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篇1

[文章編號]1007-4309（2012）02-0020-2

一、社會教育的內涵與外延

社會教育的內涵：廣義的社會教育，有意識地培養人，并使人身心和諧發展的各種社會活動。狹義的社會教育，由政府、公共團體或私人所設立的社會文化教育機構對社會全體成員所進行的有目的、有系統、有組織、獨立的教育活動。

事實上最早的，最早的教育功能是由社會教育去實現的。在原始社會，家庭尚未形成之前，年輕一代的教育是在全氏族成員的共同勞動及日常社會生活中，有氏族公社的成員通過互相的言傳身教，或由有經驗的年長者向年輕一代傳授一些間的生產和生活的方式和方法進行的。以后隨著家庭及家庭教育的出現，直至學校教育的產生，廣義的社會教育才開始逐步地分化為學校教育、家庭教育和狹義的社會教育這三種獨立的教育形態。

廣義的社會教育可以說是包括家庭教育和學校教育，因為家庭和學校本身就是社會的大家庭的成員。狹義的社會教育概念，我們在這里強調社會教育實施的主題，即社會文化教育機構，無論它的創辦者是政府、團體或私人，只要它是對社會成員實施了影響的教育活動。

社會教育概念的外延：狹義的社會教育從其外延來說，主要包括了“社會傳統的教育”、“社會制度的教育”與“社會活動或事件的教育”等不同類型。所謂社會傳統的教育，指一個社會的傳統風尚對于個體的發展所具有的無可言喻的教育性；所謂社會制度的教育，指當下的社會政治、經濟、文化等方面的制度對于個體的態度、行為和信念所產生的一種塑造的作用。一個各方面良好的社會制度有助于個體德行的形成和發展；所謂社會活動或事件的教育，指個體從各種各樣的社會活動經驗中所獲得的教育。

二、社會教育的特征

社會教育主體的多樣性。社會交易是以社會全體成員為對象的，這決定了只要是社會全體成員施以影響的各種活動的主體，都可以看做是社會教育實施的主體。政府、團體或私人（主要是通過他們所設立的文化教育機構來進行）等都是社會教育的主體。

社會教育對象的廣泛性。對于社會教育的對象總稱之為社會各界人士、社會團體、社會成員、社會全民等還是分開提到青少年、兒童或承認，都反映出了社會教育對象的廣泛性。可以一言以蔽之，社會教育的對象就是社會的每一個成員。社會教育對象已日益普遍，社會教育服務對象已遠遠超出青少年，而擴展到了全社會。

社會教育內容的豐富性。社會教育主體的多樣性和社會教育對象的廣泛性決定了社會教育對象的廣泛性。社會教育已打破了學校教育那種封閉式的教育體系，具有極大的開放性。這種開放性使社會教育內容紛繁和復雜，雖然帶來了社會教育內容的豐富性，但也帶來了社會教育內容的難以確定性。現代社會教育內容包括了文化知識、科學技術、政治法律、倫理道德、文學、體育衛生以及生活常識等多方面的教育。準確確定社會教育內容，這是社會教育研究所面臨的重要課題。

社會教育形式的多樣性。社會教育對象的廣泛性和社會教育內容的豐富性，促使了社會教育形式的多樣性。社會教育沒有制度化教育的嚴格約束性。在以往社會教育的開展中，影劇院、博物館、圖書館、公園等都是社會教育進行的重要場所，開展的形式多種多樣，有培訓班式、講座式、函授式、媒體傳播式，如廣播、電視、報紙、雜志、影院等，展館式，圖書館、博物館、展覽館等、自學式等。隨著網絡技術的發展和應用，社會教育的形式將更加多樣化。網絡社會教育將成為社會教育發展的新趨向。

社會教育方式的補償性。由于社會教育在實施形式方面的多樣性，以及20世紀后半期終身教育、終身學習、繼續教育等觀念的逐步出現并深入人心，人們開始意識到現代人的成長已不完全局限于學校，僅僅憑借在“象牙塔”中學到的知識已無法跟上社會發展的腳步，需要不斷更新自己的知識。社會教育不僅面對學校，面對青少年，更面對社會的成人勞動者。這不僅可以彌補學校教育的不足，而且可滿足成年人繼續學習的要求。社會教育作為對學校所接受教育的重要補償方式，作為終身教育、終身學習、繼續教育的實施的重要手段正越來越受到人們的重視。

社會教育領域的廣闊性。關于社會教育是和家庭教育、學校教育并列的教育領域，這已經是共識。現代的社會教育不僅具有獨立形式，而且日益滲入社會生活的方方面面，越來越表現出同社會的政治活動、生產勞動、社會生活、娛樂活動的密切結合，融為一體。社會教育領域越來越廣闊，社會教育發揮作用的范圍越來越廣泛。

在理論上，人們對這種“小教育觀”理論提出了質疑和批判，開始更多地傾向于在“大教育觀”理論指導下，構建青少年德育一體化體系。在實踐上，通過以上的分析，我們也看到了學校、家庭和社會德育各自為政的缺陷和不足，已明顯阻礙了青少年德育工作的開展，不利于促進青少年思想道德水平的提高。因此，現在一些家長、學校、社會組織等等紛紛呼吁建立一種相互合作的德育一體化機制來加強對青少年思想品德指導，以促進青少年的身心健康發展。

三、社會教育對青少年德育的影響及其作用

家庭德育與社會德育相結合。把家庭這一微觀系統放在外在的和宏觀的系統中加以考慮而提出的。個人和家庭的存在與發展都同社會這一外在的、宏觀的系統有著緊密的聯系，即社會德育是家庭德育延伸和發展，具有強烈的滲透性和潛移默化的教育功能。

社會是個大家庭，是所大學校，是位無形的指導教師，它一方面給青少年提供豐富的教育資源和形式多樣的活動場所，另一方面又不可避免地帶來一些負面影響，如金錢至上、享樂主義，極端個人主義等等。因此，家長應通過各種有效途徑積極地走進社會中去，為青少年的發展作出必要的貢獻。主要做法：家長可以通過參加社會上的一些公益組織或一些教育機構等外在系統，對學校的教育進行直接或間接的指導和幫助。因此，我們在構建學校、家庭和社會一體化的德育過程中，也決不能忽視家庭和社會相互結合的原則。

學校德育與社會德育相結合。如上所述，家庭德育與學校德育、社會德育有著千絲萬縷的聯系，同樣學校德育所具有的特點，也使它在德育中可以把社會德育的內容合理化和理論化。要使學校與社會建立相互聯系的過程中，方式手段也是多種多樣的。例如學校可以與一些社會組織或機構結成聯盟，建立友好合作的伙伴關系，把課堂延伸到社會，把社會機構融入到學校，這樣學校和社會就會有機地結合在一起，共同促進青少年學生思想品德的發展。把課堂延伸到社會，主要是指學校與當地的一些企業、工廠、博物館、科技館、動植物園等機構建立一定的合作關系，為青少年學生提供生活和學習的實踐經驗和機會。這樣有助于使學校的教育內容和形式變得豐富多彩、生動有趣，使青少年學生對知識、能力的理解和掌握更加深刻，情感、態度和價值觀得以深化和升華。因此，在一定意義上可以說，學校教育就是社會教育的一個小小的縮影。因此，在構建學校、家庭和社會一體化的德育過程中，二者之間的關系也是不可忽視的。

綜上可知，學校、社會、家庭三者在促進青少年全面發展的過程中應該是相互聯系、相互滲透、有機配合的“三位一體”，只有這樣才會對青少年的思想道德品質的良好發展產生積極的影響。這也意味著在構建德育一體化體系時，只有學校、社會、家庭三種教育力量形成合力、協調發展，才能培養出德、智、體、美、勞全面發展的高素質人才。

四、德育一體化構建過程中面臨的問題

首先應打破傳統教育思想中認為教育青少年只是學校的事情這一淺見，應避免出現學校、家庭和社會三者各自為政現象的出現，應該認識到他們彼此并不是孤立存在的，而是有機統一，相互作用的一個整體。其次，正視在教師與家長、學校與社會之間的配合上會存在著各種各樣的困境和麻煩。由于社會政治、經濟、文化的變化所引起的家庭結構和個人生活的變化等，都會對家庭和學校之間的合作提出嚴峻的挑戰。再次，要真正地構建起學校、家庭和社會德育一體化體系，還必須對政策、制度、領導、組織機構等方面的問題進行深思。如果在青少年德育中沒有必要的政策支持、強有力的領導、相關組織協調等，那么我們所提出一體化的做法就很難在社會上、在人們的心目中激起漣漪，形成教育的合力。

[參考文獻]

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“拋投硬幣”是教材上提供的一個經典的實驗.

1. “拋投硬幣”實驗有沒有必要操作

在每次評課的過程中，都有老師爭論這個實驗到底有沒有必要去做.

覺得沒有必要操作、可以把這個實驗舍去的老師認為，這個實驗其結果是顯而易見的. 尤其是高中學生都清楚最后的結果是0. 5，并且在小學和初中階段也有接觸過類似內容. 由于學生已經知道了這個結果，其追求未知事物的熱情度必然就下降了，那么學生在操作過程中就會出現敷衍了事，浪費課堂時間. 人的經驗分為直接經驗和間接經驗，直接經驗是一個人親自參加實踐總結出來的經驗，也指實際知識；間接經驗是一個人從他人那里獲得的經驗，其中最重要的是書本知識. 間接經驗是人類積累下來的寶貴精神財富，從個人的能力來說，由于生命與精力的限制、實踐條件的限制，一個人不可能、也沒必要事事親身實踐去獲得知識. 一個比較著名的例子就是“開普勒三定律”的發現. “開普勒三定律”，也叫“行星運動定律”，是指行星在宇宙空間繞太陽公轉所遵循的定律，因德國天文學家開普勒發現而得名. 但是開普勒發現這一定律是在丹麥天文學家第谷20多年積累的觀測資料基礎上完成的. 稱為“星子之王”的第谷在天體觀測方面獲得不少成就，死后留下20多年的觀測資料和一份精密星表. 當時作為第谷助手的開普勒利用了這些觀測資料和星表，進行新星表編制. 經過10多年的努力，最終發現了“開普勒三定律”. 如果說開普勒拋棄第谷的觀測資料不用，自己重新觀測一遍，估計還得花費20多年，最終還有沒有精力去研究并發現“行星運動定律”呢？所以只有虛心學習前人留下來的寶貴知識，才能根據新的實踐總結出新的知識，從而發展認識. “拋投硬幣”實驗前人已經做過很多次了，也已得出了正確的結論，那么我們就沒有必要再去重復了.

