引論：我們為您整理了13篇高中語文思維導圖范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

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二、思維導圖的概念

思維導圖又叫心智圖，是表達發散性思維的有效圖形思維工具，它運用圖文并重的技巧，由一個中心出發，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，是把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接的圖形。

思維導圖在語文課文教學中的運用：將課文根據文體內容及應抓要點以圖文并茂的方式有層次地展示出來，即引導學生經過聯想、想象、歸納、分析等思維活動將文字圖文化。

三、思維導圖用于語文課堂教學的可行性

目前運用狀況：思維導圖是21世紀風靡全球的瑞革命性的思維工具，在全球教育界掀起了一場超強的思維風暴。發起人是英國東尼·博贊，他著有《思維導圖大全集》一書，電視廣告中的學之源頭腦風暴，全腦開發、陳克正“高速記憶法”，均是著眼于對大腦思維模式的研究。全球已有2.5億人在享受使用思維導圖的好處，世界500強的許多企業已把它作為員工的必修課程。一圖勝萬言，思維導圖引發的大腦海嘯已惠及全球。四川出版集團出版的人教版《新課程實踐與探究叢書》首先展示的就是課文圖解，那就是思維導圖的一種，思維導圖用于教學將大有可為。

理論依據：大腦潛能無限，左右腦各有分工，記憶主要由右腦負責，而右腦對圖形的記憶力是對普通文字記憶的100萬倍。課文思維導圖的繪制過程其實也是對思維模式的改進過程，是激活調動大腦多方功能的過程，故能充分的激發大腦的潛能，才能開發智力，提高效率。

四、繪制思維導圖的基本方法

工具：白紙、水彩筆和鉛筆數支

方法：1）從白紙中心開始畫圖，周圍留出足夠空白。

2）在白紙中心用圖象表達你的中心思想，即是將課文中心和標題圖形化置于中間。

3）盡可能多地使用各種顏色。因為顏色和圖像一樣能讓大腦興奮，能夠給思維導圖增添跳躍感和生命力。

4）將中心圖像與主要分支連接起來，然后將主要分支和二級分支連接起來，再把三級分支和二級分支連接起來，依此類推。

5）.讓思維導圖的分支自然彎曲，不要畫成一條直線。曲線和分支就像大樹的枝權一樣更能吸引眼球。盡量多用圖形。

6）.在每條線上使用關鍵詞。所謂關鍵字，就是表達核心意思的字詞。

五、運用思維導圖的策略

（一）形成一套基本思維導圖模式，讓學生有模式可用

與學生商討基本的導圖符號，商討繪制記敘類、說明類、議論類及適用所有類文章基本思維導圖模式的方法，并形成一套思維導圖模式，讓學生按所給思維導圖增刪完善。如以一支筆代表作家作品，以圓中加點代表文章的中心，以梯子代表層次，以心形圖代表愛、想念等。筆者將語文課文整理出了六大分支：作家作品、文章主旨、文章結構梳理、美點賞析、重點提要、課文拓展。這六個一級支上又有分支，尤其是結構梳理，支上分支極多，建議放在中心圖右側，便于書寫關鍵詞。筆者是從中心圖的上側開始按順時針方向繪制六大分支，以免遺漏和便于書寫，并便于學生形成習慣。下面是《出師表》導圖及適用所有課文的粗略圖：

（二）教給學生戰勝困難的方法，幫助其克服怕羞怕難心理

通過思維導圖在具體課文中的運用，學生充分地體驗了思維導圖的神奇作用，學習運用思維導圖的興趣被大大地激發，有了運用思維導圖學習語文的強烈沖動；在課文思維導圖的大體模式的增刪完善中享受著自主學習的樂趣。但也遇到了不少困難，最突出的問題:不會繪制中心圖、圖不成形、理不出層次、提不出關鍵詞。

這時要告訴學生，中心圖多為文章的中心，是在對全文內容把握的基礎上再借用圖畫將主旨直觀的表達出來，要用到比喻、象征、夸張、想象、借代等手法，是對學生綜合能力的考驗，老師做起來都有難度；如果找不到恰當的圖，可先將中心圖空出，在完成其他環節后再設法補上。

圖畫虎犬不分，沒關系，圖能自認就行，那只是增強記憶的方式，真實圖形自在心中。畫標準圖形是畫家的事。敢畫就是有膽，能畫就是有才。

理不出層次，提不出關鍵詞，面對這個問題，老師要降低要求，分層次給學生提目標，讓學生在成就感的激勵下向思維導圖深入邁進。祝賀學生找到了自己的重難點。理不出層次提不出關鍵詞這正好體現了思維導圖的神奇作用，能幫我們發現難點，這正是獨學、對學、群學要解決的重難點。全體參與，優秀者可在基礎模式上自創，困難者學會依樣畫瓢，根據示例去增刪完善。讓人人有得，個個有成就。

（三）小組為單位，分層要求，交流激趣，評比勵志

以小組為學習競爭單位，針對學生水平提出不同層次的要求，以獨學、對學、群學等方式學習，并以自我推薦、同學舉薦、老師賞評等方式交流評比激趣，評出“超強創意星”并大力表彰。

六、思維導圖的作用：實現課堂的自主高效

（一）思維導圖模式，讓學生能夠自主

思維導圖模式讓學生學有抓手，能知要點、明難點。在按照老師所給導圖模式分析課文時，學生知道應抓之點及自己的難點所在，各個層次的學生都有事可做、能做，學生個個忙碌，老師只需巡回引導，真正體現學生主體老師主導，還課堂與學生。

（二）思維導圖模式讓學生樂意自主

在繪制導圖中要用上比喻、聯想、想象、夸張借代等手法，激活學生思維。在梳理課文層次結構時，體會到了能將復雜的課文梳理得層次井然的成就感；更有在梳理中發現課本的錯誤的驚喜，儼然自己就是一個研究者，這種自豪感能大大地激發學生的學習信心；在提取關鍵詞的思索中分析與概括的能力得到大大提升；在交流自己作品及品同學不成形的或創意豐富的作品中，快樂地享受智慧的交鋒，加深對課文的理解；在以自我推薦、同學舉薦、老師賞評等方式的評比中，享受著成功的喜悅；在考試檢測中享受分數提升的幸福……諸多的可喜變化，讓學生樂于利用思維自主學習。

（三）思維導圖模式讓學生享受課堂的高效

思維導圖模式在讓學生繪制彩色導圖中要用到聯想、想象、比喻、夸張、借代等手法，尋找以圖代文的途徑，思維被全面激活，大腦處于高速運行之中，枯燥的信息變成了彩色的生動圖畫，記憶必然快速而深刻。

如陽宇浩同學為《楊修之死》設計的中心圖用了漫畫手法。軍賬中對峙兩人，曹操頭部碩大如球，心卻小如綠豆；楊修雙目望天，長舌上擱刀，喻示了曹操的心胸狹小、楊修的恃才放曠禍從口出；馬鳳君繪《星星變奏曲》主圖用紅色與藍色的變幻分別象征黑暗與光明；劉哲宇為《陳涉世家》繪的主圖是一面大旗上寫著一個大大的“反”字下面光芒萬丈，陳涉頭戴王冠，意味著高舉反旗，首事之功，永耀史冊；李濤介紹傅雷時用了英語與漢語互換來表明其翻譯家的身份。

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思維導圖是用圖表表現的發散性思維。發散性思維過程也就是大腦思考和產生想法的過程。通捕捉和表達發散性思維，思維導圖將大腦內部的過程進行了外部呈現。本質上，思維導圖是在重復和模仿發散性思維，這反過來又放大了大腦的本能，讓大腦更加強大有力（東尼.博贊）。文本是作者通過選擇中心內容，組織篇章結構，構建語篇意義，表達核心思想的產物。文本解讀則是讀者對文本主旨和內容，作者意圖，寫作手段，修辭方法等的分析與解讀。筆者嘗試把思維導圖融入文本解析中，幫組學生梳理文本信息，把握文本結構脈絡，體驗語言表達，領悟作者的寫作意圖等，從而引導學生自主探究和構建思維導圖的過程中鍛煉能力和語言表達能力。

