引論：我們為您整理了13篇高中語文線上教學反思范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

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針對語文教學的特點， 筆者結合演講與寫作的要求， 通過 “時事點評” 活動， 全面鍛煉、 培養和提升學生聽、 說、 讀、 寫的能力。具體地說， 首先引導學生從觀察生活入手， 探尋每周新聞熱點， 剖析周圍的生活現象，養成觀察和感受生活的習慣， 在為平時的寫作積累素材的同時， 培養審美和探究能力。其次， 經過兩人或多人合作， 完成對新聞素材的搜集與梳理， 設計制作輔助材料， 面向全班進行現場新聞解讀， 通過現場互動， 引發學生的理解和分析， 進一步提升語言表達能力和論說水平， 將對事物的思辨引向深入。再次， 學生通過課堂上傾聽并理解講評內容， 課后閱讀、 分析共享文件素材， 然后在QQ群或微信群分組會議中自由討論， 補充和延續對相關話題的反思和質疑， 確保討論的觀點嚴謹與客觀， 促進良好的思想道德素質和科學文化素質的養成。最后， 學生獨立完成自己的點評文章， 老師批閱后選摘出優秀作品或段落做全班交流， 幫助學生在提升語言表達水平的基礎上豐富寫作手法， 為高中三年的寫作積累鮮活、 新穎、 獨立的素材。

其中， 現場解讀和評論環節， 主講同學通過展示自制的PPT和視頻， 為現場表達助力。PPT的使用， 既豐富了表達的手段， 也對自己講評的內容進行了提綱挈領式的歸納和說明， 保證了講評的邏輯性和嚴密性， 突出了教學的總結功能， 強化了高中語文課堂教學的嚴謹與科學； 視頻的介入， 使解說不再是單一的語言表達， 有了影像和圖片的補充和感染， 往往能調動學生的思辨思維。另一方面， 全班互動討論在課后延伸至QQ群或微信群上的交流與溝通， 既打破了面對面表述的拘謹， 較之課堂討論更加自由、 深刻， 又可以隨時反饋學生們在一定時間內零散和碎片化的認識感受， 為每個學生形成自己的寫作觀點和思想認識提供豐富的物質基礎， 對高中語文教學的積累與信息篩選乃至評價都起到了有力的強調作用， 對高中語文小組合作的學習模式的機制的形成和拓展也有著積極的探索作用。至于演講現場全程錄像、 課件與視頻等資料， 都會在每一次全班大討論后被上傳至QQ群文件共享， 為學生深層次的反思、 反復交流和文章的寫作提供足夠的素材。

三、 “時事點評” 活動的反思與活動拓展

活動不僅是教學的深入， 更是語文學習的延伸， 學生除了在聽、 說、 讀、 寫等方面得到了鍛煉之外， 對言之有物的寫作理念有了更深的理解和更多的實踐。另外， “時事點評” 活動還在對社會現象與不同事物的評價方面對學生的價值判斷和評論思維等做出了正面、健康、 積極的導向， 在一定程度上實現了高中語文課程人文性的正能量滲透。

活動內容雖然環節較多， 但大多是在課余時間由學生自己組織， 合作完成， 教師參與的環節主要體現在討論時必要的點撥， 材料整理時最后的把關， 以及文章的批改和選摘。

“時事點評” 活動中PPT和視頻的使用， 促進了學生表達的豐富性， 手段上的創新， 加上圖、 文、 聲并茂，使這種特殊的表達方式更容易為學生接受并掌握。另外， 提綱挈領式的設計和標示方式也使學生在不同方式的語言表達中更加注重邏輯性和嚴密性， 對高中語文教學的總結與歸納的功能性也是一種強化。

在 “時事點評” 的開展過程中， 學生主動觀察和發現生活現象， 從現象中挖掘本質， 這本身就是審美和探究能力的培養。

此外， 學生線上與線下的交流、 互動， 基本上打破了時空的界限， 在不影響正常學習生活的前提下， 師生間、學生之間可以毫無障礙的進行 “點評” 的主題溝通， 在QQ群視頻或文字會議中可以變換主持人和主持形式，這對高中語文課堂教學是另一種形式的創新， 對學生自信心的建立和主動參與意識的培養都是有效的引導和促進。從第二輪活動開始， QQ討論中加入了分組和分主題討論的形式， 有效控制了討論內容， 同時， 每個討論組都安排記錄員， 在特定時間里將組內的討論思路和觀點進行梳理和歸納， 及時匯總分享； 學生零散和碎片化的認識感受被及時有效地集中， 為高中語文學習的積累、 信息篩選、 相互評價與自我評價創造了有利的條件。

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一、創設情境，調動經驗，觸發語感

葉圣陶在《文藝作品的鑒賞》提出：不了解一個字一個詞的意義和情味，單靠翻字典辭典是不夠的。必須在日常生活中隨時留意，得到真實的經驗，對于語言文字才會有正確豐富的了解力，換句話說，對于語言文字才會有靈敏的感覺。

語感，是言語作品的主觀化，而主觀化的基礎，來自學生個人的生活情感體驗。因為，生活是人類語言的源泉。對課文中有些較難理解的意境，語文教師可以憑借教學媒介創設具體、形象的情境，讓學生把生活經驗與語言文字聯系起來。例如對這樣寫景名句“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”的理解，教師完全可以把“雄奇的景物，磅礴的氣勢，既為風流人物”的光輝業績作了鋪墊，又抒發了對祖國大好河山的熱愛之情，情景交融的手法，表現出詞人高度的藝術技巧，赤壁景色的么描寫和自己思想感情的抒發融為一體，構成了一幅充滿詩情的長江勝景畫卷。教師可以采用言語描述的形式讓學生一同回憶電視劇的畫面，也可以采用視頻播放的形式，把片首的畫而重新拉到學生面前，讓學生獲得身臨“亂石穿空，驚濤拍岸”的情境。緊接著，給學生一定的時間，讓學生自己品味“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”的畫面感，由己及人，揣摩詞人當時的心境。最后，請學生發表自己的感受和領悟。學生個人體會和不同思維的碰撞，取代教師“一言堂”的唾沫碰撞，語文課堂的質量、學生的思維品質，就不自覺地提升了。

語感教學的對于語感所要求的“分寸感、和諧感、情味感”一舉拿下。教師應該明確一點，學生自己的感悟和體驗也許不具體、不完整、不深刻，與教參上的答案高度不在同一線上，但是來自于學生思維之河的水滴讓學生的主體意識和主動體驗的熱情充滿生機，點點滴滴的累積提升了他們對口頭言語、書面言語的敏銳感知和迅速領悟的能力。語感的觸發，離不開情境的創設。在具體教學過程中，可以通過創設生活制造情境、扮演創造情境、實物演示情境、音樂催生情境等方式來營造與言語作品相似的情境，充分喚起學生強烈的體驗感，語感就會受到觸發。語感的觸發，還離不開經驗的調動。葉圣陶先生曾說過這樣一句話：語感的銳敏，不能單從語言文字上揣摩，而要把生活經驗聯系到語言上去。王尚文先生也指出：生活的體驗是語感所由生成的最基本最重要的不可或缺的基礎。一定的言語總在一定的生活場景中出現，他們共同積淀在言語主體的內心，被固有的心理結構組織在一起，于是形成了語感。

