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篇1

幼兒教育 信息不對稱 家園溝通 對策

信息不對稱理論是經濟學中的一個概念，指在市場經濟活動中，各類人員對有關信息的了解是有差異的，某些參與人擁有另外一些參與人所不擁有的信息，即一方擁有對另一方的信息優勢。信息不對稱帶來的不利影響主要有兩個方面，即逆向選擇與道德風險。逆向選擇是指掌握信息較多的一方利用自身的信息優勢隱瞞相關信息，獲取額外利益，客觀上導致不合理的市場分配行為。道德風險指占有信息優勢的一方利用被對方觀察不到的相關隱蔽行動而使得對方受到損失的行為。

幼教服務市場是一個典型的信息不對稱市場。例如，幼兒園（教師）擁有幼兒學生無法完全觀察到的隱瞞信息。幼兒園的這種信息優勢主要體現在三個方面：一是教育教學內容上的信息優勢。在決定“教什么”問題上，幼兒園比學生、家長通常更有發言權，教學內容安排也主要是由園方做出決定。二是教育教學方式上的信息優勢。在“如何教”的問題上，園方也同樣占優勢。學校可以以自己認為適當的方式來組織教學，學生與家長很難確切了解教育服務過程中會采取哪些服務方式。三是教育服務質量上的信息優勢。幼兒教育具有差異性的特征，缺乏一個公認的質量評價標準，沒有足夠的知識積累和認知能力，就很難對服務本身做出評價。因此，幼兒與家長處于信息劣勢地位。

幼教服務市場的信息不對稱，會導致逆向選擇和道德風險。一方面，幼兒家長出于降低信息劣勢而帶來的更大的潛在風險.往往尋求在相對較低的價格水平上接受教育服務，而學校則以更低的教育服務質量來回應家長的選擇，導致整個幼教市場平均服務質量的大幅度下降。另一方面，學校隱蔽信息的存在使得學校能夠輕易地減少服務提供數量或者降低服務質量的方式來謀求信息租金。學校組織通過各種途徑來謀求信息租金，結果只能是減少學生消費教育服務的數量或者降低其消費的教育服務質量，從而損害了廣大學生與家長的利益。

一、信息不對稱在家園溝通中的具體表現及影響

信息不對稱綜合體現在家園溝通的以下三個方面：

1.幼兒教育中我們往往看到的是這樣一個局面：提供教育服務的是幼兒園，得到服務的是家長，本來市場交易是一方繳費一方提供服務，前提條件是買賣雙方都能對服務的“認同”，能夠評估服務到底是多少、值多少錢。可是家長將孩子入園之后，沒法親自觀察、監督、判斷幼兒園的服務好不好，他們只能通過詢問孩子來評價幼兒園的服務質量，但是幼兒年齡小，不能清楚的表達他在園的感受、所得到的教育如何，所以，就出現了提供教育的、得到教育的、為教育付錢的是完全不同的三方，而三方之間存在嚴重的信息不對稱，并且難以互相信任或溝通；于是家長無法知道付的學費到底值不值，而老師又覺得做得再好也沒人知道，反正幼兒沒法判斷，也沒法給父母講清楚。

2.幼兒家長的教育旨趣、教育意向通過市場中介成為影響幼兒園各方面運行的重要因素，家長對幼兒教師專業能力的期待也潛移默化的影響著對幼兒園服務價值的評價，與此同時未接受過正規幼兒教育的幼兒家長涉足、談論、評價幼兒教育活動，并提出自己關于幼兒教育見解的現象，將隨著幼教市場進一步開放，愈演愈烈。幼兒家長的這種“客串”無需太多的教育理論支持，大多源于自己的主觀判斷與經驗，但是這種“客串”會通過一系列直接或間接的活動對幼兒教師產生較大的心理壓力，并潛在地改變幼兒教師的某些教學行為。這種家長對幼兒教師專業能力的預期與實際教師教學能力構成了嚴重的信息不對稱。

3.現如今相當一部分祖輩家長擔負起接送甚至撫育孫子女的責任，隨之也出現了一些問題。由于祖輩家長普遍文化水平不高，看不懂幼兒園的通知、宣傳板報、家長園地宣傳欄等。在幼兒教師主動與其溝通的時候，教師對家長的要求、希望等信息不能直接與幼兒的父母溝通，只能通過祖輩這個媒介，然而在信息傳遞過程中，信息極易失真，老人傳達幼兒園的信息可能是內容不詳，甚至不傳達，孩子的父母不能及時、真實地掌握幼兒園的信息、了解孩子在園情況等。祖輩家長一般比較固執，溺愛孩子，對孫輩有過度隔代親現象，在信息傳遞的過程中更易加入感彩，使信息扭曲。以上原因使得家園信息溝通不暢，形成信息的不對稱。

