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在不同的學科領域，“經驗”和“概念”可以有不同的釋義，在幼兒園課程理論中，“經驗”和“概念”有時是難以截然區分的，一般而言，“經驗”似更多與幼兒的游戲（玩）關聯，“概念”則似更多與幼兒園的教學（教）關聯。

在幼兒園課程理論中，人們之所以經常采用“關鍵經驗”和“關鍵概念”這樣的詞語，是因為幼兒可以接觸到的“經驗”和“概念”太多太雜，有些“經驗”和“概念”對兒童教育具有重大價值，有些“經驗”和“概念”對兒童教育的價值有限，還有些“經驗”和“概念”甚至可能會阻礙兒童的發展。于是，有經驗的課程編制者和實施者會精心篩選，提取適合幼兒年齡特點的、最值得幼兒學習的內容，這些學習內容就成了所謂的“關鍵經驗”和“關鍵概念”。換言之，“關鍵經驗”和“關鍵概念”都被課程編制者和實施者賦予了教育價值，即這些“關鍵經驗”“關鍵概念”是幼兒能夠學習和應該學習的內容。但在組織教育活動時，教師把握“關鍵經驗”的主要依據往往是教師自身的教育經驗，以及在這個經驗基礎上形成的默會性知識；教師把握“關鍵概念”的主要依據則通常是課程標準，以及教師對課程標準的認識和把握。

課程編制和實施中的

“關鍵經驗”

從哲學的角度講，經驗是指人們在同客觀事物直接接觸的過程中通過感官獲得的關于客觀事物的現象以及主體與客體關系的認識。

經驗論者認為，認識來源于實踐，來源于感官對事物的反復接觸或嘗試，經驗具有偶然性，缺乏科學理性，通常是感官的、片段的、粗淺的和混亂的。

辯證唯物主義認為，經驗是在實踐中產生的，是客觀事物在人們頭腦中的反映，是認識的開端，但經驗有待于深化，有待于上升為理論（概念）。

在幼兒園課程理論中，經驗是指幼兒在各種活動中獲得的知識、技能，幼兒已經獲得的經驗不僅是開展游戲活動的依據，也是其進一步獲取知識、技能的基礎。例如，拿游戲來說，游戲是“以同化為主的活動”，而幼兒“同化”外部世界的本源就是自己已有的經驗；已有的經驗既是幼兒以后獲得知識、技能不可缺少的“臺階”，也是幼兒“順應”外部世界的“墊腳石”。

可以這樣說，每個幼兒已有的經驗都不相同，即使在同一活動中，他們可能獲取的經驗也不盡相同。

從某種意義上也可以這樣說，教師很難知道幼兒已有的經驗是什么，也很難知道在一個活動中幼兒究竟獲得了什么經驗以及還可以獲得什么經驗。

經驗的這些性質都給“根據幼兒的經驗開展活動”“在幼兒經驗的基礎上發展課程”這類編制和實施幼兒園課程的理念帶來了“不易操作性”。

然而，堅持“兒童本位”的幼教工作者依然會不遺余力地堅持這種理念，他們在編制和實施幼兒園課程時會運用“轉換”的方式，將教師的主觀要求（即由成人確定的“關鍵經驗”）“轉換”成為“順應”和“追隨”兒童自己需要的活動。

例如，上世紀60年代，美國的“幼兒認知導向課程”（又稱高瞻課程）提出了“認知發展的關鍵經驗”這一概念，該課程的設計者強調，其課程設計意圖是將結構性的目標隱藏在兒童活動的背景之中，這一做法能實現“以教師為主導”到“以兒童為主體”的轉變。在這一課程中，設計者將49條關鍵經驗作為有效促進幼兒發展的計劃制定和課程評價指標。例如，在“發展邏輯推理的關鍵經驗”中，“同時注意到事物一個以上的特征（如你能找到既是紅的又是木頭做成的東西嗎）”“區別‘部分’和‘整體’”“比較：哪一個更大（更小）、更重（更輕）、更粗糙（更平滑）、更響（更輕）、更硬（更軟）、更長（更短）、更高（更矮）、更寬（更窄）、更鋒利（更鈍）、更暗（更明）等”都被列為關鍵經驗。

必須指出的是，這里所謂的關鍵經驗并非全是現實中所有幼兒都已有的或者必須獲得的經驗，而是課程設計者認定的幼兒可能具有的或應該具有的經驗，這種認定是根據某種理論（例如，建構主義理論）演繹而來的，也是課程設計者從其自身的經驗中提取出來的。

必須指出的是，這里所謂的關鍵經驗并非教師必須通過教學所要達到的目標，并非教學活動的“菜單”，而是教師了解幼兒知識學習和智力發展情況的線索，它們為教師實施課程提供了一種方式，讓教師從對工作手冊和工作程序表的遵從中解脫出來。換言之，關鍵經驗可以被教師用作解釋課程與教學活動的一種組織化的工具，是教師指導兒童活動以及評價兒童發展的框架，它們可以通過多種活動得以實現，這些活動既可以由教師組織，也可以由兒童自發開展。

還必須指出的是，由于經驗具有“不可把握性”，幼兒對“關鍵經驗”的獲得只能基于教師對幼兒活動的解讀，因此在課程實施過程中，教育活動的有效性會高度依賴教師的專業水平，教師必須經由嚴格的專業培訓，否則就可能“云里霧里”，不知所措。

課程編制和實施中的

“關鍵概念”

從哲學的角度講，概念是思維的基本單位，是抽象的、普遍的觀念，或是充當指明事物及其關系的范疇或類別的實體。

唯理論者認為，與經驗相對立的是理智，即在概念水平上認識事物及其關系，概念是普遍的、深刻的和精神的，“經驗世界只有服從理性的規律，才能使它得到控制、穩定和有序”。

在幼兒園課程理論中，概念既可以由幼兒自己經由經驗的抽象得以形成，也可以通過傳授性的教學而習得。概念具有系統性、普遍性和客觀性，幼兒一旦將對某些事物及其關系的認識上升為概念，那么他們原有的零星的、瑣碎的、片段的經驗就會被條理化和系統化，從而從根本上提高他們對事物及其關系的認識。

幼兒期是個體思維發展的關鍵期之一。幼兒思維的主要形式是直覺行動思維和具體形象思維，并開始向抽象邏輯思維（概念思維）過渡。盡管有些哲學家認定兒童的概念是經由經驗積累和反省而形成的，但是難以否定的是，系統地、客觀地向兒童傳遞關于現實事物和現象的知識，引導兒童理解不同知識的相互關系及其規律性，對于幼兒思維發展具有重要作用。事實上，幼兒需要獲得一個知識和技能體系，而這個體系與各學科（領域）有關聯，這個體系主要不是通過幼兒自發的活動而獲得的，而是需要通過教師的教學給予的。

因此，強調教師的教學在兒童發展中的作用的人就會關注兒童“關鍵概念”的獲得。例如，蘇聯幼兒教育家烏索娃曾提出，在幼兒園教學大綱中應該包含兩種知識，一種是比較簡單的知識和技能，幼兒在日常生活和游戲中就會掌握，另一種是比較復雜的知識和技能，它們構成了系統化的知識體系，只有通過教學的過程幼兒才能掌握。蘇聯心理學家維果茨基則提出，把握在最近發展區的教學能在最大程度上促進兒童的發展。

在編制和實施幼兒園課程的過程中涉及“關鍵概念”時，不僅應該關注處于這個年齡階段的幼兒能夠學習的內容，而且要關注這個年齡階段的幼兒應該學習的內容，因為在決定什么是幼兒園課程內容，什么是涉及課程目標和內容的關鍵概念時，不應只是依據兒童發展水平這一維度，還要依據政治、文化、道德要求等維度。

必須指出的是，在幼兒園既然存在教學，課程編制者和實施者就必須弄清楚“教什么”的問題，一個不知道要“教什么”的教師不會是一個好教師，而“關鍵概念”就是要解決教師究竟教什么的問題。

談到“關鍵概念”的問題，必然會涉及課程標準。例如，上世紀八九十年代，美國的教育改革是圍繞國家課程標準化這個主流展開的，這種國家層面上的改革運動，是與美國傳統早期教育的理論與實踐不一致的，其導向不是兒童的自我發展，而是社會目標。在課程標準化的改革運動中產生了一系列教育標準，這些標準針對的是自5歲到12年級的兒童，近年來還擴展到了5歲以下的兒童，旨在明確什么是教師在教學中必須把握的，強調增加兒童的學業成果。

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然后讓小朋友們每人取一個皮球，將玩具箱的皮球取光，那么玩具箱里的“許多”皮球就變成了小朋友手中的一個個皮球了，在小朋友將手中的皮球放回玩具箱的時候，就又出現了“許多”皮球，通過這個一拿一方的游戲，可以讓幼兒認識“1”和“許多”的區別，并且在腦海里形成了“1”和“許多”的概念，幼兒教師還可以通過這種游戲的方式，形成其他的數的概念。

2.運用豐富的活動材料促進數的概念滲透教育。幼兒往往會對活動材料產生濃厚的興趣。在幼兒的日常生活中，處處接觸著數，但是這些數往往與具體的事物相聯系，事物的本質往往轉移了幼兒的視線，沒有讓幼兒形成正確數的概念。為此，幼兒教師要有意識的引導幼兒對事物數量的關注，將事物與數聯系起來。

例如，老師在幼兒的小課桌上放上3支鉛筆，5塊橡皮，7支彩筆，2個蘋果，用這些幼兒感興趣的事物，引導幼兒說出事物的數量，讓幼兒在數這些活動材料的過程后中形成數的概念，進而促進了數的概念的滲透教育。

3.鼓勵家長參與促進數的概念滲透教育。父母是幼兒的第一任老師，父母應該重視對幼兒進行數的啟蒙，通過日常生活的數數，圖形認識，激發幼兒，這種一對一甚至是多對一的輔導模式，對幼兒的數學啟蒙是非常有幫助的，達到的效果往往超過幼兒園的集體教學。為此，要充分發揮家庭教育的優勢，鼓勵父母為幼兒營造一個良好的學習環境，進而對幼兒進行啟蒙教育，激發幼兒的數學思維，形成數的概念。家長具體可以從以下幾方面進行：

其一，引導幼兒數出家中有幾個人，用餐時有多少個碗，有多少個湯匙。

其二，看看鞋柜里有多少雙鞋，說說誰的鞋子最多，誰的又最小。

其三，利用野炊的機會，讓幼兒采集樹葉進行標本制作，觀察并說出他們的大小和形狀。

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每個人都有其獨特的心理特點，幼兒在生活中表現出來的行為傾向能代表他們的心理，預示他們以后的成長。因此，科學的幼兒教育應從幼兒角度出發，把握幼兒的心理特點，以材料投放或環境創設引發幼兒的“心理效應”，引導幼兒向著正確方向發展。

 

對此，本文在剖析“心理效應”理論概念的基礎上，討論其對幼兒教育的影響，旨在為提高幼教質量獻計獻策。

 

一、心理效應的理論概念

 

心理效應是心理學的重要研究對象，僅就人的心理來說，心理效應是外界環境中一切因素對人的心理產生影響，并由此產生連鎖反應的一種心理現象。

 

