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我國在小學、中學分別設立了勞動技術課，對學生進行勞動技術教育。這些課程的設立是我國教育正在向素質教育轉化的一個標志。由于生產的發展，對生產技術的要求，對勞動者的素質要求，特別是對技能素質的要求越來越高，我國原來的教育對學生的技能素質的培養不夠重視的狀況，已不適應我國生產發展的需要。在現代生產比較發達的國家，早就開設了技術類課程，它與科學課程(理、化、生)是并重的。我國由于生產的發展，已出現了因職工的技術素質不高致使先進設備無法使用和影響產品質量的現象。隨著生產的發展，特別是生產技術水平的提高，我國對職工技術素質的要求也將提高。生產的發展要求提高國民的技術素質，首先反映在對教育工作的要求上，要求培養出具有較高勞動技能素質的人才，以適應未來生產發展的需要。

勞動技術教育包括勞動教育和技術教育兩個方面。勞動教育的任務是培養學生正確的勞動觀點、勞動習慣、熱愛勞動和勞動人民的感情，即培養學生的勞動素質；技術教育則是使學生掌握一些勞動技術的基礎知識與基本技能，培養他們動手的能力，進而進行一些初級的職業技術預備教育，即培養他們的技能素質，使他們能適應現代生產和生活。應當注意到，勞動教育與技術教育兩者還有個共同之處：使學生養成良好的勞動者的品質和行為習慣，即勞動者的個性心理品質。

提高勞動者的勞動技能素質，在教育工作中的具體措施之一，就是勞動課和勞動技術課的開設。技能素質包括必要的科學技術知識和操作技術。例如，物理、化學、生物等文化學科所學習的理論知識屬于必要的科學理論知識，勞動技術課中所學習的技術理論知識也屬于必要的科學理論知識：勞動技術課中的操作技能則屬于操作技術，它以動手能力為主。

勞動課和勞動技術課都是以培養學生勞動技能素質為主要目的的課程。根據學生的知識和體能水平，小學勞動課的教學以培養學生的勞動素質為主，并隨著學生年齡的增長和知識的增多，逐步增加技術知識的含量：在初中。則是勞動素質和技能素質的培養并重：到了高中，由于學生已有一定的知識和體能水平，經過小學和初中階段的教育，學生已具有一定的勞動素質，因而，高中勞動技術課的教學應以培養學生的技能素質為主，兼顧勞動素質的培養。

總的來說，中小學的勞動技術教育是培養學生的勞動技術素質。使學生學會一些基本的勞動技術理論和技能，掌握一些學習技術的方法，并培養學習技術的興趣。還應注意到一點。勞動技術教育、勞動技術課的教學不屬于職業教育，它們只能為進一步進行職業教育打下基礎。但是，由于各地大部分學生不能升學，而要在當地就業。因而，培養具有較高勞動技能素質的學生，對當地勞動力的素質的提高既是必要的，又是非常重要的。

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2．實施簡單，枯燥無味：調查表明，小學勞動課的實施較簡單，無論是兼課教師還是專職教師對備課普遍不重視，其中偶爾備課的占16．3％，根本不備課的為78．7％。正是基于此種情況，教師對教材內容不了解，傳授知識只是照本宣科，理論與實際的結合更無從談起，使勞動課枯燥無味，教師不愿教，學生不愿學。用掃清潔區、擦門窗等簡單的體力勞動取代勞動課的現象占調查學校的77．5％。3．總結檢查，無人問津：調查表明，學校對勞動課的考查考試及對教師本人的考核幾乎是空白，絕大多數學校從不關心學生對勞動知識技能的掌握情況，不進行任何形式的考查考試。勞動競賽的組織、安排輕描淡寫，偶爾進行，這一現象占調查學校的53％，有40％的學校根本不組織任何形式的競賽。學校對勞動教師的考核更是無從談起，無人問津，聽之任之，使得這些教師工作積極性不高，“例行公事”，得過且過。

二、小學勞動課現狀形成的原因。

造成小學勞動課現狀的原因是多方面的。

1．學校對勞動課的認識不夠。目前有些學校還在片面地追求升學率上下功夫，認為勞動課是花架子，多此一舉，沒有認識到素質教育的重要性及必要性，沒有認識到勞動教育是全面發展教育的重要組成部分。

2．學校對勞動課沒有一定的計劃、實施制度，對勞動課全部放手，任其發展，將其看成是應付上級檢查的一個內容。

3．勞動教師素質偏低，且學校對他們也不夠重視，從而導致他們積極性不高，情緒低落，只是“例行公事”。

4．學校對勞動課缺少必要的要求、檢查與考核，從而導致勞動課可上可不上。

5．學校教育經費短缺，在勞動工具、器材、場地等方面無法提供必備的條件。

三、改善小學勞動課現狀的對策。

針對上述情況，筆者認為，為了更好地貫徹教育方針，更好地進行素質教育，促進學生的全面發展，抓好勞動課的教學，應從以下幾方面入手。

1．提高認識。學校領導、教師一定要認清小學開設勞動課的重要性和必要性，認識到開設勞動課是培養新一代建設人才和提高人才素質的需要，同時也是促進學生全面健康成長的需要，提高上好勞動課的自覺性。

2．加強管理。學校應制訂必要的教學計劃、管理制度、措施，加強對勞動課的指導和檢查，要求教師認真備課、上課，杜絕“侵占”勞動課時的現象，定期舉行公開課，聽取有關匯報，交流經驗，表彰先進。

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2.家長越俎代庖。不少家長望子成龍心切，為了孩子將來能上大學，把孩子必要的包括自我服務性勞動全包下來，個別家長還到學校替學生做值日。為了使孩子將來有出息，大小家務活家長全攬了。

