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2　國內獨立學院的教師評價模式

目前，越來越多的獨立學院認識到績效管理的重要性，并且在績效管理方面嘗試做了很多工作，期望通過績效管理考核進行教師評價，使廣大教師能圍繞學?？傮w目標不斷改進和提升自己的工作能力，實現學校整體水平的提升。然而從實際情況看，許多獨立學院的教師評價模式實施效果并不理想。

表1是武漢科技大學城市學院績效管理辦法中對教師的考核評價模式。

3　武漢科技大學城市學院教師評估已有評價方法及其存在的問題

3.1　武漢科技大學城市學院教師評估已有評價方法

武漢科技大學城市學院教師年度考核于每學年末進行，從工作量、學生評教、督導評教、學部（系）評價四個方面考核教師工作績效。教師工作量依照有關辦法確定；學生評教情況由兩學期學生網上評教系統成績平均后取得；督導評教由兩學期督導聽課記錄所給定的成績平均取得；學部（系）評價主要是評價教師的團隊合作和敬業精神，由本學部（系）負責人直接給出或以不記名的方式由本學部內部人員投票得出。每項考核均采用十分制。教師的工作量權重為40%，學生評教權重為30%、督導評教權重為20%、學部（系）評價權重為10%。教師年度考核總成績由上述四項加權得出。

3.2　武漢科技大學城市學院教師評估方法存在的問題

3.2.1　考核標準設計的缺陷

近十年來，獨立院校的發展是我國高等教育辦學機制的大膽探索和創新，它在吸收民間資本辦學以滿足群眾的教育需求、繁榮地方經濟等方面起著積極的作用。獨立院校重點是突出一個“獨”字。獨立學院實施相對獨立的教學組織和管理，獨立進行招生，獨立頒發學歷證書，獨立進行財務核算。教育部要求，獨立學院的專業設置應主要面向地方和區域社會、經濟發展的需要，特別是要創造條件加快發展社會和人力資源市場急需的短線專業。因此，獨立學院的人才培養目標定位，既要達到本科生應具備的理論基礎，又要有相對突出專業技能，應培養“本科應用型”人才。

所以，對獨立院校的教師評價標準既要符合高等教育普遍的評價標準，又要符合獨立院校特有的評價標準。以上述的教師理論課程課堂評價指標和學生評價教師的指標為例，我校對教師教學質量的評估采用了目標導向模式，指標體系的設計常用目標分解法，按照教學質量的相關因素對目標逐級分解，同時使各級指標的定性分析和定量分析結合以便明確可測。評估力求體現教育規律和全面，對現有教學有明確的導向作用，但仍然存在一些問題：

首先，指標體系的設計仍然基本參照公辦一二本高校的評價模式。對獨立學院教學結果特色凸現不夠，例如不同學科、不同類別的教學在培養目標、教學方式、講練比例等方面也有很大差異，應在指標體系中有所反映。其次，定性評價不足。指標體系中影響教學結果的無形因素性問題的設計不夠，如學生評價教師的指標中對學生的情感意志等心理指標在教學中的反映不夠。

3.2.2　培養“本科應用型”人才所要求的標準在評價指標體系中不突出

我校的《課堂教學質量標準》也還是按照公辦一二本院校的評價體系來做的，獨立院校的“獨”字表現在哪里呢？難道能做到課后輔導耐心及時，按要求布置、批改作業就能培養出“本科應用型”人才？教學內容、教學方法“獨”在哪里呢？考試方式體現了創新特色嗎？

3.2.3　考核評價信息準確收集的問題

在評估指標確立后，準確收集各項指標的信息就顯得最為重要了。我們通常采用的方法有以下幾種：借助日常管理程序收集數據，如從規定上報表中提取信息；抽查或普查方案，個別訪談或小組座談；專家組或委員會評議等。

存在的主要問題在于指標采集和處理中存在誤差。如目前常用的學生評教的調查方式涉及的學生人員其成熟認知事物的能力參差不齊，不能保證采集信息對評價充分有效。由于缺乏基層管理機構層次（比如本校的教研室層次還較薄弱）對日常教工基本表現數據的常態記載收集或信息不完整，信息處理有誤差及效率較低等，都會影響到最終真實的評價結果。

4　獨立學院教師評價方法改進的對策

4.1　在評價觀念上樹立人本的評價理念

從組織行為學的角度看，以人為本，就要求關注教師個體的處境和需要，尊重教師的個體差異，激發個體的主體精神，以促其最大限度地實現自身價值?，F有獨立學院的評價考核過程是由學校制定出評估考核辦法，根據教師在平時的教育教學工作中品德、能力、出勤、業績等方面的表現加以量化，由校行政主管部門的評價者對教師進行評價。這種評價體系由于完全比照企業其實效性值得商榷。高校教師是準知識型員工，在教師評價中應該充滿人性關懷，充滿同情與理解，尊重每個被評價者獨特的精神世界和心靈體驗，通過評價活動促進教師的自我反思，幫助其自我成長。

4.2　構建更為完善科學的評價指標體系

科學的考核評價體系由三者構成：評價考核方法和工具，評價考核程序，評價考核與激勵機制的完美結合。三者的基礎是方法和工具的開發與確定，而最關鍵的是設計出精細、量化的評價指標體系。

4.3　在學生評價上提高準確度

學生是教育的主體，教師的工作效果要在學生身上才能得到體現，因而對教師的評價，學生最有發言權，但學生對教師的教學評價如何真實反映事情的本源而不摻雜任何情感因素也是一個較難解決的問題。班主任和教師及學校都要對學生有個正確引導，培養其明辨是非和正確辨別是非的能力。

4.4　合理應用評價結果

教師評價不僅僅是對教師工 作進行管理的方式與途徑，更是讓教師從評價反饋中獲悉自己的不足，不斷提高自身素質、促進專業發展和教學質量提高。從人力資源管理的角度來說，要達到愉悅和承諾的結果，愉悅是說教師被考核評價后，能愉快接受自認為較為合理的結果。承諾是說教師被考核評價后，經過正確的歸因愿意盡自己最大的努力去完成績效。

參考文獻

[1]　曹江培.360　度考核法在高校教師績效評價中的應用[J].無錫商業職業技術學院學報，2010.4.

[2]　同勤學.基于BSC理論的高校教師績效考核指標體系研究[J].決策參考，2010.2.

[3]　張提.論發展性教師評價制度[D].武漢：華中師范大學，2007.

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（一）績效與績效評價

“績效”內涵最早追溯到中國古代的官員選用制度，如《舊唐書?夏侯孜傳》中提到“其績效，擢處鈞衡”，指將官員的績效記錄進行存檔，并依據其優劣選擇合適的官位。[1]我國從古代就開始關注績效評價，在當今社會，績效的意義更要得到重視。有學者基于結果的觀點對績效進行了界定，指出“績效是在特定范圍內，在特定工作職能或活動上產出的結果記錄”[2]。也有學者提出績效就是行為，包括任務績效和關系績效兩個維度：任務績效是與特定工作中核心任務有關的所有行為，而關系績效是個體自愿作出的對組織的奉獻或與特定任務無關的績效行為，并提出要重視對員工工作行為的評估，幫助組織及時獲得員工活動的信息。[3]學者們研究視角具有差異性，從而對績效概念的理解也不同。筆者綜合相關學者對績效內涵進行的概述，將績效界定為產出與投入比率，用于反映資源的配置狀況。

績效評價則指采用客觀的評價標準、有效的評價方法、合理的評價指標對特定時期產出的成果進行公正、有效的評判?？冃гu價除了作出基本的價值判斷之外，還在于進行選擇、預測，并發揮導向作用。高校教師績效評價是一種特殊的績效評價，主要指高校用來衡量教師特定時期的工作質量與工作表現，幫助教師發展的過程，就是對教師在高校工作中呈現出來的潛在或現實的價值作出客觀評價的活動。[4]

（二）高校教師科研績效評價

高等學校的主要職能是培養人才、科學研究和社會服務，高?？冃гu價是對高校三項主要職責的績效進行評價，從而為高校管理服務；作為高?？冃гu價組成部分的高校科研績效評價，從一般意義上來說，是對科研投入與產出的對比性評價，關涉科研經費的使用效率及學術成果的質量，其對高?？蒲泄ぷ骶哂幸幏豆δ堋蚬δ芎图罟δ?。高校科研績效評價范圍很廣，本文主要探討高校教師科研績效評價。高校教師科研績效評價是指依據特定的評價標準、采用科學的評價方法，對高校教師所進行的科研投入、科研產出以及科研效益指標進行客觀、公正的價值判斷。高校教師科研績效評價的最終目的是提高科研質量，為此，通過評價區分出教師的科研績效，調動其科研積極性。[5]

?高?？蒲?高等學校教師科研績效評價方法研究（三）高校教師科研績效評價方法

高校教師承擔著教學、科研、為社會服務以及文化傳承的責任，科學研究是完成其它各項職責的重要保證，為此，對其科研水平及科研績效評價具有重要作用。國內外關于教育領域績效評價的研究多集中于教育財政支出的績效評價，關于高?？冃гu價研究除了對國外大學投資績效進行比較研究，就是對高校整體的投入與產出比的研究。我國政府和學術界關注、倡導并開始研究高校教師科研績效評價，尤其是對高校教師科研績效評價方法的研究還處于起步階段。我們將高校教師科研績效評價方法界定為，立足高校戰略目標和高校教師科研成果的差異性，選擇關鍵科研績效評價指標（KRPI）、細化KRPI、確定KRPI的權重、審核KRPI等流程構建高效教師科研績效評價指標，在此基礎上進行高校教師科研績效分析，旨在確保科研績效評價結果公平合理，對教師起到激勵作用，促進教師全面發展。

二、高校教師科研績效評價方法的立足點與前提高校教師科研績效評價是提高教師科研水平的有效手段，設計具有針對性和可操作性的評價方法迫切而且必要?？茖W合理的科研績效評價方法體系能夠調動教師的工作積極性，提高教師的科研能力，從而促進高校與教師共同發展。為此，在構建高校教師科研績效評價方法及指標體系的過程中，需要從高校的戰略目標出發，結合不同專業教師的實際情況進行設計，從而保證高校教師科研績效評價結果的客觀、全面。