二、家園溝通中信息不對稱問題的原因分析

為了研究清楚在家園溝通中是如何出現信息不對稱現象，我們利用數學家申農及其助手韋佛在提出的溝通模型，如下圖：

圖一：申農溝通模型

申農溝通模型中提出了噪音概念。正是由于信息傳遞過程中存在著噪音，使得發出的信息和接受者收到的信息并不總是相同。

圖二 家園信息不對稱（虛線代表信息傳遞過程中的噪音）

由上圖分析我們得出，由于在家園信息傳遞中存在著噪音，使得家園的溝通渠道不暢，信息失真。具體體現在以下三點：

噪音一：家長和教師之間有沒有進行有效的直接溝通。首先從溝通主觀因素分析，意識是行為的先導，溝通意識是溝通行為發生的主要因素。不論家長還是教師對于溝通的必要性有著深刻的認識，但交流意識的缺乏影響了溝通的效果。家長和教師都存在溝通前準備不足，在表達之際不能準確的表達出本意，在現實中表現出言不達意，溝通目的不明確。除此之外，教師與家長之間互不信任、教育觀念不同、角色不同、溝通方式等因素也導致溝通不暢。其次，從客觀因素分析，幼兒園是大部分教師和家長溝通發生的地方，對溝通產生重大的影響，可是幼兒園對于平時溝通時間、地點通常是接送孩子上下學在走廊里，教師除了要一邊照看幼兒，一邊與家長溝通，還受到喧鬧環境的打擾，限制了教師與家長間的溝通效果。通常家長都是雙職工，他們迫于工作生活壓力和日程上的安排，而很少有時間和教師溝通。此外還有一些社會因素也不同程度的影響到家園溝通。

噪音二：在幼兒教育中由于學生年齡太小，根本不具備正常的認知能力和判斷能力，而教育服務的無形性、生產與消費的不可分離性和不可儲存性，使得幼兒無法將教育服務“成果”供他人檢驗。家長無法對孩子在校受到的教育做出合理的判斷，加之孩子稟賦不同導致學習能力有差異，當家長檢查幼兒學習及詢問在校情況時，幼兒表現出不同的學習水平，家長可能會懷疑教師對自己孩子“照顧不周”，教師對別的孩子“開小灶”，這樣會引起家長和教師之間的互不信任甚至矛盾。

噪音三：研究表明，家庭規模越小，家庭在教育上則越占優勢，其父母在參與子女教育、配合學校工作上所表現的熱情就相對更高。與核心家庭相比，大家庭的家長對其子女的影響和控制較難把握，配合教師工作的力度較低。目前來看，在幼兒階段，核心家庭偏少，而大家庭較多，很多幼兒由祖輩家長看護。教師和祖輩家長之間的溝通常常會因為祖輩家長的身體狀況、陳舊教育觀念，和教師缺乏對于祖輩家長的理解，而產生隔閡，影響溝通。

幼兒教育想要取得成功，需幼兒園、家庭與幼兒三位一體形成合力，如何消除家園溝通中的信息不對稱，促進家園關系和諧發展，是我們亟需解決的問題。

三、消除家園溝通中信息不對稱的對策研究

1.家長與園方應加強直接溝通。首先，家長需要樹立正確的溝通觀念，雙方要形成共同的責任均等的權利意識。家長要認識到參與子女的教育是自己的義務，熱心配合幼兒園的教育，明確自身的義務，消除各種顧慮。教師通過一定的途徑，讓家長承擔自己應有的責任，幫助家長樹立正確的教育觀念和教育方法，從而提高家長的教育素質。這樣不僅有助于家長擺正自己的角色，明確職責，而且還能學會如何互相合作，理解和尊重對方，有助于雙方的溝通。其次，園方應營造良好溝通環境，進一步拓寬教師和家長溝通的渠道。除了傳統的家長開放日、親子活動等外，通過網絡的即時性、敏捷性、協作互動性等特征，建立育兒論壇和建設、及時更新幼兒園網站，教師和家長通過QQ或者MSN等方式溝通。最后，教師加強自身素質、轉變態度及溝通方式。教師的自身素質如何影響了家長對教師的信任程度。這就對教師的自身素質提出了更高的要求。教師不僅應視家長為重要的教育伙伴，而且教師要尊重家長的社會背景、生活經驗和文化，接受不同的教養方式，主動尋求與家長溝通的機會。教師應直接與家長通過電話、郵件等方式直接保持聯系，盡量減少信息在其他環節的失真問題。

2.合理處理家長對幼兒教師專業能力期待之間的差異可以轉化成幼兒教師專業發展的動力，更可以成為提高家園溝通有效性的有利契機。有研究發現，家長和教師在兒童觀、教育觀、知識觀、能力觀等教育觀念上存在差異，構建家園溝通平臺就顯得非常必要。園方可以通過進行家長調研、舉辦“家長主題”座談會、建立與及時更新幼兒園網站等方式構建多渠道的溝通平臺。

與此同時，幼兒園也應該有目的、有范圍地主動邀請家長參與到幼兒園的教學活動中去，組織家長不定期觀摩幼兒園的教學，甚至參與到教學中去，這樣不僅可以讓家長了解幼兒園老師的辛苦，而且可以增進家長對幼兒教師工作專業性的了解。建立這種常態化的溝通機制可以化解教師與家長之間的矛盾，為家園溝通及合作提供一個和諧的環境。

