”模式的教師發(fā)展則指伴隨教師對其自身教學(xué)實踐進行“持續(xù)性探究”的各種專業(yè)發(fā)展活動，包括教師學(xué)習(xí)小組、課程起草小組、教師設(shè)計的研究課題、教師資源中心活動、內(nèi)部實施的課程評價和參與經(jīng)常是由有經(jīng)驗的同事舉辦的研討班等活動。這一模式的特點在于它是基于現(xiàn)場的，并無外部專家和外部指導(dǎo)；即使有外部專家和外部指導(dǎo)，其所起作用是次要的，而且都是互動性質(zhì)的。從性質(zhì)上來說，“補缺”模式所代表的是一種“培訓(xùn)”模式的教師發(fā)展，教師是發(fā)展的客體，而“成長”模式則強調(diào)教師對自身教學(xué)的持續(xù)性探究，教師是發(fā)展的主體；從形式上來說，前者一般為正規(guī)化、“標準化”的教育和培訓(xùn)，而后者則主要是一些非正式的學(xué)習(xí)和探究活動。二者對立與分歧的要害還是在于教師是發(fā)展的主體還是客體的問題。
多年來，在很多國家，教師發(fā)展的形式主要是“補缺”模式。而自世紀之交以來，教師發(fā)展逐漸被視為教師主體參與、主動學(xué)習(xí)的過程，“成長”模式的教師發(fā)展已經(jīng)成為教師發(fā)展領(lǐng)域的基本發(fā)展趨勢。正是在此背景下，有部分學(xué)者提出了主體性、自主性是教師發(fā)展的“本質(zhì)特征”或“根本特性”的論斷。按照這一論斷，“補缺”模式是無法進入教師發(fā)展范疇的。那么，是否意味著“補缺”模式就只具有歷史價值而再毫無現(xiàn)實意義了?事實并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成長”模式的同時，也指出：“完全懷疑‘補缺’模式的意義或價值很難。”迪萊瑪(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究發(fā)現(xiàn)，教師自己經(jīng)常并不能意識到自身的某些缺點和不足會對其創(chuàng)設(shè)和掌控的學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生直接后果。因此，他們認為，“培訓(xùn)”在教師發(fā)展過程中發(fā)揮著關(guān)鍵。“教師已有的內(nèi)化了的觀念和信念與外部提供的‘沖突性’培訓(xùn)觀念的‘遭遇’會刺激和挑戰(zhàn)教師改變常規(guī)，并以新的洞察和能力開展試驗。”這說明，“補缺”模式有其獨特的價值。這也是為什么那么多人倡導(dǎo)“成長”模式，而在現(xiàn)實中“補缺”模式依然盛行的原因之一。既然“補缺”模式和“成長”模式均具有各自的不足和獨特價值，我們又如何能以“主體性”“自主性”作為判斷某一活動是否屬于教師發(fā)展的標尺?正因如此，更多的學(xué)者對教師發(fā)展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教師發(fā)展這一概念既比生涯發(fā)展和教職員發(fā)展概念寬泛。生涯發(fā)展一般是指伴隨教師的職業(yè)生涯而發(fā)生的成長，教職員發(fā)展則是指提供有組織的在職培訓(xùn)以促進教師群體的成長，它只是可以被用作教師發(fā)展的系統(tǒng)干預(yù)手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何謂教師發(fā)展?》一文中說得更直接、更明確：“我也把教師發(fā)展視為一個主體性、客體性或主客體性兼具的過程。它可以被看作是發(fā)自教師的內(nèi)化過程，或者也可以是一個來自外部的，雖然是面向教師的，但是由外部機構(gòu)實施的應(yīng)用過程。就后者而言，它不一定會成功，但是由于我將其解釋為一個過程而非結(jié)果，所以我還是將不成功或部分成功的努力也劃歸教師發(fā)展，只是這些是失敗的、部分失敗的，因而有待完成的教師發(fā)展過程。”
其實，發(fā)展本是一個人在與環(huán)境相互作用過程中發(fā)生的變化，個人主體性的發(fā)揮總是要在一定的環(huán)境下實現(xiàn)，因而是相對而非絕對的。因此，關(guān)于教師發(fā)展中主體性與客體性的歧義和緊張完全可以被置于一個由主體性和客體性為兩段的連續(xù)統(tǒng)中加以考察和分析，而不是作為互不關(guān)聯(lián)的模式來看待。
三、教師發(fā)展：專業(yè)發(fā)展抑或個人發(fā)展、社會性發(fā)展
關(guān)于教師發(fā)展的要素和維度，研究者們也有不同的觀點。但總體來看，采用兩分法和三分法的分析框架者占主流。
在兩分法框架中，個人發(fā)展與專業(yè)發(fā)展的區(qū)分最具有代表性。對于很多人來說，教師發(fā)展即教師專業(yè)發(fā)展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那樣：“對大多數(shù)人來說，出色的教學(xué)就是一件教師掌握教學(xué)技能、執(zhí)教學(xué)科的知識和如何教學(xué)的事情。按照這種觀點，教師發(fā)展就是關(guān)于知識和技能的發(fā)展。這種教師發(fā)展廣為所知，并且被廣泛實踐。(因為)它可以很容易地被組合成課程、教材、專題研討和培訓(xùn)方案。”可是，教育實踐與教師個人具有的價值觀、信念和態(tài)度密切相連，僅僅從發(fā)展專業(yè)知識和技術(shù)角度并不能完整把握教師發(fā)展，必須把眼光放大到教師個人之整體。立足于這樣的立場，英國學(xué)者尼亞斯(NiasJ.)長期圍繞著“教學(xué)與自我”這個問題開展研究，將教師的“專業(yè)發(fā)展”與“個人發(fā)展”聯(lián)系起來，探討教師個人作為整體的發(fā)展，并提起了將向我分為“本質(zhì)自我”和“情境自我”的分析框架。從前者的觀點來看，教師是“作為人的教師”；從后者的觀點來看，教師是作為教師的教師。尼亞斯指，雖然明確區(qū)分二者實際上很困難，而且在現(xiàn)實中二者也是相互重合的，但是，教師發(fā)展研究卻一直主要是以“教師作為教師”為研究對象，而相對忽略了“教師作為人”的這一面。于是她提出，應(yīng)該從二者相互作用這個角度來觀察教師發(fā)展。
伊文斯也采用類似的二分法來分析教師發(fā)展的要素和維度。他認為個體教師的發(fā)展有兩個基本的要素：態(tài)度性發(fā)展與功能性發(fā)展。所謂態(tài)度性發(fā)展，是指教師對待其工作的態(tài)度得以改變的過程，包含智識性發(fā)展和動機性發(fā)展兩個方面。一個教師變得更具有反思性，更具有分析思維特征，那么他表現(xiàn)出的就是智識性發(fā)展；一個教師對事情或?qū)Υぷ鞅憩F(xiàn)出很高的動機，那么他所展現(xiàn)出的就是動機性發(fā)展。所謂功能性發(fā)展是指教師的專業(yè)行為得以改進的過程，包括程序性發(fā)展與生產(chǎn)性發(fā)展。一個教師對其履行工作的方式或程序進行調(diào)整或改變，無論多小，都是一種程序性發(fā)展；一個人如果開始工作更長時間，生產(chǎn)更多資源，也就是說開始“做”得更多，那么其所展現(xiàn)的就是生產(chǎn)性發(fā)展。伊文斯所說的“態(tài)度性發(fā)展”更多地是與教師作為一個人的發(fā)展，即“個人發(fā)展”有關(guān)，而“功能性發(fā)展”則更多地是與教師作為一個教師、作為一個專業(yè)人員的發(fā)展有關(guān)。毫無疑問，在伊文斯看來，這兩方面要素的發(fā)展對于一個教師的發(fā)展來說都是不可缺少的。
篇6
1.信息技術(shù)為教師專業(yè)成長與發(fā)展搭建了基礎(chǔ)性平臺
作為實施信息時代教育的教師必須首先具備信息技術(shù)素質(zhì)，且有較高的信息技術(shù)素養(yǎng)。教師只有具備良好的信息技術(shù)操作技能、應(yīng)用意識和主動應(yīng)用的習(xí)慣，并能積極探索信息技術(shù)在工作中的有效應(yīng)用，才能實現(xiàn)自身職業(yè)專業(yè)化的全面發(fā)展。當(dāng)然，信息技術(shù)與教師的“個人實踐知識”是相互支撐、滲透與有機整合的，在整個教育教學(xué)活動中，強調(diào)教師在信息技術(shù)條件下對教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織和專業(yè)素養(yǎng)進行整合，是對教師專業(yè)發(fā)展提出更高要求，同時也為教師的專業(yè)發(fā)展提供了更加廣闊的空間。所以，信息技術(shù)環(huán)境為教師的專業(yè)成長與發(fā)展搭建了一個基礎(chǔ)性的平臺。
2.信息技術(shù)為教師專業(yè)知識豐富與發(fā)展提供了資源性平臺
知識以信息為原材料。信息技術(shù)是各門學(xué)科乃至全部教育活動的基礎(chǔ)。豐富了知識的獲取渠道，知識更多地以多媒體技術(shù)手段展現(xiàn)，刺激人們的多種認知感官，實現(xiàn)交互式隨意檢索的知識流，利用信息技術(shù)手段使得人們獲取更多的知識，為教師專業(yè)知識的發(fā)展構(gòu)筑起豐富知識資源寶庫。
3.信息技術(shù)為教師專業(yè)技能訓(xùn)練與發(fā)展筑起了實踐性平臺
篇7
本文作者：袁玫工作單位：重慶第二師范學(xué)院
在價值多元化的社會轉(zhuǎn)型期，農(nóng)村學(xué)校體育教師面臨著社會期待與現(xiàn)實體認的矛盾、時代要求與自我評價的沖突，特別是在新課改中，自我受到挑戰(zhàn)，能力受到質(zhì)疑，角色被要求改變，自我認同受到影響，其矛盾、沖突和迷失都有意無意消解其職業(yè)認同感。教師職業(yè)認同的形成過程是一個動態(tài)發(fā)展的過程，受到個人特質(zhì)、文化、社會環(huán)境等多方面因素的影響。［2］而職業(yè)認同是一種與自我概念、自我感知緊密聯(lián)系的心理狀態(tài)，這種心理不可避免地受到外部客觀條件和外部人員評價的影響。因此，要突破農(nóng)村學(xué)校體育教師的職業(yè)認同困境，應(yīng)從外部環(huán)境與教師自身二方面著手。創(chuàng)設(shè)具有人文關(guān)懷的客觀環(huán)境“以人為本”的呼聲在教育領(lǐng)域里早已如雷貫耳，現(xiàn)實反映出農(nóng)村學(xué)校教師群體往往被忽略了，農(nóng)村學(xué)校體育教師更是缺乏人本主義的關(guān)懷，許多農(nóng)村學(xué)校依舊是“一個哨子、一塊壩子、幾個皮球”的有限體育教學(xué)條件，從一定程度上而言，農(nóng)村學(xué)校體育教師職業(yè)的認識偏差也正是由這些物質(zhì)條件所引發(fā)的。良好的工作環(huán)境，正是人性化尊重的外在體現(xiàn)，能從學(xué)校獲得各種精神和物質(zhì)的回饋是每一位體育教師都希望的。