（一）高校教師科研績效評價方法的確立與選擇要以高校戰略目標為立足點

依據戰略性、適應性和目的性的原則，高校教師科研績效評價方法要與高校戰略目標相匹配。我國高校由于辦學層次、類型的不同，各高校的具體辦學目標及定位也不盡相同。有些高校以師范或是文科為主，教師科研項目相對較少，有的高校以工科為主，教師的科研項目則相對較多。高校教師科研績效評價指標體系要符合高校的客觀情況，緊密結合教師的實際科研水平，評價的結果才會更合理與有效。例如，國家對于“985工程”院校投入的科研經費較多，一般都建有國家級的科研實驗室，承擔的項目多是科技攻關項目與國家重點項目；而我國一些普通本科高校，因資源和地理位置的局限，科研經費不足，所承擔的大項目較少，這兩類高校在對本學校教師進行科研績效評價方面則需要選擇不同的科研績效評價指標和評價方法。為此，在構建高校教師科研績效評價方法體系的過程中，要以高校戰略目標為前提，根據本校的實際情況來設計教師的科研績效評價指標體系，增強教師科研績效評價的適應性和目的性。

（二）注重科研成果差異性是有效采用高校教師科研績效評價方法的前提

鑒于高校教師所從事學科專業的差異性，對其科研成果類型也應該進行合理劃分，實施分類評價，旨在實現高校教師科研績效評價的客觀性及針對性。當前，高校教師績效評價方法中存在傳統僵化與“一刀切”的做法，不僅給高校教師帶來緊張感，也制約了高校對教師的管理效能。在高校中，教師隊伍分為不同的學科、專業與層次，不同學科專業的教師，由于受到學歷、經驗等多方面因素的制約，其科研成果的類型應有不同的分類?？蒲锌冃гu價需要體現專業特殊性，如對高校管理學專業的教師科研績效評價應以其科研成果被政府采納的情況為依據，而對于藝術專業的教師科研評價應以其作品具有的社會影響力為評價根本。各專業學科的教師科學研究成果產生的經濟效益與社會效益不同，為此對高校教師科研成果劃分的類型也不應該是固定不變的，而應該根據具體情況作出相應的調整。也就是說，高校教師科研績效評價的主要目的不是比較教師科研能力高低，而是在評價中尊重教師專業學科差異性，在承認差異性的前提下，對高校教師科研成果進行分類評價，以達到提高教師科研熱情的評價目的?；诖藢Ω咝＝處熯M行的科研績效評價指標才具有可比性，衡量值才具有客觀性，同時也要考慮到科研績效評價的實際操作性，避免加大科研績效評價難度。為此，合理劃分高校教師科研成果的類型，做好教師科研績效評價，使教師的科研能力得到極大的提升，必然能夠促進高校的發展，從而更好地實現高校的戰略目標。對教師科研成果進行差異性評價在一定程度上就是服務于高校的發展戰略。為此，在制定高校教師科研績效評價方法體系時要針對高校的實際情況，對教師科研成果按照學科內容、研究方向進行分類，對同類科研成果運用相同的標準進行評價，才會保證評價的公平、準確。

三、高校教師關鍵科研績效指標（KRPI）以及日常管理工具的設計（一）高校教師關鍵科研績效指標（KRPI）建立的原則與流程

由于高校教師科研績效評價方法的多樣化以及復雜性，使得評價指標的具體內容也會有所差異，不同類型劃分的教師科研成果評價方法及指標上具有較大的差異性。在高校教師科研績效評價之前，首先需要明確高校教師科研績效評價的指標。關鍵績效指標（KPI）則是在績效評價體系中一種科學且客觀的評價方法。KPI（Key performance index）全稱關鍵績效指標分析，是組織績效管理的基礎，是通過對組織內部某一流程的輸入端、輸出端的關鍵參數進行設量、取樣、計算、分析，衡量流程績效的一種目標式量化管理指標，繼而把組織的戰略目標分解為可運作的遠景目標。[6]

高校教師是科學研究和科技創新的主體，具有很強的發展意愿。針對高校教師科研水平差異性特征，本研究設計了能夠有效評價高校教師科研成果的關鍵科研績效指標。關鍵科研績效指標KRPI（Key Research performance index）是對傳統的關鍵績效評價指標（KPI）的創新，側重對高校教師科研成果社會效益的評價，考察科研成果對社會經濟文化的貢獻。通過對關鍵科研績效評價指標的選擇、細化、權重確定、審核四個方面，把復雜的評價內容簡單化，抽象的評價內容具體化，從而將高校戰略目標逐層分解成能夠操作的績效目標，通過不斷提高高校教師科研績效評價的信度，使高校教師科研績效評價成為實現高校戰略目標的有效手段。以下主要從KRPI建立要遵循的原則以及確定KRPI的程序兩方面出發對構建高校教師科研績效評價指標進行探討。

一方面，高校教師關鍵科研績效指標建立應遵循SMART原則。在SMART原則中，S代表Specific，指“具體的”；M代表的是Measurable，指“可測量的”；A代表的是Attainable，指“可實現的”；R代表的是Realistic，指“現實的”；T代表的是Time bound，指“有時間限制的”[7]。所謂“具體的”，即高校教師關鍵科研績效指標要適當細化，而不應是模糊的?？冃Э蒲性u價指標體系要符合高校教師特定的科研目標，對科研目標的實現發揮重要作用。“可測量的”，是指關鍵科研績效指標要體現數量化的特性且準確可靠，并且確保信息或是數據能夠觸手可及?！翱蓪崿F的”，即高校教師關鍵科研績效目標的設立要切合實際，不要過低或過高，要使高校教師在經過努力的條件下可以達到。“現實的”，即高校教師關鍵科研績效目標是真實存在的，絕非假設的，能夠觀察和證明獲得?！坝袝r間限制的”，意味著高校教師科研績效評價的關鍵科研績效指標要有時間的限制，也就是說，要對完成這些科研績效指標設置時間結點。

另一方面，高校教師關鍵科研績效指標建立的“四步驟”流程。

第一，關鍵科研績效指標的選擇。關鍵科研績效指標選擇過程中，需要立足高校，密切結合高校的發展目標和高校教師的專業發展需求。具體而言，本研究的高校教師關鍵科研績效指標主要從科研投入指標、科研產出指標、科研效益指標三個方面進行選擇。在高校教師的關鍵科研績效指標中，科研投入指標是科研產出與科研效益的基本保證，主要包括獲得資助科研項目的層級、資助的科研經費等，是高校教師從事科學研究的支撐系統。科研產出指標是非常重要的關鍵科研績效指標，指高校教師從事科研活動獲得的創新性的成果，包括論文、出版著作、獎勵及專利等?？蒲行б嬷笜耸墙㈥P鍵科研績效指標的基礎，側重評價高校教師科研結果取得的經濟效益和社會效益。

第二，關鍵科研績效指標類型的細化。高校教師關鍵科研績效指標的選擇能夠客觀、全面的反映教師的科研工作。在關鍵科研績效指標選擇后，還需要運用由粗到細的方式，將各項關鍵科研績效指標進一步細化，確定衡量各項關鍵科研績效指標的具體方面，操作要體現規范性。本研究主要從以下幾個方面對高校教師關鍵科研績效指標進行了細化：一級KRPI包括科研投入指標、科研產出指標和科研效益指標。二級KRPI主要包括以下幾個方面：科研投入指標分為各級科研項目和科研經費的投入量；科研產出指標包括學術論文、出版著作、科技獲獎與專利；科研效益指標主要包括高校教師科研成果所產生的經濟效益與社會效益。三級KRPI又可以將二級KRPI繼續細化，具體為科研項目包括國家級科研項目、省部級科研項目、校級科研項目與橫向科研項目等；科研經費包括國家級科研項目經費、部級科研項目經費、省級科研項目經費、廳級科研項目經費、校級科研項目經費以及橫向科研項目經費等；出版著作包括專著、編著、全國規劃教材以及普通教材等；社會效益包括科研成果被國家采納、科研成果被省和部采納、科研成果被地級市和廳局采納以及被其他部門采納等。由于每所高校的戰略目標不同，為此，各高校要密切結合本校的實際情況，以KRPI為依據，逐層分解學校的戰略目標，確定高校教師關鍵科研績效指標。

第三，關鍵科研績效指標權重的確立。KRPI權重是指關鍵科研績效指標在整體評價中的相對重要程度。確定權重的方法有很多，比較常見的有AHP層次分析法、專家加權法、兩兩比較法、德爾斐咨詢法、主因素分析法等[8]，運用科學的方法合理確定后，對各項指標加權賦予一定的數值。KRPI權重的確立過程是對各項關鍵科研績效指標重要程度的排序，直接決定著高校教師科研績效評價的科學性，為此建立客觀、合理的KRPI權重具有重要意義。在確定KRPI權重后，綜合高校每位教師的評價信息，設定科研績效評價的標準。不僅要遵循促進高?？萍紕撔潞涂蒲许椖堪l展的原則，而且要顧全不同學科、專業教師的科研產出和社會效益，設定的標準不能太高也不能太低，要以高校多數教師都能達到的科研水平為準。在分析各項評價指標特點的基礎上，廣泛聽取相關學者、管理人員和教師的建議，以確定最佳評價標準。

第四，關鍵科研績效指標的審核。為了考察KRPI是否科學、全面，是否能夠客觀、公正地評價高校教師的科研績效，要對關鍵科研績效指標進行審核。基于此，高校需要建立校級關鍵科研績效指標審核小組，審核小組的職責是從學校實際情況出發，對高校教師科研績效評價的結果進行分析，綜合考核關鍵科研績效指標觀察和證明的操作性，科研績效指標對于被評教師的大多數科研工作的代表性等問題，對于不合理的高校教師科研績效評價指標，及時改進，從而避免高校教師科研績效評價流于形式，不斷完善關鍵科研績效指標。

以上四個步驟，構成了高校教師關鍵科研績效指標完整的流程。KRPI作為關鍵科研績效指標的建立對于高校教師科研績效評價的客觀性具有重要意義，將有助于績效評價方法的具體操作與執行。