覺得有必要操作、必須保留該實驗的老師認為，認識的來源只有一個，即實踐. 通過實踐培養學生一種精神，那就是不要輕易對什么東西深信不疑，就算大家都對某一件事深信不疑，自己也要大膽懷疑并組織實驗驗證，就像伽利略驗證兩個鐵球是否同時落地一樣. 希臘權威思想家亞里士多德曾經斷言：物體從高空落下的快慢同物體的重量成正比，重者下落快，輕者下落慢. 比如說，十磅重的物體落下時要比一磅重的物體落下快十倍. 1800多年來，人們都把這個錯誤論斷當做真理而信守不移. 直到16世紀，伽利略才發現了這一理論在邏輯上的矛盾. 伽利略說，假如一塊大石頭以某種速度下降，那么，按照亞里士多德的論斷，一塊小些的石頭就會以相應慢些的速度下降. 要是我們把這兩塊石頭捆在一起，那這塊重量等于兩塊石頭重量之和的新石頭 ，將以何種速度下降呢？如果仍按亞里士多德的論斷，勢必得出截然相反的兩個結論. 一方面，新石頭的下降速度應小于第一塊大石頭的下降速度，因為加上了一塊以較慢速度下降的石頭，會使第一塊大石頭下降的速度減緩；另一方面，新石頭的下降速度又應大于第一塊大石頭的下降速度，因為把兩塊石頭捆在一起，它的重量大于第一塊大石頭. 這兩個互相矛盾的結論不能同時成立，可見亞里士多德的論斷是不合邏輯的. 伽利略進而假定，物體下降速度與它的重量無關. 如果兩個物體受到的空氣阻力相同，或將空氣阻力略去不計，那么兩個重量不同的物體將以同樣的速度下落，同時到達地面.

為了證明這一觀點，1589年的一天，比薩大學青年數學講師，年方25歲的伽利略，同他的辯論對手及許多人一道來到比薩斜塔. 伽利略登上塔頂，將一個重100磅和一個重1磅的鐵球同時拋下. 在眾目睽睽之下，兩個鐵球出人意料地差不多是平行地一齊落到地上. 面對這個無情的實驗，在場觀看的人個個目瞪口呆，不知所措.

這個被科學界譽為“比薩斜塔試驗”的美談佳話，用事實證明，輕重不同的物體，從同一高度墜落，加速度一樣，它們將同時著地，從而了亞里士多德的錯誤論斷. 這就是被伽利略所證明的，現在已為人們所認識的自由落體定律. “比薩斜塔試驗”作為自然科學實例，為實踐是檢驗真理的唯一標準提供了一個生動的例證.

我認為以上兩種意見都是正確的. 但是在講授“隨機事件的概率”這一課時還是要做實驗的，通過實驗讓學生充分感受不確定事件是可以重復發生的；充分感受不確定事件發生的可能性是有大小的；充分體驗不確定事件發生的可能性大可以用數量來刻畫；充分體驗某一事件發生的可能性與該事件及所有事件的多少有關. 用實驗來推斷時，隨著實驗次數的增多，其發生的可能性大小會穩定在某一個數附近. 如果離開學生親身經歷過的實驗，這四個方面的感受就不會充分，肯定影響學生對隨機事件的認識.

2. “拋投硬幣”實驗能否用其他實驗代替

既然“拋投硬幣”實驗結論太過明顯，那么能不能找一個結論看不出來的實驗來代替呢？比如說“蒲豐投針”實驗. 用這個實驗來代替，我認為不妥. 因為我們的教學對象是剛剛接觸概率的學生，他們對概率的認識不可能很深刻，甚至僅僅是一些直覺上的認識. 而“蒲豐投針”實驗涉及幾何概型的知識，學生在理解上顯然還沒達到這樣的高度. 所以，我們應該要想方設法構造一些操作不復雜、所涉及內容不深、結論不明顯的實驗. 比如拋投一顆圖釘，估計頂尖朝上的概率大小. 此時，學生可以從不同角度出發做出不同的猜測，最后通過實驗解決問題.

二、對“隨機事件概率范圍的辨析”的取舍

在講概率概念的過程中，老師會設計幾個問題以引導學生對概率范圍的理解. 比如“必然事件的概率為多少？”、“不可能事件的概率為多少？”、“隨機事件的概率為多少？”對于前面兩個問題，學生都能做出準確回答；但是對于“隨機事件”的概率，學生直觀上就理解為0＜P＜1. 那么，對于這樣一種錯誤的理解，教師應該怎樣處理？要糾正嗎？如何糾正？大多數老師的做法就是舉例糾正，但是舉的例子都是涉及到幾何概型的知識，或者說是一些非離散型的例子. 但是這兩種例子都超出了學生的認知范圍，我覺得還不如不舉例，就直接告知學生：“目前我們學到的隨機事件的概率大小都是在范圍內的，但是在今后的學習中，我們還會碰到概率等于0和概率等于1的隨機事件，因此隨機事件的概率應該為［0，1］. ”因為舉的例子過于復雜或者深奧，不但學生不理解，甚至還會混淆了他剛剛建立的數學概念. 比如小學一年級學生學減法的時候，經常會向老師提問：“1-2等于多少？”那么這個時候，教師最明智的做法就是告訴學生：“我們現在學的就是大的數減小的數的減法，至于小的數減大的數的減法就留到后面再學. ”如果你非要給他講“1-2等于多少？”不但教不了學生什么內容，而且還會把他們剛剛建立的減法運算給弄糊涂了.

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(一)體育教學得不到學校，學生和家長重視，課時安排普遍不足   

對于絕大多數中小學來講，除了每周2節的體育課之外，很少在其他時間安排體育方面的項目。即使是周2節的體育課，也常常被文化方面的課程所擠占。尤其是到了期末復習階段更是如此。而家長也通常只關注孩子的學習成績，很少關注孩子在身體鍛煉方面的情況。   

(二)在教學中不能做到因材施教   

每個學生的先天身體素質和身體發育情況總是有差別的。而男生和女生因身體結構的不同，在體能上也會存在差別。這就要求教師在對不同學生的教學上不能“一刀切”。但在具體實踐中，教師常常不能結合每個學生的具體情況來因材施教，導致了對有些學生教學效果較顯著，但對有些學生則缺乏教學效果，甚至引起一些學生對體育課的抵觸。   

(三)只重視體育技能培養而忽視體育理論教學   

事實上，體育技能與體育理論猶如車之兩翼，缺一不可。沒有正確的體育理論做指導，技能訓練也會陷人盲目。但是，不少體育教師總是從技能訓練先人為主，很少或幾乎不進行體育理論方面的教學，使學生的訓練效果也大打折扣。   

(四)不能與其他學科融通   

任何學科都不是孤立的系統，相互之間都是存在聯系的。但是，傳統的教學卻常常讓各學科“各自為政”，互相之間缺乏融通和聯系。體育教學也不例外。教師在教學中常常“就事論事”，很少把體育跟其他學科融通起來，這非常不利于學生綜合性思維的培養。   

二、如何做到體育課的創新教育   

創新教育是培養高素質復合型人才‘的新途徑，是推動體育教學方法改革的動力，并且為體育教學的實踐提供最新的理論支持。以期對提升體育教學效率和教學質量有所幫助。   

體育課的教育改革，我們認為應注意以下幾點:   

(一)開足體育課時   

學校要重視體育教學，開足學時。尤其是每周都要利用課外活動等時間，由體育教師帶領，對學生專門安排體育方面的鍛煉。如足球、籃球、跳高、鉛球等。尤其是各級教育行政部門要建立相關的機制，來確保體育課時不被擠占。學校、學生和家長都要樹立起這種意識:德智體美勞要全面發展，片面追求學習成績和升學率是不可取的。   

(二)體育教師在教學中要做到因材施教   

在教學上也要體現以人為本的原則，根據學生不同的性別、不同的身體素質、不同的發育情況，因人而異。   

(三)體育教師要將體育技能培養和體育理論教學同等對待   

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一、崇高的敬業精神

任何一個行業，都要具備崇高的敬業精神，同時這也是做好教育工作的基本前提。熱愛教育事業方能愛學生，熱愛學生才能教育好學生，才能使教育最大限度地發揮作用。教師對學生的學習、思想和身心健康應全面關注，既要嚴格要求，又要懂得尊重信任，這樣，才能讓學生親近、信賴老師，誠懇接受老師的教育。大學教師的工作難以準確量化，同時又隨時可以接受學生和同行的監督，因此，全神貫注地投入到工作中是教育工作的基本前提。教育乃是百年大計，教育又是單個人難以獨立完成的，這就要求教師應注重一切以學生的發展為出發點，想學生所想，敦促學生所為，成為他們真正的良師益友。