3.在處理與祖輩家長溝通的問題上，我們應從以下三個方面來把握：（1）呼吁祖輩家長群體主動與學生父母、園方溝通。祖輩家長普遍與教師、園方溝通較少，而教師的精力有限，在一天的忙碌之后不可能體察到每一位祖輩家長的每一個想法和需求，祖輩家長如果能把自己的想法以及時與教師交流，同時祖輩家長應該及時與孩子父母溝通孩子在校的學習、生活情況，做好園方與孩子父母之間的溝通橋梁，這樣對于雙方、孩子都是有益的。（2）園方應建立一個以“老”帶“新”的互助團隊。新任的教師在入園伊始，在處理與祖輩家長溝通的問題上往往經驗不足。幼兒園領導可以不定期舉辦教師經驗交流會，對“怎樣與祖輩家長溝通”這一問題進行集體討論和經驗交流，建立一種一對一，以“老”帶“新”的幫扶機制，幫助新入園教師快速成長。（3）教師與祖輩家長溝通需要耐心，并且注重溝通方式。與祖輩家長保持良好的溝通，需要教師日積月累點點滴滴對家長及幼兒的主動付出，只有教師主動付出才能與祖輩家長建立牢固的信任感。同時，教師也應注重自身專業知識的學習，只有夯實了專業知識才能在祖輩家長在育兒方面的一些問題和困惑給予專業、科學、可行的建議，祖輩家長也就在感情上逐漸信服教師。

參考文獻

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篇2

隨著經濟社會的不斷發展和教育觀念的逐漸轉變,農村對幼兒教育這一準公共產品的需求日益提高。然而,西部地區農村義務教育的普及及鞏固仍是各級政府和教育部門的工作重心,對學前教育的關注程度還遠遠不夠,這就為各種民辦園提供了生存與發展的巨大空間。西部地區農村民辦園數量遠遠超過公辦園,成為農村幼兒教育中的辦園主體。當然,西部地區農村民辦園發展過程中也暴露出教育投入不足、管理松散、教師專業化水平低、待遇低、隊伍不穩定等諸多問題。在人們呼吁各級政府應加大對農村幼兒教育的投入、規范民辦園管理、加強民辦幼兒園教師培訓等問題的同時,我們欣喜地發現,農村民辦園教師實踐知識的積累和幼兒園、教師獲得的社會支持已成為促進民辦幼兒教育發展的重要因素。

一、幼兒園教師的實踐知識與自我效能感

(一)教師實踐知識的積累

傳統的教師知識觀認為,教師知識是關于教育學、心理學等領域的公共知識,它不依賴于教師個體而存在,這一觀點排斥了教師在知識形成過程中的主體參與性、能動性與實踐性。而新的教師知識觀重視實踐在教師知識形成過程中的重要意義,區分了教師具備的兩種知識,一是公共知識,二是實踐知識。前者是不具有信念、判斷、傾向等價值成分的知識,后者則包含了個體的各種價值判斷,是教師在教育現場通過種種實踐與體驗而形成的個體性知識。〔1〕

有調查表明,在西部地區農村民辦園實際從事教學工作的人員中,52%為非幼師中專學歷,其次為高中和大專及幼師學歷,尚有部分人員僅具有初中學歷,具有本科學歷的非常少,在這些教師中所學專業為學前教育的僅占6.8%(謝秀蓮,2007)。西部地區農村民辦園教師職前教育的先天不足直接導致了他們職前理論知識或公共知識的匱乏。對沒有充分的職前專業準備的農村幼兒園教師來說,更多的教育、教學知識來自于個人的經驗積累、領悟與同行之間的交流等。

教師1:剛上班時,園里另外兩個老師比較有經驗,她們教了我不少東西。幼兒園購買的教學參考書中的好多東西,像冰箱、空調、電腦等,孩子們根本就沒見過,也沒有教具、掛圖。那兩位老師告訴我可以根據情況講些其他內容,于是我就給孩子們講講我們當地的風景和風俗,這也很有意思,孩子們很喜歡。

教師2(園長兼教師):上學期我們幼兒園收費200元,這學期漲了20元。家長們剛開始不理解,我把家長們都請來,召開了價格聽證會。我把幼兒園的開支給大家算了算,家長們也就知道我不是亂收費,都表示理解了,配合得好著呢。不少其他村子的孩子也到我們這里上幼兒園了。

教師1和2均為高中畢業生,這在西部地區農村民辦園教師隊伍中非常普遍。在農村幼兒園教師隊伍整體素質偏低、專業知識準備不足的情況下,我們欣喜地看到,在面對教學或管理問題時,雖然他們可以運用的公共知識很少,但是在教育實踐中通過不斷地嘗試、模仿或體驗,也找到了有效的解決方法。如面對教學資料匱乏、兒童缺乏相關知識的現狀,教師1靈活地利用當地教育資源解決了這個問題。這也與我們所倡導的兒童學習要從實際生活經驗出發的主旨不謀而合。教師2遇到的“如何與家長有效溝通”是很多民辦園園長深感困惑的問題之一。在農村,孩子多由爺爺奶奶照料,當我們埋怨他們教育觀念落后,不支持和配合教師工作的同時也要自問:我們為家長做了什么?如何贏得他們的支持?教師2及時地利用聽證會這一形式主動地與家長進行溝通,最終獲得了家長的理解、信任與支持。這個案例也反映出教師2具備一定的實踐智慧,而這些,往往都是在實際工作中慢慢積累起來的。