（二）高校教師科研績效日常管理工具的設計

在高校教師科研績效評價過程中，制定科研績效評價計劃、確立關鍵科研績效指標體系是關鍵，其合理性與否直接決定教師科研績效評價的成敗。然而，為了提高高校教師科研績效管理效能，需要開發和設計一整套日常管理工具。筆者認為，需要從如下五個方面去設計高校教師科研績效日常管理工具。

《教師關鍵科研績效指標管理卡》的設計。全面的教師關鍵科研績效指標管理卡一般由四個部分構成：第一部分是高校教師的基本信息，如教師姓名、所在學院、職位名稱、制定日期等。第二部分是教師關鍵科研績效指標管理卡的主體部分，即教師關鍵科研績效指標。在這一部分可以分成三個方面，分別從科研投入指標、科研產出指標與科研效益指標三個層次評價教師科研績效，能夠使教師的科研績效得到綜合全面的衡量。第三部分是科研績效指標確認簽字欄，一般由教師和所在學院科研負責人簽字。第四部分是科研績效評價結果確認簽字欄?？蒲锌冃гu價結束后，教師和所在學院相關負責人要在這部分簽字確認績效評價結果。

《教師科研業績檔案記錄卡》的設計。所謂教師科研業績檔案記錄卡實際就是有關教師科研實際信息的收集，是對主要科研活動和成就的摘要，是對個人簡歷的有益補充。[9]通常，高校教師科研業績檔案記錄卡包括以下內容：教師的姓名、學歷、工作履歷、職務、職稱等基本信息情況；教師發表的學術論文及論文被轉引次數和收錄情況、科研項目、著作、編寫的教材、創造發明、專利、及科研獲獎等情況。教師科研業績檔案記錄卡的特點是突出教師的科研業績、科研貢獻和社會影響。教師科研業績檔案記錄卡的信息可以向所有教師公開，教師個人和高校對檔案記錄卡上的信息都有使用權，是對高?，F有科研檔案的補充，能夠更便捷的查找準確、全面的信息。教師科研業績檔案記錄卡也可以借助數字化手段進行存儲，構建大規模的教師科研業績檔案記錄信息系統，為教師績效評價提供原始依據。

《教師科研績效反饋卡》的設計?？冃гu價是我國高校對教師進行管理的重要環節，但多數高校卻沒有重視對教師績效評價結果的合理反饋。對教師進行科研績效評價不只是簡單地檢查教師科研工作情況，更重要的是在確定教師的科研績效評價結果后，客觀的分析評價結果。高校需要設計相應的《教師科研績效反饋卡》，將教師的科研績效結果反饋給每位教師。在反饋卡中，要尊重教師的科研成果，突出表現其科研成就，并針對不足之處，提出改進的原因和建議，讓每個教師既全面了解自己的科研績效，揚長避短，又保證教師具有自我完善的持續動力，進而起到自我激勵的作用。[10]高校同時要鼓勵教師針對反饋的科研績效評價結果，在反饋卡上提出問題和意見。這些意見又通過反饋卡反饋給評價者，為教師科研績效評價指標和方法的改進提供依據。

《教師科研績效改進計劃》的設計。在《教師科研績效反饋卡》反饋信息的基礎上，發現高校教師科研績效計劃制定上存在的不足，從而在科研績效改進環節有針對性的對教師科研績效評價內容進行完善。具體來說，為確保教師科研績效改進計劃的實現，通過《教師科研績效改進計劃》改進的內容應是學校教師與管理者都認同的內容；另一方面，教師科研績效改進計劃要從重點方面進行改進，考慮成本收益；此外，《教師科研績效改進計劃》要有截止日期，設定期限，體現時間觀念。通過對教師科研績效的不斷改進，使高校教師科研績效評價工作不斷規范化與科學化。

《教師科研績效申訴表》的設計。教師科研績效評價過程中，教師按照學?？蒲锌冃гu價計劃的規定，上交科研業績相關材料，然后，由評價小組存檔。年末，經所在工作部門依據教師的科研績效進行評價，學?？蒲锌冃гu價小組綜合教師自評、互評和領導評價結果后作出綜合評價，評價結果分為優秀、良好、合格與不合格。評價小組將評價結果告知被評價教師，經本人確認。教師如對科研績效評價結果有不同意見，可通過填寫《教師科研績效申訴表》向學校評價小組及主管部門提出申訴?！督處熆蒲锌冃暝V表》的設計包括三部分：第一部分是申訴人個人信息、申訴時間、申訴內容和申訴依據；第二部分是主管部門調查情況及其處理措施；第三部分是申訴人、學院負責人和主管部門簽字。《教師科研績效申訴表》的設計力求做到尊重每位教師的學術權利，應有助于營造和諧的科研環境，避免因不公正的評價結果帶來的負面影響。

以上通過對高校教師科研績效日常管理工具的設計，能夠有效改進高校教師關鍵科研績效指標，減少因評價指標體系設計不合理或不符合實際情況而產生的評價偏差。高校教師科研績效日常管理工具的設計也要綜合衡量被評價教師的學術經歷和專業背景，不能一概而論，才能充分發揮高校教師科研績效日常管理工具的作用，從而不斷完善高校教師科研績效評價辦法體系。

四、為政府和高校改善科研管理提供政策建議及管理對策高校教師隊伍是我國科學研究的主力軍，對其做好培養、使用及評價等管理工作，是提高人才培養質量，實現國家賦予高等教育責任的重要方面。高校教師科研管理工作的重點是進行高校教師科研績效評價，能夠有效地提高教師隊伍的科研水平。但目前我國政府和高校對教師科研績效評價工作的重視程度還不夠，造成科研資源配置不合理。為此，筆者從以下兩個方面出發，為完善我國政府和高校科研管理提出建議。

一方面，政府應不斷完善高校教師科研績效評價的法律法規。教育部和科技部聯合制定了《關于充分發揮高等學?？萍紕撔伦饔玫娜舾梢庖姟罚赋鲆鶕煌蒲行再|，不同研究領域來制定高校教師科學合理的科研評價指標體系，簡化科研評價環節，適當延長評價周期，使評價工作與高校教師科研工作的規律和特點相適應，但對如何完善高校教師科研績效評價方法的相關規定還不全面。為深入落實科教興國和人才強國戰略，筆者認為我國政府必須完善當前的法律、法規以提高我國高等學校科研管理的有效性。要高度重視高?？蒲锌冃гu價監督體系的政策完善，對于重大項目進行全程評估，鼓勵具有創新型的研究項目，國家有關高校教師科研績效評價的規定中也要倡導科學道德和科研誠信，克服浮躁心態，避免急功近利的思想。[11]

另一方面，高校應加強科研管理制度建設，完善科研管理辦法。當前，我國高校教師科研績效評價工作正處于發展的初級階段。這不僅表現為國家對于高?？蒲锌冃гu價的法律法規仍有待完善，而且表現為高校的科研管理制度和具體方法的不規范，尚未形成良好的科研管理氛圍，降低了高校教師科研積極性。為此，高校需要依據學校發展戰略，采取如下措施。

首先，加強高?？蒲泄芾碇贫冉ㄔO。做好高校科研管理，有助于高校戰略目標的實現，促進高校全方面發展，從而為教師隊伍從事科學研究提供更好的環境。一方面，高?？蒲泄芾碇贫刃枰饾u淡化制約和管理的觀念，而強化提供服務的職能。高?？蒲泄芾碇贫纫谧袷貒矣嘘P科研管理法律法規的基礎上，最大程度地幫助高校教師解決科學研究中出現的難題，為教師排憂解難。另一方面，高校在建立科研績效管理制度過程中，要確保制度在一定時間內的穩定性，調整或修改科研管理制度時，要銜接國家相關政策。同時由于個體差異性特點，不同高校教師對物質、聲譽等需求各不相同，為此，高校要結合科研績效評價，針對教師的具體情況，建立相應的激勵機制，充分發揮導向作用，調動教師科研的積極性。

其次，完善高?？蒲泄芾砭唧w辦法。高校對教師進行科研績效評價是為了最大程度的體現教師的科研價值與貢獻，從而激勵教師努力工作，不斷發展。為此，高校在科研管理具體方法中可以把科研績效評價體系與績效薪酬和獎酬設計有機結合起來，將高校教師科研績效評價結果與薪酬掛鉤，實現按勞分配和多勞多得，能夠更有效地激勵教師，增強教師的科研意識。同時，高校還要注意科研績效評價指標的局限性，及時糾正評價結果與實際績效存在的偏差。為此，高校要綜合運用定量與定性的科研績效評價方法對教師科研成果進行客觀的衡量，以期為教師營造公平良好的科研氛圍。

綜上所述，高校教師作為科學研究與科技創新的主體，其科學研究質量不僅影響著整個高校的發展，而且決定了國家的綜合實力，因此，高校教師的科研質量尤其重要。合理的高校教師科研績效評價方法體系不僅是提高高校教師科研績效的有效手段，而且也是保證教師科學研究質量的前提條件。但是現有的高校教師科研績效評價方法落后，指標體系單一，難以對高校教師起到激勵作用。為此，設計科學合理的高校教師科研績效評價方法和指標體系是解決問題的關鍵。這不僅要求高校建立符合本校戰略目標的評價方法與指標并對不同學科高校教師科研成果進行分類評價，同時，也要與高等教育國際化、全球化背景相適應，鼓勵高校外籍教師投身于科學研究，加強國際科研合作，采取行之有效的評價方法和指標體系對外籍教師進行科研績效評價，激發全校教師的科研熱情，從而提高我國高等教育的比較優勢，為經濟建設與文化繁榮貢獻更多力量。

參考文獻：

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篇3

（1）每一節課的評價應該成為教師日常的工作中的一部分。它又可以分為三個環節：一是課前自評。課前自評是在認真充分備課后，對所備課的設計與構思進行研究分析，看看所設計課的內容與教法、學法是否能達成教學目標，教法與學法是否適合于教學內容，所要達成的目標是否適應學生的發展需要。二是課堂自評。課堂自評是在課堂教學過程中，對一堂課的一個部分和片段進行研究分析，看看是否達到預期的目標，還有哪些地方需要改進，學生是否能積極主動地參與到學習活動中來。需要改進的盡可能在教學過程中作出改進，存在的問題能彌補的也盡可能及時彌補。三是課后自評。課后自評是在一堂課結束后，對這堂課的每個環節進行全面細致地分析研究，總結上課情況，看看是否達到預期的效果，針對在課堂上出現的問題分析出現問題的原因，找出解決問題的辦法。