心理效應的傳播媒介是心理與行動，在個體身上表現出來的是從心理到行動的連鎖反應，而在群體中表現出來的則是從個體行動到群體行動的連鎖反應。因此，心理效應具有兩個核心屬性，即心理與行動，它的形成規律是由心理驅動行動表現。

 

嚴格來說，心理效應僅是心理現象或規律的統稱，現實生活中心理效應具有很多種不同類型，如首因效應、光環效應、刻板效應、蝴蝶效應和名片效應等。

 

以蝴蝶效應為例，美國斯坦福大學心理學系教室外的墻壁上曾經張貼過這樣一張漫畫：A被單位領導訓斥，因為惱火，則向下屬B發脾氣;B很生氣，偏偏下班路上遇到一只狗向他狂吠，于是踢了狗一腳，受驚的狗一路狂奔穿過馬路，將一位老人撞倒，導致老人頭部受傷，最后不治身亡。

 

這則漫畫說明了在一個動力系統中，初始條件下微小的變化能夠帶動整個系統產生巨大的連鎖反應，因此，心理效應是一把雙刃劍，如果不及時引導、調節，就可能會給社會帶來重大危害。

 

二、心理效應對幼兒教育的影響

 

1、深入了解幼兒心理特點

 

家庭與幼教機構是幼兒活動的主要場所，在不同環境下，幼兒心理會受到不同影響，產生的心理效應也不盡相同，同樣，外在的行動表現也是各異的。

 

例如，在家庭里，幼兒受到家長的關愛，因而家庭環境給幼兒帶來的心理效應可能是“以自我為中心”，而這種心理勢必會在幼兒園群體生活中通過言行表現出來，進而對其他幼兒產生影響，形成連鎖反應。因此，深入了解幼兒的心理特點是開展幼兒教育的前提。幼師需要將每一名幼兒平時的言行習慣都記錄下來，制作表單，通過對比進行分類，總結每一類的特點。通過倒推法及日常觀察了解幼兒的心理，找出能夠對幼兒產生心理效應的外在因素，最后對這些因素進行處理，或消除、或優化，從而打造具有高度針對性的教育模式，提高教育質量。

 

2、關注幼兒的心理變化

 

心理變化是心理效應形成的初級階段，無論心理效應對幼兒的影響是好是壞，幼師都要關注幼兒的心理變化，提取環境影響中的積極因素，使“良性”外界因素與幼兒心理產生互動。

 

實踐中，教師首先要學會耐心地傾聽，與幼兒建立起信任，讓幼兒可以像在父母面前一樣不設防，愿意向老師訴說自己的煩惱。當幼兒與教師交流時，對于其所說的教師要給予及時反應，如對他們的痛苦表示出適當的，幫助他們釋放自己內心的壓力，消除緊張與焦慮情緒。

 

對于在有些場合表現出膽怯心理的幼兒，教師給予幼兒最好的心理支持就是為他們創造更多機會，如有意識地讓幼兒有更多表達語言的機會，同他一起進入區域游戲，或邀請他做“值日委員”，負責給其他孩子交代每天的學習要求，如此，逐步消除和緩解幼兒因過于緊張產生的沉默、自閉等心理障礙，為幼兒創設良好的成長環境。

 

3、幫助幼兒建立起強大自信

 

在幼兒的成長過程中，積極的環境因素會使幼兒形成良性的心理效應，反之，消極的環境因素會對幼兒心理造成很大沖擊，影響幼兒心理健康。為此，幼師要幫助幼兒增強心理“抵抗力”，使幼兒能夠對環境影響中的消極因素產生“免疫力”，這需要幼師幫助幼兒建立起強大自信。

 

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【作者簡介】范鑫（1987-），男，山東泰安人，上海交通大學醫學院附屬精神衛生中心研究實習員，碩士；楊麗珠（1944-），女，山東牟平人，遼寧師范大學心理發展與教育研究中心主任，心理學院教授、博導，中國心理學會常務理事、中國心理學會發展心理專業委員會副主任、中國心理學會發展心理學分會副理事長、中國學前教育研究會理事、學術專業委員會委員、遼寧省心理學會理事長；張金榮（1981-），女，遼寧本溪人，湖州師范學院教師教育學院講師，博士。

一、引言

判斷某物歸誰所有，即確定物體的所有權關系，是日常生活中人們所要經常面對的問題。買賣、交易、捐贈、拾得、丟失、共享、外借、乞討和偷盜等多種行為活動均涉及所有權問題。所有權存在于所有已知的文化之中[1]，并在人類社會經濟和社會生活領域中扮演著重要的角色。在盜竊、物品損壞和個人所有物致他人人身損害過程中，往往依據物體所有權的歸屬對事件當事人做出道德評價和法律懲戒。[2]人們對客體的喜愛程度、對客體的記憶以及對客體所做的價值判斷等都會受物體所有權歸屬的影響。[3][4][5]

為了能更好地適應并駕馭這個充滿私有財產的世界，個體必須能夠將客體（所有物）和主體（所有人）相聯系，并能在所有權關系發生變更時對該信息進行更新和修正。然而，正如杰里米?邊沁（Jeremy Bentham）在《立法理論》中所描述的那樣，所有者和所有物都是具體可見的，而它們之間的所有權關系卻是抽象的。[6]我們無法依靠物理特征線索來確定所有權關系，因為這種歸屬關系不像物質實體那樣具體可見。所有權關系是抽象不可見的，那么我們是如何認識它，在心理表征的過程中我們又是如何對其進行編碼？懷著這個疑問，筆者根據以往相關研究，從所有權的概念、所有權理論、所有權編碼方式等方面對物體所有權的早期表征進行闡述。

二、所有權的概念

所有權不僅僅是個法學上的概念，哲學、經濟學、心理學等領域均涉及所有權問題。認知心理學的研究者認為，從其最基本的形式來看，所有權由主體（所有者）和客體（所有物）的歸屬關系構成，并且這種關系受到公眾和社會的普遍認可和尊重。[7]在心理表征的過程中，個體對所有權信息進行編碼，從而對所有者和所有物之間的歸屬關系作出了解，并進一步地對這些信息進行追蹤、更新和修正。從這點上來說，所有權關系是一個抽象的“心理的概念”。

所有權的抽象性：認知發展領域的研究者對兒童抽象概念的掌握做了大量的研究工作，這些抽象概念包括數概念、類概念、道德概念、心理狀態概念等。所有權關系與這些概念一樣，具有抽象不可見性，個體不能通過感知覺信息來確定或者推斷物體所有權的歸屬。例如，我們看到一個手持籃球的小朋友在運動場上玩耍，但我們卻無法推斷這個籃球是否歸屬于他。此外，所有權概念的抽象性還體現在對所有權進行解釋說明所用到的概念也是抽象的，例如支配、許可和使用等。

所有權的社會性：日常生活中，個體不僅要認識到哪些東西歸自己所有，還要對哪些東西歸屬于他人做出推斷。這樣可以使我們避免陷入因物體所有權歸屬不清所致的社會矛盾沖突。因此所有權與個體正常的社會交往是緊密相關的。有研究發現，幼兒同伴沖突往往與物體的占有和使用有關[8]，有關物體所有權歸屬的沖突可能是發生時間最早、頻率最高且強度最大的同伴沖突[9]。由此可見，幼兒對物體所有權的表征對于兒童社會性的發展是相當重要的。

三、所有權理論

在以往眾多研究中，認知心理學的研究者們探究了所有權的不同方面，提出了自己的所有權理論，雖然這些理論還不夠完善，卻有助于我們對所有權的早期表征做出了解。

聯接理論（Associative theories of ownership）：聯結理論又稱單鏈理論（Single-link theory of ownership），是最早的所有權理論。洛克、休姆、格勞修斯、普芬多夫在內的多位哲學家在其著作中，雖然沒有使用聯接主義的術語對所有權進行詳盡的解釋，卻使用了聯接理論的比擬對所有權進行了如下描述：所有權就像主體和財產之間的鏈環，通過反復觀察到該主體和客體在相近的時間或空間上出現時，鏈環的連接便可以得到增強[10]。經濟心理學的先驅萊昂?利特溫斯基（Leon Litwinski）支持聯接理論的主張，他指出，所有權是一個將所有者和所有物相聯接的過程，這個過程受頻率的驅動，能夠使個體對某物歸誰所有做出有效判斷。[11]

一方面因為個體的確能夠清晰地感知到人和財產之間緊密的聯接，一方面因為聯接理論簡單易理解，越來越多的認知發展研究者開始專注于聯結理論的研究。經過大量的兒童所有權表征的研究，布萊克（Peter Blake）和哈里斯（Paul L. Harris）提出了一個發展的模型，該模型認為：所有權概念的獲得起源于人和物體之間的簡單視覺聯接，隨著語言的獲得，個體和物體的關系能夠以抽象符號的形式來傳達，直到成年，主體和客體的視覺聯接依舊是推斷所有權關系強有力的依據。[7]

權利束理論（rights bundle theory）：有法學家和哲學家認為，實際日常生活中，個體不是以聯接來認識所有權的。早在19世紀20年代，霍菲爾德（Wesley Hohfeld）就指出，所有權的法學定義和通俗定義逐漸地從個體和財產的單一的聯接轉向眾多獨立的彼此相分離的財產權利。[12]哲學家弗蘭克（Frank）對這種“權利束”理論做出了最佳的描述。他指出，所有權是以一種霍菲爾德式的權利束被表征，這種權利束包含大量的法律權利和義務。[13]20世紀以來，法學界已普遍將所有權視為使用、占有、收益、處分等權利的集合。權利束理論對致力于類別、圖示、原型研究的認知心理學者是極具啟發意義的。但是我們尚不清楚，當今所有權的概念是否受到了法學定義的影響，以及法學定義是否是以先前的行為學判例為基礎。由此可見，權利束是復雜社會及其附屬法律系統中的一個相當深奧難懂的結構。由于基于權利束理論的所有權早期表征的研究相對較少，所以本文主要以聯結理論為基礎對所有權的早期表征進行闡述。

四、視覺聯接

研究者們質疑兒童生來就具有理解所有權的能力，他們普遍認為所有權概念的獲得起源于人―物之間的簡單視覺聯接。兒童通過與外界和他人的交流來構建人―物之間的歸屬關系，確認所有者―所有物之間這種獨特關系的一個非?；镜姆绞绞且曈X聯接―一個孩子看到父親每天都攜帶著某個手提箱，那么他就會把這個手提箱與父親聯系起來。然而，即使是這種簡單的聯接，依然需要以復雜的視覺加工過程為基礎。要形成父親―手提箱之間的聯接，兒童必須首先能夠識別一個特定的人（父親）和一個特定的物體（手提箱）。在個體發展的早期階段，嬰兒便可以識別特定的人。