二、教學案例設計

本課為北師大版高中英語教材的Module 3 Unit 7 Lesson4 Sea Stories 的閱讀課，主要是通過敘事讓學生了解一個海上故事，兼有抒情和議論表達作者對于生活的真切感受。從生活經驗和語言知識方面來看，高一學生對課文內容的理解應不存在太大困難。但是根據學生平時學習英語的情況來看，學生的英語思維比較欠缺，在英語表達方面的準確性差。學習此課的目的旨在讀懂文章，了解作者真情，提升自身英語表達。備課基于思維導圖，讀前設置頭腦風暴，激活學生背景知識。讀中主要利用思維導圖引導學生讀懂文本背后信息，讀后思索作者真情的流露。

三、教學過程

Step1讀前――導入背景，關注文體結構

1. Presentation

What are we talking about today？ 學生們看到標題 Sea Stories，能聯想出學過關于大海的單詞。

設計意圖：激活了學生的背景知識，輕松導入本課主題，基本了解主題。

2. Prediction

四、反思與感悟

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二、思維導圖在小學高年級語文前置性作業中的作用

前置性學習不等于課前預習，它在傳統預習的基礎上，拓展了內容，更有科學性和趣味性。前置性作業可以使學生主動學習，更有針對性地去學習課文。而在小學高年級語文前置性作業中運用思維導圖，可以幫助學生更好地分析課文，培養學生的理解能力以及提取有效信息的能力，使他們的思維過程可視化。同時，方便教師在檢查學生前置性作業時，更好地了解學生的思路，對教師的課堂教學有著重要的指導性作用。

三、思維導圖在小學高年級語文前置性作業中的運用

一般來說，前置性作業設計包括通讀課文、自學生字詞、了解文章結構和主要內容、提出疑難問題、查閱背景資料等。思維導圖都可以運用到這幾個部分。

1.運用于通讀課文和了解文章結構中，理清文章脈絡，更好地理解課文。

例如，在敘事性文章中，可以根據事情發展的六要素，分為六個一級分支，分別為：時間、地點、人物、起因、經過、結果。根據課文特點，作者一般都會將筆墨放在事情的經過上，那么第二級分支則可以從“經過”這個分支上劃分。這樣一來，學生將通過思維導圖在前置性作業中發揮的作用，對文章的整個脈絡進行清晰地梳理。

2.運用于自學生字詞中，可以更好地記憶生字的字形、字音，更好地理解詞語的意思。

例如，對于有些課文中需要學生認識的生字，可以根據字音來進行思維導圖分析，第一級分支從聲母相同的生字和整體認讀音節的生字進行劃分，第二級分支從聲母相同的生字這一支進行分支，分為前鼻音和后鼻音這兩個分支。將學生在讀音上容易出現的錯誤進行分析，能更準確記住每個生字的讀音。

對于課文中要求會寫的生字，根據字形進行思維導圖的分析，首先可以以結構相同的字進行第一級分支，然后根據第一級分支劃分第二級分支，第二級分支分為偏旁相同的。這樣對所學生字進行分析，有助于學生更好地掌握每個生字的字形，從而識記生字。

對于詞語學習，教師可以根據易掌握的詞語和不易掌握的詞語這兩個方面進行分支，把不易掌握的詞語進行再分析、再記憶。

3.運用于查閱背景資料中，學生能更好地了解作者以及文章的創作背景，從而更好地體會作者的情感。

例如，以“我了解的作者”作為中心，將作者的姓名、所處時代、主要代表作、讀者對他的評價這四個板塊作為第一級分支，第二支分支則從第一支分支中的“所處時代”進行分支，分為創作背景和作者情感這兩個二級分支。使學生了解課文的寫作時代背景，深入理解課文，理解作者隱藏在字里行間的、只可意會而不可言傳的感情。

4.運用于提出疑難問題中，學生可以有針對性地學習，提高學習效率。

把學生提出的疑難問題作為第一級分支。在課堂的學習中，不斷地跟隨老師的授課進行一級一級的解析，從而培養學生獨立思考和分析問題的能力。

四、思維導圖在小學高年級語文前置性作業中運用所要注意的事項

1.根據課文的類型選擇使用，例如抒情散文，在梳理文章脈絡時就不太適宜使用思維導圖。

2.教師在檢查前置性作業中的思維導圖，應當允許學生進行多樣性思考，唯有多樣，才能真正發揮思維導圖的作用。

3.思維導圖在前置性作業中的使用不能操之過急，要做到循序漸進，根據學生的具體情況進行使用。

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引言

將思維可視化應用于高中語文教學中，不僅適應新課程標準，符合語文學科的特點，同時符合學生現狀要求與心理學發展的要求。從思維可視化應用于高中語文教學的意義而言，其有利于實現高中生更有意義的學習語文，能夠培養學生的抽象思維能力，幫助學生進一步建立學習語文的信心。

一、充分結合思維可視化創設更利于記憶的情境

從高中語文教材的特點入手可以發現高中語文中大部分都需要學生進行記憶，特別是長篇需要背誦的文言文部分，例如《游褒禪山記》、《蜀道難》等都是需要學生背誦的課文。從學生的特性分析可以發現，學生對文言文的興趣不夠濃厚，死記硬背的方式影響教學效果。因此語文教師需要采用靈活的方式有效激發學生的學習興趣，將原本的煩惱痛苦的記憶變成輕松快樂的記憶過程。對于文言文的教學，首選需要讓學生有一個大致的了解，再經過一個深入的思考與理解的過程讓學生自身形成一個概念，這個概念在教師教學的過程中得到修正、補充與完善，最后幫助學生得到一個全面深入的認識。

例如，某語文教師在進行《游褒禪山記》的教學時，考慮到為了能夠讓學生更好理解，更好記憶，該教師充分結合思維可視化的特點采用了視頻展示與圖片展示的方式結合起來，引導學生理解作者之所以寫下這篇文章的原因作為切入點，將褒禪山的命名、禪院、華山洞、前洞以及后續的探洞過程，這樣的一個敘述過程展示在學生面前。教師利用影視資料、圖片將山的實景展示給學生，更加可以加深學生的印象。這種方式下學生能夠更好的記憶，同時還能夠讓學生站在作者的角度仿佛置身其境，以作者的角度去感受那種環境，在緩解學生學習文言文畏難情緒的同時使得學生能夠加深對文言文知識的理解。

二、充分結合思維可視化創設更有利于形成學生思維的情境

思維作為學生理解高中語文知識點以及更深層次內部規律的認知過程，不同的思維方式能夠相互影響，相互作用。教師需要結合思維的特點，利用不同的思維方式，在結合現代信息技術的基礎上設計出能夠有利于學生思維形成的情境。利用高中語文知識圖形化的方式，幫助學生形成語文思維。

例如，某教師在進行《滕王閣序》這篇文言文的教學時，先將滕王閣各種圖片資料展示給學生，這個階段可能學生往往處于一個比較粗淺的階段，針對這種情況教師讓學生一邊朗讀課文的第三、四段，一邊結合圖片進行分析，讓學生以作者的角度仿佛置身其境一般感受滕王閣當時的景色。讓學生進行思維導圖的練習并且逐漸形成思維導圖模式，這樣一來學生逐漸形成自身的一種思維模式不僅有利于更好的總結，也更有利于語文的學習。學生在學習此類課文的過程中就會條件反射的進行想象，就能夠加深對課文的理解。

三、充分結合思維可視化創設更利于概念形成的情境

學生一旦形成了對語文知識點的概念就能夠更好的進行下一步的學習[2]。]思維可視化中有一個關于思維導圖的內容，思維導圖應用于高中語文教學中能夠更好的幫助學生理清語文知識點中相近或相似的概念，從而幫助學生突破原有的固定的思維模式，讓學生將原有的只關注答案、關注結果的方式變成更加注重答案與結果生成的過程，最終幫助學生實現建立一個全面、完整的知識形成的過程，讓學生后期進入到一個學習的良性循環過程中。思維導圖是充分調動學生的口、眼、耳進行立體化對詞語、圖像等方面信息的理解與記憶，有效提高學生的記憶。