（2）學期階段評價主要是針對課堂教學一學期來的情況進行評價：教學內容是否完成、本學期應該掌握的學科知識學生是否牢固掌握、學生的學科能力和學科興趣是否有所提高、自己的教學行為方式是否有效，都應一一自我評價或在學生的協助下進行自我評價。

（3）所謂教研階段評價，就是針對自己在教學中進行改革情況的評價。作為一名教師如果要獲得專業化發展，必須要進行教學科研和教學改革。每一個學期或每一個學年都要對自己的教學科研和教學改革情況進行評價。找出改革的成功之處和失敗之處，進一步思考，以便將教學科研健康地進行下去。

篇4

1 高職院校高職教師績效評價現狀

我們國家對高職教師的績效考核起步相對較晚，不管在理論研究還是實踐方面都存在很多的不足，多數是沿用本科院校的標準，以探索和借鑒相關經驗為向導，沒有具體、合理的理論指導作為支撐。目前國內大多數高職教師績效考核的方法，主要是以學生評教為主線，運用數學方法將考核指標簡單量化，最后用簡單的數值計算對數據進行整合求得評教結果，以此作為高職教師績效考核的主要依據。這種考核辦法的人為主觀性比較大，存在以下不足。

（1）人工統計，工作量大、效率低下。

（2）單一考慮學生的評價因素，缺乏對高職教師綜合素質的定性考核。

（3）使用同樣的評價指標進行評價，沒有考慮教師的崗位、工作的差異和特點。

2 績效評價方法選擇

一名高職教師是否優秀本身就是一個模糊的概念，涉及到很多定性化的指標，它沒有非常明確的界限，也不存在絕對的肯定與否定，通常用帶有一定模糊性的評價指標來判定高職教師優秀與否，但是，評價指標具備一定的模糊性，評價過程中不能單純地用優秀和不優秀來區分，因此很難直接用統計學的方法確定相應的評價結果。因此，在績效評價過程中采用模糊綜合評價方法，將非量化的指標利用模糊數學的原理轉換為量化指標然后再加以衡量，從而能夠較為全面、科學、合理的對高職教師做出綜合評價，準確的反映出高職教師的工作狀況。

3 績效評價模型建立

用模糊變換的綜合評價法對高職教師績效進行評定，具體過程是：將評價目標看成是由多種評價指標組成的模糊集合（稱為因素集U），再設定這些因素所能選取的評審等級，組成評語的模糊集合（稱為評判集E），分別求出各單一因素對各個評價等級的歸屬程度（稱為模糊矩陣），然后根據各個因素在評價目標中的權重分配，通過計算求出評價結果的量化值。

3.1 評價指標的設定

目前，我國高職教師績效評價指標內容基本涉及教學、科研、社會服務三個方面。評價指標體系的組成往往是建立在以上這三個方面中所涉及到的數個、甚至數十個評價指標之上。本文通過調研高職院校教學管理部門的經驗和與專業高職教師開會研討，確定評價指標集U，U=（U1，U2，…，Un）。構建了高職教師績效評價指標，如表l所示。

評價指標和權重在不同的學?？筛鶕W校的具體情況進行相應的調整。

3.2 評價評語集的設定

確定評價集E，采用等級方式E=（優秀，良好，中等，及格，不及格）。

3.3 評價指標權重的設定

權重，是指各評價指標在評價體系中的重要性，即占的比重?？紤]到操作簡便、實用，本文采用了德爾菲法來確定本評價系統中各指標的權重。其核心思想是根據專家的經驗判斷，由專家直接對各個指標賦予相應的權重值。本文通過組織高職教師代表和負責高職教師管理工作的領導對各指標在高職教師績效評定過程中的影響程度進行調查和討論，經過廣泛征求意見，得到如表l中所示的權重。對應的權重集為w={wl，w2，……，wn），其中n=7，且∑=1。

3.4 實例分析

假設評價小組由10名學生、5名督導、5名同事分別對該教師A的教學這一評價指標進行打分，最終評價結果如表2所示。同理，可計算出科研水平、社會服務的評價結果B2、B3利用加權平均模型運算M（?+），得到綜合評價結果如下：

由以上分析，按最大隸屬度原則得到教師A的績效評定等級為良好。

若評價過程中出現相同等級，為了便于比較，我們給定一個評價等級V=（90，80，70，60，50），通過計算使評價結果成為一個具體的量值。

4 高職教師績效評價工作的對策和建議

我國的高職教師績效評價制度在探索與完善過程中還而臨很多的挑戰和問題，高職教師績效評價活動應在正確的評價理念和原則指導下，根據學校長遠發展目標，運用科學的方法對其工作數量和質量進行價值判斷，通過評價過程與結果反饋，促進高職教師的工作產生更大的價值。

4.1 優化高職教師評價指標體系

篇5

一是教師的科研水平非常高，講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學里，能夠將科研與教學都做得很完美的教師，可以說是非常少見的。

二是教師的科研水平非常高，但其講授的課程并不受學生歡迎。我們知道，一個教師的科研水平高，是以一定的時間投人為代價的。這樣一來，該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學。有時候，科研內容與教學內容是不一致的，教師科研的內容并不一定是學生感興趣的，那么教師的教學效果就難以保證。即便教師的教學內容與其科研對象是完全統一的，仍然無法將兩者統一起來。因為科研慣常使用的是邏輯思維，運用的工具是抽象術語，采用的是書面化語言和敘述方式。而教學活動使用的是口頭語言，且不能出現大量生僻的概念術語。邏輯思維雖然是必要的，但不一定占主導地位，于是便會出現教學語言與科研語言不一致的情況?？梢?，科研與教學有時候是有沖突的。

教學上，教師應該是居于客體的地位，而非主體的地位，因為教學是雙邊活動，而不是教師單邊的活動，教師必須根據情境條件進行教學設計。而在科研中，教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的，這種方式不能應用于教學活動中。

三是教師的科研水平不高，但是講課善于煽情，能調動學生的參與熱情，學生往往認為這些課程是最好的。必須承認，這部分教師善于形象思維、善于語言表達，這是他們的優勢；但從知識的深度和廣度而言，他們還達不到要求，也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播，他們能以學生理解知識的方式進行教學，比較適合學生的口味，所以很受學生的歡迎。

那么，受學生歡迎是否是評價教學水平的根本標準呢？要探討這個問題，必須涉及另一個更為根本問題，即教學的目的是為了知識傳授還是為了學生的發展？因為這兩者并不完全統一。知識傳授是指最新知識的傳授，而不是固定知識的傳授，這是大學教學和中小學教學的根本差異所在。可以說，對教學水平進行高低評價是很難的，我們不能運用一些簡單化的方式來進行評價，必須考慮影響教學效果的多重因素。

二、現有教學水平評價方法的局限性

從現有的高校教學水平評價方法看，其局限性是相當明顯的，其準確性受到各種因素的影響，所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學生打分為主。學校制定評價標準，確定分值，學生根據評估標準進行打分，最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大，對教師和學生雙方缺乏必要的約束，有時會造成師生之間的矛盾對立。

從學生方面說，對自己較為喜歡的教師，打分一般較高，而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分數，教師只要平時注意和學生接近即可達到目的。據筆者近幾年來對福建師范大學的調查發現，學生對教學水平評價的重視程度呈逐年遞減的態勢。一年級的學生最為認真，82%的學生都能根據評估表格標準認真打分，評價結果基本真實可靠；二年級學生態度次之，仍有61%的學生認真打分；三年級學生中，認真打分的學生只占30%，有30%的學生是胡亂打分，40%學生持無所謂態度；四年級學生打分最不認真，認真給教師打分的同學不到20%，50%的學生是胡亂打分，余下的同學則干脆棄權。學校對不認真打分的學生是沒有辦法加以約束的。

篇6

一、對教師教育結果評價的傳統標準

考試制度在中國的歷史發展進程中具有重要的地位。早在商周時期，科舉取士制度就開始萌芽，直至隋唐時期發展成熟[1]。雖然這一制度隨著清王朝的終結而被廢止，然而它對全世界的影響直至今天也是根深蒂固的?，F代考試制度仍然把普通全日制學校學生理論知識學習的結果作為評價教師教育結果的唯一評價標準。并把教育測驗作為評價教育質量的唯一客觀方式。傳統的教育測驗相對于當時的社會發展基本狀況有著理論與實踐兩方面的長足進步。

1.目前教育評價方式的理論假設。在科舉制度產生之前，國家的用人制度大多采用舉薦、推選和世襲等方式。這些方式在最初人類社會生活組織形式較為簡單的氏族社會和貴族社會，是能夠適應管理社會生活的要求的。然而隨著社會分工的日益細密，人類社會生活的復雜化，這些簡單的人才選拔方式由于其主觀性已不能滿足社會發展的要求?！斑€會有什么事能比選擇一位王后的長子來治理國家更加沒有道理呢？我們是不會選擇一個出身于最高門第的旅客來管理一艘船的。” [2]同樣，人們有時出于私利，并非總能夠選出或者推舉最合適的人選來管理大家的日常事務。出于這樣的原因，人們采用了測驗這樣的方式，盡可能的保證選拔人才的客觀性。這相當于制定了一個對于所有人來說機會均等的選拔制度。畢竟，其一，這種方式理論上使所有具有潛力的人都有參與的可能性，其二，可以對參與者的學識根據其作品做出相對客觀的評價，而非進對其表面言談舉止做出片面的判斷。其三，這種選拔方式有利于教育朝向有目的、系統化的方向發展，使社會培養人才的方式和效率得到改良。