布什內爾和穆林（Bushnell & Mullin）等人發現，出生不久的新生兒能夠將母親和陌生人區別開來。[14][15]到4、5個月時，這種能力擴展至陌生人的圖片，識別物體則需要更長的時間。[16][17]在客體再認的基本模型中，嬰兒根據客體的物理特征對不同的客體進行區分。[18]研究發現，嬰兒使用不同種類的特征來區別客體的能力是一個逐漸發展的過程：7個月時能夠通過形狀對客體進行區分、11個月時能夠通過質地對客體進行區分、12個月時能夠通過顏色對客體進行區分。[19][20]基于這些簡單的概況，布萊克和哈里斯（Blake & Harris）指出，嬰兒在12個月時應該已經具備了這種視覺加工的能力，即將手提箱和父親相聯系，而不是將手提箱和不同的顏色或形狀相聯系。[7]

一旦兒童能夠形成人――物聯接，那么下一個要面對的問題就是，這種聯接是以何種方式形成的。即使是將注意集中在他們生活中最重要的親人或者撫養者身上，嬰兒也會看到親人和成百上千的物體相接觸，編碼和提取這些聯接是相當繁雜的。布萊克和哈里斯認為，嬰兒一定是挑選出頻率最高且最突出的人――物關系進行了有選擇性的追蹤。在許多情況之下，兒童對人――物關系的假設會得到成人有意無意的證實。例如，當一個孩子指著他母親的錢包說“媽媽”時，他很有可能會接收到來自父母的證實性的反饋信息（是的，那是媽媽的錢包），這種反饋信息將強化所有者所有物之間的聯接。相反，錯誤的指涉對象將得到矯正或消極的反饋。

目前尚不清楚人――物必須被同時看到多少次才能形成人――物兩者之間的視覺聯接，而且，簡單的共同出現對人物歸屬關系的確立或許并不充分。弗里德曼（Friedman）通過研究發現，個體指向物體的意向對于這種聯接的建立是必需的。[21]因此，當兒童看到兩者同時呈現，并至少伴隨某一意向行為的描述時，兒童將形成人――物聯接。但是，要準確地確定人――物之間的聯接是如何發生的，還有大量的工作去做。

五、視覺聯接的言語證據

人―物之間視覺聯接的形成或許并不依靠言語，但是兒童早期的言語卻為他們所形成的基本的人―物聯接提供了證據。早期言語發展的研究者發現，當嬰兒指向某個物體的時候，他們經常會說出該物體所有者的名字。[22]例如，布魯姆（Bloom）在對他女兒的觀察研究中發現，16個月時，她的女兒一邊指著他的手提包，一邊叫爸爸。[23]這證明了人物之間關聯的存在，但我們卻很難對這種言語的意義做出解釋。Bloom認為這是一種非特異性關系，因為他的女兒還未習得手提箱這個詞：她想說手提箱，但是缺少這個詞語，所以說出了頭腦中首先想到的和它相聯系的人。只有在兒童同時習得了所有者和所有物這兩個詞的前提下，卻又說出了所有者的名字，才足以說明人―物之間的關系的存在。對于Bloom的女兒，這種指認發生在18個月。拉什姆和費思格（Rashman & Fasig）等人通過大量的研究發現，在20個月之前，兒童就出現了指向所有者的單詞指認現象。[24][25]

嬰兒對所有者―所有物關系的構建往往受制于時間和地點，即只有所有物和所有人在同一時間同一地點反復出現時，這種聯結才能形成。然而，當構成所有權關系的人或物有一方缺失時，所有權關系依然存在。當兒童開始理解并使用語言后，他們便逐漸從這種時空的束縛中解放出來。言語發展的研究者發現，兒童早期所有格短語的使用經常在人、物在同一時間居于同一地點時發生，在第二年的下半年，在物體呈現而其所有人不出現的情況下，兒童能夠對物體的所有者進行正確指認。[22][26]這種缺失所有者的指認表明，在24個月之前，兒童已經能夠對人――物聯接進行編碼，這種聯接不再依靠環境中的視覺線索。

六、視覺聯接的表征

基于已有的人――物聯接的研究結果，我們可以發現一個明顯的趨勢：這種聯接呈現出一種方向性，即從物體到人，而不是從人到物體，兒童會指著母親的錢包叫“媽媽”，卻不會指著母親叫“錢包”。人物聯接的這種不對稱性引出了一個問題：這種聯接在同一認知水平上是如何組織的呢？布魯姆（Bloom）提出了一種可能，即兒童將某些所有物同化入已經存在的有關所有者的表征中。[23]按照這種觀點，有關母親的圖示擴張，錢包變成了母親圖示的延伸――指著錢包叫媽媽和指著母親的手叫媽媽具有了同等的意義。這種表征和皮亞杰的認知發展模型是一致的：將新的信息同化，納入已有的圖示。然而，前文中已有提到，有研究表明：兒童在12個月時已經能夠形成對人和物的獨立的表征，在生命的第二年的某一時間，兒童開始表征人―物兩者之間的關系。那么如果兒童習得了指代所有者和所有物的兩個詞，指著物體叫所有者的名字則應該與人―物聯接有關，而不是與所有者單個人的圖示有關。

個體中心模型主張所有物像輻條一樣和中心人物表征相關聯。在這里，物體和所有人是兩個不同的表征，但是這種模型以個體為中心，個體又和他的全部所有物相關聯。這種組織有一種直觀的吸引力――個體的財產基本上說是一系列和個體相關的物品。更進一步來說，在這個模型中個體表征所占據的中心地位也可以來解釋為何個體信息支配人――物聯接。然而，在一項對成人表征所有權的關于心理模型的測驗中，Radvansky發現被試通過地點和事件對所有物進行組織，而不是將所有物和所有者以個體中心的形式相聯系。[27]另一個有關此模型的問題是，在沒有確定所有者是誰時，人們傾向于假設物體是被人擁有的。在真實所有者的表征與該物體相聯接之前，這種假設需要一個假定的所有者，而個體中心模型或許并不能支持以這種抽象物作為模型的中心。

有研究者認為，兒童起初所使用的是個體中心模型，之后又轉變為與之不同的所有權心理模型。如果是這樣的話，兒童可能是通過實體（先前兒童所見到或者聽到的物體和所有者）的表征而不是假定實體的表征來構建了個體中心模型。這種模型將能夠使兒童超越視覺聯接的約束。只要兒童具有某一特定個體和某一特定物體的心理表征，她就能在心理模型中形成兩者之間的聯接。這種聯系能夠基于言語信息產生――被告知玩具汽車是約翰的，即使玩具汽車和約翰并不同時可見，汽車和約翰之間的聯結依然能夠形成。

所有權個體中心模型認為，所有物實體在某種意義上說是所有者的屬性特征――對所有物的表征依附于所有者的表征。另一個可能是所有物是中心表征，所有者是所有物的屬性特征之一。在這個模型中，當嬰兒看到人、物同時出現時，會對從物到人的聯接進行編碼，和人的這種聯接便成為了物體的一種屬性特征――一種所有權屬性。這種組織具有一種邏輯吸引力。所有權屬性能夠被用來區別兩個同樣的物體，就像其他屬性特征一樣，比如顏色、重量、氣味。當所有者并不為我們所知時，同樣如此，我們可以假定某物歸某人所有，然后使用這個信息將它和另一個與之相同卻未被人占有的物體相區別。在這個模型中，所有者的信息是物體所具有的一個非常突出的特征，這個特征可以被用來區分不同的物體。因此，物體誘發了所有權信息。但是，人卻不能誘發物體的信息，因為與物體的不同聯接關系并不能將人相區分。

所有物中心模型同樣使兒童擺脫了視覺聯接的束縛。只要兒童具有所有者和所有物的具體的表征，僅僅通過告知他們兩者所有權關系的存在，那么他就能夠在心理上形成兩者之間的聯接。由于在此模型中所有物是中心表征，如果兒童需要任何的視覺支持來對所有權特質進行編碼，那么就應該是所有物的表象。例如，一個兒童被告知玩具車是約翰的，這個玩具可見但是約翰并不在同一房間內，他會將所有權這一特質屬性賦予給玩具車，用言語信息將所有物和他對約翰的表征相聯系。

七、言語信息

通過視覺信息來確定物體的所有權通常會受到時空的約束。未習得言語的兒童必須在看到物體和其所有人同時同地出現的情況下才能習得兩者之間的所有權關系。當兒童開始理解和使用言語時，他們便從時空的束縛中解放出來，當所有者不在眼前或者所有物不在眼前時，他們也可以構建所有權關系。然而，通過言語習得所有權關系要以對所有格短語的理解為基礎。

有研究發現，在20個月左右，兒童開始理解并且能夠使用一些所有格詞語[28][29]，物主代詞的掌握則通常會需要更長的時間。大約在18個月，兒童開始使用自我參照第一人稱所有格“我”“我的”，第二人稱和第三人稱所有格代名詞的習得則需要更長的時間[26][30]。兒童很難習得全部的人稱代名詞，因為這些詞語的意思會隨著說話人的改變而改變。為了能準確判斷說話者所指代的人，觀點采擇的能力也是需要的。[31]在30個月的時候，大多數的兒童已經能夠理解和正確的使用全部的所有格代名詞，僅僅通過聽到的所有格詞語，兒童已經能夠將所有權信息納入到已有的客體表征中。當所有者和所有物都不可見時，基于言語描述，他們也能夠習得所有權關系。[29]

八、視覺信息和言語信息之間的差別

前文闡述了獲取所有權信息的兩種方式：視覺聯接和他人言語描述。但是，目前尚不清楚，這兩種信息來源所形成的所有權表征是否相同。一種可能是，所有權特質屬性不依賴于信息來源――言語信息和視覺信息是以同樣的方式進行編碼的。如果是這樣的話，那么兩種形式的信息是等價的。然而，有研究表明：最初形成的所有權的視覺表征是相當牢固的，言語信息往往難以覆蓋最初的視覺信息。[32]

和視覺信息（需要對所有權關系進行推斷）相比，言語所有權信息――“那是約翰的球”――明確傳達了物體的歸屬信息。僅言語信息就足以將所有權屬性賦予某物質實體。然而，因為言語所有權信息并不需要對任何行為或目的進行編碼，所以這種形式的編碼可能比視覺編碼要弱。如果所有權屬性依賴于它最初的編碼形式，在某些情況下，兒童可能很難對所有權屬性進行校正更新。也就是說，如果一旦視覺聯接形成了所有權屬性的編碼，就會很難改變。兒童將抗拒所有權信息的改變，不管新信息是如何被傳達的。與此相反，通過言語信息編碼的所有權屬性會更容易發生改變。兒童將能夠在新信息下更改原有的所有權信息。如果新信息是視覺編碼的，原有的以言語編碼的所有權信息將很容易被改寫。這種在表征水平上的差異，將會影響兒童在人際交往中對所有權的理解。如果一個兒童看到同伴在玩玩具，而后卻被告知，這個玩具其實屬于另一個小朋友，那么這種言語信息就可能會被忽視。另外，當最初的所有權信息是通過言語方式編碼時，兒童會更容易理解所有權的變更。只要兒童沒有看到最初占有某物質實體的所有者，他就能夠理解所有權的變更。有關兒童認知發展的眾多研究發現，與視覺經驗相比，兒童最終學會接受言語信息。[33]對于所有權的認知和表征同樣如此。5歲時，兒童克服了對最初視覺信息的偏見，能夠理解親眼目睹的或是通過語言描述的所有權的變更。[8]