例如，某語文教師在進行《林黛玉進賈府》的教學之前，先將最符合原著最貼近原著的紅樓夢87版中第一集“林黛玉別父進京都”的視頻資料展示給學生，同時教師在播放的過程中一邊進行講解，講解其中人物性格、人物說話特點，對視頻中出現的每個人物結合課文內容進行對比分析，這種做法將學生記憶的知識點得到具體化，學生不再是單一的、虛幻的想象，利用實際的視頻資料將學生的想象結合現實更好的加深學生對課文的理解。從林黛玉進賈府這件事作為全文的主線將每一個出現的人物分析并聯合起來，最終幫助學生更好理解了整個事件中牽涉到的所有人物、所有存在各種關聯的人物的內在聯系更加明了，從而幫助學生建立起一個整體概念。

四、結語

從目前的教學現狀而言，思維可視化的教學已經進入到教學過程中，雖然只是初級階段，但是可以發現這種方式已經成為了我國推行素質教育的有效手段，利用思維可視化結合學生的特性、認知特點創建一個思維情境，幫助學生在高中語文的學習中能夠加深理解，牢靠的掌握知識點。

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隨著新課程改革的實施，高中語文課程資源獲得了前所未有的高效率開發，具體表現為語文教學內涵的外延被打破，教學內容呈現高度的開放性。一方面，語文課程相較邏輯性學科而言對學生外圍生活空間的容納更為寬廣、自由、復雜。語文自身蘊含著豐富的社會生活內容，語文的人文情懷亦是高中生汲取理論與經驗、參與重大生活命題的源泉，因此高中語文課程資源的社會化延伸不可避免。另一方面，高中語文內容的開放極大地增加了教學取材的靈活性，意味著材料使用的個性化，然而這些個性化教學資源并不能完全保證立足于語文教育的本質需要，相反不規范的材料利用會造成語文教學價值的削減，使語文學科性特征喪失。因此，教學內容的開放在豐富語文教學資源的同時亦誘發了語文教學的材料性泛化問題。例如，_些高中語文教師高舉生活化大旗，力求語文教學內容與生活緊密聯系，使得時事新聞、娛樂潮流類生活主題充斥課堂，美其名曰激發學生學習興趣，引導學生關注現實，實質上卻弱化了教學軸心。語文來源于生活卻并不等同于生活，教師對教學資源的開發既要訴諸于語文課程的基本框架，還應考察其是否真正具備教學價值，否則就是材料性導入泛化。

(二）教學取向的模糊與語文觀念性泛化

新課程改革的實施使得高中語文教學觀呈現百家爭鳴的局面，教師對語文教學的理解體現為教學目標設置與教師個人對語文過程化的方向性把握，然而“語文教學觀的多樣性在推動語文教育發展的同時也使語文學科的教學取向模糊化”一方面，教學觀的多義闡釋容易引發教學觀的迷失，即教師對語文學科的價值認識不清，在將固定的理念符號活化為具體知識與教學行為的過程中或生搬硬套，或雜亂無章，表現為對語文學科本義的無意識，無法真正建立起一個理論框架與學生個體的有序激活體系。另一方面，教學取向的模糊意味著語文教學育人功能的偏差，即教師對教學觀的實施缺乏可控性，表現為過度使用與無效使用兩種情況，前者指向各種理論依據的不完全成熟，后者指向教師游離于語文教學之外的非語文化行為。可見，語文教學取向的模糊是導致教學實踐失敗的重要原因之一，對應著高中語文教學中的觀念性泛化現象。例如，近年高中語文教學領域提倡人本主義教學觀，在人文視野下“文化”是語文的內蘊，從高中語文情感與價值觀培養的教學目標來說，提升學生思想素養、傳承民族文化不應該被淡化，但是過分強調語文的人文功能而忽略其工具性特征并不符合語文學科精神。沒有語言文字作為基本框架，沒有文學讀寫、鑒賞、積累的訓練，高中語文人本主義教學便是無源之水，無本之木。

(三）教學方法的失范與語文策略性泛化

語文學科作為不可替代的母語課程，其教學方法一直處于不斷革新與豐富的建設狀態，“現代高中語文教師已逐漸擺脫了課程當道的被動角色，轉而向教學建設者過渡”。特別是在新課改持續實施的背景下，具備獨立精神的創造性語文實踐活動層出不窮，主要表現為對教學方法的豐富與革新。教學方法圍繞教學目標進行，一切教學措施的運用都必須有的放矢，教學方法的濫用、錯用對應著高中語文教學過程的策略性泛化現象。例如，高中語文課堂的合作互動策略，是不是所有的語文課文都適合這種策略昵？對于詞匯解釋、文獻出處等語文陳述性知識真的需要學生耗費大量時間去合作探究嗎？又如教學輔助工具運用的泛化現象，經常可見高中語文課堂為了凸顯美學意象，追求聲光色電效應，大量使用多媒體、美術、演繹等非語文學科手段制造“形式美”，這種拋棄了對真實教材文本的感知，舍本逐末的教學策略使語文審美課堂變成了空泛的“秀場”。更不要說在日常語文教學中直接用圖像取代文本、用錄音取代誦讀等工具濫用行為，將學生置于被動的學習處境，花哨的教學手段反而讓教學活動膚淺化。

二、高中語文介入性學科審理的內涵與功能

(一）評價性內涵與教學導向功能

高中語文介入性學科審理對于高中語文教師來說是一種全新的評價方式。傳統高中語文教學評價活動發生在課堂教學結束之后，或周期性教學、季度性教學，甚至年度教學總結時期，這時候的教學評價已經喪失了應有的價值。因為隨著時間的推移，評價內容可能已經過時，再則后期評價主要是從學生的考試成績出發，評價結果有失偏頗，且評價方式以整體性的總結為主，忽略了對語文教學過程的觀照。介入性學科審理彌補了以上缺憾，將評價時間置于教學實踐之前，滿足了評價的時效性；由于可針對具體的語文課堂，亦提升了教學評價的公正客觀性。同時這種評價模式具有鮮明的教學導向功能，能提前審理教學目標，評價教師的目標設置是否滿足課程標準的層次劃分，是否體現語文課程的基礎教學任務，有利于明確教師的課題思路。

(二）監督性內涵與教學調控功能

高中語文介入性學科審理通過監督語文教學內容，實現對語文學科性的保護。語文學科性包括三部分，一是對于語言文字摹形，即怎么說話、怎么讀書、怎么寫字；二是語文的情、理、意、趣，即怎么傳遞信息、滿足社會交際或進行藝術化的表達；三是情感性與思想性，即覆蓋學生在諸如人生價值觀、審美觀等精神領域的教育要素。以上語文學科內容全部包含在語文教材選修教材、必修教材、知識點范文、外圍整合材料中，語文教學通過對它們的開發利用體現語文學科性。因此介入性學科審理對語文教學內容的監督指向對教學取材的監督，保障教學材料包含語文知識、對應語文課程、表達人文情感、反映語文素養，避免教師對教學資源的利用脫離學科體系。其監督性內涵具有對教學材料的調控功能，促使教學材料符合語文課程的單元結構、邏輯結構、知識塊結構、流派結構，保障教學材料與教學目標緊密聯系，不可分割，避免語文教學的材料性泛化。

(三）階段性內涵與教學規整功能

高中語文介入性學科審理標準結合了實際教學需求、高中生認知能力以及高中語文教學期望。一方面，介入性學科審理必然建立在高中語文課程的教學框架中，面臨著教材內容的階段性變化；另一方面，介入性學科審理要正確把握學生的認知發展規律，促使課程進度與學生個體形成螺旋上升的結構關系，體現語文教學發展的階段性方向。因此,介入性學科審理具備鮮明的階段性內涵，在高中語文教學中發揮界定階段性教學方法可行性、量化教學標準、判斷教學工具適切性的規整功能，既要促使教學策略符合程序的合理性、任務的針對性，亦要滿足策略應用對教學進度、學生認知思維發展階段的適宜性，保持對輔助工具應用的謹慎態度，從而有效應對高中語文教學的策略性泛化。