2.教育測驗，可具體操作的人才選拔方式。相對于推選、舉薦和世襲的用人制度，教育測驗在實踐操作中也具有規則執行和過程監控方面較為簡便的優勢。世襲的方式暫且不論，推選和舉薦在具體操作時比較費時費力，其結果也具有較大的主觀性。莊子說：世俗之人，皆喜人之同乎己而惡人之異乎己也[3]。這個說法符合人們日常生活的一般經驗。從這個一般經驗出發推論，讓公眾推選出大多數人都認可的優秀的人才一般只具有理論上的可能性。因為公眾的客觀性從一般意義上說從某種程度上總大于個體的客觀性，這個一般經驗同樣適用于舉薦的情形。從這個一般經驗還可以進一步推斷，每一個體主觀性的相加將有可能大于任意個體的主觀性，而所有個體的客觀性之和也并不會大于任意個體的客觀性。因為客觀性并不會產生于從個體私利出發的不同意見的爭論，而更有可能產生于少數個體的智慧。然而，人們卻可以商定它們所處社會優秀人才所具有的品質，并把此作為選拔人才的一般標準。然后，人們可以從這些一般標準出發，據此制定教育測驗所應包含的基本結構。

二、傳統教育測驗評價標準的局限性

1.測驗結果的偶然性。傳統的教育測驗往往把一次考試的分數作為教師某一階段教學結果的評價標準。雖然這種方式比教育管理部門的主管隨意判斷具有客觀性，但這種客觀性所具有的公平與公正是具有偶然性的。首先，一次考試的結果的準確性總是會遭到種種質疑，除非這次考試試題的設計具有理論上的完美；接受考試的學生處于相同的外部環境；并且都充分的展現出了真實的學習水平；對考試結果進行評判的教師也具有理論上的嚴謹；如此等等。其次，在同一受教育階段，例如小學階段，每次測驗的內容以及難易程度只具有理論上的一致性。盡管教學大綱規定了每一學習階段應掌握的內容，并描述了對這些內容應考察的難易程度，如果試題的設計者沒有對每一次考試做出整體規劃的意識，就不能保證多次考試結果的一致性。

2.對測驗結果解釋的隨意性。當前，各種教育測驗的結果仍然是原始分數。如上所述，每一次考試的原始分數具有偶然性，不僅如此，人們在解釋這一測驗結果時，往往把量的差異當做是質的差異，并以此作為獎懲的依據。微小的量的差異是具有偶然性的。這種偶然性的差異并不具有實質性意義。傳統的排列順序的比較方法無法把量的差異與質的差異區分開來。相對而言，應用統計學為分辨這種差異提供了一個有效途徑。但目前尚未見到使用統計工具對考試分數做系統地分析。而用排列順序的簡單方法，把微小的分數差異作為評價教師某一階段教學結果評價的標準，這一做法貌似公平，實則由于評判標準的粗燥卻是不甚合理的。然而更重要的是，相對于社會對人才的具體要求而言，測驗的結果在理論上被夸大了。目前，隨著課程改革在理論與實踐層面的不斷深入，測驗的內容和形式和學生的實際生活聯系越來越緊密。但由于絕大多數基礎教育階段的教師對課程改革目標理解的程度不夠深刻，在設計測驗時不能把新的課程目標體現具體的考核內容之中，測驗結果也因此仍然是傳統意義上的對基本知識和理論的復述和基本運用。對學生的能力提高和情感、態度與價值觀的獲得與發展的評價并沒有體現在測驗內容和形式之中。課程改革目標體現了教育政策制定者針對具體的社會發展對教育實踐的基本要求。如果當前的教育測驗不能與這個課程目標有效結合，那對測驗的結果的解釋就會被夸大。

3.測驗內容取樣的代表性。因此，在設計測驗內容與形式時，就必須從新的課程教育目標出發，有針對性的提高試題取樣的代表性。首先，應在設計測驗結構時事先劃分好考核代表三個范疇的課程目標的試題的比例。應具有把能力與情感、態度價值觀作為考核內容的意識，然后再根據具體教學內容制定測驗的基本框架。其次，結合社會對學生在未來生活中要求，編制試題的具體內容。譬如初中階段的數學教育重在培養符號轉換與運算的邏輯思維能力、思維的條理性、熱愛理性的情感以及對客觀事物嚴謹的、審慎的態度。那么，在設計測驗時，就可以體現在試題的具體內容之中。最后，試題的形式要結合學生的實際生活，靈活、多樣。任何知識與基本理論都來自于人們對生活經驗的概括和總結，因此，它也可以被還原為生活中的具體問題，而只有還原為生活經驗的知識與理論，才能被學生有效內化為能力、態度與價值觀。

三、建立結合社會發展要求的評價系統的理論必要性和實際可能性

1.教育大綱體現社會對人發展的要求。根據社會發展的具體現狀，國家調整了教育工作的目標，教育管理部門組織教育領域的理論工作者們根據國家教育改革的政策性文件所規定的目標編制了各教育階段的新的教學大綱。這一教學大綱實質上是系統性的每一階段、每一學科課程的較為細致的教學目標。它體現的是國家為使每一個未來的公民能夠適應并促進社會發展，在特定的成長階段應該達到的理想目標。因此，教育質量提高與否，應把在教學活動中學生達到這些目標的程度作為唯一的評價標準。然而，對這個評價標準的不同理解，決定了對教師教育結果評價的不同形式和內容。要客觀的理解這個目標，如果不從社會發展的宏觀歷史層面和當前社會生活具體層面出發，這個理解便是晦暗不明的，如果不把這二者結合起來，這個理解便是片面的、武斷的。缺乏對這二者聯系起來的系統考量，就不能把這個目標體系落實到具體的評價措施中去。首先，相對改革初期而言，在社會變革的新時期由于經濟的快速發展所帶來的社會的階層的暫時分化成為影響社會穩定的首要因素。與此同時，隨著對外開放而涌入的新的價值觀念與傳統價值觀念的沖突與融合正在進行之中。因此，積極情感、態度和價值觀的培養就成了現在和未來一段時期教育工作最緊迫的任務。其次，中國正處于社會生產由勞動密集型向技術密集型轉變的關鍵時期，科學技術創新是國家經濟發展的首要推動力。因此除對掌握基本理論知識的要求而外，創新能力的培養也是當前教育工作的核心任務?，F在所需要的，是建立一個結合社會發展要求的評價系統。

2.教育評價與教育大綱結合的有效性。理論上的必要性與緊迫性并不意味著現實的可能性。在現實與預期目標之間總要付出一定的努力。預期目標越是遠大，需要付出的勞動越是艱辛，也越是需要較長的時間。其中主要的影響因素包括以下兩個方面。其一，由于中國的教育管理體制的原因，各種教育改革活動總是自上而下進行的，因此，各級、各類教育機構管理部門觀念的更新是轉變傳統教育評價方式的關鍵因素，尤其是在基礎教育階段，這一轉變需要更長的時間。引起行為改變的原因一者在于外界環境偶然因素的刺激，一者在于一以貫之的教育與宣傳。如果偶然因素所產生的刺激不足以引起質的變化，其所誘發的行為改變也會是暫時的，表面的。而持續的目的明確的教育與宣傳，卻能使量的變化逐漸累積為止的變化。后者的作用顯然要強于前者，不過后者所要付出的勞動時間和程度也會多于前者。其二，教師教育與新課程目標的緊密結合是實現新評價方式的基礎。評價方式的改變只是促進教育質量提高的外部因素，它能夠起到引導教育工作一線的教師教學目的與方法的改變。不過教師勞動的結果如何，最終取決于其自身的專業素養。譬如如何領會各種國家教育政策、教育方針所指向的社會現實需求；如何靈活的運用所學的教育學與心理學知識與理論，把握學生在認知、情緒、自我意識、態度與價值觀各領域發展的實際水平，靈活運用教學方法與規律，有效促進學生的實質性發展；如何與同行和教育理論工作者開展合作性研究，解決在教學實踐工作中碰到的具有挑戰性的實際問題，提高自身業務水平，從而提高教育質量。最后，應明確教育評價的目的主要在于診斷學生 在某一學習階段各方面實際發展的具體情形，有助于教師與學生及時發現問題，查漏補缺，長善救失，對教師勞動結果的衡量以及在此基礎上的獎勵與懲罰到是一個次要目的了。

參考文獻：

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現在大部分高職院校對計算機專業教師的教學效果評價和其他專業的教師都是一樣的，采用學生評價、系部評價和院級評價相結合的評價方式。而計算機教育有它的特點，其知識更新的速度快，采用傳統的評價方式并不能夠激起計算機教師的學習積極性，很多計算機教師都不愿意去學習新的知識和技術，大家都想上計算機基礎課或者一些比較簡單的專業課，因為在現有的評價機制下，上基礎課或簡單的專業課更容易，也更容易在評價的時候拿到高分，從而得到較高的課時費，而上難度較大的課程反而在教學評價的時候拿到低分，獲得較低的課時費，這就造成了對上難課教師的不公平。

2.高職計算機教師教學效果評價方法的改進措施

2.1對計算機課程根據難易程度進行打分

要想實行“以課程難度為基礎的課時費激勵”評價方法，那第一步工作就是要對課程進行難度打分。那怎么樣才能夠完成第一步工作呢？不是由哪個老師或領導就能夠制定的，必須成立一個評價團隊，評價團隊的成員必須要對計算機專業的課程非常了解，并且不能全部是本校的教師，要按照一定的比例從校外請計算機專業的教師參與課程的難度評價。評價時先將所有要開設的計算機課程進行匯總，然后定一個基準分，基準分可以先選一門公認最容易的課程來定，然后再由評價團成員對每一門課程參照基準分來打分，去掉一個最高分和一個最低分，求得平均分來作為該課程的難度分。

2.2根據計算機課程的難度分數來定課時費

在第1步工作完成之后，計算機專業的所有課程就有個難度分數了，那么這個時候我們就可以根據課程的難度分數來確定課時費，難度分數低的課程，其課時費也就低，難度分數高的課程，其課時費也就高。在這個過程中，如果學校領導覺得難操作，那還可以根據課程難度分數，將課程劃分為三個難度等級，分別為高、中、低。然后再對這三個等級的課程確定相應的課時費。當然，對一些新開課程，如果難度比較大，如果沒有教師愿意上，還可以適當的增加課時費，充分來調動教師的積極性。