二、淵博的學科知識和文化素養

青年教師應注重提高個人所教的學科基礎知識和技能，熟悉學科基本結構和各部分知識之間的內在聯系，了解與該學科相關的知識、學科發展動向和最新的研究成果、學科領域的思維方式方法。青年教師在學科專業知識方面造詣的深淺，決定著其教學的有效性和趣味性。現實中，也有部分年輕教師不太重視繼續教育，掌握的僅僅是教材上的那點知識，還不能適應新課程的教學要求。筆者認為，教師對所教的內容不僅要知其然，還要知其所以然，才能全面理解所教內容的價值和意義，才能在教學中左右逢源。教師的職責是傳遞科學文化知識，其科學文化素質的優劣，直接決定了學校教學質量和教育目標是否能夠完成。面對當前飛速發展的科學技術，青年教師只有把所學知識融會貫通，才能給學生更好地講解。同時，青年教師應不斷接受新知識、新技術，不斷提升自身的專業素質和能力。傳統的教與學的內容已經不能適應當今社會的發展，因此，教師應懂得如何及時調整或更新自己的知識結構，擴充自身的知識儲備量，多了解高新技術的發展，因為只有站在高科技的前沿，才能引導學生在知識的海洋中遨游。今天，很多學生都能通過大量的信息渠道了解更多的新鮮知識，他們提出的問題往往也會使老師措手不及，這就要求教師要全面提高自身的素養，適應新時期教育發展的各項新要求。

三、創新意識的培養

隨著學生自主學習和參與意識的增強，單純以教師為中心的傳授語言知識的教學方法已經不能滿足學生生理和心理的需求，大學青年教師應具有遠大的目光，能夠科學地根據社會發展趨勢確定教育理念。

新的課程改革在教育理念、內容、方式方法等方面發生了很大變化，給大學青年教師的創新性工作提供了更廣闊的空間和平臺。怎樣開發校本課程？如何指導大學生探究性地去學習？如何照顧學生的素質差異？教師角色如何轉換？這都需要我們去探索、研究、總結。只有不斷地更新觀念，革新方法，才能適應新時期教育發展的新要求。

目前，大多數教師都采用啟發式教學，教師要求學生學會積極思維，主動思考。教師提出問題，學生要一一做出回答，如果教師針對教材精心設計出一個個富有啟發性的問題，這對啟發學生的思維和發展其創造力也是有很大幫助的。

四、身心素質的鍛煉

21世紀的教師在思想品德、知識能力等素質建立的基礎方面主要是身心素質，而現代教師素質結構的主要組成部分也是如此。伴隨著教師健康的身心素質的提升，高質量的教育教學水平也得以普及，教師身心素質的活力可以有效地促進教育的活力。在學校，教師對學生的影響是潛移默化的，且意義深遠。教師的心理素質和特征對于提高教學質量、教育水平具有重要意義。健康的心理和完美的人格魅力是教師職業成功的非智力因素，在現代教育機制中占有舉足輕重的地位，也起到了關鍵性的作用。能夠在精神上給學生以深刻影響的老師才更能稱得上是為人師表，所以，我們說，教育過程是老師與學生之間情感溝通、智慧交融的過程。教師能否得到學生的接受和認可，直接影響著學生心理品格的健康形成。由此可見，良好的心理素質是現代社會教師必須具備的。只有保持健康的心理，才能思維活躍、樂觀進取、謙虛好學，才能夠準確地把握自我，與人和諧相處，實現教育智慧的優化。教師的人格是教師職業勞動的一種手段，它包括道德品質、性格、氣質、能力等。教師的人格魅力是學生關注的中心，是任何力量都不能替代的最燦爛的陽光。只有具備完美人格魅力的教師，才能培養出有健康個性的學生。

總之，培養素質結構完整、個性健康發展的學生是現代教育的目的。教學是師生雙向互動交流的過程，教育者要用全新的視角觀察學生，用積極樂觀的態度看待學生的天性，懂得尊重學生，充分發揮學生的主觀能動性，激發和培養學生學習的興趣，幫助他們樹立自信心，形成有效的學習策略，發展其自主學習的能力。“現代教育，以人為本”，作為教育者，能夠最大限度地去激發學生的聰明潛質，讓每個學生都能健康、和諧地發展是我們的責任。

參考文獻：

[1]李萍.思想道德修養[M].廣州：廣東高等教育出版社，2004.

[2]王極盛，李春榮.心理與健康[M].北京：科學普及出版社，2005.

[3]劉俊庭，吳紀饒.大學生健康與教育[M].北京：高等教育出版社，2004.

[4]高玉祥.人際交往心理學[M].北京：中國社會科學出版社，2006.

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一、數學概念教與學的研究意義

概念可以使人們在沒有直接經驗的條件下獲抽象觀念，而這些觀念可以用于新的情景分類，也可以用做同化或發現新知識的固著點，同時概念之間可以組成具有潛在意義的命題，因此，概念的學習是最重要的學習課題之一。

二、無理數概念教與學案例分析

在無理數的教學過程中，在引入無理數的概念時候，先通過計算√2的值，用計算器計算√2=1.414213562，用平方關系驗算所得結果為1.999999999，所以計算得的是近似數，用計算機算的√2是個無限不循環的小數。那么√2到底是怎樣的一個數呢？有沒有具體的數值呢？可以說懸念的設置也是教學中很技巧的一個環節。

無理數是新名詞，在給出無理數的概念前可先講無理數的典故，更有利于激發學生的學習興趣。2500多年前，古希臘有一位偉大的數學家——畢達哥拉斯。在數學史上，畢達哥拉斯最偉大的貢獻就是發現了“勾股定理”。其后不久，希巴斯通過勾股定理，發現邊長為1的正方形，其對角線長度并不是有理數。這下可惹禍了。因為畢達哥拉斯一向認為“萬物兼數”，而他所說的“數”，僅僅是整數與整數之比。當希巴斯提出他的發現之后，畢達哥拉斯大吃一驚，原來世界上真的有“另類數”存在。

畢達哥拉斯無法承受自己的理論將被，于是他下令：“關于另類數的問題，只能在學派內部研究，一律不得外傳，違者必究。”可是希巴斯出于對科學的尊重，并沒有根據老師的指令嚴守秘密，而是把他的發現公之于眾了。這一舉動，令畢達哥拉斯怒不可遏，他下令嚴懲希巴斯。希巴斯不得不駕船出逃，結果還是被追上來的人活捉，擲進了大海。然而，真理畢竟是淹沒不了的，畢氏學派抹殺真理才是“無理”。人們為了紀念希巴斯這位為真理而獻身的可敬學者，就把不可通約的量取名為“無理數”——這便是“無理數”的由來。

減少無關屬性的數量，可以比較容易的學得概念，在無理數的教學時，提出下面兩點無理數學習該注意的幾點，

1、無限不循環小數叫無理數，應滿足：（1）是小數；（2）是無限小數；（3）不循環 。

2、聽完了典故，知道為什么要學習無理數：無理數是實數的重要組成部分，如果沒有無理數，數學的研究就不能發展，就連生活、生產中的一些實際問題都不能解決.如正方形的邊長為1米，它的對角線長是多少米呢？此時如果沒有無理數，那么誰也回答不了。

有了無理數的學習，我們可以應該抓住概念的本質屬性，進行分類比較，正確地形成數學概念，使學生自覺地掌握數學概念。教師必須充分揭示矛盾，善于提出巧妙的問題，激發學生的興趣，調動學生的思維積極性，才能搞好概念教學。在形成概念時，教師還要善于引導學生運用觀察、分析、綜合、抽象、概括等方法，培養學生對概念進行定義、分類和正確表達等能力，以廣度求深度，在尋找一事物與他事物的關聯中不斷深化認識。

三、數學概念教學策略分析

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近年來，教育與幸福的關系問題成為教育界熱議的話題，甚至形成了“幸福教育”的實體范疇。“幸福教育”論者認為，我國現行長期存在的應試教育模式使得很多學生被困在填鴨式的課堂和暗無天日的題海里，學習的過程不但毫無樂趣可言，而且使學生喪失了追求和獲得幸福的能力，因此有必要將幸福作為一種內容納入教育的體系，有意識地進行幸福觀和幸福能力的教育，提高學生體驗幸福、追求幸福的能力。更有甚者認為在教育的“目的群”中應該有“幸福”的一席之地，幸福應該成為教育的終極目的。本文通過對“幸福教育”論者的主張進行粗略評析得出，“幸福教育”這一名詞純粹是偽概念。

二、將幸福當作教育的終極目的會造成理論上的矛盾

毋庸置疑，確有學生在學校生活中感到不幸福或不夠幸福，但是否由此事實就可以充分地推導出教育應該以幸福為終極目的呢？不可否認，人們往往是“根據當時情境的缺陷和需要”來制定目的的，這種缺陷和需要是不是緊迫的、突出的、普遍的，將直接影響到人們對目的的選擇。幸福是否可以明確地推至教育目的層面，不是依據某個人或某部分人遭遇不幸或不夠幸福，而要視整個社會的總體幸福程度而定，因為任何社會中都可能有不幸福或不夠幸福的人群，而且這種幸福的感受往往因個人的處境而發生變化。更進一步說，即便有充足的證據表明社會上和學校中的大多數人都不幸福或不夠幸福，那么是否由此就可以將幸福作為教育的終極目的了呢？顯然也是不能的，因為我們無法確知這種不幸福或不夠幸福是不是因為個體缺乏對幸福的追求或能力所致。因為很有可能這種不幸福是因為外在的社會環境所造成的——倘若如此，那么需要調整的不是教育的目的，而應該是社會環境本身。