不同于發達地區、城市幼兒園教師相對充分的職前專業準備,這種基于實踐的知識積累是農村民辦園教師走向專業化發展的基礎。教師的實踐性知識具有不可替代的重要作用,可以成為促進教師專業發展的建設性工具――不僅有助于我們理解教師行為的意義,還能為教師的專業發展找到切實可行的出發點。教師實踐性知識對教師教育的一個啟發是:開發教師的實踐性知識也許比灌輸學科知識、教育理論以及模仿教學技藝更重要。〔2〕目前,雖然不少縣級幼兒園教師培訓開始把民辦園教師納入其中,但由于農村民辦園教師大多實行“一人包班制”,能夠外出參加培訓的機會非常有限,加之培訓經費的限制,以專家講、老師聽為主的培訓對教師在實踐中的問題、感受關注不夠,這都在一定程度上影響了培訓的實效性,對民辦園教師的專業發展作用甚微。而教育現場觀摩、專家點評的學習方式深受民辦園教師歡迎的主要原因是基于實踐的學習能夠與教師已有的教學感悟和經驗有效銜接,從而幫助民辦園教師建構起自己的知識觀、兒童觀和教師觀。同時,這種實踐知識的積累對教師自我效能感的形成也具有積極、重要的意義。

(二)教師實踐知識對教師自我效能感的激發

教師的自我效能感是指教師對教育價值、對自己做好教育工作與積極影響兒童發展的教育能力的自我判斷、信念與感受。作為一種內在的心理體驗與感受,教師自我效能感無論對于教育工作、兒童發展還是教師自身發展都具有極其重要的意義,是促進教師自主發展的重要內在動力。〔3〕筆者在調研中發現,本文中的兩位教師在教育實踐中自我效能感較高。

教師1:我挺喜歡當老師的,尤其是自己有了孩子以后。我很喜歡唱歌跳舞,最擅長的是組織藝術教育活動。我上學的時候就比較喜歡數學,現在組織數學教學活動效果也不錯。

從室內的墻面布置到窗臺上擺放的利用廢舊材料制作而成的物品等可以明顯看出,教師1動手能力較強,這與她曾經從事過裁縫工作有一定關系。雖然該教師坦言自己目前最大的問題是“知識面不夠寬”,導致組織科學、語言活動教學效果較差,但由于自己在組織數學、手工等活動中能夠取得良好的教學效果,因此自我效能感仍然較高。教師1在訪談中還提到,自己已經意識到可以通過借閱幼兒教育的相關書籍或者看少兒節目等來提高自己跳舞和講故事的能力。正是因為具備了較高的自我效能感,教師1才有了進一步學習的需要和動機。

教師2:我在院子里用水泥做了個大型玩具,孩子們可以滑滑梯,我還將這個大型玩具的內部設計成迷宮。我在幼兒園后面的一面墻上挖了些小窩,孩子們可以攀爬。剛開始孩子們很喜歡玩,現在都覺得沒有挑戰性了。我今年貸了款,在房子后面買了一塊地,準備做沙池和水池。

教師2談起工作充滿了激情,表達了很多美好的愿望。因為獲得了村民的認同,附近其他村子的孩子也來上她的幼兒園了,加之教育部門的關注與支持,她對幼兒園今后的發展充滿了信心,這種較高的自我效能感無疑能成為幼兒園發展的重要推動力量。

教師對自身教育能力的判斷與評價對幼兒園的發展十分重要,自我效能感不僅是教師教育行為產生的基礎和關鍵因素之一,也是引導教師知覺與理解其自身外在行為的重要中介變量。自我效能感較高的教師,對自身的教育能力與對兒童的影響力具有積極的自我信念,對行為目標與要求也較高,并可以產生較強的工作動機,往往會投入較多的精力去努力做好各項工作,在工作中通常信心十足,精神飽滿,心情愉快,對教育工作和兒童都會表現出極大的熱情和興趣,遇到困難也能堅持不懈地積極尋找解決的方法。〔4〕

二、幼兒園教師獲得的有效社會支持

推動西部地區農村民辦幼兒園發展和提高教師教育教學能力,除了需要管理者、教師具備較高的自我效能感之外,還需要社會各界的有效支持。

易進(1999)指出:社會支持是以個體(被支持者)為中心,個體及其周圍與之有接觸的人們(支持者),以及個體與這些人之間的交往活動(支持性的活動)所構成的系統。Barrera和Ainlay(1983)將社會支持分為六類,具體包括:(1)物質的幫助,比如以金錢和其他物質為主的切實的幫助。(2)行為的援助,比如分擔體力勞動的工作。(3)親密的交往行為,比如說傾聽,表示尊重、關心、理解等。(4)指導,比如提供幫助、信息和指導。(5)反饋,比如提供有關他們行為、思想和感情的認知反饋。(6)積極的社會交往,比如參加娛樂性和放松的社會交往活動。〔5〕

本文結合相關理論,對西部地區農村民辦園、教師獲得的社會支持加以分析。

(一)家庭的支持

本文所述及的兩位農村民辦園教師獲得的家庭支持主要是指來自物質、精神和行動上的幫助。

教師1:我在這里當老師一個月才500元!我丈夫開車經常不在家,我就一直住在我父母家。我父親在磚廠上班,收入還行,每個月還會給我一些錢。我也不用操心家里的事,所以全部精力都放在這里了。

教師2:我們兩個每天忙著管這群孩子,我母親做飯,給孩子們燒開水。農忙的時候,孩子中午就在我家吃飯,交1塊錢就行了,困了就在我家睡。

教師1所在的地區為少數民族地區,女性工作機會相對較少。與服務行業的工作相比,教師工作更穩定,也更“體面”。幼兒園教師的工作態度很積極,“蓋頭底下掩蓋著一顆火熱的心”。在當地,女教師的社會地位較高,到了結婚年齡來說媒的人較多,但是由于民族風俗習慣的影響,結婚后有2/3的家庭就不允許女性繼續出來工作了。當地很多已婚女教師坦言:寧可不睡覺,洗完衣服做完活,都要來上班,因為上班后人的精神狀態不一樣。因此,與城市民辦園不同的是,女教師婚后的家庭是影響農村民辦園師資隊伍穩定的主要因素之一。