二、誦讀推敲，形成語感

有人認為：“語文教學要抓語言，語言教學要抓語感，語感教學要抓誦讀。”“冰凍三尺非一日之寒，滴水石穿非一日之功”，語感的形成，不能急功近利，這是言語教學的共同特性。語文學習功在平時，急來抱佛腳的學習方式，可能提高了語文成績，但是不能真正提高語文能力。語感教學，注重的是能力的培養，語感能力強的同學，他的語文成績不會差。因為語感能力強的同學，大多在平 往往反復誦讀感知言語作品，遨游在言語材料間，有理解吸收，有參與反思，他對言語的分寸感、和諧感、情味感異乎尋常的敏銳。因此，語感培養，不能光靠創設情境，調動經驗，還需要引導學生對言語材料誦讀推敲，促進學生自由地遨游于言語間。

李清照的《一剪梅》：紅藕香殘玉蕈秋，輕解羅裳，獨上蘭舟。云中誰寄錦書來？雁字回時，月滿西樓。花自飄零水自流。一種相思，兩處閑愁。此情無計可消除。才下眉頭，卻上心頭。這首詞的基調是婉轉悱惻的，女子的嬌柔、閨怨、相思使然。所以教師應指導學生輕柔地、平緩地、聲情低抑地讀?！拜p解羅裳，獨上蘭舟”“雁字回時，月滿西樓”可讀得直貫而下，而“一種相思，兩處閑愁”“才下眉頭，卻上心頭”句，可減慢語速，分別把語勢落在“兩處閑愁”“卻上心頭”。而“上心頭”這四個字，聲音漸低，止于“頭”字。在讀的過程中，一種惆悵、斷腸之感自然流露。學生通過有感情地讀，不知覺間，詞人的情感己把握得十之八九。朗讀昌其氣，入于眼，出于口，聞于耳，記于心，乃至布乎四體，所得必然甚多，朗讀，對文章的整體感知，了解文章的思路、結構，得到語音感、語氣感、語法感、語體感、暢達感、分寸感等，對文章的理解也就了然于心?！叭治恼缕叻肿x”，也有人說“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”，為讓學生深刻地感受作者的用意，通過反復有感情地誦讀，讓學生很快把握精妙，從而把作者的情感把握得更透徹了。

三、積累語言知識，提升語感質量

語感是一種直覺思維，表面上看來，它不需要憑借有關的知識進行理性分析，因為語感的外顯狀態是：在轉瞬之際，就能理解語言文字的分寸、情味、和諧性。因此，有人把在無意識當中做對了題目的原因，歸結為憑借了語感這種“知其然而不知其所以然”的經驗性領悟。語感這種不依賴于分析思維的特點，正掩蓋了其長期接受著的語言知識的積累、補正、訓練的歷程。掌握廣博、扎實、正確的語-知識，能為語感形成提供肥沃土壤。語文知識的“知其所以然”為語感的“知其然而不知其所以然”作補充說明。語感之所以能快速得出結論，究其原因，是表象結合以往經驗進行類推的結果，并不是經過嚴密的推理，因此有時不免有失片而或膚淺。

呂叔湘于1985年又把語感具體化為語義感、語法感、語音感等。他說：人們常說“語感”，這是個總的名稱。里面包括語義感，就是對詞語的意義和色彩的敏感；包括語法感，就是對一種語法現象是正常還是特殊，兒種語法格式之間的相同相異等等的敏感；當然還包括語音感。要獲得此“三感”，擁有豐富的語言知識非常必要。換句話說，正因為有豐富的語言知識作為鋪墊，語感才能準確而豐富。因此，有必要通過語文教學讓學生掌握必要的語文基礎知識，尤其是學習語法、積累詞匯、理解語義、考究語音有助于提高學生的語感能力，使之層次發展。

參考文獻：

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長期以來，支離破碎的分析，連篇累牘的講解，成了語文課堂的常態，似乎忘記了教育的對象是學生。這就如同美食在前而不讓其品嘗，任你大談其好處，學生始終難解個中滋味。

早在上世紀80年代初，洪先生就提出了“變講堂為學堂”的主張，認為語文教學過程的本質是教師指導下的學生自學，學生是語文教學的主體。為了“變講堂為學堂”，他建立了以自學為主的“五環節”課堂教學結構：提示、設問―閱讀、思考―討論、切磋―歸納、總結―練讀、練寫；并在教學上實行“三變”：變“全盤授與”為“拈精摘要”，變“滔滔講說”為“以講導學”，變“默默聆受”為“研討求索”；方法論上，將“學堂論”具體化為“八字教學法”：“拈”（拈精）、“講”（講解）、“點”（點睛）、“撥”（撥竅）、“逗”（激疑）、“引”（引導）、“合”（綜合）“讀”（閱讀和誦讀）。

“學堂論”的實質是以學生為主體，即學生是學習的主人。語文教育本體論認為，學生在教學中的主體地位，更多的是從語文教學的個性和本質出發的。語文教育的本體是語言，學習語言的途徑是“感受―領悟―積累―運用”，這就必然要求語文教學要以學生為主體，讓學生感受語言，領悟語言，積累語言，運用語言。從而培養學生的語感，提高理解和運用民族語言的能力。決不能以教師為感悟代替學生的感悟，以教師的“講授”代替學生的“學習”。

1900年，在《學校與社會》一書中，杜威說：“我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來?！薄霸趯W校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。”

20世紀30年代，杜威的學生、人民教育家陶行知繼承和發展了“兒童中心”論，提出“六大解放”，認為教學必須確立學生的主體地位，把學習的基本自由還給學生。因此，要解放學生的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、時間、空間，使學生成為學習的主人。“先生的責任不在于教，而在于教學，而在于教學生學。教的法子必須根據學的法子?！钡牵夥藕蟮奶K聯模式一統天下，使教育成了政治的附庸；改革開放初期，國門大開，各種教育理念蜂擁而至，讓人莫衷一是，洪先生的一聲吶喊震聾發聵。然而理想很豐滿，現實很骨感，時至今日，“學為中心”的思想還遠沒有占到主導地位，“學堂”理念深入人心尚待時日。

在初步構想“促進有效學習”課堂變革項目時，本人將洪先生的“學堂論”作為貫穿整個方案的紅線。雖然從實驗到全面推行，方案在不斷完善，但“學為中心”的基本指導思想并未改變。

近幾年來，我將主要精力集中在骨干教師隊伍建設方面。為了發揮名師的輻射作用，我們設立了“特級教師大講臺“和“名師大講堂”，為骨干教師課堂教學和學術講座搭建平臺。一段時間后，我和同事們發現“講臺”和“講堂”都側重于“講”，學生的主體作用不突出。于是將二者整合，更名為“名師大學堂”，既有“學為中心”的課堂教學展示，又有緊貼“學堂”的專家講座，還有線上線下的評課和互動，教學理念實現了由“講”向“學”的轉變。

無論是在本人主持的語文名師工作室，還是在全市的名師工作室建設中，我都主張學員的個性發展，要求每個學員要根據自身的特長，量身定制專業發展規劃，導師因材施教，因勢利導，幫助學員實現專業成長。八年來，溫州名師工作室建設已產生了全國影響，《中國教師報》和中國新聞網等媒體對此作過專門的長篇報道。