從幸福的內生性來說，將幸福作為教育的目的存在“畫蛇添足”的嫌疑。目的通常意味著一種需要或欲求，而需要或欲求產生于缺乏的狀態，如饑餓而求果腹，不知而求解惑。當人們將幸福作為教育的目的時，這也就意味著，幸福“被看作”是學生所缺乏的，因而需要通過教育促使每個學生都去追求幸福，都去實現幸福。但問題是，學生是不是真的缺乏對個人幸福的追求呢？事實上，幸福是與個人的生活直接同一的，是內在于每個人的生活過程之中，是每個人在實現自己目標的過程中都在追求的。從這種意義上說，學生在生活中對于幸福的追求是“自然的”或“內生的”，無需人們在他們的生活之外另設一個“幸福”的目的，驅使他們去向往、去追求。這無異于“畫蛇添足”。

從幸福的直接性來看，將幸福作為教育目的的觀點有抽離幸福基礎的傾向。幸福總是具體的、特殊的，切身于個人的，是和活動結合在一起的，而不能獨立于或超越于這些具體的活動而加以分析，它是一種依存的狀態——即對目的或理想實現活動的依存，而不是一種實體性的概念，因而它不可能是終結性的。“幸福是在生活中健全生活的感受，是全部生活行為追求的狀態而不是結局，所以永恒性是幸福的一個特征。”倘若我們將幸福作為教育的終極目的，這是否與幸福的“永恒性”相悖呢？而且，這樣做有可能陷入 “幸福主義悖論”。也就是說，那些為了幸福而追求幸福的人，往往找不到幸福；那些追求其他目的的人，卻常常可以體驗到幸福。

三、將幸福作為教學內容容易走入實踐上的誤區

在近年來的教育改革中，屢見有人提倡“幸福教育”，更有人指責當前的教育簡單重復、教無用的知識、毫無情趣，甚至說是在摧殘學生身心、踐踏學生個性，認為只有實行“幸福教育” ，將幸福作為一種內容納入教育的體系，才能使學生幸福。殊不知，幸福的認識與獲得之間不是刺激——反應的關系，把幸福作為教育的內容，對學生進行純粹的所謂的“幸福知識”和“幸福技能”的傳授，是一種膚淺的、危險的理解，它有可能容許以不幸的方式進行“幸福”的教學工作。

幸福有暫時與長遠或眼前與未來之分。在個體的需要體系中，有些需要是臨時產生的，有些需要則是關系到個人長遠的生存和發展。臨時的需要和長遠的需要有時是一致的，有時則是矛盾的。人類經常為了長遠而暫時忍耐，這也是人類生活與動物行為的一個區別，是人的社會性或文化性特征。在學校教育教學過程中，讓學生盡可能輕松愉快，是一種良好的追求，但這種追求只能有限實現，并且追求的主要是一種暫時的幸福感，在歡聲笑語之后，學生們還要進入科學技術為基礎的生活世界，還要面對就業等的各種社會競爭。在學生暫時的快樂與恒久的幸福之間，教育和教學如何尋求一種平衡，恐怕不是簡單一個“幸福教育”的概念就能解決的。

另外，“幸福教育”口號的倡導者認為，當前的教育教學過程苦不堪言、無幸福感可談。這種看法是不符合教學過程實際的，恐怕也與倡導者自己做學生時候的實際體驗不符合。人文社科各學科涉及歷史故事、人物典故，再經過教師的生動講授，學生會感覺到極大的樂趣；自然科學的學習同樣可以有極大樂趣。數理邏輯推理的嚴密性能吸引學習者廢寢忘食，認識到復雜萬端的世界背后的道理，通過實驗看到自然界的奇觀，學生會獲得驚訝、激動的。

四、結語

難道教育真的不需要去關涉學生的人生幸福嗎？當然不是。無論是從理論的層面還是從經驗的層面，人們都可以觀察到教育在增進人的幸福方面具有重要的作用。有直接的證據表明，人們的受教育程度與他們的主觀幸福感之間是呈正相關的，也就是說，一個人的受教育程度越高，其主觀幸福感也越強。但是，這并不意味著，這種結果是教育在刻意追求學生幸福的過程中造成的，相反，這恰恰是教育在完成其他目的和任務（如傳遞知識、情感、價值觀等）的過程中實現的。有鑒于此，在學校生活中，重要的不是將幸福設為教育目的和內容的問題，而是要讓學生在參與教育的過程中感受幸福。

參考文獻：

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遺傳素質是指人從上代繼承下來的解剖生理特點，如機體的結構、形態、感官和神經系統等方面的特點。比如結構，人都有兩只腳，一雙手，臉上有兩只眼睛，一張嘴。眼睛在上，嘴在下，凡不符合這些特征的，就不是一個正常的人。又比如形態，人的形態就是人的外表模樣，豬八戒和孫悟空更像是豬和猴子，而不像人。其他特征有個子高矮，手腳的大小，頭發和眼睛的顏色等等。遺傳素質是由遺傳基因決定的。染色體主要有脫氧核糖核酸（DNA）和蛋白質這兩類化學物質組成，而遺傳基因就是脫氧核糖核酸（DNA）的一個階段，有許多核苷酸組成，它帶有指導核糖核酸（RNA）活動的密碼。人體活動離不開蛋白質，而每個基因上都帶形成一定類型的蛋白質的指令，在傳遞來自細胞核中的DNA指令到組成細胞的其余部分的細胞質的過程中，RNA充當信使，使指令在細胞質中被執行，這些指令指導細胞質中的氨基酸合成蛋白質。不同類型的基因決定了組織結構的發展和控制細胞的新陳代謝。由于遺傳基因不同，人與人的生長發育就不相同，自然，人們的遺傳素質也就不同，哪怕是同卵雙生子。這種差異是天生的，正是由于遺傳素質的不同，因而，在同等正常生活條件下，有的人神經系統反應靈敏，有的人則顯得有些遲鈍，有的人生的大手大腳大個，有的人則小巧玲瓏，有的人生長發育的早一些，有的則晚一些，有的人生長發育的快一些，有的人則慢一些。如果存在遺傳基因的缺陷，那么，兒童的遺傳素質就受到影響，在兒童身上也就可能產生發展的偏離。

三、先天素質

先天素質是指個體出生時機體結構所具有的一切特質，主要包括個體由遺傳獲得的特質和由受孕時父母雙方遺傳基因的組合方式與生命孕育過程中母體獨特環境相互作用而生成的、個體先天性的非遺傳性特質以及由基因控制的成熟機制等，這些素質是原生性的，都屬生物因素。其中遺傳素質是先天因素的最基本的因素，它是每個個體與他的類、種、族、親屬保持連續性的生物因素，而先天素質中的非遺傳性的特質（也有人稱之為“天生素質”，與先天素質中的“遺傳素質”相區別）則是造成每一個個體在機體上都有自己的獨特的原因。可見，先天素質包括遺傳素質，遺傳素質是先天素質的重要組成部分，兩者是不同的概念。遺傳素質是由遺傳基因決定的，而先天素質除了受遺傳基因的影響外，還受胎兒發育內環境的直接影響。任何一個個體在和卵子形成合子的那一瞬間，他的特有的遺傳基因就被決定了，他的遺傳素質自然也被決定，有些遺傳的缺陷這時已經形成。但是，這并不是人出生時的素質，人出生時的素質即先天素質還要受從生命開始形成（甚至在這之前就已受到影響）到出生這在母體內生長發育的約270天左右的環境的影響，下面對決定胎兒發育內環境的主要因素作簡要說明：

1．物理因素

輻射會引起基因突變、染色體被破壞。懷孕早期的母親，尤其是在懷孕六周之內，X射線對胎兒影響最為嚴重，因為這時正是主要器官發育的關鍵時期。如果孕婦受了X光照射，就會使孩子小頭畸形，智力缺陷，腭裂、失明、生殖畸形等。另外，常在電腦環境中工作的女性，應注意電腦的輻射。

2．化學因素

藥物、有毒化學物質和環境污染會干擾正常胚胎發育引起畸胎。孕婦在妊娠早期用藥不當，最容易引起胎兒先天性畸形，如抗菌類中鏈霉素和四環素，在妊娠期服用四環素會引起未成熟的嬰兒骨骼遲滯，如在妊娠后期服用會使嬰兒的牙齒變黃。因此，在懷孕期間，應盡量避免用藥。

3．生物因素

生物因素主要包括病毒、寄生蟲等，尤其是TORCH感染，常見的為病毒感染。這些病毒及寄生蟲感染對胚胎具有致畸作用。尤其是頭三個月內，母親出現上述病毒及寄生蟲感染對胎兒發育影響最大。比如，病毒感染中的風疹病毒，對胎兒的危害就非常大，如果懷孕未滿四個月的孕婦感染這種病毒，很可能導致先天缺陷（其可能性為三比一），造成中樞神經系統損壞，心臟缺陷和發育遲緩等；又如，孕婦患流感很可能導致嬰兒唇裂。因此，為了減少出生畸形胎兒，孕婦在懷孕早期，應避免患發熱性疾病，應盡量減少與貓、狗的接觸等。

4．營養及飲食因素

胎兒的營養供應是通過臍帶和胎盤的半透明薄膜從母親的血液中吸取的，因而，孕期母親的營養對胎兒至關重要。許多研究表明，母親營養良好，妊娠和分娩就會比較順利，出生的孩子也較為健康，而母親營養不足，就很可能生出不足月或體重較輕的孩子，或者死胎，或者產后不久死去。據國外一些研究表明，母親妊娠初期營養不良，胎兒受害很大，如果六個月以前的胎兒營養不良，很可能造成智力落后。吸煙或被動吸煙都會影響胎兒發育，喝酒，飲酒過量，可以通過毒害等生殖器官，降低雄性激素水平，對的質量和數量都有很大的影響，孕婦飲酒胎兒致畸率極高，因此，孕期尤其早孕期應絕對忌酒。