3.勞動委員“地位低”，“勞動紅花”貶值。某班班干部選舉揭曉，唯勞動委員不愿走馬上任。說：“誰不知道，勞動委員屬安慰性質，在班委中地位最低?！崩侠罴业莫毶亮练艑W后戴著小紅花一蹦一跳回到家里，其母上前扯下小紅花摔在地上，說：“真是個榆木疙瘩腦袋！人家學習上爭第一名，你卻只會出笨力?！?/p>

4.勞技教育被扭曲，勞動被作為懲罰的手段。有些學校的個別教師，對違紀學生實行勞動體罰。某教師立下班規：哪位同學曠課一天，罰他值日一周；損壞桌凳、玻璃，罰他打掃一周廁所；打架斗毆，罰澆半學期花圃。這種所謂的“勞動教育”，往往使學生錯誤地把勞動視為“勞動改造”，對勞動產生抵觸情緒和逆反心理，甚至鄙視、厭惡勞動。

二、忽視勞技教育的后果

1.自立能力差?！叭缃竦暮⒆诱鎽?！”不少家長常為此怨氣滿腹，但仍“樂為子孫做馬?！?，使孩子從小養成了飯來張口、衣來伸手、挑吃懶惰的不良習慣，成了生活上的弱者?，F在孩子到了十三四歲連疊被子都不會，連內褲、襪子都不洗，連家常便飯都不會做的比比皆是。孩子進了大學還需父母輪流打掃寢室的怪事也屢見不鮮。

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吉林省松原市特殊教育學校將職業教育搭建為學校通往社會的橋梁，并將職業教育作為促進特殊教育改革與發展的突破口，充分認識在特殊教育學校開展職業教育工作的重要性、必要性和緊迫性，以培養學生生存技能，創建特色學校為目標，以職教課程為載體，多措并舉抓好特殊學生職業教育發展工作。

一、特教與職業融合的教學體系

融合發展觀強調職業教育的發展與特殊教育的發展密切結合，將職業教育的理念融入特殊教育的教育教學實踐過程中去，同時在進行職業教育時將特殊教育的理念融入職業教育教學實踐中去，從橫向和縱向實現雙向的交融，達到職特融通狀態。

1、在義務教育階段九年制的課程中逐漸分層融入職業教育的理念與實踐技能。突出職業教育的主體地位，針對學生的不同情況開展全校性的職業技能訓練，按學生年齡特點從低年級到高年級開設不同的職業教育課程，低年級開設生活適應課程，中年級上好勞動課，高年級重視職業技術課，實現學生職業教育的連貫性。

2、職業高中的課程將特殊教育的理念與知識技能等融入職業教育教學中，以就業為導向，以殘疾學生身心特點為基礎，根據市場需求和學校自身情況通過積極的市場調研，開設了家政、美發、美甲、計算機、串珠、編織、手工制作等課程。

3、職業教育注重學生的實踐性和操作性，充分利用學校的各種場地、設備為學生實際操作創造機會和場所。專用的家政、美發、美甲教室為學生的實操提供了場地和設備，學校的宿舍和食堂可以為清潔和家政課程提供實踐場地，學校還特別為學生開辟了開心農場種植園，以班級為單位組織學生種植各種蔬菜，校園內的綠化帶為學生提供園藝教學的場地，從而豐富學生的實踐經驗。

4、在教學實踐中積累經驗，開發校本教材，使學有所依，教有所據。學校組織相關教師通過長期的實踐教學和摸索，聯系學生的實際情況，編寫了串珠、絲帶繡、美甲、家政等校本教材，為師生的教與學提供了依據，使學校的職業教育有了更標準的教學體系。

5、學校申報了省級重點規劃課題《聾生職業及就業能力培養研究》、《特殊教育學校職業教育體系優化研究》，我們將嚴格執行課程計劃，開好職業教育課，不斷改進教學方法和教學手段，運用現代化教學手段輔助教學，努力探索積累經驗，搞好職業教育課的課題研究，探索發展職業教育的新途徑。

二、特教與職教互動的基地建設

學校積極與殘聯和職業中專、職業技術學院、職業培訓基地聯系，建立合作關系，根據學生的身心特點和市場需求，進行職業技能的專項培訓。

1、學校與殘聯充分發揮自各的優勢，形成合力，在學生職業教育就業培訓等方面進行了合作。學校與松原市殘疾人就業中心聯合辦學，成為松原市殘疾人培訓基地和殘疾人就業職業實訓基地。學生參加殘聯組織的美發美甲培訓，經過專家的精心指導，學生系統地掌握了美發美甲基本技能，培訓結束后，通過各種校內外實踐進行技術練習。

2、與高等職業院校合作辦學，選擇適合特殊學生發展的專業進行有針對性的學習培訓，組織學生和職業院校的學生一起實訓，在活動的過程中培養學生專業技能，激發學生的競爭意識，適應主流社會的生活，為學生的就業奠定良好的基礎。

3、組織學生到校外美發實訓基地進行實踐練習。學校與“我型我塑”美發店建立合作關系，學生定期到店里觀摩學習，并進行洗發、護發、造型等實踐操作。通過這種校外實踐活動，學生不但進一步學習了各種美發技巧，而且還掌握了個人禮儀，學會了如何與人溝通，具有了責任意識，提升了自身的職業素質，提高他們的就業能力。

三、特教與企業聯合的辦學模式

學校積極推動校企聯合辦學模式的啟動工作，根據市場需要和學生的特點，選擇適合學生長期發展的技能，進行定單式培養，企業與學校的緊密結合，有利于提高學生的職業技能，為學生的就業謀發展。

1、學生開辦了自己的手工作品微店“原上花開”。每完成一件作品都及時地上傳圖片，每收到一筆訂單都歡心雀躍，每一句溫馨的評價都是對學生們最好的鼓勵。通過這個小小的平臺，學生在展示著自我，在努力地實現著自我的價值。