近年來，有關兒童對所有權理解的研究逐漸成為研究熱點。新的實證研究也使我們能對兒童如何表征所有權做出更準確可靠的結論。今后的研究應對所有權表征模型的確立、所有權認知的發生發展研究、跨文化研究和新的研究范式的探索等方面做更多的努力。

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篇5

1、社會性發展同認知發展一樣都是兒童心理發展的重要內容。

作為兒童心理發展的兩大方面，社會性發展同認知發展二者相互依存、相互促進、缺一不可，它們有機地交織在一起并構成了兒童心理發展的完整統一體。這就是兒童心理發展的全部實質所在。

目前，我國對“社會性”與“社會性發展”等概念還缺乏理論研究，不同研究角度對其定義也存在著不同的理解。教育界對兒童社會性的理解則主要著重在“個人的社會性”，即所謂的兒童社會性就是指兒童個人的社會性而言的，它包括兩個方面:一是由出生時所處的既定歷史條件和社會關系(如家庭出身、籍貫、居住地區等等)所獲得的先天的社會特性;二是由后天自身活動繼承、學習、創造而獲得的各種社會特性，稱為后成社會性。我們常說的兒童社會性發展與教育，主要就是指兒童的“后成社會性”(即后天獲得的社會性)而言的，它包括兒童的社會認知和社會行為兩大方面。

周宗奎(1992)在其專著《學前兒童社會性發展》中對“社會性發展”的解釋為:“所謂的‘社會性發展’，又可叫作‘非智力發展’，系指除生理和認知發展以外的一切心理特征的發展?！鐣园l展’與‘人格發展’是密切相聯的，二者常常在很多意義上包含相同的內容?！蔽覀冋J同這一概念。

2、兒童社會性發展包括自我系統、社交系統與社會規則(范疇)系統等三個方面的發展內容。

我們認為，兒童社會性發展主要包括三方面內容:一是自我系統方面的發展，這又包括自我認知、自我意識、自我評價、自我反省和自我調節等方面的內容(龐麗娟、李輝，1993);二是社會系統方面的發展，這又包括親子交往、同伴交往、師生交往以及其它社會交往等方面的內容;三是社會規則(范疇)系統方面的發展，這包括性別角色、社會角色、社交規則、社會規范和社會道德等規則或范疇方面的建構與發展。這三個方面，可以涵蓋我們認定的兒童社會性發展的所有內容。

3、無論從社會還是從個人發展的角度來看，道德(品德)都是社會性發展到一定程度的產物。

從社會發展的角度來看，道德就是在人類社會發展到一定階段以后，人們為了維護集體的共同利益，而逐漸形成的一種為社會所承認的、調節人們行為的共同準則。道德實質上是人類的社會性(即由人的社會存在所獲得的一切特性)發展到一定程度后的產物，并隨著人類的社會性發展而繼續發展。品德是每個人所具有的個體心理現象，是一個人按照一定的道德準則行動時所表現出來的一些固定的特點。兒童經歷了初步社會性發展(1歲以內)—>自我意識發生(1歲以后從認識自己開始)—>品德發生(2歲左右有最初的道德觀念、道德行為)—>品德不斷完善(2歲一一)的過程。由此可見，品德也是兒童社會性發展到一定階段后的產物，并隨著其社會性發展而發展，表現出不同的年齡階段有不同層次水平的品德.

4、品德是個人社會性發展水平的標志，社會道德個體化貫穿于社會性發展的整個進程。

我們認為，品德并不直接是社會性發展的內容，它是個人社會性發展的產物及其社會性發展水平的標志。這是因為:首先，品德只是在道德活動中表現出的個人特點，如果沒有道德活動就沒有品德可言.因此，品德并不直接隸屬于我們所提出的社會性發展三大內容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一種客觀的社會存在，對社會道德的理解、掌握與建構(即社會道德個體化的過程)是兒童社會性發展的重要內容，而品德則是個人在執行道德準則時才表現出來的固定特點。品德在個體社會化發生到一定階段后才產生并表現為伴隨著社會性發展而不斷發展著。而實際上這就是社會道德不斷個體化的結果，這是因為道德這種客觀的社會存在.從兒童一生下來就開始伴隨著其社會性發展過程而不斷地向兒童個體施加各種影響(這就是社會道德個律化的過程)，從而在社會性發展到一定階段(實質是因為道德個體化到一定程度)后才導致個體品德的產生。而社會道德個體化過程在品德產生以后并未結束，它伴隨著個體社會性發展的進程而繼續發展著，并貫穿社會性發展的整個進程。

二、幼兒德育與社會性發展教育的關未

1、德育與幼兒德育。

德育是為了使受教育者形成符合某一社會所需要的政治、思想觀點和道德品質而進行的有目的、有計劃、有組織的影響活動。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三個方面的內容。這是廣義的德育概念。狹義的德育概念則主要是指德育中的品德教育，我們常說的幼兒德育，指的是狹義的德育也即，幼兒德育主要是指品德教育，就是對幼兒進行人際關系、個人與社會的關系等方面的(思想)認識教育和行為習慣的培養?！队變簣@工作規程》中指出幼兒德育的主要內容就是:“萌發幼兒愛父母、愛家鄉、愛祖國、愛勞動的情感，培養其誠實、勇敢、好問、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀律等良好的品德、行為、習慣，以及活潑、開朗的性格等”。

2、社會性發展教育.

社會性發展教育就是通過個體社會化過程而有計劃、有目的地培養兒童正確的社會認知和良好的社會行為，促進兒童在自我系統、社交系統和社會規則系統方面發展的過程。

這里所說的“社會認知”就是指個體對各種社會刺激加以綜合認知的過程，如對自己和別人行為的認知，以及對社會交往關系的認知等。

社會行為是指個人在各種社會情境下的個體行為，是社會心理(社會認知)的外部表現。社會行為包括表情、姿態、言語、語氣、活動等各種外顯表現。一個人的社會行為主要取決于其社會認知水平。

社會性發展的三大方面，即自我系統、社交系統和社會規則系統等都包括社會認知和社會行為這兩方面的內容。因此，我們認為，關于社會性發展教育的實質就是:培養兒童在自我系統、社交系統和社會規則系統等三方面的社會認知和社會行為能力。

3、德育是幼兒社會性發展教育的核心和導向力量。

幼兒德育實質上就是社會道德個體化的過程。它包含兩個方面的內容:一是社會道德內化的過程，即把道德規范等逐步內化為個體的思想品德;二是社會道德個性化的過程，即每一個體都有性別、年齡、智力、性格的差異，實現思想品德社會化的共同要求，不是把人變成一模一樣的人，而是個性化的過程。社會道德個體化本身是貫穿于社會性發展的整個進程的(前已論述)，那么在這整個進程中，德育處在什么樣的位置呢?

我們認為，人的社會性發展有兩個維度(圖略):一是水平(程度)維度，這有高、低之分;二是方向維度.包括兩個方向，即親社會性方向(與社會要求相適應并于社會有利的發展)和性方向(與社會規范和要求相違背甚至相對抗的發展)，在這一發展方向維度中還有一個中性的，即與社會既無利也無害的發展，那些“事不關已，高高掛起”“管好自己，休說他人”的人，不可不謂之為“社會性發展程度很高”、“很適應社會”，但對社會卻無甚益處。

篇6

一、幼兒園德育教育的現狀

1.家庭與幼兒園德育教育不一致

幼兒園教育與家庭教育應具備一致性。大部分孩子在學校受到了一定的德育教育，養成了一定的良好品質，比如尊敬師長、愛惜糧食、愛護公物、珍愛別人的勞動成果等，可是在家庭中這種教育卻被淡化了，甚至有的爺爺奶奶由于受傳統思想的影響，對孫子、孫女過分溺愛，即使孩子做了錯事，也覺得年齡小可以原諒，放任他們自由。這樣導致學?；ㄙM了三分之二時間獲得的教育成果，在家庭中用三分之一的時間就流失了，真是事倍功半。

2.德育教育只在特殊的環境下進行

德育教育要貫穿在幼兒的一言一行、舉手投足和一日常規之中，可是在幼兒園的活動與教學中，我們卻發現教師只是在具體的語言課中通過講孩子喜歡的故事讓學生感受什么是良好品質，在音樂課中通過吟唱愛國、愛家、愛伙伴的歌曲來熏陶學生，在勞動、科學課的具體實踐活動中動之以情、曉之以理地進行品德教育的滲透，而在日常行為中很少有教師有意無意地貫穿德育教育的內容。

二、重視德育樹立全員德育思想

當前社會和學校視德育為“工作”，另設專門的部門或干部具體領導和管理學校的德育工作，加強了一部分人的德育工作就相對弱化了其他人的德育工作。德育是學生全面發展教育的基本組成部分，不是學校的某一項具體工作，而是學校一切工作的目的。

幼兒園與中小學不同，沒有專設德育處或德育負責人，這樣從某種程度上說反而有利于幼兒的德育教育。幼兒園的每位教職工在日常工作中都能多多少少地對幼兒進行思想品德和行為習慣?！队變簣@教育指導綱要》在教育目標與內容要求中明確指出幼兒園教育應當貫徹國家的教育方針，堅持保育與教育相結合的原則，對幼兒實施德、智、體、美、勞諸方面全面發展的教育。維果茨基的心理發展理論認為：學前期是一個人最早產生道德規范、形成道德準則的時期，在這個時期，兒童開始建立對世界、對社會、對自己乃至身邊一切事物的基本概念?？梢?，幼兒德育是何等重要。因此，在今后工作中我們應該更加重視幼兒德育教育，特別要進一步加強保育員等后勤人員的德育意識，形成幼兒園“處處有德育、人人抓德育”的環境氛圍，為幼兒的全面和諧發展奠定基礎。

三、加強師德修養，確立幼兒德育內容

幼兒園德育工作體系中明確提出了幼兒德育總目標：萌發幼兒愛祖國、愛家鄉、愛集體、愛科學的情感，培養誠實、自信、好問、友愛、勇敢、愛護公物、克服困難、講禮貌、守紀律的良好品德行為和習慣，以及活潑、開朗的性格。教師本身的品質是養成幼兒品格的重要因素，身教重于言教。模仿是孩子學習的手段，只有品質優良的教師才能培養優良品德的人才。我們結合幼兒園工作實際情況，加強師德培訓工作，組織教師學習，規范教師們的言行，使教師起到榜樣的作用。

四、樹立滲透意識，德育教育深入骨髓

孔子曰：“少成若成天性，習慣如自然?！?一人小時侯養成的習慣是非常穩固的，終生都會起到作用。幼兒園一日生活及各個環節都要實施德育教育，“時時有德育，處處有德育。” 教師們在掌握本學科教育要求的同時，還應理解德育大綱的精神實質，使德育教育實施到具體計劃中去，并根據這些要求來設計活動，布置環境，使之有明確的目的性、計劃性。