5．情緒因素

母親的情緒和心理狀態也直接影響著胎兒的發育。一個心情舒暢的母親的胎兒和一個心情緊張、憂郁的母親的胎兒是生活在大不相同的兩個環境里，其結果也大不相同。研究表明：孕育期憂慮和驚恐狀態的加重和營養缺乏以及疲勞等是造成新生兒畸形率上升的一個主要原因，戴維茨（Davids）等人的研究表明：孕婦情緒緊張時，在妊娠的關鍵期會分泌出過量的氫化可的松激素，從而阻礙頜骨正常合攏，出現腭裂，當裂縫延伸至上唇時出現唇裂。

6．年齡因素

育齡期婦女以25～29歲為最佳生育年齡。如果懷孕年齡大于35歲，則危險性更大。研究發現，唐氏綜合癥的發病率在母親年齡低于29歲時，其發病率只有1/3000；而母親懷孕年齡在45～49歲時，其發病率則為1/40。唐氏綜合癥的兒童特征是：頭小而圓，眼睛向外、向上斜，鼻梁翹，嘴巴小、嘴角向下，舌頭突在外，智力大部分低下。

篇8

《幼兒園指導綱要》指出“家長是幼兒園教師的重要合作伙伴。應本著尊重、平等的原則，吸引家長主動參與幼兒園的教育工作。”這樣才能“使幼兒在園獲得的學習經驗能夠在家庭中得到延續、鞏固和發展。”家長是幼兒的第一任老師，家長的行為會給孩子潛移默化的影響，所以教育幼兒的任務不僅是幼兒園單方面的責任，還需要家長的配合，彼此成為合作的伙伴。但在合作的過程中，家長育兒觀念的轉變會直接影響著幼兒教育的整體發展。

隨著教育改革的不斷深入，越來越多的人開始重視兒童的教育問題。目前，家長們在如何教育孩子方面存在著多元的思想，有的家長對孩子實施放任式教育，有的家長對孩子實施的是傳統教育。家長的教育思想還不時地充斥著幼兒的一日生活。具體體現在重視知識技能的掌握，忽視幼兒生活習慣的養成教育；重幼兒身體保護，忽視幼兒心理是否快樂，重視給孩子提供豐富的物質環境，忽視孩子身心和諧全面發展的環境和條件，以至于影響了孩子的社會交往、情緒情感的宣泄和體能等方面的發展。所以只有更新家長教育觀念與家長共同攜手，才能將新的教育理念內化為行為后遷移到對孩子的教育中。使幼兒能在一種寬松的環境中身心健康發展。

最先進的教育理念正在被人們所關注，而一些原有的、過時的理念在被人們摒棄，在更新的過程中，盡量的剔除糟粕，取之精華，使學前教育的發展無論從理論上還是實踐操作上都有一個新的開端。傳統的育兒觀念首先是從家庭開始的。在家庭生活中，幼兒通過父母的影響獲得了最初的生活經驗和社會常識。可以說家長育兒觀念的轉變會直接影響幼兒教育的基礎。而這種觀念的轉變需要有足夠的勇氣，挑戰傳統的育兒觀念，把原本的和發展的一些教育理念進行梳理，融會貫通，形成自己的育兒思想，這種觀念的轉變很大程度上依附于幼兒家長，家長的選擇和導向作用直接影響到整個社會的育兒理念。

家庭教育是育兒教育的起始點，家長便是育兒教育的主力。隨著社會的發展進步，家長也在不斷的汲取新的育兒理念，不在停留在原始的教師的“教”和幼兒的“學”的課堂理念。更多的要求尊重幼兒個體，正確看待個體差異。在教育的過程中，這種育兒理念會直接影響到幼兒教育的發展方向，也會間接的對教師起到一種提示音的作用。這種提示如果符合社會新的發展要求，那么幼兒在家庭教育和幼兒園教育銜接的過程中便會少走彎路，順利過渡；反之，就會影響幼兒的正常發展，甚至會阻礙幼兒的發展進步。

篇9

1.概念教學脫離現實背景

很多教師在上概念課的時候，首先就要求學生把概念強記下來，然后進行大量的強化練習來鞏固概念。這種死記硬背的教學方式有著很大的消極影響， 只是從單方面死記硬背，而不去真正透徹理解，只有機械的、零碎的認識。這樣長此以往就嚴重影響對數學概念的掌握和運用，由于學生并沒有理解概念的真正涵義，一旦遇到實際應用的時候就感到一片茫然。

2.孤立地教學概念

很多教師在教學概念的時候往往習慣于把各個概念分開講述，這樣雖然是課時設置的需要，但是這種教學方式會使得學生掌握的各種數學概念顯得零碎，缺乏一定的體系，這不僅給學生理解和應用概念設置了障礙，同時也給概念的記憶增加了難度。

3.數學概念的歸納過于倉促，不注重學生的體驗過程

數學概念的形成，是一個不斷建構與解構的反復過程。引導學生準確地理解概念，明確概念的內涵與外延，正確表述概念的本質屬性，這是概念教學應該達到的教學目標。而部分教師課堂教學中概念的形成過于倉促，學生尚未建立初步的概念，教師即已迫不及待的進行歸納與總結。

4.教師教授概念的方式

有時教師往往會表示出忽視概念教學的大方向認為學生掌握起來很簡單，在低段教學中一味的追求直觀教學，口頭講解概念并且結合先備好原型材料或樣例說明概念其實學生只是被動接受著，很難留下深刻印象，到了最后還是讓學生背誦記憶。如乘法口訣；學習的場面熱鬧非凡，各種教具學具的使用等課堂教學看似成功，可是卻中看不中用，到了課后概念的使用卻很遲鈍，那么結果還是要死記硬背。

二、小學數學概念課教學的基本策略

1.創設科學合理的現實教學情境

數學概念教學時必須將概念寓于現實社會背景中，讓學生通過活動親身經歷、體驗數學與現實的聯系，從中經歷完整的學習過程，用方法組織和建立數學概念，這樣建立起來的概念才具有豐富的內涵，所以要創設科學合理的現實教學情境才能更利于概念的教學。

德國一位學者有過一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要溶入情境之中，才能顯示出活力和美感。

案例1：師：老師先問同學們一個問題，你們班是男生多還是女生多？男生有多少人？女生有多少人？（學生回答時教師板書男女生人數。）

師：男多女少這種現象從全國來看也非常明顯。

教師在大屏幕上顯示幾個網頁，在網頁中突出以下數據：

（1）海南省新生兒男女比例為135：100。

（2）我國于2000年進行的第五次全國人口普查顯示：在新生的嬰兒中，男女人數的比為119.2：100。

（3）男女比例失調，十年后我國將會有數千萬光棍漢！

師：剛才我們提到的135：100和119.2：100都是比，關于比你們想知道些什么？

（學生自由回答）

師：比表示的是兩個數之間的一種關系，這節課我們就來學習比的意義。（板書課題：比的意義）

真實的數據，一下子吸引了學生，新的表示形式，激發了學生進一步探究的欲望。

人們在學習時，如果僅靠聽和看，最多只能吸收30%的新知，動手的話，可以達

2.重視概念在生活中的應用

概念教學一般應遵循“從生活中來――抽象成數學模型――到生活中去”這樣一個過程，強調從學生已有的生活經驗出發，初步學會應用數學的思維方式去觀察、分析，親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，體會數學概念與自然及人類社會的密切聯系，第二次與生活的聯系是一種自覺與提升。數學源于生活，應用于生活。脫離現實生活的數學就好比是紙上談兵毫無意義。

三、以練習設計為藝術，促進學生思維能力發展

課堂練習是教學過程的重要組成部分，它不僅僅是對所學新知識的簡單重復，也不僅僅是信息反饋的手段，而是讓學生掌握基礎知識、形成技能、發展智力的重要措施，是發展學生創造性思維的極好時機。因此，教師要精心地、創造性地設計課堂練習。為學生創造性思維能力的發展創造條作，達到促進學生積極主動發展的目的。

案例1：學習了長方形和正方形周長計算的新課后，可以設計了這樣的練習，用一根長為20厘米的毛線繩圍成一個長方形，同時敘述已知條件：這個長方形的長為7厘米，寬為3厘米。現在把它變成了一個正方形（演示為正方形）。如圖：

提出思考題：

1.這兩個圖形的什么在變？什么沒變？

篇10

1．1 早期函數概念──幾何觀念下的函數

十七世紀伽俐略(G．Galileo，意，1564－1642)在《兩門新科學》一書中，幾乎從頭到尾包含著函數或稱為變量的關系這一概念，用文字和比例的語言表達函數的關系。1673年前后笛卡爾(Descartes，法，1596－1650)在他的解析幾何中，已經注意到了一個變量對于另一個變量的依賴關系，但由于當時尚未意識到需要提煉一般的函數概念，因此直到17世紀后期牛頓、萊布尼茲建立微積分的時候，數學家還沒有明確函數的一般意義，絕大部分函數是被當作曲線來研究的。

1．2 十八世紀函數概念──代數觀念下的函數

1718年約翰·貝努利(BernoulliJohann，瑞，1667－1748)才在萊布尼茲函數概念的基礎上，對函數概念進行了明確定義：由任一變量和常數的任一形式所構成的量，貝努利把變量x和常量按任何方式構成的量叫“x的函數”，表示為，其在函數概念中所說的任一形式，包括代數式子和超越式子。

18世紀中葉歐拉(L．Euler，瑞，1707－1783)就給出了非常形象的，一直沿用至今的函數符號。歐拉給出的定義是：一個變量的函數是由這個變量和一些數即常數以任何方式組成的解析表達式。他把約翰·貝努利給出的函數定義稱為解析函數，并進一步把它區分為代數函數（只有自變量間的代數運算）和超越函數（三角函數、對數函數以及變量的無理數冪所表示的函數），還考慮了“隨意函數”（表示任意畫出曲線的函數），不難看出，歐拉給出的函數定義比約翰·貝努利的定義更普遍、更具有廣泛意義。