三、高中語文介入性學科審理的實施條件

(一)審理人員的構成與專業進修

高中語文介入性學科審理的人員構成需要滿足以下三方面要求：第一，審理人員應具備豐富的教學經驗，經常參加語文課題研討活動，重視對語文學科的先進觀念與實踐創新體例的吸收與探索；第二，對本校語文課程的開展情況有著全面的了解，比如學校教學設施設備、資源與師資優勢，以及教職人員的專業層次等；第三，審理人員應具備良好的語言素養，能和教師協作對話，共同面對教學問題。由此可見，高中語文介入性學科審理人員最好以學校語文教研組為選擇單元，并確保有語文教研組的骨干成員與負責人加入，除此之外參加高中語文介入性學科審理的人員均應經過專業的學校培訓與在職進修。學校培訓是對審理人員進行相關介入性教學審理的操作指導，包括操作原則（比如“以學導教”原則、審理人員之間的分工（將具體工作落實到崗，責任到人、具體審理標準與步驟滲見論文第四部分，以及審理結果的處理等；在職培訓是針對語文課程的理論學習、學科知識拓展(比如語言學、語用學、文化語言學、業務研討等，旨在提升審理人員的專業水平。）

(二)審理介入的“以學導教”原則

高中語文介入性學科審理的有效實施必須堅持“以學導教”原則，一是面向課程標準與學校整體教學規劃對“學”的基礎設定，如知識儲備、應用技能學習、審美探究等固定框架結構。二是面向學生“學”的具體問題，比如學生認知發展規律。高中生的能力增長呈現階段性變化，以語言知識習得為例，高一年級學生的邏輯抽象思維初現，在語文復合句分析方面出現一個整體高峰期；高二年級學生的想象思維已接近成人水平，教師情境創設可減少對輔助工具的依賴；高三年級學生的抽象思維進一步完善，能夠概括說明現實，深入理解事物本質，有利于母語學科的文化傳承，是奠定學生情感態度與價值觀的重要時期。可見高中語文介入性學科審理觀照學生的認知發展規律有利于教師揚長避短、因材施教。三是面向語文外延中的“學”，即重視社會對語文教學的應用性要求，近到學生日常讀書看報、興趣愛好,遠到自薦求職、社會交際，努力構建高中生語文學習與生活外延的對等聯系，為學生學科深造、社會生活以及自身發展夯實基礎。

(三）對審理時段與時機的恰當把握

高中語文介入性學科審理需要選擇怡當的時段與時機才能保障審理質量。一是對時段的把握。時段是指語文教學在宏觀發展方向上的階段時期，比如新型語文教學理念的推廣時期、語文學科研究領域提出優秀教學成果的時期。這些時段往往是教師重新整合教學目標、更新教學素材、建設教學路徑的探究時期，屬于介入性學科審理的長線時段，-般伴隨著語文課題研究、抽樣實驗課以及相關調查活動等，出現在新語文教學理念正式投入常規教學實踐之前。二是對時機的把握。時機是針對曰常語文教學活動而言，即對教師某一課時或某一單元的教學籌備進行審理介入的時期，一般為教學開展的前一個星期。需要特別說明的是，高中語文介入性學科審理的結果應以書面形式反饋給教師。這份書面審理結果必須包括三部分內容：一是對教師創新性教學設計以及勞動成果表示鼓勵與肯定；二是具體指出教學設計的優勢與缺憾；三是附上教學建議，并敦促改進。

四、高中語文泛化的介入性學科審理體系

(一)教學目標審理：滿足課程標準的層次劃分高中語文介入性學科審理首先是對教學目標的審理，通過評價教師的目標設置是否滿足課程標準的層次劃分，應對語文教學的觀念性泛化現象。高中語文課程標準將教學目標規定為“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三方面，但這樣的目標設置在實際語文教學中太過粗略抽象，不利于課題思路的清晰明確。因此，教學目標審理不僅應看到教師教學目標設置在語文取向維度的大方向把握，還應“要求目標設置盡可能地體現語文課程標準的基礎教學任務”K。高中語文課程標準的層次依據語文學科性可劃分為語言文字摹形的操作層，語文情、理、意、趣表達的技術層以及反映語文思想文化的素養層。在語言文字摹形的操作層，教學目標審理應細化語文的聽說讀寫，例如，語言規則方面的詞匯句法目標、句子成分分析目標、邏輯糾錯目標、修辭法與篇章結構目標；語言經驗方面對語境語義的領悟目標，對課程背景的掌握目標等。在語文情、理、意、趣表達的技術層，教學目標審理應細化到具體的語文思維技能方式，如相關語言練習方面拼讀與誦讀目標、語言書寫目標，語言心智方面的語言表達目標，有利于學生語文學習方法的習得目標等。在反映思想文化的素養層，教學目標審理應細化教師對課文觀點、榜樣、情操習染的提取標準，如人文性目標是對生命尊重的人文性提取，還是針對社會生活化的人文體驗，抑或是詩意靈動的文化底蘊而設。綜上可見,滿足課堂標準層次劃分的細化目標不僅對應著語文教學的基礎任務，還是對教學枝節的梳理。

(二)教學內容審理：保障材料與目標不可分割高中語文介入性學科審理通過監督語文教學

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培訓期間，我如饑似渴地學習教學相關策略，用心去領悟教育理論觀點，主動思索，積極探討，結合自己的教育實踐自我反思，把所學到的教育理論和觀念，用到新的教育實踐中。尤為重要的是，培訓老師的敬業精神深深打動了我，啟發我不能停留于做一個經驗型的教書匠，而要在教學之余，不斷總結，不斷探索，不斷學習，活到老、學到老。做一個專家型教育者，而不是教書匠。

下面是這次培訓的幾點感悟。

1、學習讓我們自身升華

這次培訓學習，給我們創造了學習和互動的平臺，學員可以聆聽專家教誨，也可以與各位專交流觀點，發表不同看法，更可以將各自的教學心得相互切磋，使良好經驗得到展示，這樣的學習極大地豐富了我們的視野，無論是理論上的，還是教學實踐中的經驗，都得到了有效的提升。

2、學習讓教師體驗幸福

幸福是一種體驗。在培訓中，我真切而強烈地感受到，教師的幸福不僅僅體現在教育學生，同時也體現在充實自己，而后者是更高級的精神享受。聆聽專家的精彩講座，或根基扎實，思維綿密；或天馬行空，神游八極；或娓娓道來，波瀾不驚；或妙語連珠，舌粲蓮花……逐漸的，淡忘的知識清晰起來，如逢故人；蕪雜的思想明了起來，靈光乍現；陌生的理念翩然而至，豁然開朗，如飲瓊漿，又有那一種幸福能與此相比？專家引領在教育科學理論方面的闡述簡要精辟，將為我的教學實踐起到提綱挈領的作用，為我們的教育科學理論注入了源頭活水。這難道不是最大的幸福？

3、學習鍛造我們的思想

做一個有思想的教師是教師的最高境界。一個有思想的教師不僅要具有精神感召力，有高超的教學藝術，更應該有新穎的教學理念，能夠在理念的不斷更新中領略到教育的快樂、幸福，彰顯思想的深度！

教師的教育理念、教學思想是從哪里來的？是從對知識的渴求中產生，從知識與日新月異的時代的撞擊中產生。這種撞擊，可來自鮮活的現實生活，可以來自具體的教育實踐，而繼教集中培訓正提供了這樣一個平臺，除了聆聽專家的教誨，參訓者來自不同的學校，有不同的從教經歷，有更多的機會相互交流，相互切磋，因此，繼教集中培訓是思想碰撞的舞臺。