關于“學堂論”，洪先生謙虛地說：這些主張都只是從教育的角度，從各學科共性的角度，從解決教與學的關系的角度提出來的。言下之意是：“學堂論”并不是專門針對語文教育而言的，其“語文性”還不夠強。但在筆者看來，這恰恰是洪先生基于語文教育，又跳出語文教育，站在更高、更廣的角度提出的，是洪先生對于整個教育的一大貢獻。

二、本體論

“語文課的本體是語言……語言是個載體，它承載著思想、情感、知識、文化，在學習語言的過程中，自然會接受相應的思想、情感、知識、文化?！畬W習語言’是語文課有別于其他課程的個性和本質特征……至于思想教育、思維訓練、審美陶冶、知識傳授等等，都是派生的任務，是在教學生學習語言的過程中體現出來的，是與‘學習語言’自然地和諧地融為一體的。” 洪鎮濤先生雖然承認“派生”的任務也很重要，不可偏廢；但他更強調：“根本任務”和“派生任務”不是平列的“姊妹關系”，而是包孕的“母女”關系。學習語言是母體，其他幾項是包孕在語言學習過程中的。

新時期以來，我們走出了僵化思想的桎梏，便很快自我膨脹起來，覺得語文“無所不能”，肩負了太多太多的任務。時到今日，《全日制義務教育語文課程標準》的“總目標”即有10項之多，而且如洪先生所反對的那樣，呈平列的“姊妹關系”：除“致力于學生語文素養的形成與發展”外，還有“培育學生熱愛祖國語文的思想感情”，“發展思維能力”，“提高學生的品德修養和審美情趣”，“促進德、智、體、美的和諧發展”，“養成實事求是，崇尚真知的科學態度，初步掌握科學的思想方法”……這樣一來，學習語言這個本體，反而被掩蓋了。

時至今日，筆者還對洪先生執教《雷雨》時的情形記憶猶新：課文節選的雖然只是整部《雷雨》中的一幕，但一萬余字的篇幅，使許多語文教師不知從何下手。而且，從戲劇的體裁特點、思想內容、人物性格、社會意義各方面出發，似乎都大有文章可做。洪先生舉重若輕，只緊緊抓住人物個性化語言這個“牛鼻子”，就讓這頭笨重的“?！狈牧恕?/p>

“如果脫離語文教育的本體――語言，而去一味追求‘人文’，那必然會導致語文課的異化?！焙橄壬坪鯇φZ文教育中的“泛人文化”問題早有預見。語文新課改起步之初，一些老師對文本望上兩眼就暢談心得，放縱學生脫離文本“個性表達”“獨特感受”“情感體驗”，語文教育成了無本之木：上《蘭亭集序》熱衷于與學生對話王羲之的書法；上《六國論》拋開文本跨越千年進行所謂教學對話；上《失街亭》大半時間用于討論“失街亭誰之過”……各種所謂的新理念新思想新招術泥沙俱下。

為了使“學習語言”落到實處，洪先生編寫了語文新教材，讓學生學習“精粹語言”（通過誦讀古漢語精品，奠定語言及文化功底）、“目標語言”（通過閱讀現代名家名作，揣摩語言，提高語言素養）和“伙伴語言”（通過口語交際，直接模仿運用，提高語言操作能力）。本輪課改以來，關于“精粹語言”的定位，出現了嚴重的偏差。在語文教材編寫中，表現為打著“推陳出新”的旗號，大量減少古漢語精品的數量。以人文主題組元的蘇教版語文必修教材的96篇課文中，文言作品僅27篇（其中還有4首是詩歌），占28%；鑒于這種情況，浙江一些有識之士，將一些經典文言文補充到教學計劃之中。人教社初中語文的169篇課文中，僅39篇古詩文，占23%；今年秋季開始實施的由溫儒敏教授主編的人教版初中語文教材，古詩文一下增加到124篇，占所有選篇的52%。古漢語是現代漢語的根，文言文是“長效補品”，通過長期反復品味揣摩，奠定文化底蘊。 洪先生和溫先生年齡僅相差幾歲，對語文課程建設“英雄所見略同”，不知是早有溝通，還是一種默契。

現在，新的《普通高中語文課程標準》雖然還沒有出爐，但權威人士已透露相關信息：“語文核心素養”包括“語言建構與運用”、“思維發展與提升”、“審美鑒賞與創造”、“文化傳承與理解”等四個方面。于是新的問題又來了――四個方面的“核心素養”是并駕齊驅的嗎？哪個是基礎和載體？哪個是滲透其中的？哪個是派生出來的？“核心素養”時代來臨，我們需要冷靜思考。

在筆者看來，以洪先生的“本體論”觀之，則問題迎刃而解：在四項“語文核心素養”中，“語言建構與運用”（即洪先生之“學習語言”）無疑是本體（或稱“本分”），它包括積累與整合，語用與語理，語境與交流。要求在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體的言語經驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通。

“思維發展與提升”包括直覺與靈感、聯想與想象，實證與推理，反思與創造。要求在語文學習過程中獲得思維能力發展和思維品質的提升；語言的發展與思維的發展相互依存，語言是思維的工具。

“審美鑒賞與創造”包括體驗與感悟，欣賞與評價，表現與創新。語文活動是人形成審美體驗、發展審美能力的重要途徑。在語文學習中，學生是通過鑒賞文學作品、品味語言藝術而體驗豐富情感、激發審美想象、感受思想魅力、領悟人生哲理，并逐漸學會運用口頭語言和書面語言表現美和創造美。

“文化傳承與理解”包括意識與態度，選擇與繼承、包容與借鑒，關注與參與。文化傳承與理解是指學生在語文學習中，能繼承中華優秀傳統文化，理解、借鑒不同民族和地區的文化，以及在語文學習過程中表現出來的文化視野、文化自覺和文化自信的態度。

由以上分析不難看出，“語言建構與運用”是“本體”，“思維發展與提升”以語言為工具，“審美鑒賞與創造”以語言為途徑，而“文化傳承與理解”則是從語文學習中派生出來的――在即將到來的“核心素養”時代的新困惑面前，洪先生以他的遠見卓識，為我們指出了正確的航向。

三、語感論

在以往的語文教學大綱中，對“語感”視而不見或避而不談，甚至從未出現過“語感”二字。2002年公布的《九年義務教育語文課程標準（實驗稿）》第一次提出并強調語感培養。洪先生謙虛地說“這為我們于上世紀90年代初倡導并逐步發展起來的語感教學實驗，提供了有力的支持”，然而依筆者愚見，應該是洪老師為旗手的“語感派”十年的教改實驗獲得廣泛認同，而課程標準正好體現了這一成果。2002年版課程標準共6處提到“語感”，而2011版的課程標準則8次提到“語感”。上文所引的關于“語文核心素養”的簡要闡述，“語感”一詞也出現了兩次。

筆者是語感教學的自覺也是執著的追夢者。不僅上世紀末即參與實驗，還蒙先生不棄，參與主編《洪鎮濤語感培養教程》，并為《洪鎮濤語感教學實錄》點評，使我有機會向同樣參與編寫的大家學習。后來，又應《中學語文教學》雜志之約，作《語感教學的魅力》一文。后來，與浙江師范大學王尚文教授相識，成為忘年之交，似乎冥冥之中與“語感論”有一種割舍不斷的緣分。洪先生自1993年開始語感教學實踐，20余年來惠及全國20多個省市數十萬師生；王先生則致力于語感教學理論研究，1995出版著作《語感論》，10余年間修訂3次，探討語感的性質、類型、地位和作用、心理因素、語感的形成與培養問題。跟隨大師的旅程，感覺“風景這邊獨好”，內心充實豐盈。