1．3 十九世紀函數概念──對應關系下的函數

1822年傅里葉(Fourier，法，1768－1830)發現某些函數可用曲線表示，也可用一個式子表示，或用多個式子表示，從而結束了函數概念是否以唯一一個式子表示的爭論，把對函數的認識又推進了一個新的層次。1823年柯西(Cauchy，法，1789－1857)從定義變量開始給出了函數的定義，同時指出，雖然無窮級數是規定函數的一種有效方法，但是對函數來說不一定要有解析表達式，不過他仍然認為函數關系可以用多個解析式來表示，這是一個很大的局限，突破這一局限的是杰出數學家狄利克雷。

1837年狄利克雷(Dirichlet，德，1805－1859)認為怎樣去建立x與y之間的關系無關緊要，他拓廣了函數概念，指出：“對于在某區間上的每一個確定的x值，y都有一個或多個確定的值，那么y叫做x的函數。”狄利克雷的函數定義，出色地避免了以往函數定義中所有的關于依賴關系的描述，簡明精確，以完全清晰的方式為所有數學家無條件地接受。至此，我們已可以說，函數概念、函數的本質定義已經形成，這就是人們常說的經典函數定義。

等到康托爾(Cantor，德，1845－1918)創立的集合論在數學中占有重要地位之后，維布倫(Veblen，美，1880－1960)用“集合”和“對應”的概念給出了近代函數定義，通過集合概念，把函數的對應關系、定義域及值域進一步具體化了，且打破了“變量是數”的極限，變量可以是數，也可以是其它對象（點、線、面、體、向量、矩陣等）。

1．4 現代函數概念──集合論下的函數

1914年豪斯道夫(F．Hausdorff)在《集合論綱要》中用“序偶”來定義函數。其優點是避開了意義不明確的“變量”、“對應”概念，其不足之處是又引入了不明確的概念“序偶”。庫拉托夫斯基(Kuratowski)于1921年用集合概念來定義“序偶”，即序偶(a，b)為集合{{a}，{b}}，這樣，就使豪斯道夫的定義很嚴謹了。1930年新的現代函數定義為，若對集合M的任意元素x，總有集合N確定的元素y與之對應，則稱在集合M上定義一個函數，記為y=f(x)。元素x稱為自變元，元素y稱為因變元。

函數概念的定義經過三百多年的錘煉、變革，形成了函數的現代定義形式，但這并不意味著函數概念發展的歷史終結，20世紀40年代，物理學研究的需要發現了一種叫做Dirac－δ函數，它只在一點處不為零，而它在全直線上的積分卻等于1，這在原來的函數和積分的定義下是不可思議的，但由于廣義函數概念的引入，把函數、測度及以上所述的Dirac－δ函數等概念統一了起來。因此，隨著以數學為基礎的其他學科的發展，函數的概念還會繼續擴展。

2、函數概念的橫向比較

函數概念，作為世界各國學生必修的內容，各國對其分配設置、處理方式不盡相同。下圖對中國與各個西方國家的函數概念作一橫向比較：

函數概念引入──學習──深化的過程比較

中國

初三時引入函數概念，強調學生對于函數概念的形式化定義，用“變量”來描述函數概念。

高一時用“映射”來刻畫函數概念。

法國

四五年級學生認識和使用小數集上定義的數值函數。

七年級，用圖表表示情景，通過消費、發展、環境等讓學生初步感受函數。

八年級，能用圖、表或解析式等多種方式表示函數，但不給出嚴格定義。

九、十年級，用表格、圖表處理一些其他領域的問題，定義處理十分謹慎。

高中時，大量增加函數內容。

日本

小學四年級開始接觸函數關系的初步概念，對兩個相依變化的數量關系進行研究并用圖表來表示，用式子簡潔的表示數量關系。

中學在數量關系領域把函數概念的學習劃分為三個階段，滲透函數思想。

美國

九年級以上的各類代數課本中，都首先定義“有序數對”、“關系”，再將函數定義為一種特殊的關系。

德國

初中由機器運算寄存器的有關知識展開所熟悉的簡單算法，讓學生在編寫簡單程序的同時開始學習變量、函數。

英國

由實際情景得到表達式，再得到數據，描點作出圖象，利用曲線解決實際問題，在實際問題的解決中引入函數概念。

2．1 函數概念引入方式上的差異

我國教材函數概念引入方式為：實際例子（問題）數學解答從過程中提煉出函數概念。這種方式更注重函數概念引入的系統性，從兩個階段入手，多層面，多角度地向學生介紹了以“變量”為基礎的函數古典定義以及以“集合”為基礎的現代函數定義，所呈現的函數概念結構較系統和完整，有利于學生基礎知識和基本技能的熟練掌握，但學生對“對應關系”往往缺乏充分的理解，并且函數概念引入時間較晚，定義方式理論性較強，比較抽象，不利于學生深入理解函數思想的實質，以及自身辨證思維能力的發展。

西方各國函數概念的引入一般較早，函數概念引入方式為：實際例子（問題）數學概念實際問題。它更注重函數概念背景知識的鋪墊，重視函數思想和方法的掌握，淡化函數的形式化定義，大多沒有給出具體的函數概念，而是將實際應用中的問題與學生的認知結構相聯系，以問題解決的形式讓學生學習函數內容，應用數學的意識比較突出。

2．2 函數概念與信息技術結合程度上的差異

我國函數概念教學中加強了函數與其他學科知識的聯系，并且結合各種現代教育技術初步培養學生用數學能力，逐步提高學生分析問題，解決實際問題的能力。但常常局限于用計算器進行簡單求解，用計算機輔助教學等內容，沒有很好的引導學生利用互聯網資源自主學習。西方各國大部分函數概念教學都與計算機技術教育相結合，涉及“寄儲器”、“算法”等諸多計算機語言、計算機網絡圖，很好的培養了學生動手操作能力，調動學生積極思維，有利于學生樹立正確的數學觀，即數學不僅是書本上呈現的知識，而是廣泛存在于我們的生活空間，擁有非常豐富的信息載體，學生應通過自主的學習行為去領略書本以外的數學世界。

3、函數概念教學的幾點思考

3．1 注重函數概念的早期滲透

函數概念的培養在小學已經開始了，進入中學，隨著代數式、方程的研究以滲透了這一觀念，任何一個含有字母的代數式，就可以看作它所含字母的函數。所以教師可以在教學中，根據相關內容向學生滲透函數的思想，如代數式的學習，讓學生了解到量與量之間的依存性；通過數的概念的發展，積累學生關于“集合”概念的初步思想；通過數軸和坐標的教學，滲透關于“對應”概念的初步思想等。通過這樣的鋪墊，學生在接觸到嚴謹而抽象的集合函數概念時，易于接受。

3．2 注重學生學習函數概念的心理建構過程

建構主義學習理論認為：應把學生看成是學生主動的建構活動，學習應與一定的知識、背景即情境相聯系；在實際情境下進行學習，可以使學生利用已有的知識與經驗同化和索引出當前要學習的新知識，這樣獲取的知識，不但便于保持，而且易于遷移到陌生的問題情境中。在函數概念教學中，可以適當采用引導討論，注重分析、啟發、反饋，先從實際問題引入概念，然后揭示函數概念的共同特性：（1）問題中所研究的兩個變量是相互聯系的。（2）其中一個變量變化時，另一個變量也隨著發生變化。（3）對第一個變量在某一范圍內的每一個確定的值，第二個變量都有唯一確定的值與它對應。同時從閱讀、練習中鞏固概念，再從討論、反饋中深化概念，讓學生自己完成從具體到抽象的過程，避免概念教學的抽象與枯燥，使學生深入理解函數的實質，從而讓學生較好地完成函數概念的建構。

3．3 注重函數概念與信息技術的適時性、適度性結合

由初中剛進高中的高一學生，思維較為單一，認識比較具體，注意不夠持久，并且高中數學比較抽象，學生學習普遍感到困難，因此在教學過程中應創設一些知識情境，借助現代教學手段多媒體進行教學，讓學生在輕松愉快的氛圍中進行學習。應用信息技術時要根據教學需要，學生需求和課堂教學過程中出現的情況適時使用，并且運用要適度，掌握分寸，避免過量信息鈍化學生的思維。函數概念教學中，教師可以借助于幾何畫板，圖形計算器等現代教學工具輔助教學，鼓勵學生上機操作，觀察函數圖象的變化過程，引導學生交流與討論，更好的學習和理解函數。

3．4 注重函數概念的實際應用

抽象的函數概念必須經過具體的應用才能得到深刻理解，生活中的許多問題都是通過建立函數模型而通過解決的，因此在函數概念教學中，可以通過函數性質比較大小，求解方程、不等式，證明不等式等活動加強理解，同時引入具體的函數生活實例，如銀行的利率表、數學用表、股勢走勢圖，讓學生記錄一周的天氣預報，列出最高氣溫與日期的函數關系等等。這樣學生既受到思想方法的訓練，又對函數概念有了正確的認識，使學生相應的數學能力得到充分的培養與發展。

參考文獻

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[3]吳澤菲等。中國與英國初中數學課程比較[J]。外國教育研究，1998，1：11－16;

篇11

在教學實踐中,我發現部分學生對物理學習沒有積極性,并存在一定程度的畏難心理。究其原因,主要是物理沒學好,成績不理想。調查發現,成績不理想的學生往往不是因為大題(如計算題)沒做好,而是選擇題部分的得分率偏低所致,進而影響了學習物理的興趣。學生做錯的題目往往是屬于對物理概念進行判斷與推理的題型,這一情況說明新教材對許多學生物理概念的學習與運用仍舊存在著一定的障礙,這要求教師對物理概念的教學需要進一步拓寬和提升。本文從探究物理概念教學的意義、學習物理概念常見的思維障礙、物理概念教學的幾點建議等幾方面加以闡述。