教師2所在地區為漢族聚居地區。她丈夫負責設計玩教具、籌款設計布置室外環境等全部事務性工作,她自己則負責具體的班級活動,兩人全身心投入幼兒園的工作。母親做飯燒水,做好后勤保障工作。她的兩個正在上小學的女兒學習成績都很好,有時候還能幫父母在教學內容、環境創設方面出個主意。他們一家其樂融融,幼兒園也不斷發展壯大。

(二)社會和宗教力量的支持

我國西北地區的少數民族有十多個,所有少數民族都有自己的。〔6〕作為民族文化的內在核心,宗教在民族地區的社會、經濟和文化發展中具有重要的作用。民族地區的教育發展也離不開宗教因素。辦好民族地區的幼兒教育,要注意發揮宗教人士的積極作用。如在1994年,回族老人馬效忠帶頭捐款3萬元,并發動穆斯林群眾集資84萬元,在貧困的木場地區創辦了臨夏市第一所群眾自發捐資興建的幼兒園。該園實行董事會領導下的園長負責制,公開向社會招聘園長和教師,走出了一條經費自籌、教師自聘、管理自主的辦園之路。之后,眾多由清真寺、信教群眾集資興建的民辦幼兒園紛紛成立,極大地提高了少數民族地區幼兒的入園率,緩解了公辦幼兒園的招生壓力,也為少數民族地區積極探索多渠道辦學、全民辦教育開辟了新路子,同時也積累了豐富的辦園經驗。值得一提的是,無論是私立的民族幼兒園,還是鄉(村)、單位舉辦的集體性質的幼兒園,它們都不以營利為目的,而是把幼兒園看作是社會公益、福利事業,收費普遍很低,很多貧困家庭的幼兒都是免費入園的。幼兒園的日常開支包括教師工資則由幼兒園舉辦者(董事會、寺管會、村委會等)籌錢解決。這一點從根本上有別于很多以贏利為目的的城市民辦園。西部地區農村,尤其是民族地區民辦幼兒園的舉辦及發展大多出自為娃娃辦實事的樸素的民族情感,有的是在貼錢辦教育,這一點尤其值得肯定。

(三)教育部門與公辦園的扶持

西部地區農村民辦園的發展還離不開當地教育部門和公辦園的管理和指導。

以教師1所在地區為例,當地教育部門、公辦園對民辦園的發展起到了很大的幫扶作用。一是通過施行民辦園資質審核證書制度,教育部門把民辦園納入全市統一管理的范圍。在大型活動、個人表彰獎勵及教師培訓等活動中對民辦園一視同仁。二是加強對民辦園負責人、園長、教師的崗前培訓,要求做到持證上崗。三是建立了幼兒園質量評價制度。教育局每年對各類幼兒園的辦園規模、衛生保健、教育教學、園務管理、玩教具配備、園舍設施等方面進行一次全面的評價考核,通過量化打分評出等級,并在全市教育工作會議上給予表彰獎勵。分類評估考核制度的實施促進了全市各級各類幼兒園規范化、標準化。四是推行民辦公助的管理體制,即從公辦園選派經驗豐富的骨干教師到部分民辦園擔任園長,強化了民辦園的內部管理。

教師1:由園里安排,我現在每個周六都去參加學前中心①舉辦的民辦幼兒園教師培訓活動。這個培訓對我幫助特別大,主要是觀念改變了。以前我認為應該給孩子們多教點知識,但現在我知道了,讓孩子們心情愉快才是最主要的,強迫學習對他們也是一種傷害。

教師2:我經常去縣里的公辦園,還有其他地方的幼兒園學習。看看他們是怎么布置環境的,聽聽老師的課再學習評課,這對我有很大的影響。雖然我們的條件相差很遠,老師的能力也相差很大,但是我們農村也有很多可以利用的自然資源。

教師1和教師2所在的幼兒園雖然都地處農村,但均與市區或縣城較近,在市、縣幼兒教育資源的輻射與帶動下,他們在幼兒園環境創設、教師培訓工作等方面收益頗多。教師1所在地區教育部門每年寒、暑假期間均免費舉辦民辦園教師技能技巧培訓班,對民辦園教師進行集中的業務培訓。此外,還會采用公、民辦園結對子、優秀課評選、技能技巧競賽、普通話演講、自制教具展評、論文評比等多種形式開展培訓活動,這對當地民辦園教師教育教學能力的提高有積極的影響,也深受他們的歡迎。

(四)國際國內項目的帶動

近年來,在西部地區農村選點實施的國際、國內兒童教育項目對當地幼兒教育管理者、幼兒園教師和家長的教育觀念和教育行為的影響日益擴大,輻射和帶動了當地幼兒教育的發展。

教師1所在地區曾于2002年承擔了由教育部、中央教科所和新西蘭政府合作的“促進貧困地區早期教育發展”項目的試點工作。該項目以環境創設為突破口,關注開發和利用本地自然資源、廢舊材料,動員教師及家長自制玩教具,為幼兒提供豐富的操作材料。在該項目的帶動下,該市的學前教育中心以及各類幼兒園都在廢舊材料的利用方面進行了有益探索。教師2所在的民辦園被納合國兒童基金會與國家商務部國際司合作開展的2006~2010年“貧困地區兒童發展行動項目”(LARC)。按照項目計劃,教師2外出去公辦園參觀、觀摩聽課的機會比較多,在走出去學習的同時,也由項目專家到園給予現場指導與專業引領,為該民辦園的進一步發展指明了方向。