2、學生制作的串珠、地毯繡掛毯、鉆石畫等手工作品形象生動、栩栩如生，得到了到校視察的各級領導的一致好評，學生的手工作品成功進駐松原市殘疾人工藝品展銷店，學生們常把自己的小手工作品作為饋贈感恩的禮物回贈給社會各界的愛心團體和人士。

3、學校目前有家政、美發、美甲、手工制作等職業實訓教室，學校將加大資金投入，做好市場調研，以學生的就業為指導方向，開辦洗車廠、廣告設計、烘焙屋、手工作坊等職業實訓基地，為學生提供職業教育實踐場所，突出實訓實習這一重要環節，以方便學生將所學知識運用于實踐，使學生在學校真正能夠學到一技之長，為學生的終身發展謀出路。

4、學校與仁和飲食公司聯合辦學開啟了校企合作的辦學模式，校企雙方緊密合作，開創職業教育的發展先河，為殘疾人就業打開一道成功之門，真正做到為殘疾人家庭分憂、為社會減輕負擔。

我們將在特殊教育學校的職業教育領域不斷摸索前行，不斷豐富符合特殊學生實際的職業教育專業課程，只有將職業教育發展同特殊教育的發展聯系起來，才能真正做到“有教無類、因材施教”，培養出一批“自食其力，殘而有為，適應發展，一專多能”的特殊人才，才能走出一條符合社會要求、符合特殊教育學校發展和特殊學生發展需要的特殊教育發展之路。

作者：劉雪蓮

參考文獻 

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二、 日本學校道德教育的范圍

我國的學校教育包括了政治教育、思想教育、道德教育，甚至還有法制教育、環境教育、人口教育、國防教育、學風教育、青春期教育、禮儀訓練等等一系列內容，稱之為大道德教育。而西方國家則把道德教育與世界觀人生觀教育、政治教育區分開來，日本亦如此。日本學校也有政治教育，但政治教育與道德教育有嚴格的界線，并未被籠統地稱作“道德教育”。日本小學道德教育的目標在課程教學大綱中得到了確認，其提出道德教育是把尊重人的精神有效地應用在家庭、學校及社會的具體生活之中，努力創造富有個性的文化和發展民主的社會及國家，為培養能為和平的國際社會做出貢獻的日本人而奠定道德的基礎。其道德教育內容正是道德教育目標的具體體現，目的在于通過道德教育過程提高兒童的道德修養。而關于中學生則提出以下五個方面的要求：1.形成好的生活習慣，調節適度，能身心健康地生活。2.有更高目標，有理想，有勇氣，有腳踏實地干到底的意志。3.重視自律精神，獨立思考，具有責任感。4.愛真理，求真實，期望實現理想。5.總結回顧自己進步的同時，發展個性，以求充實人生。

三、 日本學校道德教育的類型

現代社會生活豐富復雜，社會職能分化增多。與此相適應，調節社會生活的道德規范有私德、公德和職業道德之分，學校教育也包括私德教育、公德教育和職業道德教育。私德教育在于培養學生私人生活方面的道德意識，養成其與他人交往的道德行為習慣。公德教育在于培養學生的國民公德及社會公德意識，養成其符合國民公德、社會公德的行為習慣。職業道德教育在于培養學生的職業道德意識，養成其符合職業道德要求的行為習慣。小學教育主要是私德教育和公德教育。日本更重視公德教育，他們認為公立學校的道德責任主要在于培養學生的國家和社會公共生活的道德意識，私德教育主要由家庭負責。

從日本小學道德課教學大綱的內容看，日本小學道德教育非常注重個人道德修養、道德意識、道德判斷能力和實踐能力的提高。但日本社會公共生活極為豐富，注重個人私德教育是為了更好地培養公德意識，尤其是強調具有作為一個日本人的覺悟，愿為國家的發展盡力，甚至進一步提升到對于全世界的人們具有正確的理解和熱愛的心情，希望成為一個能對人類幸福做出貢獻的人。

四、 日本學校道德教育計劃的制定

文部省規定，學校的總體計劃、學年年度計劃和道德課的教學計劃必須根據德目制訂。其目的，一是使道德教育與整個教育目標和學校全部活動聯系起來，二是使學校道德教育重點與學生、學校、地區的情況聯系起來，三是使道德教育課與各科教學和特別活動聯系起來，從而使道德教育成為學校教育中一個不可或缺的組成部分。

學校的總體計劃是按照通過學校的整個教育活動進行道德教育的原則，根據學校和地區社會的實際情況制定，包括學校道德教育的目標、學校各部門的作用和任務等方面的內容。而年度教學計劃則包括本年度的德育目標和教學方針、各學年學生的道德情況、各學年的重點設想等方面的內容。道德課的教學計劃是每個班級根據年度教學計劃所規定的主題和資料制定的道德教育教學方案，一般由班主任結合班級的具體情況制定。日本強調學校抓好道德教育總體計劃和年度教學計劃工作的重要性和必要性，要求通過學校的整個教育活動，有計劃地進行系統的道德教育，以提高道德教育在整個學校教育活動中的地位。

五、 日本學校道德教育的層次

與我國一樣，日本學校道德教育也包含理想、原則、規則層次等內容，相對來說日本學校道德教育中道德規則和道德原則教育的比重較大。他們的道德教育重視在最低限度的要求上對學生行為的約束作用。他們的道德課教學大綱對不同年級學生的日常行為道德準則作了詳細規定，通篇內容都是從具體、細微的方面把學生導向對善和美的追求。如尊重生命，端正禮貌規矩，整頓好日常生活，尊重自己和他人自由，行動誠實，熱愛正義，愛護大自然，尊重美好和崇高的東西，體貼弱者和不幸者，理解別人的心情和立場，愛護公物，敬愛家中和學校中的人們等等，都是通過道德倡議指導學生的行為。