二、探究物理概念教學的意義

1.對物理概念教學進行探究,有利于提高學習者學習的有效性。

物理概念是物理基礎知識的重要組成部分,是進行物理思維的基礎,有很高的概括性和抽象性特點,所以常導致部分學生在理解物理概念和運用物理概念進行物理思維時,往往會發生一些思維障礙。對物理概念教學進行探究,有利于提高物理概念教學的效益,避免或減少學生在物理概念學習中出現的思維偏差,進而提高學生學習的有效性。

2.對物理概念教學進行探究,有利于提高教學者教學的科學性。

物理概念,其本身反映了人類對自然界長期探索的活動歷程,反映了事物的本質特征,并成為物理思維的基本元素與基本工具,是全人類聰明才智的體現與結晶,人類正是借助于物理概念的簡約與概括的思維方式,發現了自然界運動與變化的規律,形成并建立了物理方法、物理規律,進而構建了物理學的理論體系大廈。所以,概念本身蘊涵“過程與方法”,對物理概念教學進行思考與研究,勢必會促進教師專業知識的拓寬、教學方法與和手段的提升,從而提高教學者教學的科學性。

3.對物理概念教學進行探究,有利于實現新課程 “三維目標”的實現。

物理概念是物理理論的基石和精髓,在物理教學中,物理概念的教學是第一要務,是進一步學習的基礎。新課程要求物理教師在教學中要注意角色的轉換,首先是物理概念教學中角色的轉換。因此對物理概念教學進行探究,有利于 “教學模式”與 “學習模式”的轉變與優化,有利于新課程所提出的“三維目標”的實現。

三、物理概念學習常見的思維障礙

1.感性認識的缺乏是造成學習物理概念思維障礙的原因之一。

感性認識是指通過感覺器官對客觀事物的片面的、現象的和外部聯系的認識。認識的唯物論認為:“感性認識是理性認識的基礎,理性認識依賴于感性認識,一切真知都是從社會實踐中得來的,而感性認識直接發源于實踐,離開了感性認識,理性認識就成了無源之水、無本之木。”高中物理相對于初中來講,內容更多,也更為抽象與概括,一些學生學習起來感到更加抽象,思維無法跟上。盡管高中的許多物理概念來源于實際生活,但它對現實生活中物理現象進行了高度的概括,此時學生在學習物理概念時如果沒有獲得相關事物的足夠的感性材料,就很難達到充分理解物理概念的內涵和處延,形成正確的物理概念。因此,缺乏感性認識是學生學習物理概念發生思維障礙的主要原因之一。要減少學習物理概念的思維障礙,教師就應該想方設法使學生獲得必要的感性認識。例如,在學習“電場強度”這個概念時,由于電場本身是看不見也摸不著,很多學生在開始學習時,感到非常的茫然與抽象,此時教師一定要做好用點狀電極模擬兩點電荷帶電體產生的靜電場實驗,若有條件,應做好用同心圓電極產生的穩恒電流場模擬同軸柱面帶電體所產生的靜電場。在此基礎上,再通過多舉例多訓練,學生才會慢慢有“感覺”。可見,有些感性材料雖然不屬于思維的范疇,但卻是思維的基礎,是形成和掌握物理概念的必要條件。

2.習慣性思維的負面影響也是造成學習物理概念思維障礙的主要原因之一。

習慣性思維是人們在思維中普遍存在的一種心理現象,心理學指出:“習慣性思維是指人們按照某種固定的思路和模式去考慮問題,思維表現具有傾向性和專注性的特點。”習慣性思維對物理概念的學習既有積極的一面,又有消極的一面,其積極的一面體現在在處理問題時把頭腦中已經形成的物理思維模式恰當地運用到新的物理情境中去解決新的問題;其消極的一面體現在在處理問題時把頭腦中已有的、習慣了的思維方式不恰當地運用到新的物理情境中去,沒有區分所研究的對象和舊有經驗之間的差異,導致錯誤的認識或判斷。例如,有一個靜止點電荷放在一個只知其中一條電場線是直線的電場中,問其做什么運動?其中有一選項是此點電荷一定從靜止做勻加速直線運動,很多同學因多選了此項而導致整題失分。究其原因,表面上看是錯在誤認為電場線是直線的就是勻強電場,所以作出點電荷一定做勻加速直線運動的判斷,進一步分析發現,此錯誤的深層原因是對勻強電場概念的習慣性思維導致知識負遷移所引起的。可見,習慣性思維也是造成學生學習物理概念思維障礙的原因之一。

3.缺乏對比思維的品質是造成學習物理概念思維障礙的原因之一。

對比思維是:“通過對兩種相同或是不同事物的對比進行思維,尋找事物的異同及其本質與特性。”物理概念的建立離不開對比思維,同樣,學習物理概念也離不開對比思維。高中階段的物理概念具有高度的概括性和抽象性,物理學中相關概念較多,它們雖然是根據同一種物理現象而引入的,但反映不同本質屬性的不同概念,它們既有相互聯系的一方面,又有本質上的區別。學生在學習物理概念時若不能把握相關概念的聯系與區別,在運用物理概念進行物理思維時,往往就會產生一些思維障礙,出現各種各樣的錯誤,如亂套公式、張冠李戴等思維混亂現象。例如:時間和時刻,路程與位移,速度與加速度,滑動摩擦力和靜摩擦力,平衡力和相互作用力,動量和沖量,發射速度與運行速度,熱量與內能、固有頻率和驅動頻率,平均功率和瞬時功率,電動勢和電勢差,等等,學生往往因不清楚它們的區別和聯系導致解答時發生思維障礙。

四、物理概念教學的幾點建議

1.使物理問題生活化,加強物理概念的感性認識。

新課程所提倡的課程內容要貼近學生的生活實際,把物理問題置于學生所熟悉的生活情境當中,讓他們在生活中感受物理現象的普遍存在,在學習中感受物理概念、規律的具體運用,進而將教學的目的與要求轉化為他們作為生活主體的內在需要。如在高中物理時間與時刻、平均速度與瞬時速度的概念講解時,我以汽車違章超速的《交通違法處罰告知單》為例展開分析與討論:“……車牌號:×××,電話×××,車速實測值100km/h,限速值60km/h,車輛類型:×××,違章時間:09-06-11,09:40:36,違章地點:省道×××線,……”,對這種源于生活情境的問題開展分析與討論,有利于學生對物理概念的感性認識,提高學習的有效性。

另外,在物理概念教學過程中教師可通過現代教育技術,使物理問題生活化,加強物理概念感性認識和理解。例如在“機械波”的概念教學中,教師可以在多媒體教室播放兩組實景錄像片段:第一組單個物體的幾種運動形式,如直線、曲線、圓周等運動;第二組為波動形式,如藝術體操(長綢舞)、大型團體操(紅旗飄飄)、籃球比賽中看臺上的人浪等。借助現代教育技術,通過類比的方法,學生能明白:波動也是一種運動形式,各振動質點并沒有隨波遷移。這樣,通過媒體的播放演示,學生不僅能感受物理就在身邊,而且能強化對機械波的感性認識,處于較積極的思維狀態,提高學習效率。

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2.引導學生從數學表達式中領悟物理概念的內涵,減小習慣性思維對物理概念學習的負面影響。

數學表達式具有的高度概括性特征與簡捷且又嚴密的邏輯思維方式,能夠為描述具有較深刻內涵的物理概念和規律提供最佳表達形式。因此,在平時的物理概念教學中教師應充分發揮數學方法和數學思維在概念的分析、表述和解決物理問題中的作用,引導學生自覺且有針對性地將物理概念和數學方法有機地結合起來,真正做到既能把物理問題轉化為數學問題,又能從數學表達式中深刻領悟其物理概念的內涵,從而擴大習慣性思維對物理概念學習中起到促進作用的積極一面,減小習慣性思維對物理概念學習的負面影響。如高中物理中的“電容”這個概念,它的定義式是C=,如果學生了解用比值來定義物理概念的特點,就不會受習慣性思維的負面影響所得出“電容與電量成正比,與電壓成反比”的錯誤認識,明確電容與電量或電壓是無關的,是由電容器本身性質所決定的,即體現在決定式C=當中所涉及到的幾個物理量,就較容易地判斷出電容與正對面積和電介質成正比與距離成反比。這樣既簡單又記憶深刻,因此,在物理概念教學時教師不能夠只進行單純的文字說明,或只讓學生死記公式,這都是不可取的,應引導學生從數學表達式中領悟物理概念的內涵,減小習慣性思維的負面影響,提高學習的有效性。

3.引導學生對物理概念進行對比分析,加強對比思維品質的培養。

在平時教學中,為了深化學生對物理概念的理解,教師在教學中應多引導學生對相關的物理概念進行對比與分析,讓學生了解相關物理概念之間相似的方面與本質的區別,深化學生對相關概念的理解。如在講電學中“電動勢”這一概念時,教師引導學生抓住“電動勢是表征把其他形式能轉化成電能本領大小的物理量”的本質特征,并且把電動勢與電勢差這兩概念進行對比,數學式表達電動勢是E,而電勢差是U=,這樣學生就能較好地把二者區別開來,并較好地掌握“電動勢”這一概念。倘若不清楚電動勢的本質意義,沒有把它與電勢差進行對比,學生就容易形成電動勢與電勢差沒什么區別的錯誤觀念。

總之,在新課程背景下教師要積極探究物理概念的學與教,認真分析學生在學習物理概念時產生各種思維障礙的根源,拓寬和提升教學方法與教學手段,糾正學生在學習物理概念過程中的錯誤與偏差,培養學生正確的思維方法,提高物理概念教學的有效性與科學性。

參考文獻:

[1]袁運開主編.物理教育學.