基于現(xiàn)實需要的人文關(guān)懷應(yīng)得到全方位的關(guān)注和落實：第一，在促進教育均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上，政府應(yīng)通過系列性的政策、法規(guī)來調(diào)整地區(qū)、城鄉(xiāng)間的收入分配，逐步縮小城鄉(xiāng)間教師的各種差距，為農(nóng)村學(xué)校教師的發(fā)展創(chuàng)造良好的客觀環(huán)境。第二，教育主管部門及農(nóng)村學(xué)校負責(zé)人在學(xué)校管理工作上，應(yīng)從實際出發(fā)，解決好體育教師最關(guān)心、最直接、最現(xiàn)實的問題，理順各種關(guān)系，實施真誠關(guān)懷，為體育教師創(chuàng)造寬松的工作環(huán)境。建立合理有效的激勵評價機制教師職業(yè)認同是教師促進自我成長的內(nèi)動力，是指個人對所從事的職業(yè)在內(nèi)心里認為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣。［3］對當(dāng)代農(nóng)村學(xué)校在崗體育教師而言，很多時候，不是能力能否勝任的問題，而是能否對職業(yè)的認同而產(chǎn)生積極的態(tài)度和情感。個體職業(yè)生涯中有“用生命回應(yīng)職業(yè)的需要”和“用職業(yè)實現(xiàn)生命的價值”的兩種職業(yè)狀態(tài)存在，調(diào)查顯示農(nóng)村學(xué)校體育教師幾乎都處前一種狀態(tài)。因此，讓農(nóng)村學(xué)校體育教師對自身的工作有高層次的價值認同感是當(dāng)前的必須，針對現(xiàn)狀，增強其職業(yè)認同感的路徑有：一是革新教師評優(yōu)評先的制度，增加體育教師評優(yōu)評先和晉升職稱的機會，激發(fā)工作熱情；二是創(chuàng)新進修培訓(xùn)方式，多渠道、多手段的解決農(nóng)村學(xué)校體育教師進修機會少、培訓(xùn)時間短、內(nèi)容缺乏針對性等問題，突出自我發(fā)展的個體構(gòu)建指導(dǎo)；三是建立校本專業(yè)行動綱要、確立共同的專業(yè)愿景、形成平等互利的專業(yè)共同體，使體育教師在專業(yè)實踐過程中獲得專業(yè)的樂趣、成就感和專業(yè)發(fā)展。重視“個體專業(yè)化”，提高個體專業(yè)自我意識教師個體專業(yè)化，是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，學(xué)習(xí)教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。［4］要真正實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展，加強個體專業(yè)自我意識是基礎(chǔ)和前提。在制度化“校本培訓(xùn)”的引領(lǐng)下，通過業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)筆記、定期閱讀教育專著與教育教學(xué)論文撰寫等形式，將過去的發(fā)展過程、目前的發(fā)展狀態(tài)和以后可能達到的發(fā)展水平結(jié)合起來，用已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度，用未來發(fā)展目標來支配今日的行為，增強自我發(fā)展的責(zé)任感，確保專業(yè)發(fā)展的“自我更新”取向。其內(nèi)容包括：認識教師是一種高自律性的職業(yè)、體育教育的重要意義；明確專業(yè)精神、教育理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)智慧等方面的自我意識；重視對自己過去、現(xiàn)在和未來專業(yè)發(fā)展的過程意識、狀態(tài)意識和規(guī)劃意識。強化“專業(yè)認同”，養(yǎng)成個體專業(yè)自覺行為“教師的生命是從教師職業(yè)開始的，教師在自己的職業(yè)中和工作要求中尋找生活的滿足。因此，教師必須把自己的所作所為、自己的發(fā)展和進修同自己的職業(yè)緊密地聯(lián)系起來。”［5］農(nóng)村學(xué)校體育教師專業(yè)化依賴于、取決于自身對專業(yè)活動的認同、接受并能夠積極主動地參與教育活動、創(chuàng)造性地開展教育活動，這個過程即為體育教師的專業(yè)自覺。實現(xiàn)專業(yè)自覺，重點是認同自身的職業(yè)，從完成專業(yè)認同到養(yǎng)成專業(yè)自覺行為：一是通過定期的培訓(xùn)進行強制灌輸，使個體了解體育教師職業(yè)與專業(yè)的基本特點以及道德要求，督促與規(guī)范自己的教育行為；二是要求個體在工作實踐中不斷的獲得，使之在具體的教育活動中感悟與體驗專業(yè)的價值，建構(gòu)屬于自己向往的精神生活世界，創(chuàng)造性地解決教育實際問題，不斷地梳理自身的教育經(jīng)驗，逐漸形成理論性較強的教研成果。重視“專業(yè)反思”，建立個體專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。當(dāng)教師專業(yè)認同具有較高層次時，教師個體就能夠進行自覺的專業(yè)反思，并主動地把專業(yè)活動當(dāng)作一項任務(wù)去思考，并在反思中感受到快樂并主動地參與變革專業(yè)活動。農(nóng)村學(xué)校體育教師要實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，必須在對專業(yè)發(fā)展的環(huán)境、個人的專業(yè)需求和發(fā)展水平進行深入全面分析的基礎(chǔ)上進行自主設(shè)計與自我規(guī)劃。在設(shè)計規(guī)劃中，應(yīng)重視專業(yè)反思，主動研究解決教學(xué)過程中出現(xiàn)的新問題，不斷更新教育觀念，轉(zhuǎn)變教育思想和教學(xué)方式，把教育教學(xué)創(chuàng)新作為體育教師個體專業(yè)自我發(fā)展的重點。具體步驟：第一是分析自我，全面認識自己能力、興趣、優(yōu)勢及缺陷；第二是分析環(huán)境，把握專業(yè)發(fā)展的大方向，把個人的發(fā)展與學(xué)校、社會、學(xué)生的需求結(jié)合起來；第三是確立目標，形成專業(yè)發(fā)展愿景，列出優(yōu)先發(fā)展領(lǐng)域、長期與短期目標等。第四是擬定發(fā)展路徑，設(shè)計行動方案。堅持“行動研究”，形成專業(yè)化發(fā)展自主能力教師行動研究，是為了教育教學(xué)實踐本身的改善。農(nóng)村學(xué)校體育教師在行動研究中，要有目的、有針對性的創(chuàng)設(shè)問題和設(shè)計方案，明確行動研究過程的計劃、實施與反思三個環(huán)節(jié)步驟，在“行動”方案實施中，注意對實施結(jié)果進行觀察與反思，重視對“行動”全過程與結(jié)果總結(jié)。在立足于學(xué)校體育教學(xué)這一最基本的專業(yè)活動形式上，可“跳出”學(xué)校教育謀發(fā)展，把專業(yè)發(fā)展的資源和思路拓出學(xué)校教育，把個人專業(yè)發(fā)展置于社會與時代的背景之上，如：與不同行業(yè)人員接觸交流，關(guān)注其他行業(yè)的發(fā)展趨勢，從社會生活中吸取養(yǎng)分和靈感，從而改善自己的專業(yè)實踐，拓展成為一個專業(yè)自主和“自由”的體育教師，敢于根據(jù)自己的興趣和方向，開展富有成效的個性化研究，堅持長期關(guān)注、探索，日積月累就會形成自己的“理論”，并由此弘揚并輻射教育整體，感悟教育真諦，提升個體專業(yè)發(fā)展水平。
教師整體素質(zhì)主要取決于教師專業(yè)化水平，個體專業(yè)自我意識是影響農(nóng)村學(xué)校體育教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在因素（內(nèi)驅(qū)力），它對教師個體專業(yè)化發(fā)展起關(guān)鍵作用。以校為本的體育教師專業(yè)發(fā)展，是推動農(nóng)村學(xué)校體育教育改革與發(fā)展的切入點，也是農(nóng)村學(xué)校體育教師個體專業(yè)成長的根本途徑。增強農(nóng)村學(xué)校體育教師專業(yè)自我發(fā)展意識，督促在崗體育教師制定專業(yè)發(fā)展自我規(guī)劃，優(yōu)化專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，開展教師行動研究，是農(nóng)村在崗體育教師專業(yè)發(fā)展的有效策略。
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1.2有利于優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)質(zhì)量與由高校直升入高校教學(xué)的教師相比，外聘教師有不同的知識背景，豐富的實踐經(jīng)驗和市場觀念，可謂“雙師型”教師，動畫專業(yè)人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)高技術(shù)、高素質(zhì)的應(yīng)用型人才，需要這部分有實踐實戰(zhàn)經(jīng)驗的人才參與.外聘教師對于加強改善校內(nèi)教師知識結(jié)構(gòu)、更新高校教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)化教學(xué)方法，從而促進教學(xué)質(zhì)量的提高有著重要的意義作用.
1.3有利于提高學(xué)生實踐能力，實現(xiàn)動畫人才培養(yǎng)目標動畫人才培養(yǎng)與社會需求、社會實踐環(huán)節(jié)結(jié)合不緊密是當(dāng)下我國動畫人才培養(yǎng)面臨的最重要的問題.從企業(yè)、國內(nèi)外其他高校聘任高素質(zhì)的專業(yè)技術(shù)人員、有豐富實踐經(jīng)驗的教師到地方性本科院校任教，是提高學(xué)生動手能力，幫助學(xué)生與市場無縫接軌，最終實現(xiàn)高素質(zhì)人才培養(yǎng)目標的重要途徑.另外，通過外聘教師與企業(yè)、行業(yè)密切聯(lián)系，開發(fā)學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)基地，了解市場需求，在促進學(xué)生就業(yè)方面也發(fā)揮重要作用.
2地方性高校動畫專業(yè)外聘教師管理存在的問題
2.1外聘教師來源渠道少，教師招聘難目前，地方性高校動畫專業(yè)外聘教師的主要形式有：教師引薦，在企事業(yè)單位聘用具有藝術(shù)、設(shè)計、計算機背景的專業(yè)技術(shù)人才，在聯(lián)系緊密的兄弟院校聘請藝術(shù)類相關(guān)專業(yè)教師，承擔(dān)動畫專業(yè)的基礎(chǔ)課程.能夠通過引薦聘任的外聘教師十分有限，難以從中篩選能夠勝任課程的專業(yè)教師，并且這些教師往往不具備動畫專業(yè)背景，無法夠承擔(dān)高年級動畫專業(yè)課程的教學(xué)任務(wù).