日本的思想道德教育內容由四個方面組成：關于自身方面的內容——良好的生活習慣，堅強的意志，自主性和責任感，探索真理，發展個性；關于與他人的關系——理解與言行舉止，體貼他人，相互信賴，健康的異性觀，寬容與謙虛；關于與自然的關系——熱愛自然，豐富情操，尊重生命，人類關愛；關于個人、社會和國家的關系——熱愛集體，履行職責、義務與公德，正義，勤奮與奉獻，熱愛家庭，孝敬父母，尊師愛校，愛國心，熱愛鄉土及世界和平。1977 年7月，文部省頒布《日本小學道德課教學大綱》和《日本中學道德課教學大綱》。它們根據《教育基本法》和《學校教育法》制定，確立了道德教育的目標和學校道德課教學內容。其學校的道德教育內容由三個方面28個科目構成。根據不同的年級段，將小學所必須實現的28 個重點指導項目進行組合，分別落實到要求層次不同的低、中、高年級，并且三個年級段的要求和目標有明顯的連續性。

由此可見，日本對不同年級學生思想道德教育內容與要求層次化、序列化的特征保證了其教育具有較強的現實意義。

六、 日本學校道德教育的品德結構

一般認為，品德是道德認知、道德情感、道德行為構成的綜合體。道德認知是產生道德情感的必要條件，沒有認知就不可能有道德情感。同樣，缺乏道德意識支配的行為無論實際產生何種令人滿意的結果都不是道德行為。反之，一個人道德知識不論有多么淵博，若無切身體驗或情感的介入，都不會有任何行動，或者一個人光有善意，卻無堅決執行善意的性格力量，那只不過是一種偽善，即使有道德知識和道德情感，不付諸行動，依然構不成一種美德。與品德構成相對應，學校道德教育內容包括：促進學生道德認知的發展，陶冶學生的道德情感，培養學生的道德行為習慣，且這三方面的工作不能割裂開來分別進行。

對比日本學校道德課教學大綱可以發現：相對于知、情、行三方面的道德教育，他們更重視培養學生的道德敏感性和道德思維能力，注重培養學生具有某些一般的道德精神。在道德教育內容的條目中，中高年級都增加了考慮、理解、批評、判斷等具體要求，如理解相互尊重的禮節的重要性，正確理解物質和金錢的價值，不盲從他人的意見和行動，考慮自由與責任的關系，經常反省言行，深思熟慮地行動，創造新的觀點和方法，認識常規和規則的意義，正確理解權利，認識權利和義務之間的關系等等?？梢?，日本學校道德教育注重道德思維能力、判斷能力和實踐能力的培養與提高，這恰恰是學生道德素質和道德水準提高的根本方式。

七、 日本學校道德教育的拓展

日本的思想道德教育方式受西方國家影響，重視通過情感等潛在因素對未成年人進行滲透，是“看不見的道德教育”，具有隱性化特征。如除對于授課教師在儀表、語言、職業道德上有嚴格要求，利用潛在因素影響外，日本學校根據不同學科的知識結構、內容特點還明確規定了應培養學生具備的思想品質。

日本學校道德教育的內容十分豐富而又廣泛，從與道德教育有關的課程來說，它還包括公民科、倫理科、社會科、修身科、生活指導課和勞動課等方面。隨著社會政治經濟形勢的變化和發展，學校道德教育內容除了傳統的生活教育、倫理道德教育、紀律教育、勞動紀律、愛國主義教育、人生觀教育以外，又有了新的拓展，如個性教育、國際理解教育等。

個性教育是日本戰后民主主義教育的重要體現，也是戰后道德教育的一個重要課題。1947年日本《教育基本法》明文規定，“教育必須以完成陶冶人格為目標，培養尊重個人的價值，培養獨立自主身心健康的國民?！彼麄兯f的個性，不僅僅是指個人的個性，而且也意味著家庭、學校、企業、國家以及時代的個性。最重要的是打破劃一性、僵化性、封閉性等弊端，樹立尊重個人、尊重個性、自由、紀律、自我責任或意識，也就是確立重視個性的原則，尤其是個性教育中包含有自由自律、盡職盡責的教育內容，使它有別于西方國家倡導的個人中心主義和個人自由主義。

為了培養國際社會中可以信賴的日本人，日本文部省從1953年起實施推進國際理解教育實驗學校計劃，并且通過修訂學校教學大綱，把高中的“社會”科目重組為“地理、歷史”科目和“公民”科目，把其中的世界史由選修改為必修，改善充實小學、初中的外語和有關科目，積極推進學校的國際理解教育。日本《中（ ?。W道德學習指導綱要》對此也有明確規定，如小學要求“尊重并正確地理解外國人，做一個對人類幸福有 用的人”。在他們看來，“只有做一個真正的國際人，才是一個出色的日本人”。為了迎接國際化時代的到來，他們要求學生在深入了解本國文化的同時，也要了解他國的政治、經濟、文化及教育各個方面，學會與外國人密切往來與友好相處，樹立日本人的形象，為國際社會做出貢獻，以取得國際信任。

日本學校道德教育內容值得我們借鑒，我們或許有必要對道德教育內容進行一些調整，一方面需要對學校道德教育內容進行分類分層，使之符合該階段學生的生理、心理特點，并形成清晰的邏輯關系；另一方面要注重學生的道德敏感性、道德思維能力的培養，使學生借助于理性的力量，形成自己的道德信念、道德精神，以便進行道德選擇。同時要加強道德規則教育，改變那種“理想泛濫，規則貧乏”的局面，充分發揮道德規則的指導性和約束力。

參考文獻

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為此，必須明確素質教育的考試要求。

一、 素質教育的考試原則

當然，我們提倡轉變考試觀念，并不意味著完全否定考試在學校教育教學中的客觀必要性，而是在于正確、全面、實際地看待考試。一般來說，基礎教育由應試教育向素質教育的轉變，應在考試原則上體現以下六大原則；