說到語感，一般人都覺得很玄，看不見摸不著，洪先生卻想出了一套妙法將其牢牢地“抓住”。他把語感分為分寸感（規范確當感、邏輯嚴密感、適境得體感）、和諧感（多樣統一感、搭配相宜感、生動流暢感）、情味感（文情感、文質感、文勢感、語味感）三大類；建立了一套語感教學模式：感受語言，觸發語感――品味語言，生成語感――實踐語言，習得語感――積累語言，積淀語感；他還創造了一套語感分析技法，有“加一加”、“減一減”、“換一換”、“調一調”、“聯一聯”、“改一改”、“讀一讀”等，通過比較、推敲、品味，以形成語感。這樣就為語感大廈的建設提供了腳手架。

在本輪課程實施之初，我在全市推出“新課程樣本課”，其中有些課例，溫州的語文教師至今耳熟能詳。如蘇教版高中語文教材中，將《念奴嬌?赤壁懷古》中的“檣櫓灰飛煙滅”改成了“強虜灰飛煙滅”，我指導的樣本課中有一個這樣的環節：讓學生比較“檣櫓”與“強虜”孰好，學生的回答出乎意料的精彩：“強虜”雖能體現出對手的強大，但意蘊卻比“檣櫓”相差何止千萬里！“檣櫓”與后文的“灰飛煙滅”搭配得當，語意連貫；且體現出火攻的特點，戰爭場面如在眼前。后來，在教材出版單位召集的研討會上，我舉了這個例子，贏得了與會者不少掌聲。其實，明眼人一看就知道，這里采用了洪先生的語感分析技法――“換一換”：置換課文的字詞，讓學生比較、推敲、品味語言使用的妙處，形成語感。

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長期以來，作文教學研究的關注點大都在教法和寫法上，但似乎用力較多而收效甚微。如果換一個視角，從很少有人涉及的提升學生人文素養方面做些探究，或許會有新的認識與發現。

一、作文教學的諸多弊端癥結在于人文素養的缺失

作文教學存在一些令人深思的問題，諸如重“術”輕“人”、重“怎么寫”輕“寫什么”、重“應試作文”輕“生活作文”，等等。在這些不正確的作文教學觀的指導下，相當一部分教師眼睛只盯著高考，動輒向學生兜售作文“應考術”，如開頭和結尾運用吸引閱卷老師眼球的排比句――連續設問構排比，巧設博喻成排比，疊用假設構排比，變換時空成排比，等等;如應對考場作文的“速成法”――“巧借”時文，點題“戴帽”，以一“招”應萬變，等等;有人甚至拋出了所謂內部參考的“怪招”“秘訣”――“開頭至關重要，結尾馬虎不得，中間無所謂”。據說，某名師教給學生一種以不變應萬變的考場作文“變通法寶”――以“屈原向我們走來……”敷衍成文。應對“山的沉穩，水的靈動”話題，開篇就寫“屈原向我們走來……他的愛國之情，像山一樣沉穩……他的文思，像水一樣靈動……”;應對“鳳頭、豬肚、豹尾與人生關系”話題，開篇就寫“屈原向我們走來……‘帝高陽之苗裔兮’，他的出生正是這樣一個‘鳳頭’……當他舉身赴汨羅江時，他畫出了人生的‘豹尾’……”;應對“人與路”題目，開篇就寫“屈原向我們走來，他走的是一條什么樣的路呢？……”;應對“懷想天空”題目，開篇就寫“屈原向我們走來……他仰望著楚國的天空……”如此一來，教師和學生都視作文為“游戲”，把作文當作考試“投機術”，完全是“技術化”操作，“套路化”訓練，其實是“玩弄”技巧“胡編”作文，甚至公然剽竊他人作品（書刊已發表的文章）。于是乎，虛假為文、矯情為文、游戲為文大行其道，毫不夸張地說，相當數量學生的作文就是“假、大、空、套”，“編”作文的弊病可謂愈演愈烈，每年高考都有一批“宿構作文”、編造的既無真情又無實感的“套子文”“偽作文”、打著“創新”幌子炮制的純屬文字游戲的“怪作文”，甚至于有一年高考為了應對作文題“戰勝挫折”，竟有成千上萬考生寫自己是“無父無母的孤兒”。

作文教學陷入如此尷尬的境地實在讓人痛心，只要稍作反思，我們就會發現它遠遠不是寫作的失落，而是人的失落，情感的失落，人格的失落，說到底是人文精神的缺失。

“作文”到底是什么呢？葉圣陶先生早在1924年就作了精辟的闡釋：“人類是社會的動物，從天性上，從生活的實際上，有必要把自己的觀察、經驗、理想、情緒等等宣示給人們知道，而且希望愈廣遍愈好。有的并不是為著實際的需要，而是對于人間的生活、關系、情感，或者一己的遭歷、情思、想象等等，發生一種興趣，同時仿佛感受一種壓迫，非把這些表現成為一個完好的定型不可。根據這兩個心理，我們就要說話、歌唱，做出種種動作，創造種種藝術;而效果最普遍、使用最便利的，要推寫作?！笔邭q的中學生在生理和心理上正處于自我意識逐漸成熟的自我追求時期，他們大膽去探索、理解事物，并力求在文章中表達自己的感受。當學生們在作文中體驗到主體樂趣時，就會激發起主體控制動機，主動去探究問題，積極地表現自我。這就是學生作文的內驅力。作為教師，應“以人為本”，從學生的心理需求出發，喚起學生的激情，發掘學生的潛能，強化學生的內驅力，使學生深切地意識到作文真正是一項創造性的審美精神活動，是展露心靈、張揚個性的精神活動。把作文主體內在能量的閥門打開了，何愁不能噴發、燃燒呢？至于“怎么寫”，譬如，山中有了涌動的泉水，不需要誰去開鑿引導，它便能自然地沿著溝壑奔流向前;又譬如，地下有了奔涌的巖漿，不需要誰去挖掘鉆探，它便能自然地找到噴發的缺口。同樣道理，有了來自于生活的“真”東西，也不需要誰挖空心思在寫作方法上“經營”，它會自然地引動學生的靈思，讓學生在不經意間得到行文的“巧”來。唯有對生活“真”的了解與體驗，對社會人生“真”的認識與感悟，真正有了人文素養的底蘊，作文才能夠妙筆生“巧”。

大家知道，觸發學生寫作靈感的源泉有三：一是神妙的大自然，二是豐富多彩的生活，三是文學閱讀。毫無疑問，大自然與生活是寫作的直接源泉，但是對于中學生來說，更應該重視“文化浸潤”的作用。臺灣作家桂文亞回憶說，她小時候聽從父親的要求讀唐詩宋詞，漸漸地入了迷。讀到“抽刀斷水水更流，舉杯消愁愁更愁”，便生出一口飲盡黃河水的豪情;讀到“來如雷霆收震怒，罷如煙海凝清光”，就渴望自己能舞一回劍;讀到“嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤”，便想象著一個猶抱琵琶半遮面，如花似玉的美人兒……這些詩和詞，使她對世間萬物產生了無數的像針尖般的細微的奇妙感受，使她的心時而像夜鶯抖動翅膀那樣輕靈，時而像深海中的巖石那樣堅韌，時而像叢林中的獵豹的眼睛那樣銳利，時而像綻放在晨曦中的玫瑰花瓣那樣溫柔。她對文學產生了強烈的感應，并激起了強烈的表現欲望，如奔流的瀑布，想找一個傾瀉的缺口。許多作家都有類似的體驗。由此可見，“文化浸潤”的魅力多么大?。〖偃缥覀兊闹袑W生也能達到這種境界，具有這樣的人文素養，那還需要硬著頭皮去說假話、說空話、說大話、說套話，去挖空心思地“編”作文嗎？