4、學習可使教學常教常新

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一、營造情感教學氛圍，培養學生語文學習興趣

所謂營造情感教學氛圍，即教師根據課文內容，聲情并茂營造教學情感氛圍，通過感彩的表達，提高學生學習語文知識的熱情。在語文教學中，老師根據實際課文內容，通過不同的教學手段營造濃厚的情感氛圍。如學習《與妻書》一文，老師可以通過播放與課文同年代相類似的電影片段，加深學生對課文的理解，通過電影片段引導學生從語言情景進入到人物的內心世界，體會主人公的內心情感。看完電影片段后，播放與課文相符的背景音樂，叫不同的學生分別朗誦一段，讓學生感同身受文章主人公為革命英勇獻身之時內心洶涌而出強烈的感情浪濤，品味課文的詞句，感受主人公的內心活動。在教學中，老師要把文章的背景交代清楚，引導學生分析主人公當時的情感表達。通過情感教學方法教學，培養學生學習語文的興趣。

二、重視人文教學，引導學生語文學習能力

很多語文老師在教學中習慣把文章分解式講解，對文學的字詞句進行傳統的語法分析，忽略文章的整體感，破壞課文的整體意境及所要傳達的信息。重視語法教學無可厚非，但也要培養學生欣賞文章的能力。或者只重視課文的思想境界而忽略課文原本所要表達的實際意思，混淆教學思路。因此，在語文教學中，要重視語文的人文性教學。把語言的思想文化作為基礎，穿插語文的人文性教學，引導學生感受與理解每篇課文的感彩。課文皆包含人生哲理，人文精神。老師通過教導，學生通過學習課文，在學習的過程中明辨是非，揚善棄惡。若學習名家名篇，老師可以通過小組討論、學生演講或辯論等多種形式學習課文，通過多種教學途徑，加深學生對課文的理解，在教學活動中感受語文的樂趣，提升學生學習語文的興趣。

三、互動設問教學，訓練學生語文思維方式

老師是語文教學的教導者，學生是主體。故老師進行教學時，要重視與學生的互動，通過一些教學手段，設計必要的情景，讓學生逐漸養成獨立思考的語文思維方式。互動設問對教師備課要求較多，教師應事先準備好問題，且把問題根據課文實際內容穿插其中，在教學過程中技巧性地引導學生獨立尋找答案，培養學生解決問題的思維，激發學生對語文的學習興趣。通過互動設問教學方法，激發學生的求知欲，培養其探索精神，活躍課堂氣氛，提高語文教學質量及學生的語文學習效率。

互動設問教學要求老師對語文課程教學有充分的備課準備，對穿插在課堂教學的每個問題都應是有助于學生理解課文的問題。學生在短時間內分析問題，整理出答案，回答老師的問題，有利于學生獨立思考能力的培養。同時，也可以組織學生進行小組討論分析問題，學生之間互相交流看法與答案，分享分析問題與解決問題的方法，無形中提高學生學習認知的能力，最后由小組長總結和歸納小組意見進行回答，老師對問題進行認真講評，并對各組答案進行點評，點評答案中的欠缺之處，培養學生全面分析問題的能力。互動設問教學可以提高學生獨立思考與團隊協作的能力，培養學生的語文思考分析能力，提高解決問題的能力。

在課堂教學進行互動設問教學時，要注意問題的設計。問題應由簡到難，且問題的難度既不能太高也不能太容易，太難或太容易都會影響學生學習語文的興趣。故老師在每次互動設問教學后，都應對學生的反應和教學質量進行評估，改進不足之處。同時，設計的問題要有創造性和趣味性，調動課堂氛圍，激發學生思考的熱情。其次，選取回答問題的學生要有針對性，對于后進生或不愛發言的學生要多提問，鼓勵其多發言；譬如在小組討論中，部分小組可以選取后進生或不愛發言的學生作為組長對小組意見進行歸納總結發言，激發其學習熱情，老師要及時肯定和鼓勵其發言行為，最終營造良好的課堂氛圍，提高教學質量。

四、小結

在語文課堂教學中，老師是引導者，引導學生理解課文，引導其如何分析和解決問題，是學生學習語文的指路人，故老師也要時刻提升自己，加強自我學習。老師之間定期舉行教學交流分享會，分享有效高效的教學方法；同時，老師也要對不同的教學方法在課堂教學后對教學質量進行評估，是否真正達到教學目的。無論哪一種教學方法，都應以課文為中心，貼近學生，不偏離教學內容主旨。作為老師只有在以后的教學中不斷總結和創新，方能達到培養高素質綜合人才的最終目的。

參考文獻

[1]陳鵬.文言文教學中多媒體與傳統教學手段的有機結合初探[J].現代閱讀（教育版），2011（05）.

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以《江南的冬景》為例子，可以用開放性的問題促使學生整體閱讀文本，并感知文本描繪江南冬景的寫作技巧，體會其描寫的精妙。教師可以提問激趣，促使學生主動探究：“江南美景舉世聞名，讓無數文人騷客流連忘返，大家都記得白居易的‘江南好，風景舊曾諳’吧。那么不同的人描繪江南的景色又會有什么不同呢？下面大家閱讀一下《江南的冬景》，說說作者對江南風景的獨到看法，江南冬景給作者留下了怎樣的印象，他是通過什么方法來描寫冬景的。”這個問題促使學生全面閱讀文本，并不斷探究文本內容。他們發現作者認為江南的冬景給人明朗的感覺。接著學生開始自主探究問題，思考作者郁達夫通過什么方法來描繪江南冬景之明朗。作者將江南冬景描繪成了幾幅畫，從五個不同的角度描寫了不同時間、場所和天氣情況下的江南冬景。這樣的描繪相當全面，讓讀者感覺江南之美無處不在，無時不在，同時也能體會到作者對江南懷有深切的喜愛之情。

思考問題的過程實際上就是進行思維訓練的過程，因此結合文本的特點設置問題不僅能讓學生更好地理解文本的內涵，更能讓學生在思考和體會中提高思維能力。

二、鼓勵多元交流，深度探究

在問題導學法的教學過程中，要讓學生徹底消化教師提出的問題，就要給他們必要的時間，讓他們可以獨立思考，同時還要給他們相對開放的空間，讓他們能夠在多元交流中探索。教師可以鼓勵學生進行自主探究和小組討論，遇到學生感覺困難、無從下手的情況，教師則可以從旁指導，加入情境教學、角色扮演等多種教學方式，促使學生深度探究。

在學習《赤壁賦》的時候，教師提出問題讓學生思考：“作者描寫赤壁之景和赤壁的故事，主要目的是什么，本文體現了作者怎樣的哲學思考？”在學生圍繞問題進行探討的時候，教師鼓勵學生進行互動探討，讓他們嘗試進行角色扮演，將自己代入到“蘇軾”這個人物之中，真切地思考作者的創作意圖。為了更好地進行角色扮演，學生首先通讀文本，標注出作者蘇軾在赤壁的游覽線路，記錄下蘇軾所看見的具體景物和所發表的懷古情思。此外，為了更好地和文本、作者進行交流互動，學生們還對作者創作本文的歷史背景、作者所講述的赤壁故事進行了深入了解。在探究的過程中，學生明白了作者月夜泛舟、飲酒作詩的游玩經歷，同時也理解了他由于觀景而樂，由于思古而嘆，由古及今聯想起自己的遭遇而悲，最后領悟哲理復而樂的情感變化線索。在完成角色扮演的同時，學生也透徹地了解了全文的內容和文章展現的人生思辨，從而很好地回答了教師在一開始提出的問題。

問題導學法以問題為突破口，讓學生在探索問題、討論問題的過程中理解全文。正如語文課程標準提出的那樣，在高中語文教學中要關注學生思考問題的深度和廣度，讓他們增強探究意識，提高發現問題的敏感性。

三、給予展示時空，正面評價

語文課程標準提出語文課程評價要強調主題多元化，教師、學生、家長等多個不同主體都能參與到評價之中。在問題導學法的教學過程中，教師也要給予學生充分展示自己的空間，并對其進行正面評價。