2.3教師根據計算機課程難度和課時費來選課

在完成了第2步工作之后，就可以讓教師根據課程的難度分數和課時費來選課，這個時候，如果教師想拿到更高的課時費，就必須選難度分數較高的課程，而對于那些不想學習新知識，只想輕松一點的教師，那就只能夠選擇難度分數較低的課程。這樣既保證了公平公正，也讓課時費低的教師沒有怨言，讓愿意付出的教師得到更多的回報。這一步在執行的時候可以靈活運用，如果在選課的過程中，大家還是喜歡選擇難度低的課程，說明課時費沒有吸引力，那么可以拉開課時費的差距，甚至可以讓難度最大的課程的課時費是難度最低課程課時費的2倍甚至3倍。如果選難度分數較高的教師比較多，那么就可以縮小課時費的差距。這樣就可以充分調動教師選課的積極性，促進教學的良心循環。

篇8

Key words: teaching quality evaluation AHP fuzzy comprehensive evaluation

作者簡介：于慧玲（1969-），女，黑龍江黑河人，黑河學院經濟管理系副主任，副教授，主要研究方向：統計學；成榕（1981-），女，黑龍江黑河人，黑河學院經濟管理系基礎理論教研室主任、講師，遼寧工程技術大學技術經濟與管理專業畢業，主要研究方向：理論及應用經濟學。

一、引言

傳統的教學質量評價量化方法一般是發放調查表，讓評價者按各項指標進行打分，然后等權重的加權求和得出總分，以分值的高低來衡量被測評教師的教學質量的優劣。這種作法有時有失公允。如果兩個被測教師分值相差不多，但也往往認為分數高者質量好，這樣有可能人為夸大被測教師的差異，影響評價精度。

本文將運用層次分析法確定各層指標權重，考慮到課堂教學質量指標沒有明確的外延邊界，具有很大的“模糊性”，故用模糊綜合評價法來建立評價模型。

二、評價指標體系

選取黑河學院各類教學中帶有普通性的評價指標，共有3個一級指標，10個二級指標，為了以下述說方便，我們稱一級指標為評價因素，二級指標為評價因子，各項指標及其代號如表1。

三、評價指標的數值確定

若人為的主觀給出各項指標的數值，會影響數值的科學性，為了弱化主觀因素的影響，我們采用美國著名運籌學家A.L.Saaty在70年代初提出的層次分析法來確定各層指標的權重，該方法是以一個遞進層次結構模型求得每一個具體目標的權重，進而解決為目標決策的非數學模型優化方法，它幾乎不用高深的數學工具和復雜運算，相對其它主觀附值法既科學又簡便。

本研究引入1―7比率標度法表示任意兩指標之間的相對重要程度。社會調查表明在一般情況下，至多需要7個標度點來區分事物之間質的差別或重要程度的不同。Saaty（1980）所進行的各種標度方法的合理性實驗表明1―7標度方法比較合理。根據層次分析法原理構造判斷矩陣，判斷矩陣標度及含義如表2所示，采用和積法近似求出各指標的數值，并做一致性檢驗，所求數值若不符合一致性要求就要適當調整矩陣，直到滿足一致性要求為止。得出的一級指標權值見表3，二級指標權值見表4。

四、模糊綜合評價模型

模糊綜合評價方法的基本思路是：在確定評價因素、因子的評價等級數值和數值基礎上，運用模糊集合變換原理，以隸屬度描述各因素及因子的模糊界限，構造模糊評判矩陣，通過多層的復合運算，最終確定評價對象所屬等級。

設有n個評價等級，m個一級評價指標（因素），每一個一級指標又包含了多個二級指標（因子），并用等符號來表示，即

記一級評價因素的權重為 A=（A1，A2，……Am），則綜合評價結果為：

B=AR=（b1,b2,……bn）,若bk=max (b1,b2,……bn），則評價對象屬于k類。

實踐評價中，評價者往往由多類人員組成（如專家、領導、同行、學生）各類人員的評價結果的重要性不同，此時可以按上述方法求出各類評價人員的綜合評價結果，最后做加權平均得出總評價結論。

設有k類評價人員，他們的綜合評價結果分別為B1、B2、……，Bk，權值分別為T1、T2、……Tk，則總評價結論為 B=（T1、T2、……Tk）（B1、B2、……，Bk）T

五、實證分析

設20個學生對黑河學院某教師進行評價，將評價等級分為四等，分別對應為優秀、良好、一般、差，評價情況見表5，表5中的數字代表人數，如就以認真備授課，組織好教學各環節這一因子而言，認為一等的6人，二等的9人，三等的5人，四等的0人，于是認為該因子分別屬于這四個等級的；隸屬度為6/20，9/20，5/20，0/20。這樣，根據表5就可以得出各因子關于諸等級的隸屬度，進而算出模糊關系矩陣，最終得到模糊綜合評價結果。下面給出本例的具體運算步驟。

（1） 計算各因子的隸屬度，算法如上所述。

（2） 由（1）式求模糊關系矩陣，如

類似的可求出模糊關系矩陣R的其它分類，從而求得R

(3) 由（2）式求模糊綜合評價結果

(4) 判斷評價等級

評價結果中，第二個指標值最大，故該教師的教學質量屬第二類，即良好。

若評價者還有專家，領導，同行，可以重復上述運算，附予主觀權重再進行綜合評價，在此不再贅述。(見表5)

六、結論

本文引入了層次分析法討論課堂教學質量指標的數值，并引入模糊綜合評價方法給出課堂教學質量評價模型，這些方法具有可靠的理論基礎，因而用本文的方法得出的實證分析結果真實可靠。

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篇9

現階段，教師的評價語比較機械，缺乏靈活性，這種評價方式起不到互動的效果。在進行教學的過程中，老師并沒有為師生之間的語言交流創造出相契合的情景，在對學生的回答進行評價時，也沒有起到比較好的示范作用，學生無法找到與老師進行互動的契機，在語言輸入方面存在一定的障礙。并且一些教師的評價語言顯得非常的機械，并不恰當。如果教師只是機械的進行重復評價語，這一作用自然也就無法得到有效的發揮。

（二）評價過程形式化問題較為嚴重

教師在進行評價時，過于形式化，對于教學的過程產生了非常大的影響。很多時候，教師進行評價的動機就是為了完成教學任務。根據已經設定好的教學方法，在學生還沒有回答完之前，教師可能已經評價完畢。雖然老師的處罰點通常都是為學生考慮，希望利用評價機制來調動學生的積極性。但取得的效果往往不盡如人意，反而影響了原來的教學進程，而且在教學過程中滲透的評價方法，也比較生硬，無法發揮出應有的作用。

（三）評價形式過于單一

?u價形式的單一化，也使得一些老師的評價脫離了實際的課堂教學的內容。并且過于單一化的評價方法并不符合小學生實際的特點。在評價時過于注重評價的結果，使得教師對于學生的評價過于簡單。在很多英語課堂上，教師的評價也沒有考慮到實際的內容，也沒有在教學的過程中較好的融入教學方法，也就無法起到引導學生關注英語課堂教學內容的效果。

二、小學英語課堂中教師評價的有效方法的探討

（一）為常用評價語提供語言輸入

在小學英語課堂中，教師評價語主要包括教師對學生進行評價，比如發放獎品時，所采用的表達方式，這在英語課堂上占據了很大的一部分。為老師在課堂上常用的評價語提供適當的語言輸入，能夠加深學生對老師評價的理解。評價語本身應當盡可能的自然真實和簡練，并且易懂，使學生在這種情況下能夠獲得互動語的輸入。對老師來說，需要為學生提供較為完整的語言支架，并創造較為合理的語言情景，在對學生進行鼓勵時，可以采用一些學生正在學習的句式，學生在此過程中不僅能夠獲得語境，還能夠熟悉句型。長此以往，學生也必然能夠學會如何對教師的評價進行反饋。

（二）利用評價物來銜接教學環節

在小學英語課堂中，評價物通常都是教師對學生進行評價時所采用的一些簡單的物件，比如卡片和一些手工制品等。對于教師來說，其使用或者制作的評價物要盡可能的結合課堂教學的內容以及教學的過程等，促使老師在對學生進行評價的過程中，能夠強化學生對學習內容的理解，盡可能的發揮評價物在評價體系中的作用。當學生在課堂學習過程中處于比較疲憊的狀態時，老師可以通過一些游戲，在游戲中給予學生一定的獎勵，來激起學生學習的熱情和興趣。在開展不同的教學活動時，老師要合理的使用評價物，以此來銜接前后兩個不同的教學活動。在這種情況下，不僅能夠對學生進行有效的評價，還能夠確保教學活動的順利進行，同時還能起到其他方面的作用。

（三）恰當的使用評價圖引導學生進行語言練習

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至從2002年以來，以電子科技大學與中山市人民政府聯合創辦電子科技大學中山學院外國語學院開始，學院就是以培養應用型人才為目的本科教育，因此教學始終是學院的第一位的工作，培養和造就高素質的應用型人才是獨立學院的首要任務。要完成這樣的任務，提高教學質量是關鍵，教學活動的評價和完善是基本的保證。學生參與對教師課堂教學的評價是教學評價的重要組成部分，是大學教學評價體系中的基本內容，成為學校日常評價的重要手段。從實踐來看，學生參與教學評價已成為一種普遍的現象。

一、影響大學生對教師課堂教師評價的因素

學生作為高等教育的消費者，有權與其他顧客一樣對服務作出評價；學生與教師密切接觸，能夠對教師的教學作出準確的評價。但是從學生的身份來看，他們有一定局限性，

1.學生對教師評教的重視程度

從歷年組織學生對教師的教學評教來看，參與學生人數不是很積極，有些學校采取各種強制手段，讓學生給教師打分或給予文字評價。例如，不評價的學生不能參與下一學期的各種課程的選讀及不能在系統中查詢各科考試成績等方式。這是由于部分學生進入大學后，有一種脫離考試的解脫感，甚至有些學生有到大學度假的感覺。這樣會使得學生對于學習的重視程度不高，對教學的期待感不強，他們就不會太關注教學效果，因此，對評教的認真程度也會受到影響。另外，學生對教師的評教的意義、作用的了解。也會影響他們參與教師評教的積極性。

2.學生評價教師教學的能力

學生都很年輕，求知欲很高，對任何新的事物都有極高的熱情，敢于創新，這對教學改革和創新方法有很大的推動作用。但是學生作為被教育者，還缺少系統的專業知識，對教育的特征和理解能還有限，因此可能在一定的時期內無法理會和判定教師的專業知識水平。而有可能更多地傾向于教學是否能夠容易理解，是否有趣而定。尤其是對學習不感興趣、不努力的部分學生更是無法對教師課堂教學給予正確的評價。