五、幼兒園學生德育教育的策略

1.培養集體榮譽感

幼兒園學生一般很喜歡集體活動，老師要從小在他們心目中確立“集體”這一概念，讓他們懂得集體的利益高于一切，不要因為個人原因損害集體利益，讓他們從小就有集體榮譽感，我們可以通過各種行為規范的競賽、一次又一次以班級為單位開展的活動中，如學校開展的“六項競賽”，讓學生逐步培養起了集體榮譽感，知道個人要為班級爭光，而班級獲得的榮譽也是個人自我榮譽的體現，讓他們能努力在為班級的榮譽而規范自己的行為活動。這無疑是一個行之有效的方法。

2.通過少先隊組織

幼兒園學生對于能成為少先隊員感到很驕傲，我們正可以通過這一組織對他們進行德育教育。通過一條條具體可行的措施使每一位幼兒園的學生可以對照自己執行，每得到一枚獎章，對他們來說都是極大的喜悅。

3.通過課堂教學

課堂是我們教師對學生教育的主戰場。對課文內容進行引申，讓學生大膽發表自己的看法，通過大家的討論，把課文告訴我們的內容歸納出來，學生通過自己的討論可以很容易掌握應有的德育道理。從中學生可養成認真細致的優良習慣。如在體育課上可培養學生身體素質的同時，能夠培養學生頑強的毅力，拼搏的信心與勇氣，從小養成自覺學習、刻苦努力、不怕失敗、持之以恒的學習精神。各學科都可挖掘愛國主義教育因素。小學生在道德知識的理解上是從比較膚淺的、表面的理解逐步過渡到比較精確的、本質的理解。

4.設立校外德育基地

如帶領學生參觀民兵營，讓他們在跟軍人交流中理解德育道理。去看望孤老院開展幫助老人活動，通過幫助老人與老人交流讓他們早點體會做為一名少先隊員最起碼要做些什么。還可以組織學生廣泛開展“社區假日小隊”、“扶助殘疾兒童”、“參觀污水處理廠”使學生在各種活動中受到良好的教育，切身感受到自己必須做什么。

5.加強家庭德育教育

通過召開家長會、家長代表座談會，建立家庭教育聯系卡等家校“雙邊”活動，拉近了家校距離，密切了家校關系，形成了德育合力。以家長學校為依托，提高家長綜合素質。

篇7

目前,教育界把兒童的社會性分為兩個方面:

一是先天的社會特性,它是由兒童出生時所面臨的既定的社會歷史條件和社會關系所決定的;

二是通過后天的學習活動所獲得的社會性,也稱為“后成社會性”。我們所說的兒童社會性發展主要就是指這一特性而言的,它包括兒童的社會認知和社會行為兩大方面。

心理學的研究表明兒童社會性發展是心理發展的重要方面,主要包括:

一是自我系統方面的發展,其中又包括自我認知、自我意識、自我評價、自我反省和自我調節等方面的內容;

二是社會系統方面的發展,包括親子交往、同伴交往、師生交往以及其它社會交往等方面的內容;

三是社會規則系統方面的發展,包括性別角色、社會角色、社交規則、行為規范以及社會道德等規則的建構與發展。

<2>幼兒品德與社會性發展表現在以下幾方面:

1.幼兒品德是其社會性發展中的一部分。兒童社會性的發展涉及到了個體智能以外的所有內容,無論如何界定社會性的概念,對個人來說,社會性在概念種屬上都是一個包含眾多方面內容的概念。即使狹義地界定社會性它也包含個體生活中的各種屬性,如情感、個性、社會交往、社會適應等。而品德只是個人依據一定社會的道德規范行動時所表現出來的心理特征和傾向。品德與社會道德密切相連,是社會道德在個體身上的反映。因此,品德作為個人特性是指個人在內化社會道德時的自我表現與特征。作為個人核心的社會品質,它不可能泛指個人生活中的所有社會屬性,它只能包含在社會性之中。

2.品德是幼兒社會性發展到一定程度上的產物。從發展過程而言,社會性發展較早,品德發展較晚,幼兒品德是在其社會性發展的基礎上形成的。

兒童出生之后,經歷了初步的社會性發展(一歲以內),幼兒認識和適應了自己生存的簡單環境,即家庭,通過這一最初的社會環境以及與父母的交往活動,兒童建立了最原始的自我系統。1歲以后,幼兒通過開始認識自己、別人以及與別人的關系,產生了自我意識,掌握了最初的行為規范。2歲左右,幼兒在其社會性發展的基礎上,形成了最初的道德觀念、道德行為,即品德開始產生。比如家長教育孩子熱愛自己的親人、父母、幫助他人做好事等。2歲以后,在社會性發展與教育的基礎上,幼兒的品德也不斷完善。許多心理學研究表明:2～6歲的兒童在學會了與同齡兒童交往后,尤其在與同齡兒童的合作游戲中,通過動作交往和語言交往,培養了幼兒適應社會生活的能力并養成了合作、友好、分享等良好的行為習慣。比如,有研究發現,幼兒園大班的兒童不僅樂于交往,愿意與其他兒童分享玩具,共同玩耍,而且態度友好、形式多樣。這表明大班幼兒在個性社會化的過程中逐漸形成了合作、友好等良好的道德行為<3>?？梢?品德也是兒童社會性發展到一定階段后的產物,并隨著社會性的發展而發展。以往,由于人們沒有認識到兒童的社會性與品德在發展過程上的差異,忽視了社會發展的基礎性作用,以致于造成幼兒教育中的偏頗,使幼兒相應的社會性品質沒有得到很好的發展。第一,在對兒童的教育活動上集中指向于品德。由于缺乏幼兒社會性發展的基礎,使得對幼兒的品德培養與教育工作沒有過渡,內容過深、抽象,難以使幼兒形成應有的道德行為習慣。

第二,忽視了幼兒發展的主動性。幼兒品德的形成依賴于幼兒在真實的社會生活中獲得的感性經驗。幼兒園的一日生活及其各項活動是進行幼兒德育的主要途徑。比如,早晨入園時,注意培養幼兒使用文明禮貌用語,“媽媽再見,老師好,小朋友好”等等;游戲時,教育兒童要謙讓、不爭吵、團結友愛,以此培養幼兒形成良好的文明行為與習慣。再如,在幼兒洗手時,要教育他們事后要關好水龍頭,要節約用水,進而對幼兒進行愛惜國家資源的教育,這樣就使幼兒在真實的生活中體會、消化著來自社會生活中的社會道德標準與行為規范。而成年人往往忽視了幼兒在生活中的主觀體驗或感性經驗,習慣于從道德認識入手,對兒童講大道理。這就使品德教育脫離了幼兒的生活,結果幼兒記的只是大道理,卻沒有形成相應的道德行為習慣。

此外,幼兒品德的內容與目標也與其社會性發展緊密相關,并隨著社會要求的變化而變化。從社會發展的角度來看,道德實質上是人類的社會性(即由人的社會存在所獲得的一切特性)發展到一定程度后的產物,并隨著人類社會性發展而繼續發展。社會道德體現了特定社會當時的政治、經濟發展的客觀要求,作為個人道德面貌的品德必然體現了社會道德要求,它切實反映了特定社會與時代的要求。

比如,在20世紀70年代末、80年代初,中國開始進行四個現代化建設。為了振興中華、發展國民經濟,社會迫切需要年青一代形成隨著科學技術發展而不斷更新自身知識結構的能力,并適應市場競爭對人才、個人潛力、技能的挑戰與需要。這樣,“學會生存”就成為這一特定時期的價值觀。中國進入20世紀末,圍繞經濟發展所產生的其他許多社會問題也擺在了人們面前。面對這些問題,個人所具有的生存能力和知識結構已不能有效地發揮作用,而只有加強個人之間的理解、合作、關心和溝通以及個人與社會的相互影響,才能解決我們所面臨的整個問題,也才能共同面對21世紀。因此,“學會關心、理解”就成為我們即將進入21世紀必須建立起來的社會價值觀。兩種價值觀的轉變充分體現了道德發展的時代制約性以及個體品德發展的社會制約性。正如馬克思所說:“離開一定社會物質條件和具體歷史環境,無法說明品德的性質?！币酝挠變浩返陆逃齼热葜蛔⒅亓己眯袨榱晳T的培養,隨著時代的發展,幼兒園品德教育的內容也在增加。現在,《幼兒園工作規程》<4>中提出“幼兒園的品德教育應以情感教育和培養良好的行為習慣為主,注重潛移默化的影響,并貫穿于幼兒生活以及各項活動之中”。

也就是說,幼兒園德育的內容主要是發展幼兒的情感,進行良好行為習慣的培養。這也符合我國《幼兒園品德教育大綱(初稿)》的規定<5>,即對3～4歲幼兒提出一些最簡單的道德行為要求;對4～5歲的幼兒則要求掌握基本行為規范,并培養其社會情感;對5～6歲的幼兒則重于行為主動性的培養以及道德情感的發展。

因為,幼兒階段兒童的情緒逐漸趨于穩定,開始具有人格化的傾向,所以,幼兒期是兒童情感發展的重要時期。這樣就把幼兒德育與情感教育密切結合起來。比如,同情心和羞愧感是幼兒道德行為的基礎,因此,成人要從這兩種情感的培養入手,讓幼兒學會理解他人、關心他人,從中掌握道德標準,以促進良好道德行為的形成<6>?？梢?不斷變化的社會價值體系會在幼兒的社會性發展與教育中體現出來,換句話說,社會價值觀的內容在幼兒身上首先表現在社會性發展方面,然后才是品德更集中、深刻地表現出來,品德的內容與目標緊緊地依賴于社會性的發展。

3.品德是個人社會性發展水平的標志,社會道德個體化貫穿于社會性發展的整個進程。品德是個人社會性發展發展到一定階段后的產物,它本身并不直接是社會性發展的內容,而是在個體社會性發展的基礎上對社會道德行為規范不斷內化的結果。社會道德的內化始終貫穿于個體社會性發展過程中,因此,品德又是個體社會性發展水平的標志。首先,品德不同于道德,品德是在社會道德活動中表現出來的個人心理特點,是對社會道德的反映,如果沒有道德活動就沒有品德的產生。道德是一種社會存在,對社會道德的理解、掌握與建構是兒童社會性發展的重要內容。因此,品德并不直接隸屬于我們所提出的社會性發展三方面內容的任何一部分。其次,品德就是社會道德不斷個體化的結果。兒童從一出生開始就進入到社會化過程中,在此過程中,社會道德開始伴隨著個體的社會性發展而不斷地向其施加各種社會影響,并在兒童社會性發展到一定階段的基礎上,通過兒童對社會道德的內化從而形成個體的品德?？梢哉f,品德是在個體社會化發生到一定階段后才產生并隨著個體社會性的發展而不斷發展,表現出不同的年齡階段有不同層次水平的品德。社會道德個體化過程在品德形成之后并未停止,它繼續伴隨著、并貫穿于個體社會性發展的整個過程。

4.品德雖然不能體現社會性發展的全部內容,但它是社會性發展的核心。社會性的核心是人與人之間的社會關系,而社會道德關系則是其中最深刻、最根本的體現,品德又恰恰是直接內化或反映了這種社會倫理道德關系,并表現出固定的心理特點,因此,品德作為個人特性是社會性發展中的核心。它具體表現在以下幾方面:(1)社會性教育的最高目標是使人形成良好的品德<7>。人與人之間的道德關系始終都存在于人們的社會生活與交往中,它是社會規范的重要體現,兒童要想成為合格的社會成員就必須掌握這一規范。由于幼兒社會交往范圍較小以及心理發展水平的限制,還不可能形成穩定的社會道德體系,因而,品德的價值與作用尚未在他們身上體現出來。但隨著兒童年齡的增長和社會生活與交往范圍的不斷擴大,人與人之間的道德關系在其社會生活中占據越來越重要的地位,個人的言行會逐漸地遵守社會道德行為規范的要求?？梢?雖然幼兒階段的品德尚未成型,但對幼兒進行社會性培養與教育有助于品德的形成,使兒童形成良好的品德是社會性教育的最高目標。(2)品德教育是幼兒社會性發展教育的核心和導向力量。幼兒德育實質上就是社會道德個體化的過程。它包括兩方面的內容:一是社會道德內化的過程,即把道德規范逐步內化為個體的思想品德;二是社會道德個性化的過程,即形成不同行為模式和個性特點的個體的過程。社會道德個體化貫穿于社會性發展的整個進程,那么在這一過程中,德育處在什么樣的位置呢?