在教學《燭之武退秦師》的時候提出問題，讓學生思考燭之武采用了什么方法使得秦軍退去，圍繞這個問題進行自主學習，并展示自己的學習成果。學生通過各種方式展示了自己的學習成果。有的學生和其他小組成員一起，將《燭之武退秦師》的故事演繹成了小品，在小品中展現了燭之武的英勇和智慧；還有的學生采用演講的形式，分析了燭之武讓秦軍退卻的方法，并詳細介紹了秦晉圍鄭的原因，講述了當時各國之間的微妙關系；另有學生對整篇課文進行了總結，用四字一組的短語概括了整件事情，總結了燭之武所陳述的諸多原因，如“鄭既知亡，敢煩執事，此為其益，然卻渺茫；越國鄙遠，亡鄭陪鄰，此為其害，然卻可見；舍鄭利秦，共其乏困，此為其利，可以期待”等。對于學生的展示，教師要予以肯定，并鼓勵學生在展示中體現出自己的個性化閱讀。

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眾所周知，語文課程具有工具性和人文性的雙重屬性。可以說，語文是一門最為基本的人文課程，發揮人文作用是語文教學的題中之意。相較于其他學科而言，語文在發揮人文教育作用方面也具有得天獨厚的優勢。但長期以來的應試教育，使得我們過于重視分數，只重視基礎知識的傳授和技能的培養，只發揮了語文的工具性，而忽略了語文學科的人文性，忽略了學習的建設作用，嚴重影響了學生的長遠發展，這讓我們的語文教學在追求短平快的效果的路上越走越遠，偏離了最初的理想和最基本的目標。

而隨著素質教育理念的深入人心和新的課程改革的不斷深入，學生的綜合素質和長遠發展越來越得到重視，人文教育的地位和作用也越來越突出。高中階段作為學生人格形成和穩定的重要階段，語文學科作為一門最為基本的人文課程，在高中語文的教學中貫徹人文教育理念十分必要。只有在高中語文的教學中貫徹人文教育理念，才能適應素質教育和新課改的要求。同時，在高中語文教學中貫徹人文教育理念，意義重大。它不僅僅能夠實現良好的教育教學效果，提高語文教學的實效，也有利于提高整體的教育效果，有利于促進學生的長遠、健康、全面發展。本文將就高中語文人文教育課題與大家共同探索。

一、深化教學內容，將語文的工具性和人文性更好的結合起來

語文學科具有工具性和人文性的雙重屬性，而且工具性和人文性可以很好的結合起來，使得我們的教學取得事半功倍的效果。應試教育背景下，傳統的語文教學只重視語文學科的工具性，只重視知識積累和技能掌握，是對語文學科雙重屬性的人為割裂。滿足于字詞句，講解成條條框框，片面簡單重復，事實證明，效果并不好，而且更為嚴重的是，破壞了文本的整體性和人文美感，不利于調動學生學習的積極性。

我們應該優化教學設計，深化學習內容，從淺嘗輒止的教學轉變到融會貫通的教學，讓語文教學成為一個渾然天成的過程。比如，在古詩文和文言文的學習過程中，我們要將教學的著眼點從所謂的“考點”延伸到文本的整體，還要把文本內容與學生的學習實際結合起來，貫徹人文教育，形成更為深刻的效果，產生更為深遠的影響。在教學中，不僅要關注字詞句，段篇章，還要引申到情感態度與價值觀的層面上，才能讓這些優秀作品的作用發揮到淋漓盡致，才能讓傳統文化的影響更加深入。總之，要讓學生學文讀詩的過程，成為體驗各種情感、提高欣賞水平、培養學習趣味、形成健全人格、獲取發展力量的過程。

比如，引導學生學習《沁園春?長沙》，通過學習不僅僅要讓學生結合當時的背景來認識和理解，掌握基本的知識，還要讓學生真正去體味“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮？”“指點江山，激揚文字”，并能夠收到其中情緒的感染，讓學生在意氣風發的年齡樹立崇高理想，充滿豪情壯志。

二、創新教學形式，讓學生體會人文教育的魅力

內容的深入，需要有合理的教學形式來體現和完成。傳統的灌輸式教學模式和單一的教學形式已經不能適應我們的教學需求，當下教學迫切需要創新。在素質教育和新課改背景下，我們應當在教學中尊重并發揮學生的主體地位，充分調動起學生的主動性和積極性，引導學生進行自主學習，讓學生在自主學習中體會人文教育的魅力，提高學習成效。

營造人文、自主的語文學習情境，激發學生學習的人文因素，培養學生的人文思維能力和人文素質，十分重要。比如，注重誦讀在語文教學中的作用，讓學生在吟誦中體味和升華情感，在潛移默化的影響中實現自我提高，更好實現“隨風潛入夜，潤物細無聲”的效果。比如，在課堂可以采用導學案教學法讓學生提前預習，讓學生帶著目的，帶著問題進課堂，同時，在課堂上通^設計有針對性的問題，引發學生的人文思考，留給學生足夠的思考和表達的時間和空間，不僅可以通過簡單的回答方式來讓學生表達意見見解，也可以通過演講、辯論、表演等多種表現形式來實現學生的自主表達，還可以開展小組合作學習，讓學生與學生之間實現更好的交流和提升。

同時，我們也要充分認識到語文與生活的密切聯系，在我們的教學中積極開展生活化教學，善于結合教材內容和生活實際，調動學生學習的自主性和積極性，開展形式多樣的人文教育。可以積極延伸課堂，加強課下實踐。既可以是結合課堂學習內容的主題教育活動，也可以是學生感興趣的內容。在注重目的性的同時，形式可以是多種多樣的，既可以是固定課題的研究，也可以是開放式的探索。

三、把人文教育貫穿于教學活動的全過程

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課外閱讀是一種良好的學習習慣。一個具有良好閱讀習慣的學生，他所撰寫的文章往往會膾炙人口，甚至讓人拍案叫絕。可見，課外閱讀對于寫作能力的提高具有較強的實際意義。

在圍繞課外閱讀培養高中生語文寫作能力時，語文教師首先要幫助學生挖掘文字素材，由此豐富學生的知識底蘊。比如，《呼嘯山莊》《基督山伯爵》《鋼鐵是怎樣煉成的》等外國文學名著，這些著作不但在文字風格上別具一格，而且在內容上也與作者所處的年代背景遙相呼應，真實地體現了那個時代的人文風貌和政治特色。在學生閱讀期間，語文教師可以鼓勵學生利用思維導圖，將書中暗指的歷史事件及事件造成的影響，還有時間等問題進行記錄，由此豐富學生的知識底蘊。

當然，課外閱讀的范圍并不局限，也可以在社科、教育等方面，如有關地理、歷史、軍事航天等知識的書籍等，都是良好的課外閱讀材料。像軍事、航天等圖書，可以幫助學生更好地了解國家發展現狀，他們撰寫議論文時能提供有力論據；閱讀地理和歷史方面的書籍，可以在撰寫記敘文和議論文時提供佐證。所以，圍繞課外閱讀幫助學生積累寫作素材，應當是提高高中生語文寫作能力的前提，值得語文教師高度重視。

分析行文特點，歸納寫作技巧

在欣賞課外閱讀作品的同時，分析作品的行文風格和寫作手法，是開展語文寫作教學的重要環節，也是提高教學質量的有效途徑。以《巴黎圣母院》為例，這部作品在風格上不但流露了濃郁的人文主義色彩和浪漫主義氣息，同時在行文的風格上還包含了大量夸張和擬人的修辭手法。比如，作者將“痛苦”這種感受擬人化，并寫出了“痛苦總是守在歡樂旁邊”的句子。這種經典的句子不但值得學生積累和借鑒，而且也是幫助學生建立自己的寫作風格，提高學生寫作質量的重要“導火索”。