二、學生參與教師課堂教學評價的方法

1.學生在教師上課中進行的課堂評教

在教學進行過程中進行的學生評教。評價組織人員事先將一學期所有任課教師的姓名和所授課名稱匯總在一張表格上，利用在某位教師授課的過程中，在學生班級對本學期所有任課教師給與的教學評價的方法。這種方法的優點是：由于有利于教師和學生之間的及時溝通，學生可以針對教師的某堂課做一個具體的評價。不利點在于，課堂上有部分學生隨大流，由于時間短，學生一般都是即興的評價，也只能對具體的一節課的評價，不能有一個非常全面系統的評價。還會受到班級部分同學的影響；讓學生在很短的時間內，對所有一個學期的任課教師的授課做一個合理評價，是不太可能，我們在實際操作中發現，評價表中有許多教師學生有可能不認識，怎么可能對教師有一個公正、客觀的評價；由于是隨堂填涂評教卡，有許多學生評價教師不是根據教師真是的授課情況，而是根據教師與學生關系的好壞來評價，在這點上年輕教師評價分數相對高點。

2.學生自己組織的文字評教

學生通過對授課教師進行文字評教的方法。事先教學秘書就一個學期的所有任課教師的信息匯總發給各班班長，通過班長在班級集體活動時間，讓學生對一學期所有任課教師的課堂教學給與合理的文字評價和建議并相應打分，各個班委對學生的文字評價和建議給與匯總的評教方法。這種評價的組織者是學生，相對來說，學生更能暢所欲言，把他們最真實的評價給老師。但是這種方法也有一定的局限性，就像我上面說的學生本身的局限性，在知識、認識和判斷等方面存在的缺陷，使得他們在某種程度上很難對教師做出合理的客觀評價。從實際操作中發現，某些組織人員在統計分數和匯總學生意見時，不是根據學生的真是建議和評分，而是以自我的意志為主，隨意填寫建議、意見和評分。還有部分班委自身能力局限性，沒有判斷主流建議和評分的能力，也會造成對教師評價的不合理。

3.學校教務管理系統的網絡評教

通過學校的網絡評教平臺，學生在自由的時間段內對一學期所有教師的課堂教學給予評價。這種評教方式由于評價時間長，所以學生可以自由地選擇評價實際，可以有時間對教學活動及效果進行深思熟慮后評價。但是網絡評價往往在期末進行，評價環境不在教學現場，評價時間是學生的業余時間，因此難以控制不確定性因素對評價結果的影響。比如學生的互相討論可能會左右個人的意見，更嚴重的是可能會出現代評的現象。并且是多門課程需要同時進行評價，為了節省時間，學生會一口氣將該學期的所有授課教師一起進行評價，從而產生心理測量學中的順序誤差。

三、根據不同的評教方法，合理安排評教時間

努力做好學生的思想工作，使學生充分認識、理解評教的重要性，根據不同的評教方法的特點，合理安排評教時間，使學生的評價更加客觀公正，對提高教師的課堂教學質量有一定的推動作用。

課堂評教：每個學期初利用課堂評教，讓學生在一開始就對每位教師有一個直觀的認識，就想兩個初次見面的人一樣，可以對教師的初次授課給一個感性的認識做一個評價。

文字評教：每學期中可以利用文字評教，這時學生對教師的課堂教學方法、內容等都有了一定的了解和認識，學生可以針對教師的教學做一個評價，并可利用文字提出自己的想法和建議。

網絡評教：每個學期末，學生和教師在共同努力下完成了授課任務，這是學生可以通過網絡對教師整個學期的課堂教學進行評價。我院在期末結束時，學院統一安排地點和時間，讓學生在某一時間段內，對教師授課進行評價。

總之，無論利用什么樣的評價方法，其目的就是為了提高教師的教學質量，推動和激發學生的學習興趣，并從中學到知識，培養高素質的應用型人才。相信在師生的共同努力下，再加之合理教學評價機制，對學院的教學質量的提高會有一定的促進作用。

參考文獻：

[1]羅黎輝，　高翔.　教育測量與評價[M].　昆明：云南教育出版社，　1996.

[2]莫曉輝，劉飛.　淺析教師課堂教學質量的評價[J].　教育教學研究，2007，23.

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1.1發展性全覆蓋考核原則

在師德師風、教研科研能力、教學能力、專業實踐能力、創新創業能力和社會服務能力等綜合素質進行全方位、多角度的考核評價。堅持校內教務處、人事處、督導室、院系領導、教研室、學生對教師的考核評價與學院聘請行業、企業專業技術人員對教師的校外考核評價相結合的辦法進行考核，做到全方位評價其專業技術能力及專業實踐能力在教學中得體現。

（1）我院的人才培養方案中“2+1”模式較多，學生為期一年的企業實踐學習后，會對以往的專業課學習有了立體的認識，也會對其任課老師講授的專業知識是否緊密聯系企業實踐工作有了深刻的認識體會，我院集中這部分實踐學生利用網絡教師評價系統對以往任課教師進行教師“后評價”，其分數計入到該教師的考核評價中，力求做到公平公正。

（2）聘請實踐經驗豐富的退休老教師擔任督導，為老師考核評價，培養指導“雙師型”教師成長。

（3）企業專家是對“雙師型”教師的實踐經驗掌握程度高低最具有話語權的，我院克服企業專家工作時間繁忙的困難，派專人隨機錄制一學時專業教師授課錄像，分課程類別聘請企業專家收看打分，使評價更加公正。

1.2考核評價指標具有可操作型

制定科學的、覆蓋面全的、可操作的考核指標體系。先定性再定量，定性與量化相結合。每項考核指標必須具體明確，可測量、可觀察、可操作性強，量化考核時要注重實績、實效和佐證材料?？己嗽u價指標、方法均應體現以人為本，引導教師發展為目的，體現考核評價的導向性?？己私Y果存入教師業務檔案，并與職稱評聘等事項相聯系。

1.3動態調控指標

注重建立動態調控機制，采用動態監控方式，將考核時段細化為學中、學期、年終等，在考評中既關注教師原有的教學水平和實踐能力，又關注其實踐水平提高的過程，為教師未來的發展提供指導性建議。對教師教學科研的各個環節以動態發展的眼光進行系統的長期的循環往復的評價，體現出教師考核評價的全面性，客觀性，準確性和真實性，有利于提高教師素質和教學質量，促進學校發展的良性循環。激發教師參與實踐的熱情，積極引導教師成為“雙師型”教師。

2.“發展性考核評價方法”在教師教學質量評價中的應用

在此教學質量評價表中“教育教學”評價指標作為教師綜合評價的重要內容，要綜合、公正評價才能反映出教師的真實水平，我院在評價表中把教育教學評價分為“數量”和“質量”兩項內容。（如下表）

“雙師型”教師教學質量評價表

2.1“數量”評價指標

為了鼓勵教師在保證質量、力所能及的前提下，盡其所能多講授課程，把每學期的教學數量列為一項指標考核。但對于助教、講師、副教授、教授這四個等級職稱的教師，每學期需教授學時數所對應的級檔是不一樣的。例如，以助教為例，承擔理論教學10學時/周以上為A檔；8-10學時/周為B檔；6-8學時/周為C檔；6學時/周以下為D檔。這種安排的意義在于：由于助級教師一般為年輕教師，教學經驗較少，不要安排太多課時，以便鼓勵他們有更多時間多向老教師學習教學經驗，多走入企業豐富實踐經驗。講師則在每個評價檔位上多出2學時/周，副教授則比講師在每個評價檔位上多出2學時/周，教授則比副教授在每個評價檔位上多出2學時/周。各個職級評價指標動態調整彰顯了“發展性考核評價方法”的特色。

“實踐教學”數量評價指標則以指導認識實習、生產實習或批改畢業實習報告的總人數為考量標準，助教以每學期指導50人次以上為A檔、45-50人次為B檔、40-45人次為C檔、40人次以下為D檔；講師較助教每個檔位上多10人次；副教授較講師每個檔位上多10人次；教授較副教授每個檔位上多10人次。

2.2“質量”指標

在這個評價指標上分8個層面的評價，每個層面對其評價標準理解都不盡相同，力求評價結果全面全項、客觀公正反映出教師的能力水平。

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分析民辦高校教育發展，從內部因素來看，高素質師資隊伍建設滯后已嚴重制約民辦高校高水平、內涵式、可持續健康發展。高素質人才隊伍，是任何事業發展的骨干力量和關鍵因素。評價作為教師隊伍建設的有機組成部分，具有反饋、調節、改進教育質量的作用，如何建立適應“互聯網+”新形態下改革發展需要、促進教師發展和學校教育質量提高的教師評價體系，已成為民辦教育改革的一項重要任務。

一、民辦高校教師隊伍建設多元評價的必要性

對于民辦高校來說，高素質的教育教學科研人才是指有較強的教育教學能力、較高的學術造詣和較好的綜合素質，在教育教學、科學研究方面取得公認重要成就的人才。高素質的民辦高校師資隊伍就是在民辦高校中一支由學科帶頭人為領導，優秀科研工作人才為中堅力量，優秀青年教師為基礎的隊伍。引進并穩定高素質人才，形成高素質師資隊伍，有助于優化民辦高校師資結構，提升教師隊伍整體水平和學校教育教學科研能力，不斷推進民辦高校走內涵式發展道路，實行高質量發展。

由于民辦高校相對公辦學校，辦學歷史較短，政策待遇懸殊，缺乏高素質人才積累，想要建立一支高素質的師資隊伍就需要從外部引入。而雙師型教師的評價是民辦高校教師隊伍建設的重要內容。人事部門的教師評價對民辦高校教師隊伍建設有導向功能，所以對教師的評價應從甄別式的評價轉向發展性評價，既要關注教師的教學效果，更要關注他們的教學過程，既要關注教師教學的水平，更要關注他們在教學活動中所表現出來的情感c態度。評價要反映教師教學的成果和進步，激勵教師的學習，幫助教師認識到自己的長處與不足，真正走向雙師型教師的發展道路。因此民辦高校教師隊伍建設改革與傳統教師評價方式的矛盾的存在，讓教師評價方式的變革成為師資隊伍建設改革不可回避的問題。