（一）全面性原則

素質教育是全面而和諧發展的教育， 素質教育的考試，首先應著眼于全體學生的德、智、體、美、勞諸方面的全面評價。不僅要就學生的各種智力因素方面講行評價， 還應就學生的各種非智力因素方面進行評價，不僅要考察學生對文化科學知識掌握了多少，還要考查學生運用知識的能力如何。

在這個方面，應試教育的考試存在的弊端最為嚴重。比如，考試只局限于對學生所學課本知識多少， 即“智”的局部進行考查，甚至只看重語文、數學（算術）、外語等個別科目的考試，而對其他學科敷衍隨意，更談不上對體育、美術、勞動課的重視了。至于非智力方面的因素。諸如意志品質、上進意識、克服困難的勇氣、積極樂觀的生活、學習精神的評價，幾乎無從考查。

針對應試教育的這些情況，素質教育的考試就必須在全面性原則上破除“讀書——應試——當干部 ”的教育價值觀，“精英至上”的人才觀，“分數第一 ”的質量觀，并從而樹立有效開發學生潛能，更好服務于社會的教育價值觀，“不求人人升學，但求個個成才 ”的質量觀；“只有全面發展的人，才是對社會最有用的人”的人才觀。就此在全社會、全教育系統，尤其是基礎教育系統內切實地貫徹全面性考試原則，使廣大教師、學生、家長、社會在考試觀念上真正轉變到素質教育的這一認識高度上來，打破“以分定高下”的陋習，全面考查學生成績，全面評價學生素質。

（二）發展性原則

基礎教育階段的小學到中學，一個年級升到另一個年級，上學期到下學期，這其中的教與學是循序漸進的，教材編排的上下冊之間，前后單元之間，適應點之間，更是科學有序，前后銜接發展上升的。為此，考試就不應是短跑、 長跑的“終點線”， 而應是“跨欄跑”時的障礙欄，有難度，但卻是前進中的考驗，是整體成功中的“量 ”的積累和過程中的“質” 的小飛躍，是形成式考試，而不全是終結式考試。這也體現了教育的本質規律性。

因此，基礎教育階段的考試，就應真正體現發展性原則，轉變應試教育中把考試異化為目的的思想，本著小結教學過程，注重前后銜接，努力促進發展的目的，以靈活多樣的考試和方式時段來操作，從而改變原來的只重期終期末考試，又只視考試為終結考核的做法。真正能讓學生自己既注重考試及樂于考試，又能從考試中小結自己得失，發現努力方向，使教師通過考試，檢驗教學質量，明確學生長短。促進教學相長。

（三）客觀性原則

素質教育是對學生全面素質（智力、能力、潛力、個性、特長等）的教育，因而它要求客觀民主。實事求是地對學生加以評價，而應試教育中以卷面形式考查學生知識的考試，全以教師評判為準，以卷面分數為準，加之出題面、知識點難免以點代面、以偏概全。而考試時段過長過于固定，很難保證考試的客觀、民主和實事求是。印象分，人情分，加上教師評港時操作上的難度，學生應試前的猜題，考試的僥幸等等，都很用能使考試失真、失實、失去客觀性。

素質教育的考試客觀性原則，應針對這一弊病，要求在考試時，結合靈活的卷面考試。補充以客觀的平時觀察、分析來評判學生成績，以卷面分、平時分、素質分等各種形式，盡量客觀地加以評價，同時，老師充分發揚民主，吸納學生自己評價和同學之間的互評，更能體現考試的客觀性。久之，也可以淡化學生、家長、教師 “視分如命”應試觀念，以最好地推動素質教育的發展。

（四）教育性原則

素質教育的本質是育人，教育中的每一個環節都應發揮其教育功效，考試也應注意其育人因素，并把這一因素放在首位。通過每次考試，讓學生從認識上、思想上、 品格意志上受到觸動，使學生借助考試正視困難，奮發向上，找到差距，取長補短。客觀評價自己和同學，增進師生理解和信任。

（五）指導性原則

素質教育要求考試不能僅僅用以檢驗學生已知，更要指導學生向未知探求；不能終結地斷定學生優劣，而要指導學生發現不足，發揚優勢，以揚長補短。這一指導性原則，是與其發展性原則相輔相成的，也是為扭轉應試教育考試中的弊病而提出的。

應試中的考試，多在試題上孤立地命題，而在答案上確定惟一選擇。因而學生應試只好胡子眉毛一把抓，“普遍撒網”，并不能“重點逮魚”。盲目性大，隨意性大，而不能從命題上發現知識的規律性，學習的方向性。雖然多年的“命題經驗”日近成熟，也注意到了涵蓋面和側重點，但為防“猜題”，“考試者”與“被考試者”一直在玩著“捉迷藏”的游戲。“魔高一尺，道高一丈” 高明的老師“猜” 的準確率高，學生分數就可能高，升學率也高起來。而作為考試的主體——學生的參與意義卻日趨淡化，學生總是“丈二和尚——摸不著頭腦”，因而只好企盼“名師出高徒”，到處轉學、借讀，嚴重影響了正常的教育環境，所以，改革應試教合的考試，就應該從考試自身的指導性去探索，要切實地通過考試使學生認識自己的成就與不足，并明確下階段的努力方向。

二、素質教育的考試制度和考試方法

為了適應由應試教育向素質教育的轉軌，在以上原則指導下， 基礎教育階段的考試制度和方法應加應調整：

（一）考試內容上；結合全面和諧發展的教育原則，對各階段學習內容進行全面考試、考核。除語、數等常規考試學科外，應增加對史、地、生、衛、體等知識的考查，并通過適當形式對學技進行綜合的素質，非智力能力的考查。