當然，在分析句子的描述手法同時，語文教師也可以圍繞課外閱讀材料的行文框架、步驟進行分析，由此讓學生懂得如何避免“流水賬”，讓文章更有懸念和可讀性。比如，小仲馬的《茶花女》，這部作品是以第三人稱的方式來記錄一個人的生平，頗有人物小傳的特點。而且，通篇穿插了茶花女這個人物的性格特色，以及第三人稱的回憶和心理旁白，所以帶給讀者一種觀看舞臺劇又能聽到旁白的錯覺。另外，作者還利用倒敘和回憶的方式對文章的結構進行了構筑，讓作品在閱讀的過程中更有懸念。將這些豐富多樣、特點鮮明的行文技巧傳達給學生，并鼓勵他們進行模仿，既可以幫助學生積累更多的寫作技巧，也可以讓他們在反復練習中進一步提升自身的作文質量。

鼓勵仿寫訓練，落實課堂實踐

課堂實踐是落實寫作練習的重要階段，在圍繞課外閱讀開展寫作教學時，鼓勵學生進行仿寫訓練，可以讓學生更加深刻地感受課外讀物的內容、特色與精髓。比如，在圍繞《巴黎圣母院》的行文風格和文字特點來撰寫文章的過程中，可以要求學生自行選擇題目、體裁，目的在于考查學生是否掌握其行文特色與寫作技巧。不過，在這期間難免會有學生將仿寫流于表面，導致創作出了“徒有其形，而無其意”的“三無流水文”。這時，針對學生具體存在的問題，語文教師要及時點撥和糾正，幫助學生把握課外讀物寫作的精髓所在。

當然，也可以脫離課外讀物的束縛，鼓勵學生進行讀后感和學習心得以周記的形式撰述，然后以周為單位，對學生作品進行閱評，優秀文章當堂朗讀。自己的作文獲得認可而且被當堂朗讀的學生，不但可以瞬間提升自己的寫作信心，同時還能進一步激發寫作熱情。另外，語文教師還可以鼓勵學生組織“課外閱讀伴我行”的寫作研究小組，定期開展小組寫作競賽，讓他們在激烈的競爭中逐漸提升自身的寫作能力，由此提升學生的寫作積極性，以期在以后的考試中取得更好的成績。

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“散文沒有小說似的幻想和情節，缺乏戲劇的戲劇性，也不像詩歌一樣，專事抒情，窮求韻律。”情節最能吸引學生的眼球，只有對文字有深厚感悟的人才會去涵泳隱藏在沖淡情節下的情感，所以學生一遇到散文連稱嘖嘖。如《想北平》《我心歸去》《鄉土情結》《前方》等文都是淡而有致，而學生厭于這種淡就無法抵達那份“致”了，更不用說思辨性極強的《傳統文化與文化傳統》《拿來主義》這類文本了。如何能使師生沉靜，有效進入文本內部，這是散文教學面臨的首要問題。

2.材料松散，閱讀缺乏思路

散文文體核心是形散而神不散，如月居中天，眾星拱之。如果在解讀過程中沒能揪住這個“月”，那么對文本的閱讀多是低效或者盲目的行為，學生容易一頭扎進紛繁的素材之中，文本的閱讀興趣驟減。如勞倫斯的《鳥啼》，如果沒能扣住作者對“生命”和“死亡”的思考這個主旨，那么讀者看到的只是風景；《拿來主義》中如果不能掌握先破后立的章法就會文思斷裂。如何透過材料理思路，尋草灰蛇線，抓文眼是散文教學又一個困惑。

3.語言優美，教學缺乏言傳

散文語言是構建文本的最直接手段，品味和咀嚼語言是散文教學的固定重點。而這種語言醇厚的優美使讀者氤氳在文采之中，對文字傳遞的情感只可意會而難以言傳，落入如詩歌過度解讀就是破壞意境的窘境，在文本和學生之間牽線的教師大多也是“此時無聲勝有聲”。余光中《聽聽那冷雨》就是將深深的主觀情感嵌入無比華麗的辭藻之中，《荷塘月色》景色之后情感難以表達，學生缺少教師適可而止的啟發誘導，此類美文有時會消解對主旨的引導抵達。

4.疲于應試，解讀缺乏體悟

散文閱讀教學基本上依據課程標準和考綱進行，從語言、結構和意境等角度入手展開。散文的主旨大都可以納入某個母題，譬如親情、鄉情；人與自然、人與人；對生命的感悟，對宇宙的思索等等，但有些內容不是十七八歲的高中生所能體悟的。劉亮程《今生今世的證據》表現的是對精神家園的追尋，學生根本沒有這么厚重的感悟。《前方》從人類離家到精神歸宿的抒寫也同樣具有奧義。教師至多劃些字詞，對個別句子作一知半解式的講解，體悟完全缺席。

散文閱讀教學還存在著諸如文體自由，取材廣泛導致教學內容模糊，信息時代學生接受快捷，教學低效等沉疴，這些都是值得思考的問題。

二、有效教學的可行性

對有效教學可行性的探討是我們研究這個話題的價值所在。新課程背景下高中語文教學的現狀期待著有效的閱讀教學策略，語文課應該致力于學生語文素養的形成和發展，散文教學也包含其中。關于有效教學很多同行作了不懈地探究，如從閱讀教學內容目標與內容統一、學科、教材結構化等三方面確定維度；也有對語文閱讀課的有效教學模式進行了探討，從教學內容、美育視角和閱讀心理入手提出了若干實施策略；閱讀教學體系的構建探討等內容為本文思考鋪墊了道路。所謂有效，即有效果、有效率、有效益。課堂教學如何以最少的時間、精力和物力去收獲最大化的成果值得思索。

三、有效教學的對策

有效教學的對策是在教學目標之下，根據教學任務和學生學情，選擇使用高效的教學內容、教學形式和教學技巧的一種手段，具有可操作性和靈活性。遵循這種策略，能自然找尋到“為達到閱讀目的、應當采取何種閱讀方法、按怎樣的步驟來讀”的蹊徑。下面擬從四個“點”來芻議散文閱讀有效教學的對策。

1.把握文本，點燃學生興奮點

有的放矢說的是我們解讀前要對文體特征有一個詳盡的了解。散文以語言為材料，以結構為容器，以主旨為支撐架構全文，吃透潛藏在字里行間的情感，點燃讀者和文本之間共鳴的情感之火是關鍵。劉勰在《文心雕龍·物色》中說：“物色之動，心亦搖焉”，“歲有其物，物有其容，情以物遷，辭以情發”。“以我觀物萬物皆著我色彩”，文中的景、事都是作者情感的延伸，把握了這一點讀者和文本就易融合。那么怎樣點燃情感這個興奮點呢？從文藝心理學而言，讀者期待與作品產生情感共鳴。首先導課上要下工夫，如上《十八歲和其他》可事先布置學生的家長給孩子寫一封信，然后在課堂上挑選幾封信作為導課，課堂一開始將情感位勢調整到相等水平，學生容易被教師吸引快速投入角色。其次在課堂上要注意把握機會，創設情境以感染學生。在上《我心歸去》時，文中有幾處夸張的細節描寫，“談話全是法語法語法語”，“因為在下一個鐘頭，下一刻鐘，下一分鐘，你就不知道該干什么”……對作者渲染的寂寞、孤獨與空虛學生可能感覺不到，教師可讓學生自己舉例說孤獨寂寞時會怎樣，本來有距離的情感在切身體會中拉近了距離。最后也可以用文本中最能打動人的語句渲染，世上最偉大的情感當屬悲憫情懷，講《安妮日記》時，教師可選擇1943年7月26日星期一這則日記讓學生用心朗讀，體會在空襲中的戰栗。有情感共鳴就能撥動學生的心弦，借助情感這一媒介就能順利達到對散文閱讀教學目標的三個層級性目標，即教育目的、課程目標和教學目標。