2.2隊伍不穩(wěn)定，臨時取消教學(xué)任務(wù)現(xiàn)象時有發(fā)生大部分的外聘教師為兼職教師，在實踐中，一些外聘教師因不能協(xié)調(diào)好本單位工作或一些私人原因，取消已經(jīng)確認的教學(xué)任務(wù)或者是已經(jīng)開課的課程的情況屢見不鮮，增加地方性高校課程安排、教學(xué)管理的難度.
2.3教學(xué)不規(guī)范，授課隨意性過大一些外聘教師由于多年從事專門的技術(shù)工作、管理工作，雖然有很強的動手能力，但是理論知識不系統(tǒng)，授課能力有限，常常出現(xiàn)把教學(xué)大綱、教材放在一邊，只講授實際工作經(jīng)驗、實踐技能.一些來自于企業(yè)、自由職業(yè)的動畫專業(yè)外聘教師缺乏嚴謹?shù)氖谡n計劃、時間觀念，調(diào)課、遲到、不按時上下課的情況非常普遍，打亂正常教學(xué)秩序，增加管理難度.
2.4教研室缺位，外聘教師與教研活動脫節(jié)外聘教師由于人事關(guān)系不屬于高校，更不歸屬于高校中的某個教研室，常常處于無人管理的空白地帶.無法融入教研活動相當(dāng)于就沒有融入整個教學(xué)過程，容易引起教學(xué)過程中教學(xué)內(nèi)容不一致，教學(xué)進度差異大，考核方式不統(tǒng)一等一系列問題.再者，通過外聘教師引入行業(yè)、企業(yè)、市場信息，提高在校教師實踐教學(xué)能力等都需要通過教研活動中教師積極討論來實現(xiàn).
2.5缺少人文關(guān)懷，外聘教師工作積極性不高現(xiàn)高校對外聘教師的管理基本由教學(xué)單位下達教學(xué)任務(wù)后，只有在教學(xué)材料上交、教學(xué)通知、期末考試成績提交時才與外聘老師有聯(lián)系.外聘老師作為不具備人事關(guān)系的臨時兼職教師，校內(nèi)人際關(guān)系比較陌生，很難有歸屬感，漸漸也就失去了對學(xué)校、對學(xué)生的責(zé)任感，嚴重影響了外聘教師的工作積極性.
3改進地方性本科院校動畫專業(yè)外聘老師管理的對策
3.1擴大來源渠道，建立動畫專業(yè)外聘教師庫，克服外聘教師招聘難的問題地方性高校應(yīng)以積極的態(tài)度，加大宣傳，以公開招聘、實習(xí)實訓(xùn)單位選派、教師引薦等多渠道開展外聘教師招聘工作.根據(jù)動畫專業(yè)的特點，地方性動畫專業(yè)院校應(yīng)從中小城市走出去，高薪聘請外地動畫權(quán)威機構(gòu)的技術(shù)人員、管理者加入外聘教師隊伍；通過校校合作、校企合作、閩臺合作、國際合作等引進國內(nèi)外能力強的教師、技術(shù)人員、管理者加入外聘教師隊伍.及時收集外聘教師信息，加強聯(lián)系，建立外聘教師庫，并對教師庫進行科學(xué)管理和分類，如可依據(jù)聘期長短劃分為：
（1）聘期較長，關(guān)系穩(wěn)定、密切的長期外聘教師；
（2）聘期較短，往往來源于動畫企業(yè)專家，不能保證長期任教的短期外聘教師；兩類外聘老師在考核機制、課程安排、教師檔案、課酬上都應(yīng)有所區(qū)別.
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一、發(fā)揮優(yōu)勢，樹立為國家培養(yǎng)基層人才的自信心
師專對我國基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展功不可沒。近十幾年來教師教育改革進行得非常神速，中師資源幾乎喪失殆盡，相當(dāng)多的師專或獨立升格，或與有關(guān)院校合并后升格。目前，僅存的師專不足50所，其中80％以上分布在地（市)一級，是地(市)唯一的一所高等學(xué)校。順應(yīng)師范教育的轉(zhuǎn)型，師專應(yīng)充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，把培養(yǎng)重點轉(zhuǎn)向為國家培養(yǎng)基層人才(小學(xué)教師)。
一是源于轉(zhuǎn)型的培養(yǎng)目標要求師范教育體系由三級向二級轉(zhuǎn)變，取消原來的中師，小學(xué)教師的培養(yǎng)任務(wù)由師專承擔(dān)。
二是源于師專大多有悠久的辦學(xué)歷史，在辦學(xué)理念、教育教學(xué)管理、人才培養(yǎng)尤其是為基礎(chǔ)教育服務(wù)等方面積累了豐富的經(jīng)驗，具有明顯的地方特色和優(yōu)勢，為轉(zhuǎn)型發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。
三是本科師范院校和綜合性大學(xué)對培養(yǎng)普通小學(xué)師資興趣不大。1998年教育部師范司正式啟動“面向21世紀培養(yǎng)專、本科學(xué)歷小學(xué)教師專業(yè)建設(shè)”項目，從此，我國開始了高師院校設(shè)置小學(xué)教育本科專業(yè)的嘗試。2002年小學(xué)教育本科專業(yè)被正式列入國家教育部設(shè)置的本科專業(yè)目錄，小學(xué)教師培養(yǎng)正式納入高等教育體系中。截止到2005年，全國高師本科院校有96所，培養(yǎng)本專科師范生的綜合性非師范院校達到207所。而目前全國僅有97所高等院校開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)，大多數(shù)高等院校對培養(yǎng)小學(xué)教師興趣不大。“本來期望其他大學(xué)都來培養(yǎng)師資，但綜合性大學(xué)對培養(yǎng)普通中小學(xué)師資根本沒有興趣”。
這為師專發(fā)揮優(yōu)勢占領(lǐng)市場提供了充足的條件。
四是本科師范院校（或綜合性高校)在“教師職前培養(yǎng)中“去農(nóng)村化”非常嚴重，師專仍是農(nóng)村師資的培養(yǎng)主體。多數(shù)師范院校(或綜合性高校)培養(yǎng)農(nóng)村教師的目標不明，他們普遍缺乏培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)教師的經(jīng)驗，相關(guān)師資也缺乏農(nóng)村教育體驗，對農(nóng)村教育教學(xué)規(guī)律，農(nóng)村中小學(xué)生的特點，適合農(nóng)村學(xué)校實際的教育教學(xué)方法了解不夠，培養(yǎng)的學(xué)生也極少愿意回到農(nóng)村，特別是“村小”任教。而師專所具有的處于地級市的地理位置和培養(yǎng)農(nóng)村初中教師的經(jīng)驗，使其熟悉農(nóng)村、了解農(nóng)村中小學(xué)校和中小學(xué)生，在培養(yǎng)農(nóng)村師資方面具有得天獨厚的優(yōu)勢。
可見，師范專科學(xué)校的教師教育在農(nóng)村教育發(fā)展中的地位和作用不可低估。要樹立信心，加強內(nèi)涵建設(shè)，努力為農(nóng)村教育輸送更多的高素質(zhì)的畢業(yè)生，為農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展做出新的貢獻。
二、科學(xué)定位，服務(wù)地方基礎(chǔ)教育發(fā)展
學(xué)校辦學(xué)定位是事關(guān)學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略的“頂層設(shè)計”，是大學(xué)的理想與價值追求的體現(xiàn)與反映，是辦學(xué)成敗的關(guān)鍵。師專的教師教育要走好轉(zhuǎn)型發(fā)展這步棋，首先，要轉(zhuǎn)變觀念，理清思路，對教師教育進行科學(xué)定位。師專教師教育的定位要立足于自身的辦學(xué)實力和現(xiàn)實狀況，從自身的校情出發(fā)，堅持實事求是，同時要考慮地方性和市場性。只有準確、合理的定位，才能保證教師教育的持續(xù)、健康發(fā)展。
師專教師教育的定位，可以從以下幾個方面來考慮：一是辦學(xué)方向定位。師專大多分布在各地級市，立足地方、服務(wù)地方、依托地方，這是師專生存和發(fā)展的基礎(chǔ)。因而教師教育應(yīng)以滿足地方基礎(chǔ)教育發(fā)展的需要為主線來確定辦學(xué)目標，為農(nóng)村地區(qū)“兩基”成果鞏固和發(fā)展需要，做強做優(yōu)教師教育。二是培養(yǎng)目標定位。提高教師隊伍素質(zhì)的重點和難點在農(nóng)村。農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)教師專業(yè)化水平不高，優(yōu)質(zhì)師資奇缺，部分邊遠山區(qū)的初中教師仍需要師專培養(yǎng)。因此，師專教師教育的培養(yǎng)目標定位于“培養(yǎng)服務(wù)地方農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教育為主的思想政治素質(zhì)高、教育理念先進、師德良好、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學(xué)能力強、體魄健全、學(xué)生歡迎、人民滿意的優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育師資”比較切合實際；三是服務(wù)面向定位。師專是地方高校，教師教育在服務(wù)面向上理應(yīng)發(fā)揮地方優(yōu)勢。立足地方、服務(wù)基層，為提升地方基礎(chǔ)教育品質(zhì)提供豐富的智力資源和技術(shù)支撐。四是辦學(xué)特色定位。辦學(xué)特色對高校發(fā)展來說是至關(guān)重要的，高校只有在某方面有所突破，形成特色，才能在激烈的發(fā)展競爭中立于不敗之地。對于地方師范院校來說，其辦學(xué)特色不能離開“師范性”和“地方性”兩個基本前提。因此，師專應(yīng)針對自身的特點培養(yǎng)優(yōu)秀的小學(xué)師資，占領(lǐng)農(nóng)村小學(xué)師資市場等方面形成辦學(xué)優(yōu)勢和特色，從而更好地為地方基礎(chǔ)教育發(fā)展服務(wù)。
三、產(chǎn)學(xué)結(jié)合，實現(xiàn)校校合作雙贏
產(chǎn)學(xué)結(jié)合是培養(yǎng)應(yīng)用型人才，提高教育質(zhì)量的重要途徑。師專教師教育產(chǎn)學(xué)結(jié)合主要是通過教學(xué)與生產(chǎn)沖小學(xué)校)、科研實踐活動的有效結(jié)合，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，為地方輸送高素質(zhì)的基礎(chǔ)教育師資。在“依托基礎(chǔ)教育、服務(wù)基礎(chǔ)教育、引領(lǐng)基礎(chǔ)教育”三個不同層次上開展產(chǎn)學(xué)研合作教育。