可以這樣說，作文教學要走出盤陀路，中學生作文的“瓶頸”要徹底打破，必須提升學生的人文素養。

二、語文課程的終極目標要求作文教學提升學生的人文素養

《語文課程標準》開宗明義：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！薄案咧姓Z文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力。探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎?！闭Z文課程的意義或曰終極目標是，提升學生的語文素養，豐富學生的人生智慧，拓展學生的人生境界，為學生未來可持續發展奠基。

圍繞著語文核心素養，專家和一線教師都在探究?！叭松Z文”思想的創立者、著名特級教師陳繼英先生強調，語文教學要從促進學生人生發展的角度實施教學策略，它以培養語感和思維能力為核心，以讀寫互動、主體體驗和積累為手段，通過讀書探究、言意互轉，實現語文素養的全面提升，目標是讓語文課堂教學充滿生命活力和創造活力，培養學生聽、說、讀、寫、思五種能力，發掘人的潛能，培育學生的想象力和創造力，啟迪和豐富學生的人生智慧，為學生人生發展奠定語文基礎和精神根基。很顯然，陳先生把提升學生的文學文化素養，提升學生的人文精神境界，作為語文課程的重要目標。筆者倡導的“語文養成教育”也認為，語文學習小而言之是掌握一種終生使用的工具，能順利應對中考、高考及將來的學習、工作與生活;中而言之，是為一生打下精神的底子，使自己成為一個快樂的讀書人，擁有豐富的精神世界;大而言之，是傳承民族的文明，固守民族的根本，讓民族的血液永遠流淌，并使自己成為未來文化的創造者。因而，我們的語文教育更應關注學生的核心素養之一――人文素養的培養。

如何提升學生的人文素養呢？就整個語文課程而言，當然在于民族文化的浸潤與積淀，即在閱讀中吸收并積淀文化精髓，在現實生活中獲得文化的體驗與積淀。作為語文課程重要一翼的寫作，也理當在教學與訓練中引導學生親密接觸文化精神產品，親密接觸具有文化氛圍的社會生活。這種文化的浸潤與積淀，既是提高學生寫作能力的有效方法，也是提升學生人文素養的有效途徑。

正因此，作文教學與訓練就不應只著力于寫作的技術化層面，還應著眼于提升學生的人文素養，有意于實現語文課程的終極目標。自始至終都要引導學生關注生活，體驗人生，豐富情感，除了讓學生參與實際的社會活動、閱讀大量的經典名篇，還可以精心設計一些寫作活動。例如，“收藏感動”寫作系列活動。感動是一種崇高的精神活動，它能使人的內心變得清潔、明亮、豐富而又寬敞，使人面對每一輪嶄新的日出都贏得一個全新的自我。一個人，只要他還能感動，就不至于徹底喪失良知與天性;只要能感動，即使被放在生活的最邊緣，也決不會輕易放棄做人的資格以及與生俱來的發言權。事實上，每個人的生活中都不乏感動，比如，在外面受委屈回到家時媽媽的一聲安慰;考試失利情緒低落時看到路人投來的一個微笑;獨自穿越黑暗的胡同時瞧見誰家的門縫里透出的一線燈光等等，如果把這些“感動”都收藏起來，定格在自己的收藏夾里，讓它們感動自己，也感動別人，這無論是對人文滋養還是寫作都是一筆豐厚的財富。再如，“情感咀嚼”寫作系列活動。要求學生以下列題目作文：①“想起那件事，我就____”橫線上由學生自填表達一種情感的字眼，如“怦然心動”“欣喜若狂”“潸然淚下”“寢食難安”“激情澎湃”“感到心痛”“不敢懈怠”“美滋滋的”“有了力量”等等;②“真的____他（她）” 學生可在橫線上自填一個表明情感的詞，如“喜歡”“敬佩”“崇拜”“感謝”“羨慕”“同情”等等;③“多想____ ”橫線上可自填一個詞語，如“握住他（她）的手”“回到那片天地”“重溫那一幕”“投入你的懷抱”“與你去遠游”等等。經常這樣咀嚼咀嚼曾經的情感體驗，既是寫作材料的檢閱，也是對自己情感的陶冶。又如，“真情感恩”寫作系列活動。引導中學生感謝父母的養育之恩，感謝老師的教導之恩，感謝同學的幫助之恩，感謝社會的關愛之恩，感謝朋友的鼓勵之恩，感謝名人的引導之恩，感謝小動物的友好之恩，感謝大自然的贈予之恩，感謝困難挫折的磨礪之恩，感謝競爭對手的刺激之恩……讓學生在實踐活動中懂得“知恩圖報”“生當隕首，死當結草”“受人滴水之恩當涌泉相報”的中華民族傳統美德。學生擁有了感恩之心，不只是感情變得豐富、細膩，能以積極的心態去觀察、思考周圍的人與物，而且具有高尚的人文情懷，具有一生健康發展的人文素養。

在寫作教學與訓練中提升學生的人文素養，為他們未來發展注入強大的正能量，這不僅有益于學生作文能力的提高，而且有益于實現語文課程的終極目標。

三、寫作訓練的過程也是提升學生人文素養的過程

新課標明確指出：“在寫作教學中，教師應鼓勵學生積極參與生活，體驗人生，關注社會熱點，激發寫作欲望。引導學生表達真情實感，不說假話、空話、套話，避免為文造情”。作文實際上是一種生命狀態，“立言”與“立人”是相統一的。作文活動應該是一種生命運動，是學生認識自我、發展自我、提升自我的一種自我修煉過程。作文教學的每一個環節都觸及學生發展中的各個層面，都是促進每一位學生提升人文素養的有效途徑。