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Teacher’s Practical Knowledge and Social Support: Major Motives for Development of Private Kindergartens in Western Rural Areas ――Taking Two Teachers as Example

Zhang Guoyan, Wang Donglan

(College of Education, Northwest Normal University, Lanzhou, 730070)

Guan Rui

篇3

學校文化管理首先是對學校核心價值觀的管理。學校核心價值體系是以學校核心價值觀為核心構建的精神文化體系，也是學校的辦學理念體系，它包括核心價值觀、辦學目標、育人目標、校訓和校歌、學校標識等基本要素。

1　學校核心價值觀

價值觀是關于對價值的信念、傾向、主張和態度的系統觀點，它決定了人們對事物的判斷、選擇和取舍，從而影響和決定人的行為。它能夠形成一種組織文化氛圍，對人產生內在的規范性約束，是培養認同感的關鍵，也能夠把個體目標與組織目標結合起來。

學校核心價值觀即學校的教育哲學，也稱為辦學宗旨，它是回答學校為什么辦教育的問題，也是學校文化的靈魂。學校核心價值觀是從多樣的學校價值觀中抽取的帶有基礎性的或能夠為不同價值主體共同選擇的價值目標；它是學校整個信念體系的簡化，可以用短語或句子以口號的形式表達出來。如北京市海淀區第四小學的核心價值觀是“每個人都是重要的，每個人都能發揮作用，每個人都能帶來變化”。在追求這個核心價值觀的實現過程中，形成了中關村四小研究、自主、首創的學校精神。北京豐臺區第一小學的核心價值觀是“以組織變革促進教師發展，以教師發展促進學生發展，以師生互動共同發展促進學校發展”。在這一核心價值觀的實踐中，學校形成了唯實、尚和、同濟的文化精神。學校圍繞這一核心價值觀確定培養目標、發展目標以及校訓、校歌、標識等。或者說，這些元素都是學校核心價值觀的表達和載體。

2　學校兩個目標

兩個目標是指學校的培養目標和發展目標：培養目標就是學校的育人目標，發展目標就是學校的辦學目標。如北京十一學校的培養目標是“具有世界眼光、中國魂和多元文化理解力的社會棟梁和民族脊梁”；辦學目標是“北京一流，全國示范，中國名校”。北京朝陽區櫻花園實驗學校的發展定位是：建設一所開發學生潛能的研究性實驗學校，并把這種學校的發展定位逐步細化并形成被絕大多數教職工認可的使命和責任。也就是“堅持‘造就教育’，不求學生個個全優，但求學生人人進步。讓每一個學生的個性得到完善與發展，讓每一位家長感受到孩子的進步，使櫻花園實驗學校成為教師，特別是青年教師成長的搖籃”。這一定位及其理念已被全校員工和學生家長認同和擁護。

3　校訓和校歌

校訓是指學校確定的對師生具有指向和激勵意義的高度凝練的詞語或名言，是綜合體現學校辦學宗旨的訓詞，是師生員工的座右銘。它雖然不能面面俱到，但要有明顯的文化個性。在整個學校精神文化體系中，校訓是最精彩、最富個性的，傳播頻率也是最高的。透過校訓，能直接感受到一所學校的教育哲學、歷史傳統、辦學特色，以及校長的辦學風格和品位。如廣東揭陽華僑中學“日新其德，日勤其業”的校訓，解釋為“日新其德，源于《易經?大畜?彖》，意思是天天增新美德，包括求新和修德兩個含義，即不停地改過求新就是增進美德”。以此為校訓，所代表的主要含義是自強不息的進取精神，即效法宇宙運動不歇，不斷完善和超越自我，進取向上，奮發有為；追求理想人格的道德精神，即不斷地洗禮自己的精神，不斷地修養品德、陶冶性情、歷練品格、完善和超越自我；以“日日新”為“大德”的創新精神，即革故鼎新，善于反思和改過，以及不進即退的辯證觀點。

校歌是學校精神文化的重要表達形式之一，它可以表現學校的歷史傳統和地理風貌，可以表達學校的育人目標和辦學目標，可以述說師生共同的理想和追求。無論如何，萬變不離其宗，即校歌必須表達學校的核心價值觀。

4　學校標識

學校標識是學校核心價值觀的重要表達形式，也是學校形象視覺識別系統的基礎要素之一。每所學校都應該有自己的標識，它代表學校實體，表達獨特含義，突出個性特征，被視為學校精神文化的第一具體表達。標識的設計可分為具象類和抽象類：具象形式是假物托志，用于表達一種精神與文化的內涵；抽象形式是通過使用抽象的圖形或符號，使人產生聯想后，詮釋所要表達的核心價值理念。