依托基礎(chǔ)教育。教師教育應(yīng)緊緊依托農(nóng)村基礎(chǔ)教育對人才的素質(zhì)需要、教育教學(xué)經(jīng)驗豐富的骨干教師資源、學(xué)校的教育教學(xué)場地等進行教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)。根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的需要和農(nóng)村學(xué)校的實際，確定人才培養(yǎng)目標，進行專業(yè)設(shè)置、改革教育內(nèi)容和教學(xué)方法，為基礎(chǔ)教育提供較高水平的師資來源；讓中小學(xué)及其優(yōu)秀教師參與到教師教育體系中來，共同培養(yǎng)未來教師。通過選派中小學(xué)的優(yōu)秀教師作為師專的兼職教師、為師范生開設(shè)專題講座，使師范生了解基礎(chǔ)教育實踐層面的最新發(fā)展動態(tài)，豐富師范生的感性經(jīng)驗；依托中小學(xué)的教育教學(xué)場地和豐富的教育教學(xué)資源，共建教育實踐基地，搭建教育理論與教育實踐聯(lián)系的橋梁，為師范生的教育見習(xí)、頂崗實習(xí)提供便利，為師專教師的教育研究提供平臺。
服務(wù)基礎(chǔ)教育。這應(yīng)該是師范院校的一個重要使命，一項基本職能。因此，師專教師教育要立足于地方基礎(chǔ)教育的發(fā)展，不斷引導(dǎo)教師面向基層，服務(wù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育。教師要主動走出去，進入地方，深入農(nóng)村中小學(xué)，在學(xué)校管理、師資隊伍建設(shè)、教學(xué)科研等方面為農(nóng)村中小學(xué)校提供全面支持。首先，積極回應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程改革。在培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容等方面充分考慮并滿足中小學(xué)的需要。其次，積極參與新課程改革的培訓(xùn)工作。不僅進行理論培訓(xùn)，還要參與校本培訓(xùn)和校本教研，對教師的教學(xué)實踐進行指導(dǎo)。再次，主動與中小學(xué)開展課題合作研究。使研究做到即時現(xiàn)用，有效解決教育過程中的實際問題。
引領(lǐng)基礎(chǔ)教育。實質(zhì)就是理論對實踐的指導(dǎo)，理論與實踐之間的對話，理論與實踐的緊密結(jié)合。引領(lǐng)具有以下特點：客觀性(依據(jù)客觀實際情況)；創(chuàng)新性(提供有效的幫助)；示范性(發(fā)揮輻射作用)；實踐性（深人中小學(xué)教育教學(xué)第一線)。高師院校積聚了一批教育研究人員，其學(xué)科構(gòu)成與中小學(xué)相對應(yīng)，并有一定的溝通渠道，高師院校引領(lǐng)基礎(chǔ)教育比其他院校更有優(yōu)勢。“引領(lǐng)的基礎(chǔ)是研究和參與。師專的研究人員和教師要深人中小學(xué)教育教學(xué)一線，與教育實際工作者展開合作對話，在合作對話中用先進的教育理論指導(dǎo)一線教師并開展教育教學(xué)的行動研究。應(yīng)避免教育研究人員與中小學(xué)一線工作者之間產(chǎn)生“生產(chǎn)——消費”“傳授一接受”的單向關(guān)系。
在產(chǎn)學(xué)有機結(jié)合中，中小學(xué)校可以獲得師專的智力資源、信息資源、技術(shù)支撐和研究成果支持得以實現(xiàn)改善。教師可以獲得師專的專業(yè)人員支援得以發(fā)展，師專在人才共育和實踐基地共建中達成人才培養(yǎng)日標，教育研究人員能夠在一線的研究中獲得新的理論生長點，實現(xiàn)理論與實踐的融合，為專業(yè)的持續(xù)發(fā)展注入生命力，從而實現(xiàn)產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校校聯(lián)動、合作共贏的格局。
四、加強建設(shè)，以品牌求發(fā)展
師專的教師教育要做強做優(yōu)，關(guān)鍵在于加強建設(shè)，把教師教育打造成品牌。山不在高，有仙則名；水不在深，有龍則靈。與本科師范院校和綜合性師范大學(xué)拼學(xué)術(shù)研究、全國知名度不是師專的長處，堅持打造“精品師范”的辦學(xué)理念，充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，求特色、創(chuàng)品牌，在地方形成一枝獨秀不是不可能。因此，要加強建設(shè)，完善機制，重視規(guī)劃，保證投入，確保形成地方品牌。須抓住幾個最關(guān)鍵環(huán)節(jié)：
一是人才培養(yǎng)模式改革。建國以來，師專辦學(xué)目標非常明確，就是培養(yǎng)合格的初中教師。教學(xué)過程普遍存在重教師傳授，輕學(xué)生研究；重學(xué)習(xí)結(jié)果，輕學(xué)習(xí)過程；重理論學(xué)習(xí)，輕實踐應(yīng)用；重專業(yè)知識，輕職業(yè)技能。畢業(yè)生的職業(yè)能力、創(chuàng)新精神和實踐能力不足，工作的適應(yīng)期長。在新的形勢下，師專教師教育的人才培養(yǎng)模式的改革尤為迫切，根據(jù)基礎(chǔ)教育改革的需要和人才培養(yǎng)目標下移的現(xiàn)實，可采用“l(fā)+l+l”的培養(yǎng)模式，即建立“通識教育+學(xué)科專業(yè)教育+教師專業(yè)教育”的培養(yǎng)模式。小學(xué)教師需要的是寬廣而不是專深的專業(yè)知識，掌握教育教學(xué)規(guī)律，有較強的職業(yè)技能，而且他們最好在藝術(shù)方面有所專長。因此，在第一年的通識教育階段，應(yīng)注重文理滲透，重視培養(yǎng)藝術(shù)修養(yǎng)，學(xué)生集中修完公共專業(yè)課、專業(yè)通修課。第二年學(xué)生集中一年時間修完學(xué)科專業(yè)課程，最后一年修完教師教育課程，完成教育實習(xí)、自主研習(xí)和實踐活動訓(xùn)練。該人才培養(yǎng)模式更加有利于綜合型、多能型小學(xué)教師的培養(yǎng)。
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一、考察教學(xué)能力的四個維度
1.對于學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)狀況及學(xué)習(xí)心理的把握現(xiàn)代課堂教學(xué)的基本目的是使全班的同學(xué)能夠高質(zhì)量、高效率地學(xué)習(xí)必須的文化知識，達成目的的基本方法是教師針對不同學(xué)生的不同情況設(shè)計、實施不同的教學(xué)過程來引導(dǎo)、幫助個體學(xué)生達到最佳的學(xué)習(xí)過程。所以，上課前了解學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況及學(xué)習(xí)心理是至關(guān)重要的。
2對于學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容的深刻理解和表達相同。教師有了高度熟練地掌握、運川這些知識的能力，才有可能把它們完美地呈現(xiàn)給每一個學(xué)生。
3.對于教學(xué)方法的設(shè)計、運用
人們常說“教學(xué)有法但無定法”教學(xué)有法是指總要有把知識呈現(xiàn)給學(xué)生的方法，對于不同學(xué)生總能找到最適合于他當(dāng)前學(xué)習(xí)的教學(xué)方法;但無定法是指對于不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、不同的學(xué)生也應(yīng)該采用不同的教學(xué)方法，而教師應(yīng)該盡可能多地掌,...各種教學(xué)方法。
4.對于自我教學(xué)風(fēng)格的把握
教學(xué)風(fēng)格是指每一位教師都具有的某種教學(xué)特色，比如，有的教師善于講解，有的善于演示，有的善于組織學(xué)生討論等等。一位教師一旦形成了其教學(xué)風(fēng)格，就總會不自覺地表現(xiàn)出來。
二、教學(xué)能力四個維度的發(fā)展階段
1.學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)狀況及學(xué)習(xí)心理的把握
對于學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)狀況及學(xué)習(xí)心理的把握司劣為四個階段。首先，剛剛成為教師時，總是把土大學(xué)時(或者考取教師資格證之前)從書本上所了解、掌握的學(xué)生心理特征作為基本依據(jù)。難免主觀臆斷和單調(diào)片面。其次，工作二年至三年之后，知道通過作業(yè)的完成情況和課堂發(fā)言情況來了解個別同學(xué)的學(xué)習(xí)狀況更為直接、可靠。必要時與學(xué)生面對面直接交流來了解情況。第三，工作五年至六年之后，有上進心的教師還會通過其他教師、其他同學(xué)、學(xué)生家長等渠道來進一步了解某些同學(xué)的學(xué)習(xí)狀況。現(xiàn)在，有的教師還通過網(wǎng)絡(luò)與學(xué)生交流才;一解情況、溝通思想。第四，通常在工作十年之后.有的教師就已經(jīng)知道該用什么樣的方法來調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情感。這樣的教師為數(shù)不多。
2.學(xué)習(xí)內(nèi)容的深刻理解和表達
對于學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容的深刻理解和表達可分為四個階段。首先，剛剛成為教師時，總是把上大學(xué)時在知識上的不足補起來，并嘗試從教的角度去重新組織知識，找出更為深刻的知識結(jié)構(gòu)。其次，工作五年之后，往往對于所教內(nèi)容比較熟悉，知道學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能遇到的困難，并有適當(dāng)?shù)姆椒◣椭鷮W(xué)生解決困難、完成學(xué)習(xí)任務(wù)。其中，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)是使學(xué)生快速進步的最佳方式。第三，工作十年之后，有的中學(xué)教師還能使用大學(xué)的知識解決比較復(fù)雜的問題，善于幫助一些學(xué)有余力的同學(xué)更加深刻地掌握所學(xué)知識體系，為國家培養(yǎng)一些特殊人才。比如，有些特級、高級教師在培養(yǎng)少數(shù)中學(xué)生參加奧林匹克競賽方面就卓有成效。第四，通常在工作十五年之后，有的教師就已經(jīng)知道用什么樣的方法使絕大多數(shù)的學(xué)生都能獲得比較滿意的學(xué)習(xí)效果。他們善于把復(fù)雜的問題簡單化，善于把“啟發(fā)式的問題”轉(zhuǎn)化為“算法式的問題”，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的成就感和自信心，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和鉆研精神。這樣的教師具備了教育專家的某些特質(zhì)。