寫作活動其實是“對話”活動，一是與自我對話，展示自我。我有自己的家庭，我有自己的親人、老師與朋友，我有自己的苦惱與快樂，我有自己的愿望與追求，我有自己的特長與毛病，我有自己的價值觀與人生觀，我有自己留下的一串深深淺淺的腳印……我是自己的摯友，我是自己的敵人，我是自己的評判者，我是自己的監督人，我是自己的安慰者……寫作實際上就是推心置腹地與自我對話，認識真實的自我，展示血肉豐富的自我，展示一個獨特的世界。這種“對話”機制的形成，實際上也就是人文精神的張揚。二是與自然對話，豐富自我。大自然是我們的家園，是非常豐富的礦藏，是養育我們的母親，引導學生投身自然的懷抱，與自然對話，這樣不僅會感到身心愉悅，而且會豐富精神世界。這種“對話”，不只是身形的接近，而且是心靈的融入，如李太白“相看兩不厭，只有敬亭山”，如陶淵明“采菊東籬下，悠然見南山”，又如朱自清“那醉人的綠呀！我想張開兩臂抱住她”……無論是花、草、蟲、魚，還是風、霜、雪、月，只要同學們能用心去聆聽，用情去交流，就能呼吸到它們的氣息，就能傾聽到它們的聲音。置身荷塘邊，可以聽到陽光灑落在荷花上的聲音;徜徉林蔭道上，可以聽到月亮穿過樹梢的聲音;靜觀夕陽西下，可以聽到太陽落山的聲音……真正與大自然融為一體了，自我的情感也就豐富了，人文情懷也就歸位了。三是與社會對話，走出自我。我們不應是那種孤芳自賞、顧影自憐、吟風弄月、多愁善感的“小我”者，而要成為關注人生、關注社會、大氣凜然、才氣沛然的“大我”者，像李清照“生當作人杰，死亦為鬼雄”，像岳飛“待從頭，收拾舊河山，朝天闕”，像魯迅“我以我血薦軒轅”，像秋瑾“拼得十萬頭顱血，須把乾坤力挽回”，像“指點江山，激揚文字，糞土當年萬戶侯”……因此，學生強化自己在社會舞臺的角色意識，注重與周圍人的交往、交流、和諧相處，尊重自己，珍視生命，尊重他人，關愛他人，具有強烈的社會責任感，這樣就不過于沉迷于身邊的瑣事，而是追求人生彰顯生命的大境界。四是與大師對話，提升自我。接近巨人，只有通過智慧的階梯，如果一個人不進入巨人的生活中去，那將是人生最大的遺憾之一。跟大師對話，就是對自身的一種觀照，就是通過追慕靈魂來拷問靈魂，從而慢慢地擺脫“小我”，提高自己的人生境界。學生多讀大師們留下的經典著作，多讀關于大師的傳記作品，多接觸這些人類智慧寶庫中最鮮活的東西，讓大師的形象矗立在自己的心中，讓大師的思想滲透到自己的血液中，讓自己成長為一個富有個性的大寫的人，成為一個人文內涵十分豐厚的人。毫無疑問，這四種“對話”活動就是在提升學生的人文素養。

成功的寫作者都是具有豐厚的文化積淀和人文涵養的。曾以高考滿分作文《赤兔之死》蜚聲媒體的蔣昕捷向記者透露，他閱讀《三國演義》至少三四十遍，好多章節都能熟讀成誦。他熟記了赤兔馬的來龍去脈以及與赤兔馬相關的人物和故事情節，熟記了作品中的時間、地點、名言詩句，甚至連關公對諸葛瑾來勸降時說的“玉可碎而不可改其白，竹可焚而不可毀其節”的名言都記住了。如今的蔣昕捷已在新聞媒體如魚得水，成為社會良心的守護神。顯而易見，寫作的準備過程不只是為了寫作，更在于提升人文素養。

綜上所述，作文教學與訓練絕不能止于“術”，而應注重“人”，注重提升學生的人文精神與素養，惟其如此，才能實現“作文”與“做人”的雙贏。

參考文獻：

[1] 葉圣陶.作文論[M].北京：商務印書館，1924.

[2] 教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2003.

篇5

人們常說“打鐵還得自身硬”，作為一名語文老師，要想教育同學們形成良好的學習習慣，提高自我的語文素養，我要求自己首先要做到嚴謹認真、勤奮主動。多年來我一直堅持做到如下幾點：一是要求學生寫好字，自己必須要有一手拿得出的好字。為此我不間斷的練習書法，堅持幾年下來，我自己的字越寫越好。不僅如此，我把自己的練字計劃、練字效果也不時地告知同學們，讓同學們監督我，也給他們起到一個示范作用。我要求學生做作業一定要把自己的字寫好，我也告誡自己一定要在黑板上寫好字，為此目的，我天天堅持，在黑板上不寫則已，要寫哪怕一個字，也要寫得工整美觀。二是要求學生多讀書。為此，我先把自己在高中、大學讀書時所寫的讀書筆記、讀書心得等展示給同學們，讓他們在一片驚嘆聲中開始自己的讀書之旅。然后我也會告訴同學我的讀書計劃，我近期又讀了什么書，有什么體會，等等；同時也在合適的時間搞一個“讀書匯報”，讓同學們展示自己的讀書成果，寫讀書心得、交流讀書筆記等。幾年來我堅持這一做法，同學們的反映良好，他們表示自己的視野開闊了，知識豐富了，寫作文也不發愁了，人生目標更明確了，人生態度更積極了，為人處世也多了方法技巧。他們同時還說是抱著“超越老師”的想法去做的。這正是我所期待的效果。三是堅持寫“下水作文”。光說不練是假把式。我要求學生寫作文，不僅僅是交給同學們寫方法和技巧就行了，我自己也堅持寫“下水作文”。這樣做，有效地提高了同學們的寫作熱情，也間接傳授了學生寫作文的“實戰”技巧，一舉多得。

作為班主任，我也注意時刻在點滴之中對學生進行教育。剛接到新的班級，同學們的行為沒有一定的約束，班級常常出現臟亂差的現象，慘不忍睹。為扭轉這一局面，我一方面正面說明一些事情該如何去做，另一方面還要親自做示范，讓學生更加直觀地了解該怎么做。不僅如此，還要不斷提醒、不斷示范，才能讓同學們真正形成良好的行為習慣。例如夏天班里有很多礦泉水瓶子，在教室里地板上滾來滾去，竟然沒有人去撿！問值日生，值日生說“我打掃衛生的時候，還沒有人扔”，理由冠冕堂皇，無懈可擊。怎么辦呢？我什么話也不說，進教室彎腰，到同學們的位置上去撿瓶子，而且不讓他們幫忙。我自己撿了瓶子之后，在教室的一個角落里整齊地放好。第二天，教室里還有瓶子，但是已經少多了，我還是不說話，彎腰撿瓶子。第三天，我進教室宣布：老師已經做了示范了，希望大家照著老師的去做！這招十分有效，瓶子事件就這樣處理結束。我的結論是一個教育真理：身教重于言教。還有早上學生遲到現象。早上，無論是冬天還是夏天，學生似乎都習慣了遲到。為改變這一不良的行為，我先正面引導“一日之計在于晨”，然后提出要求早到，之后我面對同學保證：請向我學習！為此，我天天早上5：30起床，在6：00之前站在班門口。這一行為從我做班主任的第一天起，沒有改變過（請假除外）。同學們看到我的做法，都很快改正了自己的行為。因此，我認為，良好的師德存在于老師的內心，是看不見的，但正確的、率先垂范的做法卻是學生能夠看得見的，這正是師德的最佳表現。

改革教法，創新學法

作為一名教師，尤其是作為一名語文教師，在教學方法方面必須要有自己的獨特之處，否則很快就會被學生所厭棄。這是我從事語文教學八年來領悟到的一個很重要的道理。從提出“素質教育”這個名詞的那天起，就不斷地有教育專家、教學名家等到全國各地去推廣先進的教學理念、成功的教學方法，而語文教學總是沖在教學改革的前線，幾乎每次改革都是把語文課堂作為前沿陣地的。而這些教學理念和方法是否真正適合每一位教師，那就另當別論了。八年來，每次語文教學改革，我都認真學習，積極探索，也從中學到了很多很好的教學方法，豐富了我的教學經驗。我在學習積累實踐的基礎上，逐漸形成了自己的一套語文教學方法，總結起來是八個字“高效課堂、高效自習”。高效課堂是目前正在推廣的教學法，要求老師在抓好課堂的每一分鐘，提高教學效率。而“高效自習”則很少有人提及，實際上，“高效自習”是高效課堂的一個必要和有益的補充。當我意識到這一點時，我就注意在自己的教學過程中，把提高自習課的效率作為重要的教學內容。自習雖然是交給學生的，但老師一定要對學生進行必要的指導，以便于學生行成良好的自學習慣，從而提高學習效率，有效鞏固課堂所學知識，從而促進自身知識和能力的提高。實踐證明，“高效課堂”加“高效自習”更加有利于學生的學習進步。