二、多元評價方法

（一）多元評價的定義

多元評價，又可稱為真實性評價（authentic assessment），是指教師的能力是多方面的，每個教師都有各自優勢。教師在教育教學過程中表現出來的能力不是單一維度的數值反映，而是對多維度、綜合能力的體現。因此對我們民辦高校教師的評價應該是多方面的。多元評價理論體現了主體多元化，內容多維化，方法多樣化，讓教師通過多元化評價診斷出自己的優勢與不足，從而促進教師全面發展。

（二）多元評價的目的

多元評價強調評價的多元化、評價參與者的多元化和評價內容的多元化。多元評價的目的在于如何幫助教師提升執教能力，為教師提供有益的反饋，如識別教師的強項和潛能，提出教師今后應怎樣繼續學習或發揮其強項的建議，預測教師未來的發展潛能等。教師的執教能力，是指教師在正確的教育理念、教學思想的指導下，通過運用恰當的教學方式和教學方法，有效地把一定的知識、素質和能力傳授給學生的本領。教師的學術素養和執教能力是決定民辦高等學校教學質量的最關鍵因素，提高教師的執教能力是學校的一項長期任務，是學校改革和發展中具有全局性的工作，也是教師職業的終身要求，我們必須充分認識加強師資隊伍與執教能力建設的重要性。

多元化評價主體是指那些參與民辦高校教師評價活動并按照一定的標準對評價客體進行價值判斷的個人或團體。評價主體多元化主要體現在：參與評價活動的人除了學校人事部門外，還可以包括專職的評價機構、教育決策機構、學校管理人員、學生家長、學生群體和個體以及學校以外的其他有關人員。充分發揮評價主體的作用，使評價結果更為客觀，激發教師的工作積極性。

（三）多元評價方法的分類

依據評價主體不同，可采用自我評價和他人評價。自我評價是教師按照一定的評價目的與標準，對自身的工作、學習、品德等方面的表現進行價值判斷；他人評價是指教師以外的人所進行的評價。自我評價能充分尊重教師的主觀能動性，而他人評價可信度較高，具有一定權威性。依據評價內容不同，可采用量化評價和質性評價，量化評價是指運用數學、統計學工具，收集、處理評價對象的資料，通過數量化的分析和計算，進而對評價對象做出價值判斷的評價方法；質性評價是指確定評價對象主流是否積極、方向是否正確而對某些細節和小的利弊得失采取模糊評價的方法，一般包括教師的行為記錄、專項調查、調研報告、科研成果、教學態度等調研方法。依據評價手段不同，可采用人工評價和計算機評價。

三、拓展評價空間，提升教師綜合素質

我們通過對多元評價方法的深刻反思，認為關注教師全面而有個性的發展，為教師搭建多元發展的平臺是民辦師資隊伍建設非常重要的內容。

（一）從培養教師的道德認知入手進行評價

教師的專業精神具體包括教育理念、專業態度和師德。教師道德的規范和要求，是社會道德在教師職業活動中的具體體現。它作為倫理學的一個分支，從社會主義教育事業的根本利益出發，批判的繼承了古今中外一切優良的師德傳統，正確地回答了教師個人與他人、與集體、與國家之間的利益關系，具體地向教師表明應該作什么，什么是善的，什么是惡的，以保障教育事業的根本利益。在新的師資隊伍建設探索中注重發揮多元評價中教師參與度高的優勢，從提高教師的道德認知能力和踐行能力入手，堅持校內、校外相結合，確定評價的內容和方式。

（二）從鞏固教師的專業素養入手進行評價

教師專業素養主要由四個部分構成：即專業精神、專業知識、專業能力和專業實踐。教師的專業發展應依據國家民辦教育發展的目標、學校教學改革的要求和對象群體已有專業知識和教學實踐基礎及發展需求來設計。為此，評價者應事先采用多種方法進行需求調查，從中篩選出需要優先解決，并能通過干預在有限時間內可以產生預期效果的內容作為評價標準，例如，怎樣做一名受學生歡迎的好老師、如何讓學生獲得好的學習方法、如何幫助學生適應學習方式的轉變、怎樣評價教師更富有激勵性等等。所有這些都在于為教師提供自主思考、相互啟迪、共同發展的評價環境。

（三）從拓寬教師評價的途徑入手進行評價

隨著“互聯網+”新形態下信息傳遞的現代化，人事部門獲取評價信息的途徑已由單一轉向多樣，紙質資料的收集已不再是唯一的信息源。因此，在評價中，我們特別注重從學生、學校、家庭、社會、企業、網絡等多種途徑獲取評價信息，綜合構建教師評價的立體化信息來源體系。

（四）從培養教師的創新能力入手進行評價

教師教學創新能力的培養不僅是教師專業成長和發展的需要，更是學校發展和推進新課改的關鍵。教師的綜合能力應該體現在教育教學的全過程，包括教學、科研、學習提升等。正是由于在多元評價中將創新能力作為了重要的評價依據，評價過程中能從考察教師責任意識、教育觀念、科研能力、合作精神等方面著手進行評價。

多元評價的方法在民辦高校教師隊伍建設中應用，我們認為就是要完善評價標準，建立和完善以品德、知識、能力、業績為主要內容的評價標準，以突出本專業、本系列專業技術人員從事教育教學工作的實際水平和創新能力為主要依據，體現民辦高校教師隊伍建設的規律和職業特點，增強時代性、針對性和權威性。

參考文獻：

[1]楊秀蕓.民辦高校的師資隊伍建設[J].北京城市學院學報，2007，28（3）.

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key word: Teacher morals assessment method

作者簡介:李樹民(1972-),男 ,河南省澠池,牡丹江師范學院政法學院2007級碩士研究生,研究方向:中華美德教育與高師德育研究。

基金項目:牡丹江師范學院學術科技創新項目資金資助項目,項目編號:yjsxscx2009- 08mdjnu

教師道德評價是教師道德實踐中經常進行的一項活動。這項活動的開展,對形成良好的教風、學風、校風,提高教師道德品質,具有十分重要的作用。

一般而言,師德評價適宜于采用教師自評、社會輿論的評價、學生評價等相結合的方法進行。下面對這些基本的方法作一些簡要分析。

一、教師自我評價

古人云:“其身正,不令而行,其身不正,雖令不從。”正人必先正己,教師道德評價可以從自我評價開始,如果每個教師首先搞好自身的評價,就能促進社會評價和自我評價的有機統一,就能提高教師道德評價的水平,實現教風、校風、學風一直到社會風氣的根本轉變。

什么是師德的自我評價?教師將自我的職業道德行為與既定的師德規范相比較而進行的評價活動。在教師的自我師評價中,評價主體和客體是統一的,這種評價是在教師內心進行的,它所達到的深度和廣度取決于教師本身所具有的職業道德責任感和自覺性,它通過對教師行為的肯定,是教師在心里上感到快慰和滿足,鼓勵自己堅持教師道德信念,也就是中國傳統倫理所說的“謹乎其外”,且“養乎其內”。因此,自我評價要比社會輿論造成的影響深刻、持久得多。

教師自評可以是通過三種方式進行:一是根據別人對自己的評價來評價和認識自己;二是通過與同行的對比來評價自己;三是通過自我分析來評價自己。當然,這三種方式都有可能得出一些不準確的結論, 原因是主觀性強,客觀性差,易出現評價過高或過低現象,因而在教師自評中出現誤差同樣是難免的。我們必須對教師自評做科學的指導,來達到自評的目的。

二、社會輿論的評價

社會輿論簡稱輿論,是指生活在一定環境的群體對社會生活的事物和現象所表達的某種傾向性態度。社會輿論是教師道德評價的非常重要的方法,它具有巨大的影響力量。它以社會倡導的道德規范體系作為標準,對教師道德行為和有普遍影響的教師道德事件和現象,在一定范圍內公開進行評價,形成帶有明確傾向的共同看法,從而對教師道德建設施加有力的影響。所以,社會輿論是一種外在的客觀的精神力量,是道德評價的一種重要形式。

我們應該堅持正確的輿論,對于利于教師道德的行為或品質給予贊揚,對于不利于教師道德的行為或品質給予鞭笞,是營造良好的社會風氣的關鍵,以促進教師道德建設,為構建和諧教育服務。

三、學生評價

學生既是教師教育的對象,又是教師道德行為的最直接判斷者。在學校和社會中,每個學生時時刻刻都在對教師道德評價。

學生對教師的道德評價具有以下特點:

(一)、觀察的直覺性。因為老師的儀表風度和言行舉止完全暴露在學生面前,于是,學生根據自己的直覺,可以隨時隨地的對教師評價。

(二)、結論的印象性。學生對老師的觀察,根據自己的評價標準,直接給老師下結論:好、不好、差和太差等。

(三)、感情的直接性。學生有了對老師的評價后,會很直觀的表現在與老師的感情的相容或不相容,對教師的教育產生接受或抵觸。

學生評價可以問卷調查與座談會兩種形式進行。問卷必須要設計得科學合理。學生認識問題、分析問題的能力與成人尚有一定距離。因此,學生對教師評價必須合理引導。

學生座談會一般是用來深入了解學生對某位教師較為集中的意見,這樣能更有針對性的向教師提出改進措施。有關研究表明,學生評價是可靠的,對教師的日常師德表現尤其如此。由于一個教師的師德狀況在與學生的關系中表現的最清晰和最透明。但我們也應該注意到學生評價教師受到各種各樣復雜因素的影響,對其結果要具體分析。

因此,教師在學生面前要處處起表率作用,榜樣的作用是無窮的,這就是說:道德規范最大的作用在責求自己,其次才是要求別人?！吧斫讨赜谘越獭笨芍^歷久彌新。教師只有這樣,才能使學生心悅誠服,親其師,信其道。這樣才能建立良好和諧的師生關系,才能推動和諧教育的實施。

從倫理學意義上講,和諧社會乃是社會多元利益主體通過價值認同和行為選擇的協調而形成一種有利于滿足于人的需要,促進人的發展的具有良好道德關系和和精神氛圍的社會。由此而論,通過教師自我評價、社會輿論的評價和學生評價,形成對教師道德建設的價值認同,從而不斷提高教師道德修養,實現構建和諧教育的最終目標。