3.教學(xué)方法的設(shè)計、運用
對于教學(xué)方法的設(shè)計、運用可分為三個階段。首先，剛剛成為教師時，總是把教學(xué)法類教材上介紹的各種教法加以運用，從中找出使用便利并比較有效的兒種方法廣為應(yīng)用。當(dāng)然，其中總是少不了講授法。其次，工作三年至五年之后，往往形成一些習(xí)慣，比如某些知識總是采用某些教法。如果某位教師缺乏工作熱情和教改勇氣，那么，他的教學(xué)就可能不斷地重復(fù)下去。習(xí)慣進一步加強了。第三，工作十年之后，有的中學(xué)教師在熟練掌握各種教法的基礎(chǔ)上積極探究針對不同的學(xué)情、不同的教學(xué)任務(wù)采用不同的教學(xué)方法，最大限度地發(fā)揮課堂教學(xué)的效力，使全體學(xué)生在各個方而都能得到長足的發(fā)展。
4.自我教學(xué)風(fēng)格的把握
對于自我教學(xué)風(fēng)格的把握可分為三個階段。首先，剛剛成為教師時，基木上沒有教學(xué)風(fēng)格的意識，只是下意識地去發(fā)揚學(xué)生喜歡、同事贊賞的教學(xué)方式，盡量避免去做大家都不喜歡的事情。其次，工作六年至七年之后，往往形成一些好的教學(xué)特色。比如有的教師擅長探究式教學(xué)，把問題設(shè)計得系統(tǒng)完整、由淺人深、環(huán)環(huán)相扣、前后呼應(yīng)，使學(xué)生如同科學(xué)家一般，經(jīng)歷一番艱難困苦而最終撥云見日、豁然開朗。有的擅長講解式教學(xué)，教師口若懸河，滔滔不絕，忽而如溪流涂涂，忽而如劈云飛瀑，使人屏心靜氣、洗耳恭聽、如醉如癡。第三，工作十幾年之后，有的中學(xué)教師完全形成了自己的極具藝術(shù)性的教學(xué)風(fēng)格。需要講解時則條理清晰，絲絲人扣，寓情寓景，活靈活現(xiàn)，使聽者如身臨其境，大徹大悟;需要探究時則由一個問題進人主題，草灰蛇線，綿延不斷，解一問而通全篇。一堂課需要講解則詳略恰當(dāng)，需要探究則追索發(fā)現(xiàn)，需要討論則隨時辯答，不拘一種教學(xué)方式，只要效果完好即佳。隨時而動，隨機應(yīng)變，隨心所欲，鬼斧神工，渾然天成。此謂教學(xué)與藝術(shù)的高度統(tǒng)一，達此境界者不知凡幾。
三、教學(xué)能力發(fā)展的三個層次
1.把四因素初步結(jié)合，側(cè)重知識傳授
許多教師都可達到這一層面。他們基本上能夠勝任教師工作，但是缺乏創(chuàng)造性和改革熱情，易于墨守成規(guī)和不思進取。
2.把四因素有機結(jié)合，側(cè)重能力培養(yǎng)
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近幾年，隨著我國新課程改革的實施，教師專業(yè)發(fā)展的水平成為了新課標能否順利踐行的決定性因素，由此引發(fā)了新一輪研究熱潮。國內(nèi)專家、學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展的研究聚焦在下面兩個領(lǐng)域：一是教師實際經(jīng)歷的專業(yè)發(fā)展的變化過程，側(cè)重研究教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)在哪些方面、各個方面發(fā)展經(jīng)歷哪些階段等；二是教師專業(yè)發(fā)展的促進方式，主要研究在教師專業(yè)發(fā)展有關(guān)理論指導(dǎo)下，給教師提供哪些以及如何提供外在環(huán)境和條件，才能更好地幫助教師順利地走過專業(yè)發(fā)展必須經(jīng)歷的各個階段。這兩方面的研究是密不可分的，通過對教師成長過程的研究，有利于找出教師成長過程中帶有規(guī)律性的東西，總結(jié)出完善教師行為的方式和途徑，可以有效地促進教師行為在較短的周期內(nèi)得到優(yōu)化；有助于教師對自己的成長過程有所了解，從而有效地規(guī)劃自己的專業(yè)人生；有利于學(xué)校管理者和教育培訓(xùn)者依據(jù)教師成長的規(guī)律實施管理和培訓(xùn)，從而更好地推動教師的專業(yè)發(fā)展。[1] 相對而言，目前對教師專業(yè)發(fā)展實際變化過程的研究較為成熟。
1.2教師專業(yè)發(fā)展變化過程理論研究概述
教師專業(yè)發(fā)展變化過程理論的研究源于職業(yè)生涯發(fā)展的理論與實際研究。該理論是一種以探討教師在歷經(jīng)職前、入職、在職以及離職的整個職業(yè)生涯發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律為主旨的理論。[1]
國外學(xué)者關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展變化過程的主要研究成果有：福勒（frances fuller）的“關(guān)注階段論”、卡茨（katz）的“教師發(fā)展時期論”、伯頓(burden)的“教師發(fā)展階段論”、費斯勒（r.fessler）的“教師生涯循環(huán)論”、斯德菲（steffy,b.）的“教師生涯階段模式論”、利斯伍德（k.leithwood）的“教師發(fā)展階段論”及休伯曼（huberman,m.）的“教師職業(yè)生命周期論”等。[2]
國內(nèi)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展變化過程的研究較少，主要有傅道春在其論著《教師的成長與發(fā)展》中概括出一般教師成長為優(yōu)秀教師所經(jīng)歷的“積累期、成熟期和創(chuàng)造期”的變化過程，以及鐘祖榮在其論著《現(xiàn)代教師學(xué)導(dǎo)論--教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)》中將教師專業(yè)成長過程概括為“準備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期”四個階段。[3]
1.3教師專業(yè)發(fā)展促進方式研究概述
生態(tài)心理學(xué)認為，教師與其所處的環(huán)境是相互嵌套、相互依存的，并組成一個多元嵌套的，層次遞進的，有結(jié)構(gòu)和秩序的，能夠自動調(diào)節(jié)的生態(tài)系統(tǒng)。教師能否走上專業(yè)發(fā)展之路、能在專業(yè)發(fā)展的路上走多遠，不僅取決于教師自身尋求發(fā)展的心愿，還取決于教師所處的環(huán)境，以及教師和環(huán)境的交互作用[4]。
目前學(xué)術(shù)界關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展促進方式可以歸結(jié)為兩類取向：教師個人發(fā)展取向、學(xué)校組織發(fā)展取向。
持教師個人發(fā)展取向的專家、學(xué)者認為，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是教師充分發(fā)揮主觀能動性和激發(fā)責(zé)任感，積極開發(fā)自身潛能，建構(gòu)性地確認職業(yè)發(fā)展目標，選擇職業(yè)發(fā)展內(nèi)容、途徑和策略，通過自我監(jiān)控、評價和反思等方式，自覺主動地調(diào)節(jié)和引導(dǎo)自己的教育教學(xué)方面的動機、認知和行為方式，從而獲得發(fā)展。
持學(xué)校組織發(fā)展取向的專家、學(xué)者認為，教師專業(yè)發(fā)展是制度、環(huán)境、文化和教師自主參與等多方面因素共同作用的結(jié)果。沒有教師的自主參與，教師的專業(yè)發(fā)展就不可能實現(xiàn)；沒有來自環(huán)境的支持，教師的專業(yè)發(fā)展也只能是水中月霧中花。持該種取向的專家、學(xué)者及教育管理者均強調(diào)學(xué)校組織層面的因素對教師專業(yè)發(fā)展的影響深刻而持久，即學(xué)校中的教師管理必須從環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、環(huán)境與教師的交互、鼓勵教師自主發(fā)展方面下功夫，才能更好地實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。
透過已取得的研究成果，我們不難發(fā)現(xiàn)：對有意識地促進和影響教師專業(yè)發(fā)展的研究還比較薄弱，特別是對教師自身在專業(yè)發(fā)展中的作用有所忽視，對教師管理中如何促進教師對自己專業(yè)發(fā)展負責(zé)方面也較少涉及。
2國內(nèi)教師管理研究綜述
我國教育管理理論和實踐主要借鑒了西方的教育管理理論，其理論和研究主要是以經(jīng)驗總結(jié)為主。在教師管理研究領(lǐng)域，目前國內(nèi)學(xué)者和教師管理者傾向于探討理性管理在教師管理中的應(yīng)用、人本管理在教師管理中的應(yīng)用及理性管理與人文管理在教師管理中的融通等方面。
2.1理性管理在教師管理中的應(yīng)用
不少學(xué)者針對我國教育發(fā)展及社會所處的階段，提出我國教師管理有一個從經(jīng)驗、人治管理到理性和法制管理的轉(zhuǎn)換過程。因此，科學(xué)和理性精神是現(xiàn)階段我國教師管理的取向。因此，這部分學(xué)者致力于研究如何將古典管理理論及其效率為本模式以及教育管理科學(xué)理論、理性管理模式運用于教師管理，以使教師管理取得最佳的管理效果。
2.2人本管理在教師管理中的應(yīng)用
由于“理性管理一般以‘分’為本--見分不見人，重分不重人；以‘章’為本--見章不見人，重章不重人；以‘權(quán)’為本--權(quán)力至上，以權(quán)為政，重權(quán)不重人。”[1]，國內(nèi)不少學(xué)者和教育管理專家對理性管理進行了批判并提出以人本主義管理理論來進行教師管理。持這種觀點的學(xué)者認為教師是一切要素中最根本、最重要的資源，是決定管理成效的最為關(guān)鍵的因素；在教育管理中，只有強調(diào)以“教師”為本的管理，即確定和尊重教師在管理活動中的主體地位，尊重教師的個性特點，讓學(xué)校的一切活動都為滿足教師的成長和發(fā)展而設(shè)計和組織，才能使教師積極、主動、創(chuàng)造性地投入工作，全面、自由地獲得發(fā)展。