與此同時，我十分關注學生學習的“過程與方法”。這本是新課程改革的一個重點，而我則把它作為自己在教學上的一個突破點。傳統的教學不注重對學生的學習過程和方法的關注，而現在則是要改變這一做法。為此我不斷學習，積極總結，把一些好的行之有效的方法介紹給同學們，有的甚至通過訓練加以鞏固，以便于學生掌握這些方法。例如我總結了語文文言文背誦的十四種方法，讓同學們根據自身的特點進行學習；同時我鄭重地推薦了“重復法”和“方言法”及“快讀法”，甚至當堂訓練。經過我的努力，學生學習起來更加輕松，也更加有趣，大大提高了教學效率。這些在學法方面的創新不僅僅是我自己，我還鼓勵學生在自己的學習過程中不斷總結提煉出新奇的方法，以便向全班推廣。經過對學生“找方法”的提倡，學生的學習更加具有積極主動性，把“學法”也當作了自身積累知識、提高能力的目標之一。這也正是我想看到的。在此我也體會到了，“學法”的創新，不僅僅是老師的事情，更重要的是調動集體智慧，“放手發動群眾”，只有這樣，才能讓“學法”更優更有效。

以“嚴”治班，以“愛”育人

古人說“師嚴而后道尊”，也說“仁者愛人”。可見“嚴”與“愛”是育人成才的重要原則。在班級管理方面，我做到“嚴”與“愛”并行，起到了很好的效果。

首先是以“嚴”治班。剛開始擔任班主任的時候，我遇到了很多班級管理上的問題經過向有經驗的班主任請教及自身的反思摸索，我找到了管理班級的有效方法。首先是制定“班法”，即通過民主集中形成班規。在這個“班法”中，詳細規定了學生違規及守紀兩方面的處罰及獎勵辦法，根據情節行為的不同程度制定考核分數；同時規定如何執行這一“班法”，什么機構監督。制定之后用一到兩周的時間“試行”，沒有問題了則開始正式執行。然后是執行“班法”。在我的班級里有一名特殊的班干部名曰“考紀委員”，一般由全班同學選出最負責、最守紀、最值得信任的人來擔任（不能由班長兼任）。各位委員將考核情況（如學習委員統計的交作業情況、紀律委員統計的遲到請假情況、衛生委員統計的打掃衛生情況等）報告考紀委員，考紀委員將每位同學每天的表現情況匯總以分數形式寫入個人情況表，每周公布，每月評比，作為排座位、評優評先及學期末綜合評定等的重要依據。然后是執法“監督”。為防止出現“執法不嚴”的情況，給予全班同學以“彈劾”特權，由團委作為“仲裁委員會”，對考核情況進行公平、公正、公開的評判。最后是考核結果處理。我的做法是嚴格處理表現不佳的同學，以儆效尤；同時用精神和物質雙重鼓勵來表彰先進。此法一出，天下太平。班級常規工作井井有條，整個班風、學風煥然一新。

其次是以“愛”育人。因為學生是活生生的人，所以，單純的“班法”實際上并不能解決所有問題。例如同是遲到的學生，你并不知道他們為什么遲到，但在班級考核上都反映為“扣1分”，長此以往，也許會挫傷有些同學的積極性，產生消極抵抗的想法：“我就是遲到了，你盡管扣分唄！”一副“銅豌豆”的架勢。遇到這樣的學生，就需要用“愛”來感化，用“情”來引導。還有考試前后同學們的心情波動很大，需要班主任及時地送上“愛”的香茗，及時找到同學談話，打開心結，或鼓勵，或激將，或提醒，通過各種方法讓“愛”充滿學生心中，對他們產生積極的影響。我曾經遇到過這樣一件事情。班上有位女同學張某到同年級的某教室看到一部正在充電的手機，就據為己有，幾經輾轉到了她的同學手里，被失主看見，失主確定是自己的手機，也打聽到是我班同學張某所為。失主找到我，讓我去幫她把手機“要”回來。我手頭沒有證據，如何去“要”？而且據我平時的觀察，張某是一位各方面都很優秀的同學，如何能做出這樣的事情？我到底該怎么辦呢？經過考慮，我決定“攻心為上”。先叫出張某和另外一名不相干的同學，向他們透露外班某同學丟手機的事情，詳細地說了此手機的特征，讓他們“代為打聽”。我注意到張某的臉紅紅的。然后我又面向全班，重復了我的話，但加上一句“如果有人見到了，可以給我聯系，也可以直接給失主聯系，還可以約定私下見面處理，本人保證不張揚”。這句話是說給張某聽的。我看到她的臉依舊紅紅的（我甚至有點懷疑自己的判斷）。當晚失主找到我問“要”了沒有。我說也許明天就會有結果了。果然，第二天一早，張某就找到我，塞給我一張紙條，大意是“讓我們以學生自己的方式解決此事”。我明白，事情已經解決了。因為我愛她，我要保護她，相信她是“一念之差”，所以我采取了讓她“自我教育”的方式，很隱秘地處理了這件事情。這就是“愛”的力量。

篇6

（2）按“大學+師范”模式構建教師教育體系，實現教師教育培養模式開放化，打破傳統單一封閉的培養模式。將原師范大學進行機構重組，學科型學院只承擔學科專業教育，將原有分散在這些學院的師范教育資源進行剝離和重組，以教育科學學院牽頭整合這些教育資源，組建教師教育學院，承擔現代教師教育專業的“第二專業”教育，該專業學習在本科教育末尾和研究生教育階段完成。教學計劃分成三個學習階段：通識教育階段、學科專業教育階段、教師專業教育階段。既要提高教師的學科專業水平，又要增強教師教育的專業性，師范教育的專業性由過去單一型學科專業轉向了教育專業和學科專業雙任型專業取向。

（3）師范非師范并軌招生，前一階段主要學習公共課和專業基礎課、專業課與專業選修課。第一階段學習結束后進行一次選擇，結合個人意愿與教師的建議選擇是否進入師范學習階段。完成師范教育的學生，在教育機構實習一年后成為“初任型”教師；具有相關學歷要求的教師或相關專業要求的應屆本科生經過碩士入學考試篩選，進入研究生教育，經過2~3年學習，獲得教育碩士學位或“課程與學科教學論”學科教育碩士學位，畢業后基本進入基礎教育領域工作，在教育機構實習一年后成為“職業型”教師。