我們認為,人的社會性發展有兩個維度<8>:一是水平(程度)維度,這有高、低之分;二是方向維度,即親社會性方向和性方向,在這兩個發展方向中還有一個中性的發展,比如,那些“事不關己,高高掛起”的人,他們的社會性發展程度可能也高,也很適應社會,但對社會發展卻根本沒有做出什么貢獻。如果要使個體的社會性向高水平、親社會性的方向發展,就必須借助于德育的導向與內在推動作用,否則,社會性就會偏離發展的正確方向。由于德育保證了幼兒社會性發展的正確方向并推動社會性發展的進程,因而,它是幼兒社會性發展與教育的核心內容和導向力量。我們現在雖然大力強調社會性教育,目的是要把德育沒有涉及到的內容納入進來,使得社會性發展與教育更完整、更適合幼兒身心發展和21世紀對人才的要求,而不是偏廢和弱化品德教育。換句括說,雖然德育是社會性教育的根本,但它也只是社會性發展教育中“社會規則系統”的一部分,不能涵蓋社會性發展教育的全部內容。如果只注重德育而忽視社會性發展教育,會使幼兒教育陷入以偏概全、只見樹木不見森林的錯誤境地。因此,在對幼兒進行品德培養的同時,還要使幼兒在自我系統、社交系統和社會規則系統三方面得到全面的培養與發展,使得社會性發展教育和幼兒品德教育都成為學前教育的重要內容。

參考文獻:

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<4>　胡福珠,欒兆祥.幼兒園德育的途徑.幼兒教育,1991,(1):11-12.

篇8

（一）幼兒教師在德育教育時的獎懲方法不合理

對于幼兒來說，教師的物質獎勵或者語言鼓勵都可能給他們帶來一定的影響。如果教師獎勵的恰到好處，就會大大激發幼兒的學習興趣。如果教師懲罰的不合時宜，就會對幼兒的內心造成傷害。幼兒由于年紀較小，思想不成熟，他們的道德行為也尚處在形成階段，因此，幼兒教師要反復地對幼兒進行道德教育，以爭取讓幼兒形成正確的道德觀念。教師不能片面地認為“幼兒還小，跟他們講道理他們也不懂”，這種想法首先是一種不負責任的表現，其次也會使教師的威信嚴重削減。

（二）幼兒德育只有形式而無實質改變

在幼兒園教育中，很多幼兒教師都把工作的重點放在“管理”上，即確保幼兒在幼兒園里不出安全事故，其他事情都不重要，這也就使幼兒德育工作成為空殼。幼兒教師每天要面對幼兒出現的各種狀況，所以經常會覺得每天說很多廢話，就會產生一定的厭煩心理，從而在教學中并無創新之處。對幼兒的德育工作要開展到實處，切實將幼兒的道德水平提升到一個新的高度，為幼兒負責。幼兒園的任務是塑造幼兒良好的行為態度和道德觀念，讓幼兒養成愛學習、愛集體、愛祖國、愛勞動的好習慣，幫助幼兒在人生的道路上找到前進的方向。

（三）忽視幼兒的主體地位

受到傳統教學觀念的影響，幼兒教師在教學中扮演的都是“主角”，而幼兒只是教學的“配角”。幼兒在幼兒園里被教師管理的規規矩矩，沒有太多自由活動的空間，使得幼兒的天性得不到有效的發揮，不利于幼兒潛力的挖掘。因此，幼兒教師必須把課堂還給幼兒，讓幼兒在課堂內享受到應有的待遇，給幼兒發揮的空間。而且，幼兒教師應明白自己是幼兒學習的引導者，應幫助幼兒健康成長，而不是把自己凌駕于幼兒之上，讓幼兒喪失拼勁和闖勁，成為唯唯諾諾的“小綿羊”。

二、提高幼兒德育工作效率的策略

（一）提高幼兒教師的道德素質和專業技能

要想在幼兒德育教育工作中有新的突破，幼兒教師要提高自身素質，努力學習優秀的教學經驗，注重平時教學中的榜樣作用，激發幼兒的求知欲和上進心。幼兒園在招聘幼兒教師時也應該從知識水平和道德素養等多方面進行考核，選擇德才兼備的幼兒教師進行任教，才會給幼兒德育帶來生機。同樣是教幼兒拾金不昧這個道理，有的幼兒教師只是告訴幼兒看見別人掉在地上的東西不要撿，不是自己的東西不要撿。而有的幼兒教師就會告訴幼兒別人丟東西一定很著急，如果我們將撿到的東西據為己有，是非常不道德的表現，會給爸爸媽媽丟臉的。當我們撿到別人丟的東西時要第一時間交給教師或者家長，想方設法找到失主。這樣的教學方式更有利于幼兒理解什么是拾金不昧，提升幼兒的道德水平。

（二）科學開展幼兒德育內容，優化實施方案

幼兒德育的教學方法有很多種，需要幼兒教師進行鑒別，根據幼兒的實際情況和教學現狀選擇適合的教學內容，將德育工作貫穿與教學的始終。對幼兒進行德育需要遵循德育的規律，每一個良好的品德都是由認識、情感、意志和行為組成的，不能缺少任何一個環節。幼兒教師要設計好教學方案，大膽創新教學思路。比如教育幼兒愛祖國愛家鄉的情感時，祖國家鄉對于幼兒來說就太抽象了，在他們看來祖國和家鄉是遙不可及的，這時需要幼兒教師轉變教學策略，通過幼兒身邊的人或者事入手，由近及遠，一點一滴的給幼兒滲透，幫助幼兒理解祖國和家鄉的概念，從而使幼兒愛上祖國和家鄉。同時，幼兒教師要尊重幼兒的人格和自尊，保護幼兒的心靈不受傷害，善于發現幼兒身上的閃光點。

（三）幼兒園與家庭同步教育，將德育滲透在生活中

幼兒德育工作離不開家庭的輔助，幼兒園教育與家庭教育同步進行必然成為一種趨勢，也有利于促進幼兒形成良好的道德品質。在日常生活中，父母要給孩子做出榜樣，教給孩子什么是對，什么是錯，給孩子最好的教育。如有的家長自己都隨便橫穿馬路，怎么能夠教導好自己的孩子呢？由此可見，家長對孩子的道德形成也具有一定的影響。另外，由于現在大部分家庭都是獨生子女，就會出現溺愛的現象，極大地阻礙了德育工作。家長必須樹立正確的教育觀念，在合作教育中積極發揮作用，教給孩子明辨是非的能力，配合幼兒園教師的工作，爭取培養出具有較強學習能力和較高道德水平的孩子。綜上所述，幼兒德育工作是一項艱巨的任務，需要幼兒教師與家長的共同努力。幼兒是祖國的未來,所以對幼兒的道德教育就更加重要。因此，教師要改變傳統教學觀念，將課堂還給幼兒，并努力提高自身科學文化水平，教給幼兒最權威的知識；要營造適合幼兒學習的氛圍，將幼兒德育工作常態化和生活化；要尊重幼兒，愛護幼兒，為幼兒提供更加優質的服務。此外，幼兒家長要積極配合教師工作，注重孩子的身心發展，實現幼兒園與家庭的同步教育，為幼兒健康快樂成長提供良好的空間。

作者:閆麗文 單位:河北省秦皇島市北戴河區第二幼兒園

篇9

在開展“賽船”的小游戲時，筆者提出問題：“劃船是一個很好玩的游戲，但是很容易把衣服弄濕，這應該怎么辦呢？”對此，小朋友們想了想，說：“我們可以分批做游戲??！這樣人數減少了，就不會弄起太多的水花了。而且，我們還可以在小船上裝上一個小帆，這樣風就可以帶著我們漂游啦！”對于孩子們的回答，筆者給予了好評。在游戲結束后，筆者鼓勵他們勇敢說出自己的游戲體會，比如：小船都可以用來做什么？如果小船壞了應該怎么修補？由此讓幼兒在思考和猜測中開發自己的智力。

在操作游戲的過程中，經常會有幼兒突然問出一些問題，對此，幼師可以用通俗易懂的言語回答，這能間接拓展幼兒的知識面。如在體驗“賽船”游戲的時候，有幼兒提問：“要是比賽的時候船突然翻了怎么辦呢？如果運動員不會游泳怎么辦？”針對孩子們的問題，筆者把相關知識和注意事項向他們做了普及，使之間接懂得了更多的內容。

體驗快樂：開發游戲的趣味元素

有人問：游戲本身就有趣，談何“開發趣味元素”？其實，這里所指的趣味元素主要體現在幼兒的非智力因素上，包括他們的接受情緒、期待值和積極性等。當然，并不是所有的游戲都能滿足幼兒對玩耍和娛樂的需求，@時幼師要懂得開發游戲的趣味元素，以此獲得幼兒的認同。

以數字類游戲“10以內的相鄰數”為例：在最初開展該游戲的時候，大部分幼兒都表現得興致淡薄，極不情愿，筆者意識到這是因為數字本身比較枯燥乏味，他們興趣不高也在情理之中。若想讓幼兒積極參與其中，唯一的辦法就是開發出該游戲的趣味性。于是，筆者在游戲中安插了競爭元素，并安排5人一組，小組之間比賽，看看哪個小組完成游戲的效率最高，并給予小紅花獎勵。該手法不僅有效地激發了幼兒的積極性，而且他們在參與的過程中逐漸形成了良好的合作習慣。又比如，在開展字母卡、識字卡類的小游戲時，同樣可以采用競爭式的手段開展游戲，讓幼兒在體驗成功的同時，獲得快樂。大多數幼兒具有極強的表現欲望，渴望得到老師的肯定和夸贊。因此，不妨滿足他們的這個需求，給他們提供良好的表現平臺，并在他們施展才華的過程中給予最真誠的夸贊和鼓勵，這樣可以讓幼兒更具積極性和自信心。