2.3理性管理與人文管理在教師管理中的融通
理性管理與人本管理這兩種教師管理范式因其對“教師”定位的不同導(dǎo)致兩者在較長時間內(nèi)被視為不可協(xié)調(diào)的矛盾。兩者是否真的無法融通？教師管理能否既重視教師個人的價值、自由，又保證管理的功效？國內(nèi)學(xué)者及學(xué)校管理者進行了深入的研究。目前在這方面研究中取得較大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《從對峙到融通--教師管理范式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向》中。袁小平先生認為學(xué)校作為一個組織系統(tǒng)離不開管理，必須以理性管理為基礎(chǔ)，學(xué)校工作才能走上規(guī)范化的軌道；另一方面，學(xué)校管理要融入人文管理，以關(guān)懷教師的成長為終極指向，學(xué)校管理才不會為管理而管理。在教師管理中，理性管理是基石、基礎(chǔ)，人文管理是升華、是指向。[2]
2.4發(fā)展性教師管理
在新課改背景下，理性管理與人文管理的融通勢在必行，這是因為教師管理與新課改理念存在嚴重的沖突，具體表現(xiàn)在：分數(shù)管理的盛行與以促進教師發(fā)展為管理目標之間的沖突、對教師評價主體單一性與評價主體多元化之間的沖突、以章為本、管重于理的現(xiàn)狀和“以人為本”、“以校為本”的理念之間的沖突。這些沖突的存在勢必阻礙新課改的實施。解決上述沖突的根本途徑就是要改革教師管理的模式。
在新課改背景下，實施發(fā)展性教師管理成為學(xué)校管理的新模式。發(fā)展性教師管理是指用發(fā)展的眼光關(guān)注教師，采用服務(wù)性管理策略來有效地促進教師的主動發(fā)展。其特征是“為了教師”、“服務(wù)教師”、“發(fā)展教師”。由于發(fā)展性教師管理能樹立發(fā)展性教師觀，因而能為教師創(chuàng)建學(xué)習(xí)型專業(yè)共同體，為教師的發(fā)展實施服務(wù)性領(lǐng)導(dǎo)，對教師實施有助于教師發(fā)展的評價，從而激發(fā)教師自身發(fā)展的潛能，使教師最終走上專業(yè)發(fā)展的道路。
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（二）AJAX
AJAX即“異步（Asynchronous）Javascript＋XML”，是一種能夠應(yīng)用交互式網(wǎng)頁開發(fā)的技術(shù)，創(chuàng)建快速動態(tài)網(wǎng)頁，在與后臺和服務(wù)器進行少量數(shù)據(jù)交換的條件下，實現(xiàn)網(wǎng)頁的異步跟新，而傳統(tǒng)的網(wǎng)頁，想要更新頁面的內(nèi)容時，需要重現(xiàn)加載網(wǎng)頁頁面，這表明AJAX可以在不加載整個頁面的情況下，對網(wǎng)頁的部分進行更新。
（三）SQL Server
SQL Server是微軟公司開發(fā)的關(guān)系型數(shù)據(jù)庫管理系統(tǒng)，能夠使用強大的數(shù)據(jù)引擎為關(guān)系型數(shù)據(jù)和結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)提供安全可靠地存儲功能，具有擴展性、靈活性和集成性。能夠提供數(shù)據(jù)管理的平臺為各種規(guī)模的用戶服務(wù)，具有集成的開發(fā)環(huán)境，安全可靠，能夠使用數(shù)據(jù)庫管理工具簡化數(shù)據(jù)庫建立的程序，幫助程序人員減少工作量，所以具有容易管理，安全可靠，可伸縮，可用的特點。
（四）Visual Studio
Visual Studio2010作為應(yīng)用程序的集成開發(fā)環(huán)境，用以開發(fā)生成ASP．NET的WEB應(yīng)用程序，充分利用．NET Framework的功能，使用相同的集成開發(fā)環(huán)境。
（五）體系結(jié)構(gòu)
本系統(tǒng)遵從WEB三層體系結(jié)構(gòu)，將系統(tǒng)的整個業(yè)務(wù)應(yīng)用劃分為表示層、業(yè)務(wù)邏輯層、數(shù)據(jù)訪問層。。B／S結(jié)構(gòu)易于擴展，若網(wǎng)絡(luò)環(huán)境允許，可以盡可能多的增加瀏覽器和服務(wù)器，受原有網(wǎng)絡(luò)資源影響較小。
二、系統(tǒng)需求分析與設(shè)計
對高校教師培訓(xùn)進行需求分析，主要包括兩個方面，一個是外部需求，指得是高校通過發(fā)展和教育工作本身對教師發(fā)展提出的需求；另一方面是教師對自身提出的培訓(xùn)要求，屬于內(nèi)部需求。只有滿足教師內(nèi)在需求的培訓(xùn)才具備持續(xù)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動機，真正有效的培訓(xùn)應(yīng)建立在教師內(nèi)在需求的基礎(chǔ)上。
（一）系統(tǒng)的用戶及角色分析
系統(tǒng)的用戶主要有作為校級管理員和院級管理員的管理員用戶，也有教師用戶和普通用戶。
（二）校級管理員業(yè)務(wù)管理平臺的設(shè)計需求
校級管理員業(yè)務(wù)管理平臺屬于管理平臺部分，主要功能包括對網(wǎng)絡(luò)資源的維護及審核、校級培訓(xùn)信息機院級培訓(xùn)審核、培訓(xùn)學(xué)分審核及認定、培訓(xùn)過程跟蹤管理等，校級管理員的主要業(yè)務(wù)有對培訓(xùn)、報名和學(xué)分進行管理。
（三）院級管理員業(yè)務(wù)管理平臺的設(shè)計需求
院級管理員業(yè)務(wù)管理平臺主要提供院級主辦及承辦的培訓(xùn)的信息、維護、及培訓(xùn)過程和培訓(xùn)考核管理、培訓(xùn)學(xué)分的審核、網(wǎng)站信息的、本機構(gòu)所有教師的信息維護、培訓(xùn)學(xué)分查詢、匯總、統(tǒng)計等功能。
（四）教師平臺開發(fā)的設(shè)計需求
教師平臺針對教師對系統(tǒng)的登錄以及對個人信息維護、參加培訓(xùn)及過程管理、個人教師培訓(xùn)信息匯總（教師目前所屬發(fā)展階段、該階段的開始時間、本階段獲得的培訓(xùn)學(xué)分）、教師培訓(xùn)進度查詢、教師參加各類培訓(xùn)的信息匯總等功能進行開發(fā)。為了方便教師使用，使之能及時處理亟待處理的事項，還開發(fā)出提供待辦事項提醒功能。
三、系統(tǒng)的總體設(shè)計
本系統(tǒng)的用戶主要是高校教師以及管理人員，開發(fā)的主要內(nèi)容包括前端應(yīng)用程序和后臺數(shù)據(jù)庫的建立和維護。對于前端應(yīng)用程序來說，系統(tǒng)要功能完備，容易使用，而對于數(shù)據(jù)庫來說，要建立安全性能完善的，數(shù)據(jù)一致性和完整性強的數(shù)據(jù)庫。 系統(tǒng)包含網(wǎng)站和管理員信息管理系統(tǒng)兩大部分，其中網(wǎng)站提供中心門戶功能，除了常規(guī)網(wǎng)站實現(xiàn)的展示功能外，該平臺的網(wǎng)站與業(yè)務(wù)系統(tǒng)數(shù)據(jù)實現(xiàn)無縫連接，即在業(yè)務(wù)系統(tǒng)維護的培訓(xùn)數(shù)據(jù)會以培訓(xùn)公告的形式直觀的顯示在網(wǎng)站首頁，同時已經(jīng)登陸的教師用戶可以直接在網(wǎng)站上完成培訓(xùn)報名和報名取消操作。為了簡化操作，將院級和校級的網(wǎng)站后臺子系統(tǒng)的用戶接口分別和各自的業(yè)務(wù)管理平臺用戶借口進行了整合，院、校兩級管理員使用統(tǒng)一的業(yè)務(wù)平臺接口便可完成對網(wǎng)站信息的維護和培訓(xùn)業(yè)務(wù)相關(guān)的管理功能。
四、系統(tǒng)的詳細設(shè)計
為了讓用戶能夠更加直觀全面的了解教師教學(xué)發(fā)展中心，可以通過訪問門戶網(wǎng)站，了解中心概況。校級管理員和院級管理員通過專用賬號登陸進入教師教學(xué)發(fā)展中心的校級管理系統(tǒng)平臺，通過平臺首頁的信息瀏覽和系統(tǒng)菜單的操作，更好的實現(xiàn)對全校教師培訓(xùn)的管理，教師通過自己的賬號密碼可以進入教師本人的教師教學(xué)發(fā)展中心平臺，通過首頁內(nèi)容，教師可以查看當(dāng)前任務(wù)，可報名情況等內(nèi)容。
五、系統(tǒng)特色
（一）教師進階自動處理機制的實現(xiàn)系統(tǒng)采用
B／S三層架構(gòu)，給系統(tǒng)帶來了優(yōu)勢，但同樣的對教師進階過程的處理也帶來了不便之處。為解決這一問題，采用獨立線程配合IIS定時任務(wù)完成自動處理的方法，應(yīng)用每天一次獨立線程任務(wù)檢測教師進階條件，滿足條件的教師自動進階，避免了人工審核工作的繁瑣和復(fù)雜，也避免了審核過程中出現(xiàn)的錯誤，同時，一旦教師達到滿足進階的條件，就會自動進階，滿足實時性。
（二）學(xué)分審核功能的實現(xiàn)
在學(xué)分審核過程中，需要授予學(xué)分的教師占大部分，而不能獲得學(xué)分的教師只有很少數(shù)，為了審核方便、快捷，采用了先全部學(xué)分審核后，再修改某些教師的學(xué)分，降低了學(xué)分審核操作的復(fù)雜性，降低了工作量。通過審核按鈕，將參與此次培訓(xùn)的教師學(xué)分全部審核，如需修改某些教師學(xué)分，再通過教師列表單獨修改。
（三）基于工作流的協(xié)同機制的實現(xiàn)
在高校教師教學(xué)發(fā)展中心信息化平臺中，所有的培訓(xùn)都是以可擴展的“狀態(tài)字”的形式描述，并根據(jù)含義不同，封裝在XML中，整個項目靈活可靠，培訓(xùn)的、培訓(xùn)過程的管理、培訓(xùn)學(xué)分的審核和認定過程，只要和培訓(xùn)相關(guān)的各環(huán)節(jié)的工作流都是統(tǒng)一控制的，提供了基于狀態(tài)字的一體化全流程業(yè)務(wù)流轉(zhuǎn)和管控模型。
篇13