篇12

概念屬于理性認識，它的形成依賴于感性認識，學生的心理特點是容易理解和接受具體的感性認識。教學過程中，各種形式的直觀教學是提供豐富、正確的感性認識的主要途徑。所以在講述新概念時，從引導學生觀察和分析有關具體實物入手，比較容易揭示概念的本質和特征。

二、注重概念的形成過程

許多數學概念都是從現實生活中抽象出來的。講清它們的來源，既會讓學生感到不抽象，而且有利于形成生動活潑的學習氛圍。一般來說，概念的形成過程包括：引入概念的必要性，對一些感性材料的認識、分析、抽象和概括，注重概念形成過程，符合學生的認識規律。在教學過程中，如果忽視概念的形成過程，把形成概念的生動過程變為簡單的“條文加例題”，就不利于學生對概念的理解。因此，注重概念的形成過程，可以完整地、本質地、內在地揭示概念的本質屬性，使學生對理解概念具備思想基礎，同時也能培養學生從具體到抽象的思維方法。例如，負數概念的建立，展現知識的形成過程如下：①讓學生總結小學學過的數，表示物體的個數用自然數1，2，3…表示；一個物體也沒有，就用自然數0表示；測量和計算有時不能得到整數的結果，這就用分數或小數表示。 ②觀察兩個溫度計，零上3度。記作+3°，零下3度，記作-3°，這里出現了一種新的數——負數。③讓學生說出所給問題的意義，讓學生觀察所給問題有何特征。④引導學生抽象概括正、負數的概念。又如，對頂角概念的建立，展現知識的形成過程如下：

如左圖，兩條直線 AB、 CD相交于一點O，產生了四個角，這四個角之間有什么關系呢？教師要求學生畫圖、觀察，然后回答。學生很快能回答：∠1與∠2是鄰補角，∠2與∠3，∠3與∠4，∠4與∠1也是鄰補角。可能會有思維敏捷的學生發現：∠1=∠3，∠2=∠4。這時教師可抓住機會引導，問：“他的結論正確嗎？”學生經過討論，得到證實： ∠1+∠2=180°，∠2+∠3=180°∠1=∠3 接著，教師可出示由兩根木條組成的模型，如圖1，轉動其中的一條，都有∠1=∠3，∠2=∠4。這樣學生從直觀上，邏輯上都明確了∠1與∠3，∠2與∠4的關系。于是教師便可很自然地指出：“像∠1與∠3，∠2與∠4這種在圖形上的位置關系和數量上的關系都很特別的角，為了以后研究方便，有必要給予一個名稱，叫做對頂角。”然后引入對頂角的定義。

三、注重概念的深入剖析

數學概念是數學思維的基礎，要使學生對數學概念有透徹清晰的理解，教師首先要深入剖析概念的實質，幫助學生弄清一個概念的內涵與外延。也就是從質和量兩個方面來明確概念所反映的對象。如，掌握垂線的概念包括三個方面：①了解引進垂線的背景：兩條相交直線構成的四個角中，有一個是直角時，其余三個也是直角，這反映了概念的內涵。②知道兩條直線互相垂直是兩條直線相交的一個重要的特殊情形，這反映了概念的外延。③會利用兩條直線互相垂直的定義進行推理，知道定義具有判定和性質兩方面的功能。另外，要讓學生學會運用概念解決問題，加深對概念本質的理解。如。“一般地，式子 ■（a≥0）叫做二次根式”這是一個描述性的概念。式子■（a≥0）是一個整體概念，其中a≥0是必不可少的條件。又如，講授函數概念時，為了使學生更好地理解掌握函數概念，我們必須揭示其本質特征，進行逐層剖析：①“存在某個變化過程”——說明變量的存在性；②“在某個變化過程中有兩個變量x和v”——說明函數是研究兩個變量之間的依存關系；③“對于x在某一范圍內的每一個確定的值”——說明變量x的取值是有范圍限制的，即允許值范圍；④“v有唯一確定的值和它對應”——說明有唯一確定的對應規律。由以上剖析可知，函數概念的本質是對應關系。

四、注重概念的教學比較

鞏固是概念教學的重要環節。心理學原理認為：概念一旦獲得，如不及時鞏固，就會被遺忘。鞏固概念，首先應在初步形成概念后，引導學生正確復述。這里絕不是簡單地要求學生死記硬背，而是讓學生在復述過程中把握概念的重點、要點、本質特征，同時，應注重應用概念的變式練習。恰當運用變式，能使思維不受消極定勢的束縛，實現思維方向的靈活轉換，使思維呈發散狀態。如“有理數”與“無理數”的概念教學中，可舉出如“π與3.14159”為例，通過這樣的訓練，能有效地排除外在形式的干擾，對“有理數”與“無理數”的理解更加深刻。又如為了幫助學生認識“同旁內角”的本質特征，教師可提供一組“形變而質不變”的感性材料（如圖）

然后，讓學生分析圖中的∠1、∠2是什么位置關系的，這樣學生不但能找出標準圖形（圖1）中的同旁內角，還能找出變式圖形（圖2、圖3）中的同旁內角，進而能有效地排除變式的干擾，對概念的理解更加深刻。最后，鞏固時還要通過適當的正反例子比較，把所教概念同類似的、相關的概念比較，分清它們的異同點，并注意適用范圍，小心隱含“陷阱”，幫助學生從中反省，以激起對知識更為深刻的正面思考，使獲得的概念更加精確、穩定和易于遷移。

篇13

剛上班時，老教師總提醒我，“進教室，一定不能給學生笑臉，否則以后就收拾不住了”。因而每當走進教室之前，我總會在門口稍作停頓，把笑容藏匿起來，確定面部表情已經冷卻下來，才徑直快步邁向講臺。課堂上，我依舊是一副嚴肅、嚴謹的面孔，很少講與課堂教學無關的話題，注意與學生保持一定的距離。在教學過程中，我從來沒有關注過課堂問答中的那些錯誤和欠妥的答案，總是讓其匆匆而過。雖然我的提問對象是全體學生，但在整個教學中，我真正關注的卻總是少數學生，這些問題導致了嚴重的后果，一些學生覺得自己無能，形成“在學習上沒有能力”的想法。一年之后，我突然發現對歷史科目真正感興趣的同學已經很少，且學生們考試的優秀率不高，甚至連作業都不能按時完成，我頓時覺得束手無策，陷入了前所未有的慌亂與無助之中。經過一段時間的反思，我意識到自己其實是在將教育教學當作一項任務去完成，而沒有將自己的真心與熱情投入進去。找到問題的根源之后，我決心重新出發，全身心地投入到新的征程中去。

接手新初一，迎來一批純真、可愛的學生，我每天帶著微笑進教室，信任、關注每個學生，想辦法記住他們的名字，在課堂上注意觀察每一個學生的學習狀態，并因人而異地進行教學。過了一段時間，在課堂上我已經能夠輕松地點名提問，在與他們進行眼神交流的時候，總能感受到一雙雙求知的眼睛在跟隨著我。而且，課堂上的互動總是輕松自如，大家會為了一個問題而各抒己見、爭論不休，等爭論有了結果，大家時常會會心地點頭，表示已經掌握了這個問題。在活動課上，同學們積極表現，各展才能，聲情并茂地表演課本劇、繪聲繪色地講歷史故事等，對學習歷史興趣高漲，甚至有些同學還去買課外講解資料，進行拓展訓練。最終，他們以優異的成績進入到了下一階段的學習，而我從中切切實實地感受到了教學的樂趣，以及自我價值的實現。

作為教育者，我們有責任找到激起學生內心火花的辦法。只要用心去做，教師的熱情就隱含在我們的語音、語調和肢體語言中。我始終相信，充滿熱情的教育和教學能把求知的興趣和求知的信仰傳達給學生，喚起學生對知識的興趣和信念，以及對生活的熱愛與感恩。

二、設定目標，提升學生的學習欲望

“如果你認為能行，那你就行”是一句商業成功的信條，這在我們的教育教學工作中也同樣適用。測試表明，當一個運動員想象他正在擊球時，他肌肉中的化學物質就會立即發生相應的變化，正如他真的在賽場上擊球一樣。相信每個學生都有成功潛力的教師會在言談舉止中流露出對學生的堅定信念，他會把積極的態度傳遞給學生，激發學生的斗志。當然，這不能僅僅是空談，而應在具體教學中給學生設定目標，用“成功來鼓勵成功”。當學生取得成功，就會增強他的自信心；當學生具備了一種持久的學習愿望時，他就能夠克服困難，克服自身的惰性，充滿信心地投入到學習中去。因為他知道，只要他努力了，成功就在前方等待著他，他相信自己一定能夠做得非常好。這樣的學生不會厭學，不會對學校、教師和同學充滿怨恨，對他來說，學習本身已經成為一件值得期待的美好的事情。

在我身邊就有這樣的成功案例。我所帶的六班，從初一開始每次考試總評都是第一，英語、數學等多門功課都在年級名列前茅，之后，我和班里的學生就逐漸開始沾沾自喜、得意忘形。到了初二，四班換了一位經驗豐富的老教師當班主任。一天，年級組長拉著我說：“不要掉以輕心，四班班主任把你們班的期中考試成績貼到墻上，逐個比較，是決心要超過你們班了”。我心想：“想超過我們六班，差得遠了……”初二期末考試改完試卷后，四班班主任拉著我去教研室看成績對比分析，我好不情愿地跟他去了，心想超過我們班是不可能的。但是令人驚訝的是，兩個班成績竟然不分上下，且四班大有超過六班之勢。