小教大專學歷教育應從高中畢業生中錄取，取消“初中起點，學制五年”[1]的小教大專培養模式，因為初中起點要想真正達到大專學歷所要求的水平是不現實的，也無法與職后繼續教育相銜接。我國現有的大專學歷教師教育是為培養中學教師服務的，不適合培養小學教師，應對現在的大專課程做一個全新的調整，方法是：按“綜合培養，分科(向)發展”的小教培養模式，前一階段主要學習公共課和專業課，2年之后進行一次選擇，從理科類、文科類、藝體類大專專業中選出部分學生進入師范教育，完成教育類課程的學習與實踐。小教本科與小教大專教育模式基本相同，所不同的是，應更多地強化教育科學知識和教育能力，培養教育家型的小學教師。本科學歷中學教師教育可以效仿醫學本科專業延長至5年，這樣可以延長第一階段的學科專業教育。也就是說，相關專業的本科學生若在2.5年以后作出是否進入師范教育的選擇時，只能成為小學教師，學制4年；若在3.5年以后作出是否進入師范教育的選擇時，可以成為中學教師，學制5年。

（4）建立教師教育課程鑒定制度，確立教師教育課程設置基準，對教師教育機構課程的具體設置留有余地，可以委托省級教師教育基地對教師教育課程進行認定。教師教育機構的課程基準包括：通識教育課程領域、學科專業教育課程領域、教師教育課程領域。每一領域都由相應的必修科目與選修課科目構成，每一領域都有相應的學分要求。

打破單一的課程體系，按照多樣化、板塊化、系列化設置課程。其中，通識教育、學科專業教育和教師教育三大板塊將分別獨立地進行整體建設。通識教育重點突出文理學科知識的交融和貫通以及外語水平和計算機應用能力。學科專業課程分成兩大模塊：一大模塊是大學科的基礎課程，要體現寬口徑、厚基礎；第二大模塊是學科專業主干課程，要體現“高、新、精”，幾門學科主干課程水平與綜合大學看齊。體現師范特色的教師教育課程進行重新規劃，使其成為真正意義上的“第二專業”。該板塊包括教育理論知識、教育技能、教育實踐能力、教育管理能力等。該板塊也分成兩大課程模塊：一塊是適合“初任型”教師學習的課程模塊；一塊是“職業型”教師的課程模塊，要在初任教師課程的基礎上，側重對知識的重新構建與反思，注重培養“第二專業”的創新研究能力與解決實際教育教學問題的能力，而不是原有課程的重復。

（5）考慮運用行政手段在中小學校建立穩定的“高師實踐基地”，各中小學互相競爭“高師實踐基地”名額，基地掛牌成立，政策上給予此類中小學校合理的經濟補償與社會榮譽。加強兩種“基地”聯合辦學的理念，形成“以學校為基地”（school-based education）的教師教育改革實驗區。

（6）改變師范生畢業后即可獲得教師資格證的做法，師范生畢業后均要到一線學校（畢業生的工作單位）在一線教師的指導下實習一年，同時在母校安排一名理論指導教師。實習期間可以享受國家規定的基本待遇，可以擔任一門課程（與師范畢業生所學專業相同或相近）的教學，教學進度可適當落后于指導教師的進度，以便能在聽完指導教師的教學后再給學生上課，在一定程度上保證上課的質量，師范畢業生聽課時要做好聽課筆記，指導教師也應該有相應的聽課課時要求。一年之后，由畢業生原所在高校組織教學理論與技能答辯，答辯委員會應該有相關專業的基礎教育的一線專家教師參加，應要求被答辯人說課、情境問題辯論、教育理論知識考查，檢查答辯人的聽課記錄和備課筆記等，答辯合格者才能按國家《教師法》相關要求發給畢業生教師資格證書，并給指導教師相應的工作報酬，也可以考慮和指導教師的晉級掛鉤，不合格者可以重新選擇導師，重復上述過程。答辯經費可以向畢業生收取，有條件的地方也可以考慮財政幫扶的辦法。

（7）規范教師資格證的管理制度。首先，中等教育的教師資格證，應按教授學科進行劃分，申請者必須具備《教師法》規定的學歷要求，且只能申請與所學專業相關的學科的教師資格證，按照目前中學所授課程做一一對應的設置，如初中語文教師資格、高中語文教師資格等。小學按文科、理科和藝體三類劃分教師資格證，幼兒園不做劃分。其次，教師聘任的層級與科目嚴格按照教師資格證上的記載操作，對于符合學歷要求的教師想跨級任教，需要參加相應的學科專業課考試（由教師教育基地統一組織），且須重新申請教師資格證。再次，隨著學科專業知識的發展，尤其是教育學科知識的發展，要制定相應的資格證書有效期，建立教師資格的注冊登記制度。規定每5年的注冊登記制度，申請注冊者不但要有教學崗位經歷要求和年度工作考核稱職以上記錄，還應有在職進修教育專業課程和學科專業課程等方面的要求。

（8）教師教育基地應該由單純職前教育的機構，向終身教育的機構轉變。依靠區域教育行政機構，建立教師個人檔案袋，將教師的職后培訓情況納入個人檔案統一管理，完善教師終身教育的他律管理體制。針對中國目前沒有區分教師資格等級的特點，可以將培訓與教師職稱評定和教師資格定期注冊掛鉤。建立針對不同學歷、不同資歷、不同專業的教師職前職后一體化課程，課程之間要相互銜接，并體現時代性、先進性，鼓勵培訓課程的開發與使用。可以考慮建立省級與省市級教師職后培訓基地，基地掛牌成立，出臺師資培訓基地的申報、審核與監督機制，納入教育行政部門統一管理。建立完善的師資培訓體制，實行學分制；建立針對不同學歷和資歷的教師的培訓計劃，教師在本次晉級后與下一個晉級之間要有一個總體的課程規劃，可以效仿學歷教育進行。對培訓理論知識可以實行全省統一考試，教育教學技能可以定期組織專家組現場觀摩進行考核，師德、師品以及管理能力等以所在工作單位（學校）的三名以上的專家型教師（或有經驗的教師）鑒定為主。

（9）加強對基地資質的考核與評估，它包括兩種涵義，一是指對“高師教育基地”的考核與評估；二是指對“基地”內的所有高師教育機構的考核與評估。在此，我們采用后者的廣義的涵義。對省級教師教育基地的認證由教育部或各省教育廳組織實施，對基地內的其他非基地教師教育機構由各省教育廳和當地教育局組織實施，或委托教師教育基地對基地內的其他教師教育機構實施認證。認證的內容一般包括六個方面：教師教育方案和規劃、辦學條件、師資力量、課程標準與規劃、學生素質、教學與管理等。對上述六個基本方面應該制定詳細的指標體系，對基地的考核與評估標準除了要達到一般教師教育機構的標準外，還要突出教育教學及其管理創新的成效、科研水平及其應用的程度等。實施評估的機構，須經教育部、地方教育行政部門認證和批準，并事先公布評價方案與評價手段。注重合格評價與選優評價的結合，評價與診斷相結合，旨在推動教師教育機構不斷提高其辦學質量。

上述是對教師教育基地主要職能運作機制的構思，也是對傳統教師教育中出現的一些問題的粗淺探討，其中包括了不少行政配套管理與高師教育課程改革的內容，改革是一項系統工程。正如瑞典學者胡森教授在總結眾多國家教育改革的經驗時指出：“教育改革要想成功，就必須成為經濟和社會改革的一部分。因為教育與社會是一個內外聯系的系統，教育的一點改革也會牽一發而動全身。教師的專業發展不可能存在于真空之中，不可能離開教育和社會的大背景孤立地進行，定然要與社會系統中的多個主體發生聯系。”[2]