近年來，隨著高等教育改革的深化，高校實行合并辦學(xué)，以學(xué)科群為主體建立新的院校，有些原來單純培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的高等師范院校與其他專業(yè)院校合并組成了新的綜合性大學(xué)。原師范專業(yè)學(xué)生按照新的校院體制格局，歸并入各學(xué)科專業(yè)相同或相近的學(xué)院中，使師范教育與非師范教育在同一機制下運行。這給教師教育的發(fā)展帶來良好的機遇，教師教育可以依托綜合性大學(xué)中多學(xué)科、高層次的學(xué)術(shù)和師資優(yōu)勢，使教師教育從封閉走向開放，為培養(yǎng)高水平的教師提供了知識、學(xué)術(shù)、信息等各方面的基礎(chǔ)和條件。同時，又給教師教育帶來一些問題和矛盾，即教師教育如何在綜合性大學(xué)的背景下保持自己的專業(yè)特色，營造教師教育的獨特環(huán)境和文化，使教師教育得到鞏固和發(fā)展。本文擬從合并型綜合性大學(xué)教師教育發(fā)展的形勢和需要出發(fā)，結(jié)合湖南科技大學(xué)教師教育工作實踐，探討合并型綜合性大學(xué)教師教育發(fā)展戰(zhàn)略的幾個問題。
一、合并型綜合性大學(xué)舉辦教師教育面臨的形勢
合并型綜合性大學(xué)教師教育面臨著良好的發(fā)展機遇。在外部環(huán)境方面：其一，我國市場經(jīng)濟體制的建立與完善，科教興國戰(zhàn)略的實施，都給合并后的大學(xué)舉辦高師教育帶來了諸多機遇。教育部在《2003—2007年教育振興行動計劃》中，明確把“高素質(zhì)教師和管理隊伍建設(shè)”作為六大重點工程之一，提出了全面推進教師教育創(chuàng)新，構(gòu)建開放靈活的教育體系，改革教師教育模式，促進教師專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教師教育體系的新思路。其二，我國提出到2020年要普及高中教育，大力提高教育質(zhì)量，形成比較完善的現(xiàn)代國民教育體系和全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會。高質(zhì)量教育的關(guān)鍵是高質(zhì)量的師資，提高師資素質(zhì)的關(guān)鍵是搞好教師教育。其三，當(dāng)前我國的基礎(chǔ)教育正在由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌，非常需要一大批符合素質(zhì)教育要求的高水平師資。基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展為依托綜合性、多科性大學(xué)舉辦高師教育提供了良好的契機。在內(nèi)部發(fā)展方面，合并辦學(xué)后，傳統(tǒng)高等師范學(xué)院的封閉性被打破，在全新的、寬廣的教育環(huán)境中，教師教育具有了擴大專業(yè)規(guī)模、提高辦學(xué)層次、改善學(xué)術(shù)氛圍、拓寬學(xué)生視野的客觀優(yōu)勢依托。但同時，合并型綜合性大學(xué)的教師教育也面臨著一定的挑戰(zhàn)：一是教師教育辦學(xué)思路和發(fā)展戰(zhàn)略要受到大學(xué)總體發(fā)展目標和發(fā)展戰(zhàn)略的制約；二是原來長期形成的教師教育氛圍和文化精神要受到合并后的大學(xué)校園文化的沖擊；三是由于工、管、師等各科人才的培養(yǎng)成本不一樣，新生入學(xué)時的收費標準不一致而帶來的經(jīng)濟收入的差異，都不利于在合并大學(xué)內(nèi)優(yōu)先發(fā)展教師教育，合并后的大學(xué)加強并發(fā)展教師教育面臨著一定的經(jīng)濟困境。
教師教育的現(xiàn)狀與未來的需要也存在較大差距。一方面是由于目前我國高師課程體系存在以下問題：學(xué)科獨立，造成學(xué)生知識結(jié)構(gòu)單一；重理論輕實踐，缺乏整體優(yōu)化；各類課時比例失調(diào)，缺乏科學(xué)性和系統(tǒng)性；課程內(nèi)容重復(fù)，難以激發(fā)學(xué)生興趣；師范性不突出，職業(yè)技能訓(xùn)練不足；另一方面的原因在于：我們尚缺乏教師教育的整體觀念，對教師行業(yè)的師資培養(yǎng)缺乏整體性的制度安排，師資培養(yǎng)并沒有把從幼兒園到大學(xué)，從普通教育到職業(yè)教育的師資作為一個有機的整體來看待，從而導(dǎo)致教師規(guī)格不高，培養(yǎng)和培訓(xùn)一體化程度不高，各級各類學(xué)校的師資銜接不夠，導(dǎo)致教育資源的整合程度不高。教師教育主要針對基礎(chǔ)教育，職業(yè)教育需要專門的行業(yè)內(nèi)培養(yǎng)；與此同時，高等教育與中小學(xué)教育缺乏銜接，綜合性大學(xué)的學(xué)科輻射與職業(yè)教育師資的養(yǎng)成缺乏銜接，教師的雙專業(yè)特征沒有能夠體現(xiàn)，不利于教師資源的整合。
合并后的湖南科技大學(xué)保留了原有的師范專業(yè)。學(xué)校一方面要提升學(xué)科水平、提高教師教育畢業(yè)生的競爭能力，因而要追求教師教育專業(yè)的學(xué)術(shù)性和綜合性，教學(xué)內(nèi)容向綜合性大學(xué)靠攏；另一方面，要繼續(xù)保持和發(fā)揚教師教育的傳統(tǒng)，依托優(yōu)勢的學(xué)科資源，使教師教育辦出新的特色。這樣，如何在新形勢下辦好教師教育、教師教育如何發(fā)展等戰(zhàn)略問題就現(xiàn)實地擺在了學(xué)校面前。
二、合并型綜合性大學(xué)教師教育發(fā)展的戰(zhàn)略對策
1．從學(xué)校整體發(fā)展的戰(zhàn)略高度，認識發(fā)展教師教育的重要性
盡管合并后的大學(xué)內(nèi)高師教育的社會地位發(fā)生了種種變化，但是，“師范教育在我國優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位不變，他們?yōu)槲覈A(chǔ)教育服務(wù)的信念不變。”從今后一段時期我國教師教育發(fā)展的趨勢看，高等教育規(guī)模的不斷擴大和實施義務(wù)教育人口覆蓋率的增大，必然引起中小學(xué)教育規(guī)模的發(fā)展和結(jié)構(gòu)的變化，從而導(dǎo)致教師需求量增加。合并辦學(xué)的綜合性大學(xué)應(yīng)把握現(xiàn)階段學(xué)校在人才培養(yǎng)方面尚需依托教育人才市場的時機，加深認識教師教育專業(yè)學(xué)生在學(xué)校發(fā)展中的影響與作用，要從學(xué)校整體發(fā)展的戰(zhàn)略高度，確定教師教育的戰(zhàn)略位置。同時，努力提高學(xué)生多方面的能力，并努力適應(yīng)社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的變化和中等教育結(jié)構(gòu)的多樣化需求，把師范生培養(yǎng)成具有高尚的師德、堅實的專業(yè)基礎(chǔ)知識和教育學(xué)科專業(yè)知識、較強的應(yīng)變能力和一專多能的復(fù)合型人才，努力創(chuàng)建學(xué)校品牌。
湖南科技大學(xué)自合并之始就高度重視教師教育對于學(xué)校發(fā)展的戰(zhàn)略地位，專門出臺了《湖南科技大學(xué)加強教師教育工作的實施意見》，成立教師教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組，由黨委書記和校長任顧問，主管教學(xué)工作的校長任組長，另一名副校長任副組長，教師教育工作相關(guān)的職能處室和教學(xué)院的主要負責(zé)人為成員。領(lǐng)導(dǎo)小組下設(shè)辦公室和教師基本技能、現(xiàn)代教育技術(shù)、藝術(shù)三個研究小組，分別由教務(wù)處處長和人文學(xué)院、教育學(xué)院、藝術(shù)學(xué)院院長擔(dān)任辦公室主任和研究小組組長。
注重加強教師教育理論研究，在學(xué)校教研經(jīng)費中拔專款積極支持教育類課題的立項與申報工作，使教師教育研究常規(guī)化并提高針對性，以課題研究帶動和提升教師教育整體水平。同時，每年從教學(xué)經(jīng)費拔款中安排專項經(jīng)費，逐步建設(shè)好教師教育所需要的基本技能訓(xùn)練的物質(zhì)平臺。所有這些，為學(xué)校教師教育發(fā)展提供了強有力的保證。
2．正確處理好師范性和學(xué)術(shù)性的關(guān)系，加強學(xué)科融合，實現(xiàn)優(yōu)勢互補
我們認為，傳統(tǒng)的教師教育在封閉的體系內(nèi)完成，師范院校的專業(yè)設(shè)置較單一，往往只有教師教育一類專業(yè)。隨著師范院校的合并，教師教育體系逐步開放，師范院校可以在一定程度上淡化“師范性”和“非師范性”的界限，加強學(xué)科融合，實現(xiàn)專業(yè)設(shè)置多元化，拓寬專業(yè)門類，同時注重建設(shè)重點突出、特色鮮明、布局合理、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、貼近社會的學(xué)科專業(yè)體系。這樣，教師教育培養(yǎng)途徑寬廣、基礎(chǔ)深厚，除了能不斷擴大高師院校的服務(wù)范圍，增強師范院校的社會競爭力，更重要的是有助于教師教育專業(yè)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。
一般來說，我國現(xiàn)階段師范院校的合并一共有三種類型：一是相近規(guī)模的非師范院校和師范院校合并為新的綜合大學(xué)，如湘潭工學(xué)院和湘潭師范學(xué)院合并為湖南科技大學(xué)；二是小型師范院校并入相對較大型綜合院校，如寧波師范學(xué)院并入寧波大學(xué)；三是小型非師范院校并入相對較大型師范院校，保留師范大學(xué)的校名，如浙江財政學(xué)校和金華鐵路司機學(xué)校并入浙江師范大學(xué)。其中，前兩種類型的合并為師范院校創(chuàng)造了較大的學(xué)科融合的空間，在第三種類型中，由于合并進來的院校的學(xué)科水平層次較低，很難和師范院校原來的專業(yè)進行合作，師范院校合并后的學(xué)科融合困難較大。湖南科技大學(xué)開展“大學(xué)加師范”的培養(yǎng)模式的研究和實踐，使教師教育具有獨特的優(yōu)勢。在注重教師教育師范性的同時，加強了學(xué)科的融合和優(yōu)化重組，打通專業(yè)限制，由相關(guān)專業(yè)、學(xué)科組成18個學(xué)院，所有教師教育專業(yè)分置于相關(guān)學(xué)院之中。這樣就利于消除傳統(tǒng)教師教育中過于封閉的弊端、實現(xiàn)綜合性大學(xué)背景下的教師資源和學(xué)術(shù)資源共享，從而提高教師教育的專業(yè)水平。一是在學(xué)科門類多、辦學(xué)規(guī)模大、學(xué)術(shù)層次高的綜合性大學(xué)中進行教師教育，可以依托綜合性大學(xué)中占優(yōu)勢的學(xué)術(shù)資源和師資條件，可以大大地增強教師教育的力量和條件，從而擴大教師教育的內(nèi)容和范圍，促進教師教育專業(yè)數(shù)量的快速增長和教師教育事業(yè)的持續(xù)發(fā)展。