培育思想：開發游戲的德育元素

德育要從娃娃抓起，這絕非一句口號，而是需要幼師認真對待的重點問題。在游戲中滲透德育，是打造幼兒游戲的另一個重要方向。但需要客觀承認的是：幼兒年紀尚小，不但缺乏對和錯的概念，甚至很多道理擺在他們的面前，都無法被他們理解。因此，幼師要變換方式，用行動幫助幼兒體驗德育思想。

例如：“過家家”是一個角色扮演型的幼兒游戲。在以往的操作中，大部分幼兒只是走個過場，娛樂了即可。而這一次，幼師不妨改變一下傳統規則，在開展游戲的過程中給幼兒們傳達幾個小問題。比如：“小強媽媽，你的孩子和其他的小朋友打架了，應該怎么辦呢？”“小明，你的蘋果好大，但是你的爸爸媽媽也想吃蘋果，怎么辦呢？”由此一來，幼兒們在思考問題的過程中逐漸懂得如何處理這些事。當然，在幼兒思考和行動時，幼師不能用要求成年人那樣要求他們，而是要客觀地看待他們的認知和思維方式，并適當給予指點。比如：在吃蘋果的時候要懂得讓給老人，做父母的要懂得如何去教育孩子等，從而讓幼兒在這個小游戲中體會更多的道理。

篇10

Analysis of the Current Problems in Moral Education of Infants and Solutions

WU Yuhan

（Kang Bashi No.6 Kindergarten， Erdos， Inner Mongolia 017000）

Abstract Morality refers to a certain moral code of conduct based on the actions of individuals to form and demonstrated some solid features. Preschool children preschool teacher moral is the planned， purposeful moral education for young children， nurture them good moral character， civilized habits. At present， China's children still have many moral issues， we should form an important goal of the character and culture as early childhood education， child care reform and moral guidance methods and measures of our times， train health personnel development in the new century.

Key words infants； moral development； moral formation

1 我國幼兒德育工作中存在的問題

幼兒是祖國的未來，品德教育是幼兒身心健康發展和社會主義現代化的需要。幼兒期是智力開發，能力發展的重要時期，同時也是幼兒良好品德形成的重要時期。然而，在我們傳統的幼兒德育中似乎很少提到幼兒自我價值的發展，強調倫理對個體的制約，而且面對社會主義市場經濟，人們的思想觀念也已隨之發生了一定的變化，導致目前我國的幼兒德育工作中仍然存在許多的問題和阻礙。

（1）在幼兒園，教師對幼兒主體性的認識不夠，或認識不深刻。雖然在德育教育中教師都明白要尊重幼兒的天性，但是在對幼兒教育的實施過程中過高、過嚴、過急，而忽視他們的年齡特點和個性差異，忽視他們的心理需要和人格尊嚴，無節制地加大對幼兒的精神壓力，長此以往，不但不可能充分發揮幼兒的主動性，反而會使幼兒唯唯諾諾，唯命是從，膽小怕事，從而使幼兒的德育教育陷入僵局?，F在的幼兒教育，還是以教師為中心，在教育過程中，由于幼兒的調皮搗蛋，紀律性差，作為老師我們往往會嚴格紀律，這樣就會使幼兒的自由受到了束縛，幼兒的主觀能動性沒有得到發揮。這樣，不僅不能產生好的教育效果，反而限制了幼兒的智慧和道德的發展。

（2）在實施家庭教育過程中父母的教育措施欠妥。有的家長過分溺愛孩子、庇護孩子、認為孩子長大了就自然會懂事，他們持一種任其發展的、養而不教或重養輕教的態度。有的家長重智輕德，不顧孩子的年齡特點和個性差異，致使幼兒從學習的萌芽期就對學習文化知識產生了厭煩和抵觸的情緒。有的家庭家教態度不一致，特別是在核心家庭中，父親與母親的家教態度不一致，讓幼兒無所適從，這種家庭教育態度的不一致可能會使幼兒對道德準則的認識感到困惑。在不規范的家庭德育教育過程中成長的兒童，又如何在未來的社會中成為一個擁有健康心理的人呢？

（3）我國對外開放不斷深化下的市場經濟的影響。在現在的市場經濟的影響下，有些家長的價值觀也在改變，他們對孩子的教育方式，教育手段也在改變，如：不恰當地使用金錢獎勵，有些家長直接告訴幼兒如果做得好，就拿金錢去獎勵孩子的行為，長此以往，孩子心中的道德觀念就被歪曲，認為金錢就是一切。

在幼兒園，各種讀寫算、技能技巧的培訓班每年都在大張旗鼓地設立，家長也對此給予積極配合。很多幼兒園為了滿足家長望子成龍的要求，不得不提前讓孩子學習小學課程，把幼兒園辦成小學的“模擬課堂”。至于幼兒思想道德問題不能夠引起家長的足夠重視，這也在一定程度上影響了幼兒園德育工作的開展，造成幼兒德育工作的承擔者概念模糊不清，幼兒德育被淡化。

2 針對以上問題要采取的措施

做人，立德是立身之本。為了培養幼兒健全的人格和優秀的心理品質，這就要求我們以德育為主線，帶動幼兒教育中各項活動順利展開。面對以上在幼兒德育過程中發現的問題，我們要從以下幾個方面去正確引導我們的孩子，去培養他們的品德。

2.1 要尊重孩子，樹立現代兒童觀，要有強烈的滲透意識

我們要考慮孩子們的感受，尊重孩子，從而培養孩子的自尊和自信，同時利用孩子們的同情心，培養他們的善良品質和愛心?！笆澜缟蠜]有相同的兩片葉子”更何況是人，我們幼兒老師更要視每一個孩子為獨立的個體，有獨特的性格，去關心他們，因材施教，注重孩子人格的全面發展。

2.2 要注重教師自身形象，言傳身教，促進幼兒良好品德的形成

在幼兒教育中，我們要多設計一些活動，結合每個活動的特點去滲透品德教育，潛移默化中就會培養幼兒良好的生活習慣和行為習慣。同時樹立“榜樣”并用此來教育和影響幼兒。即以別人的好思想、好品德、好行為去教育幼兒的一種方法，它歷來為中外教育家所重視。榜樣的力量是無窮的。特別是對幼兒更具有巨大的感染力和說服力，它對幼兒行為的影響作用比語言提示來得更快、更大、使幼兒易于信服和模仿。

2.3 建立科學合理的一日生活常規

“無規矩不成方圓”，幼兒就像一張白紙，可塑性很好，幼兒老師就要根據幼兒的這一特點，建立科學合理的一日生活常規，去影響幼兒的行為習慣。例如，每天早晨，幼兒老師在校園門口迎接小朋友，對他們說：“小朋友們，早上好?！毙∨笥褌儯蜁⑿Φ貙蠋熣f：“老師，早上好”，漸漸地就會培養孩子們懂禮貌的好習慣。

2.4 把幼兒的思想品德教育貫穿于一日教育活動中，重視教育環境的滲透作用

由于幼兒年齡小，思維局限，品德教育就要直觀、形象，才會方便幼兒的理解。例如：我們可以通過“拔蘿卜”的游戲，來教會他們團結友愛的重要性。通過在活動中，設定一下規則，來教會孩子們規則的重要性。同時，老師要做一個有心人，在活動中很好地引導每一個孩子的行為。

2.5 促進幼兒能得到自然的發展

教育對幼兒的發展能起到主導作用和促進作用，但需要確定幼兒發展的兩種水平：一種是已經達到的發展水平；另一種是幼兒可能達到的發展水平，表現為“幼兒還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發展區”。這個區域，我們要多給幼兒自由，讓他們養成自己的事情自己做的習慣，從而促進幼兒自然的發展。

2.6 家、園同步做好德育工作，合理運用因材施教原則

幼兒的教育，要注重家庭與幼兒園的同步進行，父母是幼兒教育的第一任老師，父母的言行舉止、品德都處處影響了自己的孩子。所以，父母對子女的教育，對幼兒品德的形成起到了潛移默化的作用。我們教師應與家長同步做好德育工作，合理運用因材施教原則。

3 總結

幼兒對人、對事、對物和對自己的許多態度和品德不是預先有計劃的教學的結果，而是在家庭、鄰里、同伴以及媒體的影響下自發形成的。即使幼兒入學以后，家庭和社會對他們態度與品德的影響也可能超過學校有計劃的教學的影響。為此全社會都應該深刻理解幼兒品德形成的心理機制。培養幼兒道德品質和促進幼兒形成正確的態度和價值觀，是全面發展教育的重要組成部分，也是教育的一項重要的教學目標。幼兒是祖國的未來，幼兒的品德教育不僅是幼兒身心健康發展的需要，更是社會主義現代化的需要。

參考文獻

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德育教育在中國受到了很大的重視，因為德育教育可以很好地對幼兒的心性品質進行塑造，使幼兒從小就能有好的心態和性格，這是幼兒教育的關鍵。但在目前的幼兒德育教育中，德育教師忽視了幼兒的主體性，只注重于德育教師主體性，不能結合幼兒的實際情況進行德育教育活動，不能使德育教育有更好地發展，因此一定要使德育教育回歸主體性，這樣才能使德育教育有更好地發展。

一 重視幼兒德育教育主體性的重要性

1.主體性的含義

我們所說的主體性指的就是人類在某些活動中作為一個客觀的存在而表現出來的能動性、創造性和自主性，是人類特有的功能性特征。主體性與客體性是一個對立的概念，也就是說，沒有客體性就沒有主體性，兩者是相互依存而產生的，脫離了個體性的活動，也就沒有主體性的存在了。主體性是人類本身特有的性質，是一個對象性的范疇，它是人類不斷進化的具體表現，是人類自我發展的全過程。有一本書曾經這樣寫過，主體性就是人作為一場活動的主體，在與其他的客體進行互動的過程之中，使作為主體的人的自主性、創造性還有能動性得以發展的性能。基于德育領域的角度上進行分析，所謂德育主體性，實質上就是人處于德育環境之下，其活動的主體是社會、人為性活動。與之相比，幼兒的活動，其更加著重于對幼兒進行自主性、積極性等多重方面的培養。

2.主體性是幼兒德育教育的內在依據

德育教育對于人的心性品質有重大影響，可以使人的心性品質得以成長和發展。心性品質是人類成長和發展的內在需要，它不是人為組建而成的，而是人的自主的一種構建行為，是每一個人心性品格的真實寫照。因此，德育活動也是個人化的，德育活動的主要目的就是教會人為人處事的道理，使人能夠在社會的發展中站穩腳跟，了解社會發展的行為準則，對自身要有好的行為約束，不能逾越社會發展的軌跡。對于德育教育活動來說，它不同于其他的教學活動，它并不是簡單地課堂說教，不是對人進行道德知識的灌輸，當然也不是對人進行道德行為的培訓。德育教育活動是一種自主性的活動，需要人們親身進行感知和觸及，得到心靈的觸動，使人的能動性和主體性得到發展。