學校如果沒有標識的話，可以著手進行設計，它可以與學校重點活動結合起來，發動全校師生進行設計，也可以請專業公司進行設計。無論設計主體是誰，都需要形成多個備選方案，必須經過全校師生的充分研討、論證和認可，然后再選擇一個最合適的方案。一旦學校標識確定后，就可以把它應用在學校辦公系統和宣傳系統中。如PPT模版、杯子、紙張、筆、臺歷、校車、校旗等。除了標識設計，還有許多基礎要素需要精心選擇，如學校的標準色、標準字體等。還有校名、學校核心價值觀、校訓等的書寫可盡量爭取名人來題詞，如北京師范大學的校名就是題寫的。

二、學校核心價值觀的功能

對學校文化管理而言，處于學校核心價值體系首位的核心價值觀具有凝練、凝聚和凝結的功能。

一是凝練功能。學校核心價值觀是學校文化的龍頭，是學校持久而穩固發展的定校之本，是主導學校制度文化、行為文化和物質文化的靈魂和核心，是學校文化的凝練表達形式——能夠把學校所求所想、所作所為、所言所傳簡明扼要地勾勒和呈現出來。無論怎么樣，學校自始至終就是在干一件事情，即凝練、認同、落實和實現學校核心價值觀。

二是凝聚功能。學校核心價值觀具有凝聚學校人際文化的功能。以學校制度文化和行為文化為基礎的健康的學校人際文化，是對學校核心價值觀的共同認同、遵守和實踐的結果。它把價值要求通過制度規定和指引落實到人的所有行為中，使認同同一價值觀的人群形成團結、和睦并具有很高戰斗力的團隊。

三是凝結功能。學校核心價值觀具有凝結學校任務文化的功能。任務文化是以行為文化、制度文化和物質文化為基礎的交叉型文化，它標志著一所學校的執行力水平。任務文化是通過從價值觀到使命，從目標到任務的分解而實現的。所有的任務都是沿著學校核心價值觀的路線順勢展開的，也是為實現核心價值觀而設置的。學校核心價值觀是學校任務的凝結點，在這個點上，學校所做的每一件事情都是在做文化。沒有這個凝結點，學校做的每件事情只是在做事情而已。

三、學校核心價值體系的凝練

如何組合上述這些要素和功能，進一步凝練學校的核心價值體系呢?我認為，有以下幾種可行的辦法。

1　要明了學校文化的發展階段

參考組織文化的變革階段和研究者對學校文化發展階段的研究，可以把學校文化發展以一個周期為單位劃分為四個階段，而且每個階段，校長對其領導和管理的行為都不同。

初創階段是指學校初創時期或者學校進行文化變革初期，這一階段至少需要1～2年的時間。初創階段學校文化發展的特點凸顯在三個方面。一是校長謹慎主導。校長對于學校文化建設起著核心作用。如果一個校長剛到一所學校，或者在原來的學校進行文化變革，就需要謹慎發揮這種主導作用，要以充分調研為基礎，以科學診斷為基礎。二是校長要在調研和診斷的基礎上，匯集學校各方面的意見和建議，初步總結、反復修正或提出學校核心價值觀，并將其努力傳達給學校領導班子，讓他們積極向教師和學生傳播。三是圍繞學校核心價值觀初步進行規章制度的整理和制定。這一時期，學校成員還不熟悉新校長或校長進行文化變革與組織變革的新想法，大多數人處于觀望階段，這使學校文化創建很像是校長一個人的戰斗。因此，校長要圍繞學校核心價值觀初步進行規章制度的整理和制定，使其他人知道你的想法。

成長階段，即學校經歷了創建初期后，很快進入一個飛速成長和發展的時期。這一階段至少需要幾年時間。成長期的學校文化發展的特點表現在三個方面。一是校長領導。校長已經熟悉學校各項工作和所有成員，初步奠定了領導權威，可以把工作做得更具體一些，如指揮、幫助、指導其追隨者。二是學校文化建設團隊初步形成。這個時期，以校長為中心的領導隊伍初步穩固，目標一致。在此階段可考慮制定學校未來3～5年的發展規劃，明確學校的發展目標和培養目標。以發展規劃的制定為抓手，降低決策重心，讓所有教職員工廣泛參與其中，就學校發展規劃和各部門工作計劃發表意見和建議，并不斷地宣傳、修正和推廣其核心價值觀。三是在廣泛征求意見的基礎上完善學校規章制度，使其更加合理，為人的發展和學校發展服務。這一階段，對人的激勵和制度建設是重心，各種規范也開始穩步運行。學校全體成員在校長的激情領導下，各得其所，全部投入自己的工作當中，而校長也成了一個充滿激情的“旗手”和“教練”。

成熟階段，即學校文化發展在經過了規范階段后，就進入正常發展的階段。這一階段至少需要兩年的時間，其學校文化發展的特點體現在四個方面。一是校長沉著推進。在這一階段，學校全體成員的積極性被充分地調動起來了，而校長的主觀影響應退居次席，轉入幕后，主要任務是掌握方向，提供資源和條件，重新系統地思考學校文化。這時，長期沉淀下來的文化內核將牽引學校發展。二是圍繞學校核心價值觀和發展規劃的落實，人際文化、心理文化和行為文化建設成為重點。這一時期，發展規劃和部門計劃已被分解落實在每個崗位上，責任也被牢固鎖定在每個教職員工的身上。校長領導團隊行為和中層管理隊伍行為，使教師行為和學生行為不僅有自己的規范，更重要的是有本校個性和特色。圍繞行為建設，活動和項目設計需要精益求精，體現學校個性和特色，找出學校與眾不同之處，打造卓越個性。可以充分挖掘和培育經典儀式或活動、重點項目、學校自身蘊涵的習慣禮俗，并在已有的制度體系和行為中滲透學校文化元素，充分展示學校觀念、心理和行為特色，最終形成真正的制度文化。三是學校的英雄人物已經產生，即教師、學生、領導、教輔人員的榜樣和典型已樹立起來，他們對內詮釋學校的價值觀，對外代表學校的文化標準。先進的東西凝聚在榜樣和英雄的身上，可以推進獎懲制度注入人性因素。四是學校開始進行物質文化建設。在核心價值觀和辦學思路明確的基礎上，學校可著手進行視覺識別系統、聽覺識別系統的設計，以載體的方式表達學校豐滿的精神與文化。在成熟階段，學校文化就有充分的層次感，即從精神文化、制度文化到行為和物質文化體系已經形成。學校文化形成后，需要學校全體成員共同澆灌、培植，并不斷吸納新成分，形成開放型、發展型的文化體系。