（二）考試時段上： 改變以往只重大考，隨便小試的不當作法，真正體現發展性，銜接性原則，分課本單元，分操作過程、分學期、年級的銜接，義務教育階段和非義務教育階段的銜接，進行多種多樣的考試、考查、評價。

（三）考試目的上：可有階段上的形成性考試，也可有總結時的終結性考試，既有診斷性，也有達標性，選拔性考試。各有側重，共同完成對學生素質的提高。

（四）考試方式上：可有學生單個的獨立考試（這是應試教育中考試的唯一方式）也可有學生集體的合作考試；既有閱卷筆試，又有開卷、半開卷（學生準備一張備考卡片）筆試，又有口試答辯，也有實際操作。

（五）考試結果上： 既可以以分數為主，又可以以AB、甲乙的等第區分，特殊學科也可以以評語式來評判；既可有教師評判，也可兼顧學生自評和互評意見。

以上制度和方法上的調整，井非意味著考試的隨意性，而是要求廣大教育工作者致力研究基礎教育中的考試內容和方式方法上的科學性、實用性、操作性。正如國家教委副主任柳斌所說：“ 素質教育，是還考試功能以本來面貌”，“把考試真正視為促進學生全面和諧發展的一種手段”。通過豐富多樣、靈活有效的考試手段，使廣大青少年學生樂于接受力試，檢驗自己、督促自己、教育自己、發展自己。

三、結 語

“考試問題不解決，教無寧日，學無寧日”（柳斌治）。在我國中小學由應試教育向素質教育轉軌已是勢在必行且刻不容緩的今天，首當其沖地成為轉軌焦點的考試制度——包括考試內容和考試方法的改革。是應該提到議事日程上來了。而對于廣大中小學教師來說，我們所首要解決的是轉變考試觀念的問題，進而才是改革考試內容和形式本身，被我們自覺或不自覺地異化了的當作教育目的的考試，到今天已是非改不可了。柳斌也說：“血的教訓再一次呼喚，基礎教育階段要建立起自身的科學的評價系統，要下決心進行探索，不搞出一套科學、正確的方法來，實施素質教育還會遇到嚴重障礙”。因而，教育評價包括考試系統的探索是緊迫的，又是艱巨的。

我們國家已經為此作了許多工作，局部地取得了一些可貴的經驗，只要大家不懈努力，在“九五 期間，繼續狠抓五年，素質教育的評價制度一定會由無到有，由不完備到比較完備地建立起來。而且，隨著各種人才機制的不斷建立與完善， 教育評價制度，特別是考試制度將會逐步形成一門新學科。在這一領域的探索，將是很有意義的。

[參考文獻]

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篇7

早在1871年，日本明治政府統一全國的學制，《學制》中規定的《修身科》是日本近代教育中首次出現的道德教育課程。雖然修身科的內容隨著歷代朝野的更替和政治形勢的變化而不斷變化，但它作為一門德育課程一直沿襲下來。

1947年，日本先后頒布了《教育基本法》和《學校教育法》，推出了以教育民主化為目標的新的中小學教學計劃和教學大綱，對中小學課程進行了一次全面的改革。根據新的教學大綱的規定，小學設國語、社會、數學、理科、音樂、圖畫手工、家政、體育等八個學科和自由研究。這個課程設置同戰前相比，一個顯著的變化就是取消修身、地理、歷史三個學科，新設社會科。社會科不是隨意把戰前的歷史、地理、修身等科合并而成，而是以青少年的現實社會問題為中心，為求擴大并加深青少年的社會經驗，涉及到學校、家庭及其以外的對青少年教育的一切活動。社會科雖然不是專門進行道德教育的一門學科，但實際上它承擔了戰后初期日本有計劃地系統地進行道德教育的任務。

1949年，由文部省編寫的《民主主義》一書（初三和高一的教科書）中有這樣的一段話：“過去日本的教育往往服從于中央政府的命令?！绕涫牵ㄟ^錯誤的歷史教育，迫使學生相信日本是‘神國’，甚至迫使學校導入軍事訓練?！ㄟ^由政府歪曲的歷史的教育，日本逐漸形成了以太平洋戰爭為頂峰的一大悲劇”。這清楚地表明了二戰前日本教育的軍國主義性質。戰后初期新設的社會科取消了戰前充斥在有關學科課程中的軍國主義、極端國家主義方面的思想和內容，注入了民主主義的教育因素。從這個意義上來講，社會科的設置可以說是戰后初期日本中小學課程改革的一項積極成果。

二、1958年設置專門的道德課，是戰后日本學校德育課程改革的一個轉折點。

1953年8月，日本教育課程審議會提出了關于改善社會科特別是地理、歷史、道德教育的咨詢報告，提出了“要明確社會對道德教育應負的責任”，要求在初中重點講授地理、歷史（特別是日本史），在高中考慮設置倫理、哲學科目等，在社會上引起了很大的爭議。1958年10月，文部省全面修訂教學大綱，特別設置了道德教育的時間。1960年，高中的社會科進一步分化為“倫理、社會”這樣的科目，是初中、小學的道德課在高中的翻版。

特設道德課的目的是培養尊重人的精神，造就致力于創造富有特色的文化、和平、民主、對國際社會做貢獻的日本人。這門課程把關心個性的完善等西方資產階級倫理思想擺在首位，但基本思想仍沒離開儒家的倫理道德以及宣揚日本民族優越的神道教理論。盡管在當時對專門的道德課的設置頗有爭議，但這次課程改革確立了道德課在中小學教育體系中作為獨立課程的地位，道德教育不再依附或從屬某一學科，從“教學以外的活動”中分離出來，而成為一個專門的獨立的領域，從而使日本中小學課程結構由學科課程、德育課程和活動課程三大板塊所構成，一直沿襲至今。