二 目前德育教育活動中幼兒主體性的迷失

1.德育教育單位過于功利

在目前的德育教育活動中，一些德育教育的單位只重視利益性而忽視教育的真正目的，如有的幼兒教育單位，對家長拜托了并且付出相應費用的幼兒格外照顧。還有一些單位沒有做到一視同仁，對有背景的或者是比較優秀的幼兒進行特殊照顧。德育教育就在于培養幼兒的心性品質，幫助幼兒有更好的發展，要讓幼兒在成長的初級階段就擁有一個好的發展基礎，為未來的發展奠定一個好的條件，德育的目的就是培養幼兒養成好的思想道德基礎和行為習慣，使他們在以后的成長道路上能與社會的發展相適應，德育教育不能重視它的功利性，要有長遠的發展。

2.德育教育的過程過于單一

德育教育是一個不斷發展和生長的過程，要進行多元化的發展，而非現在的單一性的發展，德育教育的主體不能只是德育教師，不能讓幼兒一直處于一個被動接受知識的狀態，而應該把幼兒作為主體進行德育教育，不應該忽視幼兒的主體性，如果忽視了幼兒的主體性，在對幼兒進行德育教育時就只能是單向的傳輸知識了，而不能更好地促進幼兒的發展。

三 幼兒德育教育主體性的回歸方法

1.德育教育的內容要來源于生活

人類是一個現實的、歷史性的存在，在現實生活中不是孤立的，幼兒也是現實生活中存在的個體。因此，教育者在進行幼兒德育教育時，教學的內容也一定要來源于生活，不能脫離現實的世界，要把幼兒作為教育的主體，從實際生活出發，將幼兒生活的背景融入到德育教育的教學工作中，這樣才有利于幼兒更好地理解德育教育的內容，并且有利于激發幼兒的學習興趣，讓幼兒在輕松愉悅的環境中學到知識，深入了解德育教育的目的和德育教育的思想。

2.德育教育的過程要與幼兒生活的邏輯相符合

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一、家園共育，齊心協力

《幼兒園工作規程》中保育和教育的目標要求是“萌發幼兒愛家鄉、愛祖國、愛集體、愛勞動、愛科學的情感，培養誠實、自信、好問、勇敢、愛護公物、克服困難、講文明守紀律等良好的品德行為和習慣，以及活潑開朗的性格?！边@是每位教師和家長必須明確的目標，孩子良好的品德行為的培養是幼兒園和家庭的共同責任，并不是孩子進了幼兒園，所有的教育都交給了老師。目標明確了，我們才有工作的方向和動力。家長要和老師經常溝通、交流，要時刻關心孩子的行為和心理變化。比如有的孩子偷偷地把幼兒園的玩具帶回家玩，家長發現后要及時詢問清楚，和老師共同商量教育的措施，改正孩子的不良習慣。

二、以榜樣為引導，促進幼兒良好品行的養成

模仿是孩子學習的手段之一，孩子會通過模仿道德行為形成認知，教師本身的良好品質是養成幼兒品格的重要因素，身教重于言教。教師在日常生活和各個環節中，要善于利用環境中的有利因素和偶發事件，以及幼兒比較熟悉的教師、家長、幼兒和童話人物，對幼兒進行隨機教育，既注重德育的顯性滲透，也不忽視德育的隱性滲透。要利用他們認同的榜樣的良好品行來引導幼兒去學去做，真正把對幼兒品行的引導落實到我們平時的言行之中。

一位諾貝爾獎獲得者，他在巴黎答記者問時說：“在幼兒園里，我學會了很多很多，比如，把自己的東西分一半給小伙伴，不是自己的東西不要拿，東西放整齊，飯前要洗手，午后要休息，學習要多思考，要仔細觀察大自然?！庇變簣@老師教給他們的良好習慣，是受益終生的。只有品質優良的教師，才能培養優良品德的人才。教師應為人師表，規范言行，時時處處起到榜樣作用。幼兒園全體工作人員集體的團結、協作，教師的言語行動以及幼兒中的好人好事，都應成為幼兒的良好榜樣，促進其良好品行的養成。

三、利用環境開展滲透教育，強化良好行為習慣

環境育人是幼兒教育的重要特點，環境中滲透德育內容看似是一種無聲的教育，其實不然，環境對幼兒品質的形成具有特殊作用。我們要從幼兒的年齡特點出發，針對幼兒們愛模仿、可塑性強的特點，寓品德教育于幼兒園整體環境中，利用他們周圍的人、物、事等來滲透德育教育，讓幼兒在良好環境的熏陶下養成良好的行為習慣，讓幼兒在宜人的環境中情操得到陶冶、身心得到愉悅，享受快樂的童年。這樣的教育方式往往會取得“無聲勝有聲”的效果。

教師可以對幼兒園和教室進行布置，在教室、樓道、走廊、活動區域等環境中懸掛一些德育掛圖、名人語錄以及一些生動、形象又富含哲理的德育漫畫等等，營造出一種氛圍，使每一面墻壁、每一條樓道、每一塊活動區域都發揮形象直觀的教育功能，讓幼兒們天天耳濡目染，在不自覺中接受德育教育。比如在幼兒園草坪上立著“花草在微笑，請你勿傷它”、“愛護腳下草，莫折枝頭花”等愛護花草樹木的提示語，時刻提醒孩子們要保護環境，愛護身邊的一草一木；還比如在寢室懸掛“太陽爺爺睡著了，請安靜入睡”的卡通圖片，提醒孩子們養成良好的午休習慣，不打擾他人休息。

四、知行統一，注重實踐

學以致用是學習的目的之所在，鞏固和升華教學的效果，最有效的方法就是將學到的知識和經驗運用于具體實踐。“學而時習之，不亦樂乎”中的“習”就是實踐的意思，強調的是知和行的統一。要引導幼兒將學到的經驗和知識付諸行動，身體力行地去實踐，實質上是一件很快樂的事情。如：教給孩子們一些禮儀禮節，要求孩子們在日常生活中去運用，就會使孩子們感受到尊重他人和被他人尊重的快樂，自然而然地形成講禮貌的良好品德。

五、結束語

孩子是我們祖國的未來和希望，是21世紀的主人，如果幼兒從小沒有養成良好的品德行為，他們長大后就很難成為祖國未來建設的棟梁。所以我們幼兒教師是任重而道遠的，作為幼教的我們要時時處處樹立學習的觀念，在學習中不斷提高自己、完善自我，以自己高尚的情操去感染教育幼兒，促進每個幼兒主動、全面、健康、快樂地發展。

參考文獻

[1] 隋波 淺談當前幼兒的品德教育[J]. 成才之路，2011，(01) 。

篇13

一、學前幼兒德育教育的重要性

德育歷來被人們關注， 尤其是在素質教育成為主旋律的今天， 德育更應該引起人們的高度重視.德育是教育者按一定社會要求，有目的有計劃地對受教育者進行思想的、道德的、政治的教育。幼兒時期是人生的啟蒙期， 是塑造健康人格和形成良好道德素 養的重要時光，但是從當前獨生子女所處的家庭環境看， 道德熏陶和教育不容樂觀， 眾星捧月的地位， 家長重智輕德的教育觀， 使我們的幼兒從孩子便養成了任性， 驕傲等道德意識和行為. 部分獨生子女在一定程度上都具有不良個性和品質，，如脾氣大， 個性固執， 挨不得批評， 不懂禮貌， 打人， 遇到困難愛哭等等.因此， 在幼兒園的教育中加強德育教育更顯的十分重要. 我們要讓幼兒從小懷有感恩的心，從小尊重人。

學前幼兒的德育是指教育者有目的、有計劃的對學齡前兒童進行道德品質教育，培養他們良好的品德、文明習慣和個性。幼兒出生后，在適宜的生活環境下發展很快。只有全面、和諧地發展，幼兒才能更好地適應社會生活，為其一生的發展打下良好基礎。忽視了任何一個方面的發展，都將阻礙幼兒的健康成長，由此可見，在學前期對幼兒進行品德教育意義重大。

二、如何在學前教育中滲透德育教育

1.幼兒老師要了解學生

幼兒老師們常說"愛生如愛子"，但真正能做到這一點的教師，又有多少呢？原因就在于她們不是真的了解幼兒。盡管每天都在認真地關愛自己的學生，可是關愛方式方法，讓許多孩子無法接受，讓孩子感到很難受。

知人才能善教，善教須先知人，搞好幼兒教育工作，首先要全面深入地了解幼兒的心理特點及興趣、愛好、特長、品質和性格，了解孩子的家庭狀況和社會交往情況，并建立起完整的個人檔案資料。同時，還應注意隨時了解和研究幼兒的變化，以便充實和修改，在全面了解每個幼兒活動規律和思想狀況的基礎上，根據幼兒不同情況分別給他們制定出近期和長遠奮斗目標，開展個別教育。

2.要讓幼兒感受愛、學會表達愛

師生關系是指幼兒園教師與幼兒之間心理上的關系和距離，這個"關系"和"距離"通過師生間的交往得以實現。良好的師生關系必須是以愛為基礎的，具體表現為關心、愛護、尊重、理解、溝通，由此營造出輕松愉快的精神氛圍。良好的師生關系會使幼兒不斷地積累情感經驗，更愿意接受教師的教育，幼兒只有在有了良好的情感后，才會以相應的關心、友善的方式表達他對周圍人的愛。

作為教師，應積極地與幼兒進行情感交流，建立彼此信任的師生關系。在孩子入園初期，教師除了要做到對幼兒每日抱一抱、親一親外，還必須保證與每個幼兒有個別游戲與交流的時間。在游戲中，教師與幼兒談談他喜歡的親人，喜歡的玩具，喜歡的衣服和高興的事情等，這樣會逐步培養幼兒愿意和教師說"悄悄話"的習慣。

3.幼兒活動中的德育要注意恰當的認知培養

幼兒園組織的各種活動，特別是游戲活動，是培養孩子良好道德行為習慣的重要形式。實際上，許多游戲活動都是模擬社會環境、社會角色的活動。社會是由共同生活的人組成的，為了維護共同的利益，每一個社會成員都必須遵循一定的行為規范，而社會行為規范的掌握，應當從小培養。為此，在游戲及其他活動中發展幼兒的社會交往能力，使他們在與他人的交往中，了解自己和別人，學會處理與同伴、教師及其他人的關系，既是活動的重要目的，也是教師的一項重要的任務。

在活動中，教師要針對幼兒活動的特點，不失時機地指導幼兒的行為，使之逐漸形成好的道德品質。同時，還要注意引導幼兒學會自己提出要求，學習如何加入別人的活動，如何分享、輪流、合作，如何解決與同伴的糾紛，如何理解幫助別人。在活動中，孩子之間常常會發生一些矛盾。如果教師處理得當，就能收到較好的德育效果。皮亞杰的“社會認知沖突理論”告訴我們，幼兒之間由于觀點不同而爭論，導致社會認知上的沖突。在解決沖突時，幼兒不僅要考慮到自己的觀點，還要考慮同伴的觀點，這樣，沖突解決的過程實質上就是幼兒認知結構改變的過程，也是幼兒克服自我中心的過程。在這個過程中，幼兒的道德認知必然得到升華，在不知不覺中也就正確地掌握了社會概念?！巴婢邞敶蠹乙黄鹜?。”“小朋友們應該團結、合作?！边@些看似指令和口號的要求，也就成為了他們的觀念和習慣。