凝練階段，即學校文化形成穩定特征后，可以進一步對其凝練和提升。在凝練階段，學校文化發展有三個特征。一是校長權變領導。這一時期，校長會根據情境變化選擇領導方式，可以是走動的管理，也可以是沉靜的思考，更可能是激情的推進和有效的指導。二是學校文化體系化。在成熟階段，學校文化建設需要有意識地體系化和邏輯化，提煉和總結出學校文化的邏輯體系。這可以采用敘事研究的方式進行。在經歷了數年的發展和沉積之后，校長要帶領全校人員共同思考：我們都做了什么?在學校發展史中，關鍵人物是哪些?明星教師和學生是哪些?學校經歷了哪些關鍵事件?它們是如何得到解決的?學校前任校長、以前的教師和學生是什么樣子的?學校建筑要傳達什么樣的信息?學校流傳的故事和儀式是什么?這些東西和學校的核心價值觀是何關系?同時，校長要鼓勵大家暢所欲言地講故事，找出重復率最高的故事，將之加工成為一個完整的學校故事。在此基礎上，可以精練概括出學校精神。三是學校文化的差異化。提煉出學校文化的精髓之后，還要重新思考學校文化中與眾不同的個性特點或特色項目。這可以是制度，也可以是儀式，還可以是活動，要讓它們放出光芒，成為學校文化的標志，作為傳誦和營銷學校文化的載體。

以上學校文化發展的四個階段構成了一個文化周期，這個周期一般會經歷數年時間。當一個周期完成后，學校文化發展就進入下一個周期，就這樣周而復始。幾個周期下來就會構成一所學校文化發展的時代譜系，這種時代特色是社會結構及其意識形態在學校中的清晰反映。

2　在事實中尋找和提煉學校的教育哲學

學校文化建設是一項長期的任務，文化凝練也是一個并不輕松的過程，需要時間和集體的智慧。提煉者可以是學校成員，也可以邀請教育專家與學校共同努力。提煉者必須尊重學校文化事實，利用歷史敘事方法，挖掘原有經驗和傳統。同時，要讓學校成員都參與這一過程，讓他們陳述學校現有的所有理念，講述過去和現在的故事和傳奇；運用調研方式讓干部、教師、學生寫出能夠表達學校精神的關鍵詞；開展頭腦風暴讓大家七嘴八舌貢獻靈感。大家共同凝練和明晰出學校的核心價值觀，合適的時候可以修正和完善這一價值觀，用一個或幾個短語或句子把核心價值觀朗朗上口地表述出來。

3　把學校精神文化體系邏輯化

找到學校教育哲學這個核心線索之后，就可以圍繞其組織學校的精神文化體系或價值系統，使兩個目標和校訓的表述與標識的設計達到順暢、合理和一致。以往許多研究僅僅從精神文明的角度思考精神文化，將其局限于單純的社會道德建設的視野之中，排除了對精神文化的本體論研究。精神文化觀的價值轉變，使學校文化理論能夠建立在生命哲學的基礎之上，讓文化真正回到學生自己的精神生活之中。

4　提煉學校精神

在全面了解學校文化發展狀態的基礎上，要高度概括出與學校教育哲學一致并符合學校文化事實的學校精神。可以用一個或幾個準確的詞語或句子表達，要尊重經驗但又要跳出經驗。如豐臺區第一小學的六小公民教育體系非常成熟有特色，它孕育了“唯實、尚和、同濟”的學校精神。唯實即務本求實，是豐臺一小的核心價值觀；尚和即崇尚和諧的人際文化；同濟即謀求合作的任務文化。

5　獲得合適的概念

學校文化是活的事實文化，在時機成熟的時候可以考慮一個能夠表達學校文化的概念。如首都師范大學附屬小學，在自身文化積淀的基礎上將學校文化概括為童心教育：創享求索樂園，共建真愛學苑，點燃童心人生。同心呵護童心，同心哺育童心，同心發展童心。豐臺五小對幸福教育的詮釋為：激揚自我，共建關愛，創造精彩，積淀幸福。口號是：我精彩，我幸福!幸福是人生的終極追求，也是學校對學生的最大關照；幸福是個人的體驗，也是個人創造的結果。因此，幸福教育首先要激勵學生創造幸福的愿望。一是要共建關愛，二是要創造精彩，三是要積淀幸福。幸福是學生創造的結果，也是學生一點點積淀的結果，幸福教育的一切努力都應圍繞積淀幸福而進行。

6　以標識傳達