三、1977年頒發《中（?。W德育課教學大綱》，標志著德育課程設置的規范化。

1977年至1978年，文部省相繼頒布了《小學學習指導要領》、《初中學習指導要領》和《高中學習指導要領》，這是日本規范中小學教育內容的法規性文件，從法規上確立了道德教育和特別活動在學校教育中的地位。1977年7月，文部省還頒布了《日本小學道德課教學大綱》和《日本中學道德課教學大綱》。它根據《教育基本法》和《學校教育法》所制定的根本精神，確立了道德教育的目標和中小學道德課教學內容。其中小學的德育內容由三個方面28個德目構成。即：

1.關于日常生活中的基本行為規范，包括3項：尊重生命和健康安全，禮貌與遵守時間，錢物的使用；

2.關于個人的生活態度，包括12項：自主自律，自由與責任，明朗與誠實，正義與勇氣，克服困難，反省、節制，愛護自然，虔敬，重視個性，進取心，合理的態度、追求真理，創新精神；

3.關于在社會生活中的態度，包括13項：熱情、同情，尊敬、感謝，信賴、合作，公正、公平，寬容，遵守紀律，權利與義務，勤勞，社會公德，家庭生活，熱愛學校，愛國心與鄉土愛，國際理解與人類和平。

此外，日本中小學道德課教育大綱還對教育計劃的制定和內容的處理提出了要求，如制定教育計劃時，要考慮與各年級、各學科以及各種課外活動的道德教育之間的聯系；為了提高德育效果，必須加強與家庭、社會之間的一些理解，謀求相互間的聯系與合作。

這次課程改革特別是《中（小）學德育課教學大綱》的頒發，使中小學德育課程向規范化、序列化、制度化方面邁進了一大步。它進一步確立了道德教育在學校教育活動中的地位，道德教育的內容和概念非常明確、具體，并且貼近于現實生活，與日本價值觀念相符合的態度、習慣和行為可以通過學校德育課得到灌輸。

四、1989年中小學課程改革中加強道德教育成為改革的重點。

1987年12月，日本臨教審和教育課程審議會提出了“關于改善教育課程標準”的咨詢報告，對加強道德教育提出五點建議：①明確不同學校階段道德教育的重點；②通過整個學?；顒舆M行道德教育；③為充實中小學的道德教育，獎勵使用適當的補充教材；④從加強道德教育的角度出發，加強校長、教導主任對道德教育的指導，加強有經驗的教師對其他教師的指導，以加強校內指導體制；⑤為提高教師的道德教育指導能力，在師資培養階段，設法改善道德教育授業科目的內容。據此，在1989年2月日本文部省公布的新的教學大綱中，加強道德教育、個性教育和國際理解教育，重視自我教育能力的培養以及尊重文化傳統態度的培養，成為這次課程改革的指導方針。為了加強幼兒教育和中小學的銜接，第一次對幼兒園、小學和初中、高中的教學大綱一起修訂，由重視智育轉向重視德育是這次課程改革的突出特點。

這次課程改革在德育方面的主要變化有：廢止了小學低年級的理科和社會科，新設生活科；為使高中教育多樣化，高中把社會科重組為地理、歷史和公民科，公民科是對高中學生進行道德教育的一門主要課程。更重要的是，這次德育課程的改革考慮到中小學生道德發展階段的差異性，德育內容也進行了相應的調整，從關于自身；關于與他人的關系；關于與自然的關系；關于個人、社會和國家的關系等四個方面重新組合道德教育內容。小學分低、中、高三個年級分別指導學習14項、18項、22項德育內容。初中由以前的16項調整為22項，內容如下：

1.關于自身，包括①良好的生活習慣，②堅強的意志，③自主性和責任感，④探索真理，⑤發展個性；

2.關于與他人的關系，包括①禮節與言行舉止，②體貼別人，③相互依賴，④健康的異性觀，⑤寬容與謙虛；

3.關于與自然的關系，包括①熱愛自然，②尊重生命，③人類愛；

4.關于個人、社會和國家的關系，包括①熱愛集體與履行職責，②義務與公德，③正義，④勤勞與奉獻，⑤熱愛家庭、孝敬父母，⑥尊師愛校，⑦鄉土愛，⑧愛國心，⑨世界和平。

日本的高中未設道德課，其道德教育是通過學校所有教育活動進行，尤其是通過“特別活動”的課外學習室活動”和“公民”教學科目的“現代社會”、“倫理”科目進行。高中生的服務性體驗學習，主要通過“特別活動”的學校例行活動和俱樂部活動進行。

二

縱觀戰后日本中小學德育課程的幾次改革，自1947年頒發新的教學大綱以后，幾乎是每隔10年修訂一次，其間也不乏一些小的變化，但其重視學校德育的趨向是一致的。戰后日本學校德育課程發生了根本性的變化，但它反映的仍然是統治階級的政治思想和道德觀念?？梢哉f，日本不斷改革德育課程體系的過程，也是他們不斷強化道德教育的過程。日本中小學德育課程在不斷演變的過程中逐漸形成了以下幾個基本特色。

一、學校德育課程中體現的民族精神和民族特色。

日本有重視道德教育的傳統。自1868年明治維新以來，日本的學校德育及其課程的改革經歷了一個曲折發展的過程，它有其深厚的歷史根源和發展基礎。封建神道教、武士道精神和儒家的倫理道德思想作為社會的意識形態，對日本社會的政治、經濟、文化及學校教育有著廣泛而又深刻的影響，貫穿于日本整個道德教育的歷史進程，特別是儒家的倫理道德思想在日本文化思想體系中占有重要的地位，一直影響到近代和現代。