二是將原來教師教育中比較單純的教育性專業(yè)融入到現(xiàn)在的學(xué)術(shù)水平較高、學(xué)科空間較大、師資力量較強的學(xué)科群之中，師范專業(yè)的學(xué)生和非師范專業(yè)的學(xué)生在同等條件下學(xué)習(xí)專業(yè)課和部分專業(yè)基礎(chǔ)課，打破了傳統(tǒng)教師教育中封閉性的教學(xué)體系，提高了教師教育的教學(xué)層次。特別是學(xué)術(shù)性發(fā)展目標能夠開闊教師教育專業(yè)學(xué)生的學(xué)術(shù)視野，增強他們研究問題和創(chuàng)造性思維的意識，增加他們的學(xué)習(xí)實驗和社會實踐機會，有利于提高教師教育的學(xué)術(shù)水平。三是由于學(xué)校具有多學(xué)科、高水平、強師資的優(yōu)勢和長處，因而綜合性大學(xué)中的教師教育，容易實現(xiàn)師范專業(yè)與非師范專業(yè)之間的學(xué)科互補、交叉影響和有機融合，既有利于教師教育專業(yè)水平的提高，又有利于教師教育專業(yè)學(xué)生綜合性知識結(jié)構(gòu)的提高和社會適應(yīng)能力的增強，為教師教育專業(yè)學(xué)生的個性發(fā)展提供了較為寬闊的基礎(chǔ)和知識條件。四是由于學(xué)校比單純的師范院校辦學(xué)規(guī)模大、學(xué)術(shù)層次高，能夠為教師教育專業(yè)的學(xué)生開設(shè)許多適應(yīng)社會要求的課程和專業(yè)，為教師教育專業(yè)學(xué)生提供許多實踐和鍛煉的機會，幫助教師教育根據(jù)社會的發(fā)展變化不斷地調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)和方向，為教師教育專業(yè)的進步和發(fā)展提供了較大的機會和空間。
同時，為了突出教師教育的管理和特色，防止教師教育“師范性”的弱化和湮滅，學(xué)校專門成立了教育學(xué)院。作為教師教育工作的重要業(yè)務(wù)單位，教育學(xué)院負責(zé)了學(xué)校課程教學(xué)論碩士點(涵蓋了若干教學(xué)論方向)和專業(yè)教育碩士的管理，并承擔(dān)教師教育相關(guān)專業(yè)課程的教學(xué)。在辦學(xué)思想、教育目標、學(xué)生培養(yǎng)標準和學(xué)生職業(yè)技能訓(xùn)練等方面，學(xué)校重視教師教育的專業(yè)化特點，將師范專業(yè)的學(xué)生和非師范專業(yè)的學(xué)生區(qū)別地對待，按照相應(yīng)的不同標準、水平和方式進行教學(xué)、訓(xùn)練和管理，加強教師教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)思想的教育，使教師教育的專業(yè)化特點得到凸顯和發(fā)揚。
3．結(jié)合學(xué)校整體發(fā)展狀況，深化教師教育培養(yǎng)模式和課程體系的改革
首先，拓寬教師培養(yǎng)規(guī)格的綜合性，加快人才培養(yǎng)模式改革。人才培養(yǎng)模式改革是高等學(xué)校教育教學(xué)改革的重要任務(wù)。拓寬教師培養(yǎng)規(guī)格的綜合性，是教師教育人才培養(yǎng)模式改革的重要環(huán)節(jié)。教師的職業(yè)特點要求其知識結(jié)構(gòu)比一般專業(yè)人員更加寬廣，蓬勃發(fā)展的基礎(chǔ)教育改革要求教師具有更高的人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)和綜合運用相關(guān)學(xué)科知識的能力。綜合性大學(xué)有齊全的學(xué)科門類，有利于在廣闊的學(xué)科背景下培養(yǎng)師范生，但必須找到多學(xué)科優(yōu)勢與教師培養(yǎng)模式改革的結(jié)合點，運用這些優(yōu)勢有效地拓寬教師教育專業(yè)的專業(yè)口徑，實現(xiàn)學(xué)科滲透、文理交融，努力增強教師培養(yǎng)規(guī)格的綜合性。
其次，深化課程體系改革，加快課程建設(shè)步伐。課程體系改革是加強教師教育建設(shè)的關(guān)鍵，必須加快教師教育類課程改革的步伐。其著力點主要是：第一，進行課程結(jié)構(gòu)改革，更新充實課程內(nèi)容。第二，加強教學(xué)設(shè)備的更新與科學(xué)管理，盡快實現(xiàn)教學(xué)手段的現(xiàn)代化。第三，要以評促教，變革教師評價模式。再次，改革培養(yǎng)模式，逐步構(gòu)建新的培養(yǎng)模式。綜合性大學(xué)教師教育的培養(yǎng)模式，目前國內(nèi)有不少學(xué)者提出分段培養(yǎng)模式，如“3+l”、“2+2”、“4+1”等，特別是有過合并辦學(xué)經(jīng)歷的國內(nèi)各綜合性大學(xué)，近年來在總結(jié)和探索教師教育的辦學(xué)模式和人才培養(yǎng)方式時，紛紛把視點落在分段培養(yǎng)模式上，并認為，從現(xiàn)階段我國高師本科學(xué)制的實際出發(fā)，以在四年制的前提下考慮不同的分段組合比較適宜。根據(jù)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)形成規(guī)律及課程自身的結(jié)構(gòu)特點，借鑒國外綜合性大學(xué)辦教師教育的經(jīng)驗，我們認為，現(xiàn)階段實行合并辦學(xué)的綜合性大學(xué)的教師教育，是否可選擇“3+1”的分段制培養(yǎng)模式。
湖南科技大學(xué)注重教師教育培養(yǎng)模式和課程體系的改革，凸顯綜合性大學(xué)下教師教育的新特點：第一，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，適應(yīng)不同人才的發(fā)展需要。根據(jù)教師的雙專業(yè)性質(zhì)和學(xué)生的不同需求，積極探索教師教育類專業(yè)培養(yǎng)方案的“3+l”模式及部分非師范類專業(yè)培養(yǎng)方案模塊化，努力提高教師質(zhì)量規(guī)格和專業(yè)化水準。“3+1”培養(yǎng)模式即前三年在各院系進行專業(yè)養(yǎng)成，后一年進行專門的教師技能訓(xùn)練，享受師范生的待遇。培養(yǎng)方案模塊化即非師范類專業(yè)在第四年都安排一個教師培養(yǎng)模塊和專業(yè)深化模塊供學(xué)生選擇，以發(fā)揮非定向型師范的學(xué)科優(yōu)勢，并培養(yǎng)各種類型的師資(尤其是職業(yè)教育方面的師資)。
第二，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，提高課程內(nèi)容的實用性。教育類課程主要由教育理論課和教育技能課兩部分組成。教育理論課開設(shè)現(xiàn)代教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育哲學(xué)、教育經(jīng)濟學(xué)和職業(yè)道德與教師專業(yè)發(fā)展等。教育技能課開設(shè)教師教學(xué)技能、班主任工作技能、學(xué)科教材教法、現(xiàn)代教育技術(shù)、教育科學(xué)研究方法、教育測量與評價、中學(xué)生心理咨詢與治療、教師基本技能訓(xùn)練等。通過調(diào)整，逐漸使教育類課程達到了總學(xué)時的20％左右。思想政治理論課加大了師范類專業(yè)的師德教育；公共基礎(chǔ)課的內(nèi)容根據(jù)不同專業(yè)的需要進行了合理的取舍和選擇，做到有用和夠用；選修課程合理規(guī)劃，有利于滿足專業(yè)加深、專業(yè)轉(zhuǎn)換或職業(yè)適應(yīng)等需要而系統(tǒng)開設(shè)，以利于促使學(xué)生形成合理的知識結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)。同時，學(xué)校協(xié)調(diào)好了教師教育課程資源建設(shè)工作，加強了教師教育教學(xué)資源的整合利用，推進教師教育教學(xué)資源的共建和優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享。加強多種媒體教學(xué)資源一體化設(shè)計，發(fā)揮CAI課件和網(wǎng)絡(luò)等媒體資源的作用，實現(xiàn)多種媒體教育資源的優(yōu)化配置和綜合利用。
第三，加強教育實習(xí)，增強實踐教學(xué)實效。教育實習(xí)是教師職前教育中強化實踐教學(xué)的主要環(huán)節(jié)，是提高學(xué)生實際教學(xué)能力的基本途徑。為了切實增強實習(xí)的實效，要在以下四個方面強化教育實習(xí)：一是加強實訓(xùn)基地和附屬學(xué)校建設(shè)，建立了30所比較穩(wěn)定的實習(xí)學(xué)校，每年投入一定建設(shè)資金，使其成為教師教育的實訓(xùn)基地和改革陣地，創(chuàng)造條件保證低年級學(xué)生每年都有一定的時間到中小學(xué)見習(xí)，增加師范生對未來職業(yè)的感性認識和歸屬感；二是增加試教、模擬實習(xí)的機會，充分利用觀摩教學(xué)錄像、“微格教學(xué)法”、“案例教學(xué)法”等，豐富和充實師范生作為未來教師的真實情景感受；三是延長實習(xí)時間，逐漸探索10周乃至一個學(xué)期的實習(xí)模式，讓教育實習(xí)真正成為培養(yǎng)高素質(zhì)教師的重要一環(huán)；四是采用“校內(nèi)教師+校外導(dǎo)師”相結(jié)合的模式，聘任校外有豐富基礎(chǔ)教育經(jīng)驗的教師擔(dān)任專業(yè)發(fā)展導(dǎo)師，充分利用校外導(dǎo)師所具備的先進理論和實踐經(jīng)驗，指導(dǎo)學(xué)生開展專業(yè)拓展活動。
第四，改善育人環(huán)境，強化職業(yè)道德教育。一是充分調(diào)動教職員工教書育人、管理育人和服務(wù)育人的積極性，尤其要充分發(fā)揮廣大教師的示范作用。不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且要關(guān)心學(xué)生的生活，關(guān)心學(xué)生的思想狀況。二是積極引導(dǎo)師范類學(xué)生追求健康的生活方式，樹立積極向上的人生態(tài)度，學(xué)會理性地分析、對待和處理學(xué)習(xí)和生活中的每一件小事，在生活中養(yǎng)成健康的人格。三是針對教師教育專業(yè)學(xué)生的思想特點，積極組織開展多種形式的社會實踐活動，幫助他們認識教育、了解教育、熱愛教育，引導(dǎo)他們在生活和學(xué)習(xí)的實踐中逐步養(yǎng)成良好的個人品德、優(yōu)良的團隊精神和求真務(wù)實、敬業(yè)奉獻的職業(yè)素養(yǎng)。