明治維新以后，為實現富國強兵和推進現代化的戰略目標服務，“和魂洋才”成為道德教育的指導思想。所謂“和魂洋才”，簡言之就是東洋精神（道德），西洋技術（藝術），或者說是日本的民族精神和西洋的科學技術相結合，其宗旨是在堅持日本固有的傳統道德、民族精神的基礎上，吸收西方近代以來先進的文化、科學技術并為其所用。1890年日本天皇頒布的《教育敕語》重申日本教育目標是培養天皇忠順的臣民和父輩的孝子，重視富國強兵所需要的知識和技能，強調以患孝、慈悲、忠實、守法等作為道德教育的內容，它把儒家的忠孝仁義思想和博愛、遵法等近代資產階級的道德規范以及軍國主義、國家主義倫理結合起來，充分體現了“和魂洋才”的思想。戰后學校德育課程改革，如上所述，更是把西方的民主主義思想與日本的道德傳統融為一體，保持了“和魂洋才”這一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次講話中說得更為明確：“日本要把民族主義、自由主義的思想和孔子的教導調和起來”。在對待外來民族文化中始終堅持本民族的文化傳統并注意吸收有利于本國的因素來為我所用，這一點是值得我們借鑒的，但對“和魂”中極端的國家主義、狹隘的民族主義和軍國主義思想我們應持分析、批判的態度。

二、特別活動課程中的德育滲透。

日本中小學課程結構是由學科課程、德育課程和特別活動課程三方面所構成。特別活動是一個相對獨立的領域，其目的、內容的形式類似我國的第二課堂或課外活動，是日本中小學校教育課程中最富有特色的一部分，具有較強的德育功能，是學校德育課程的深化和補充。

特別活動的目的主要是，①培養豐富的人性，②通過集體活動對學生進行教育，③發展學生的個性和社會性，④培養自主的、實踐的態度和熱情，⑤發展自我理解和自我實踐的能力。特別活動的內容主要包括學生活動（如班級活動、學生會活動、社團活動、俱樂部活動）；學校傳統活動（如儀式、文藝節、運動會、遠足旅行、參觀活動、生產勞動等）；班級指導（如生活常識指導、學習指導、升學就業指導等）。特別活動的課時安排一般是，小學1-3年級每周1學時，4-6年級和中學每周均為2-3學時。特別活動中的德育滲透是把德育內容加以具體化的重要途徑，是開展德育活動的主要形式，對發展學生的個性，培養少年兒童的自我教育能力有著獨特的作用。1977年，日本教育課程審議會提出咨詢，指出“由于特別活動對兒童、學生的人格形成起了重要作用，所以要更加重視特別活動的充實。”八十年代后，在普遍削減各科課程教學內容和教學時數的情況下，特別活動課的課時不但沒有減少，反而增加了，由此可見，特別活動課程在學校教育中的地位和作用。

三、現代德育內容的拓展。

日本學校德育的內容十分豐富而又廣泛，從與德育有關的課程來說，它還包括公民科、倫理科、社會科、修身科、生活指導課和勞動課等方面。隨著社會政治經濟形勢的變化和發展，學校德育內容除了傳統的生活教育、倫理道德教育、紀律教育、勞動紀律、愛國主義教育、人生觀教育以外，又有了新的拓展。如個性教育、國際理解教育等。

個性教育是日本戰后民主主義教育的重要體現，也是戰后道德教育的一個重要課題。1947年日本《教育基本法》，明文規定“教育必須以完成陶冶人格為目標……，培養尊重個人的價值，培養獨立自主身心健康的國民”。1985年，日本臨教審的咨詢報告更是詳細論述了個性教育的問題，他們所說的個性，不僅僅是指個人的個性，而且也意味著家庭、學校、企業、國家以及時代的個性。最重要的是打破劃一性、僵化性、封閉性等弊端，樹立尊重個人、尊重個性、自由、紀律、自我責任或意識，也就是確立重視個性的原則，尤其是個性教育中包含有自由自律、盡職盡責的教育內容，使它有別于西方國家倡導的個人中心主義和個人自由主義。

為了培養國際社會中可以信賴的日本人，日本文部省從1953年起實施推進國際理解教育實驗學校計劃，并且通過修訂中小學教學大綱，把高中的“社會”科目重組為“地理、歷史”科目和“公民”科目，把其中的世界史由選修改為必修，改善充實小學、初中的外語和有關科目，積極推進中小學的國際理解教育。日本《中（?。W道德學習指導綱要》對此也有明確規定，如小學要求“尊重并正確地理解外國人，做一個對人類幸福有用的人”。在他們看來，“只有做一個真正的國際人，才是一個出色的日本人”，為了迎接國際化時代的到來，他們要求中小學生在深入了解本國文化的同時，也要了解他國的政治、經濟、文化及教育各個方面，學會與外國人密切往來與友好相處，樹立日本人的形象，為國際社會做出貢獻，以取得國際信任。

四、強調德育計劃的制定和實施。

文部省規定，中小學校在實施德育過程中必須根據德目制訂學校的總體計劃、學年年度計劃和道德課的教學計劃。其目的，一是使德育與整個教育目標和學校全部活動聯系起來，二是使學校德育重點與學生、學校、地區的情況聯系起來，三是使德育課與各科教學和特別活動聯系起來，從而使德育成為學校教育中一個不可或缺的組成部分。

學校的總體計劃，是按照通過學校的整個教育活動進行道德教育的原則，根據學校和地區社會的實際情況制定，包括學校道德教育的目標、學校各部門的作用和任務等方面的內容。而年度教學計劃則包括本年度的德育目標和教學方針、各學年學生的道德情況、各學年的重點設想等方面的內容。道德課的教學計劃是每個班級根據年度教學計劃所規定的主題和資料制定的道德教育教學方案，一般由班主任結合班級的具體情況制定。日本強調了中小學抓好德育總體計劃和年度教學計劃工作的重要性和必要性，要求通過學校的整個教育活動，有計劃有系統地進行道德教育，以提高道德教育在整個學校教育活動中的地位。

五、重視德育鄉土教材的建設。