2.抓住文眼，架構文本的支點

“文以意為先”，散文形而神不散的特點決定散文閱讀教學中緊扣文眼的重要性，綱舉目張。阿基米德說，給我一個支點我就可以撬動地球，那么對于散文文本的支點就是這個綱，文眼或者中心思想。架構好這個支點，如磁石般可以吸附散落隱藏的鐵砂，散文文本閱讀最有效的手段之一就是直奔主題。例如教學《荷塘月色》時，教師可以在學生通讀全文的前提下尋找文眼，“這幾天我心里頗不寧靜。”而這種不寧靜的內心具體闡釋就是朱自清寫的情感，借助對荷塘及其周圍景物的描寫，我們可以得出藏在內心淡淡的喜悅和淡淡的哀愁。以此為核心的材料輻射如小徑漫步所見、月下荷塘、塘上月色、荷塘四周和想象江南采蓮等內容全由這份情感串聯。又如郁達夫《江南的冬景》的情感支點是對江南冬天的喜愛之情。豐富這份情感的是幾幅溫暖的圖畫：曝背談天圖、午后冬郊圖、寒村微雨圖、江南雪景圖、旱冬閑步圖。教師在引導學生尋找散文支點時，不妨給學生一些指導，現成的文眼往往在文首或段首，如要求歸納的則要多練，掌握潛在規律，達到“白云回望合”的境界，給學生一些自信和期待，班杜拉的效能期待理論認為，個人對自己能否順利進行某種行為并產生一定結果的自信，被知覺到的效能期待越強，越傾向于作更大程度的努力，眾里尋個支點即這樣。

3.穿透語言，凸顯深潛的盲點

日本學者浜田正秀認為：“語言半是事物的代名詞；半是精神和感情的代名詞，它是介于事物同精神之間的一種媒介體。”散文文本的語言更富含作者的精神指征。“散文是一種有潔癖的文體。”作家趙瑜認為，一個優秀的散文家應該具備五個條件的第一個就是語言的要求，散文語言要求有詩性，這足以涵蓋散文語言的優美洗練、質樸自然。語言是散文文本的外表，涉及到閱讀觀感，語言的好能使讀者對文本一見鐘情，但更多的在于教師引導學生穿越語言的叢林達到符合認知規律的有效性教學，從閱讀心理主客體雙向互動的三個過程來看，第二階段的“心理建構”就需要解讀作品語言。如何穿透語言的壁壘抵達核心，首先得抓住詩話語言，即平時所說的優美語句，這樣也契合高考考綱中對重要語句理解能力的培養。詩話語言包括優美的用詞、詩句的引用和妙用修辭的句子。執教《聽聽那冷雨時》時可以緊扣一些疊詞，“料料峭峭”、“淋淋漓漓”、“淅淅瀝瀝”……訴諸視覺同時也錄下了風雨的聲響，“細細嗅嗅，清清爽爽新新”造成細碎的聲音富有聽覺的刺激力；《鄉土情結》中眾多引用的詩句；《荷塘月色》中“微風送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”，通感的運用盡顯其妙。其次解讀有哲理性的句子，《斑紋》中“弱者的抵抗外強中干，必須模仿惡才得以自衛”說出了面對惡必須以牙還牙的真理，《我的四季》《直面苦難》《人是一根能思想的葦草》中也不乏哲理性語句。其它還有一些陌生化處理的句子、中心句、結構上起作用的句子等等也是解讀對象。洪鎮濤先生認為語文的學習過程應該感受語言、領悟語言、積累語言及運用語言就印證了這一點，散文閱讀教學的本質從某個層面說就是“學習語言”。

篇12

探究性學習，是指在教學過程中，遵循建構主義原理，通過創設有利探究的環境或情景，學生主動參與、合作學習、自主學習，從而形成新的認知結構的一種學習活動。學生探究性學習能力培養的主要渠道在課堂教學，那么，結合語文學科實際，要構建怎樣的學科探究學習的主體性課堂教學模式，才能真正培養學生探究性的學習能力呢？下面談談個人的一點看法：

一、創設良好氛圍，激勵探究學習

美國心理學家布魯納說：“學習者不應是信息的被動接收者，而應該是知識獲取過程中的主動者。”教師應充分信任學生，把學習的主動權交給學生，讓學生自主學習，充分發揮。給學生充分的學習時間，放手讓學生自己看書自學。創設自主學習氣氛，讓學生的學習主動性得到充分發揮。首先應創設自學氣氛，教給學生自學的方法，學科課程不同，自學的方法也不盡相同，但都必須使學生掌握基本的自學方法，使學生自學時有法可循，明白如何入手，懂得先做什么，接著做什么，再做什么，最后做什么的思維程序和操作程序。其次要激發學生自主學習的動機。動機是一種內驅力，自主學習需要一種內在激勵力量。如果學生對自己從事的探索活動具有強烈的欲望和追求，這種內驅力就能把學生內部的精神充分調動起來，從而有效持久地投入探索活動。在學科教學中，利用學生好奇心強烈的特點，通過創設情景，讓學生置身于一種探索問題的情景中，使之產生對新知識的需求，并在興趣的激勵下形成探索動機。第三，營造和諧民主氛圍。教師應努力營造和諧民主氛圍，通過學生質疑、動手操作、師生互評，讓學生自己獲得問題答案，體驗學習成功的體驗，激發學生自主學習的動機，使學生樂學。在營造和諧民主氛圍的創設中，可通過相互交流、相互討論，鼓勵學生敢于質疑，不迷信權威等師生互動、生生互動來實現。

二、提供參與形式，關注探究過程

學習不是結果，而是一種過程。布魯納說：“學習不是把學生當成圖書館，而是培養學生參與學習過程。”引導學生全面、主動參與學習是提供學生自主學習的最好形式。只有直接參與探究新知的全過程，才能領悟知識的奧秘，感受學習的樂趣和成功的欣喜。優化教學過程的最根本所在就是要引導學生主動地參與學習。參與學習的內涵是豐富的，教師在課堂教學時要大膽放手，更多地提供學生參與機會和形式，充分發揮學生各種感官功能，讓學生多動手、多動口、多動腦，參與觀察、思考、討論和實驗。參與要多樣化、全方位，同時也要注意不同學科、不同年級，參與內容和形式也不同。

關注自主學習的過程，其最佳手段是優化課堂教學中反饋與評價。教師的主導作用不僅體現在課堂提問的精當，而且體現在處理反饋信息的應變能力上。評價是老師對學生反饋的重要途徑，它的作用并不只限于只讓學生了解自己與目標要求距離，還應通過評價來激發學生的求知欲，堅定學習的自信心，交流師生情感，營造寬松和諧的氛圍。

三、鼓勵大膽質疑，培養探究精神

學習者不會思考，不掌握學習的方法，單靠死記硬背“吞”知識，必然會產生巨大的內耗，效果差，從而失去信心，也就折了銳氣，因此教師在教學過程中“引”要得當，“放”要徹底，鼓勵學生大膽質疑。“放”的徹底體現在學生敢于問，善于爭，勤于動。就是在教學過程中要讓學生“生活在思考的世界里”。敢于大膽發問，敢于說出自己的見解，敢于反駁別人的意見，敢于相互爭論，在相互交流中表現自我，交換思考所得，體驗獨立思考的樂趣。還要在教學過程中充分發揮實際操作的作用，讓學生動手。俗話說：“眼過千遍，不如手過一遍。”運用多種感官參與學習活動的過程，也就是各學科探究學習能力得到發展的過程。

四、指導重點與分步實施策略

高一年級：以培養學生的“問題意識”為核心，在學科延伸中落實研究內容，以知識探究為主要類型。教師有必要教會學生查尋資料的方法以及使學生理解研究方案是如何設計和進行的，幫助學生學會尋找解決方案的途徑，選擇研究成果的表述方式等。尤其是要引導學生學會提問題。這個階段需要注意引導學生關注和研究書本上的字詞句篇和語修邏文，要注重語文學科內容的前后聯系，學科知識的連接貫通，學科技能的綜合運用，學科實踐的趣味活化，這樣才有利于學生的語文素養和語文能力的整體推進和提高。語文研究性學習首先應該姓“語”，也即以漢語言文學問題或漢語言文學內容為觸發點，以引發的新問題為研究對象，師生探究加深對漢語言文學內容的理解，同時也突破漢語言文學內容有限的弊端，拓展學生的視野。

篇13

在新一輪課程改革的推動下，高中語文教學的改革備受關注。為了適應社會發展的需要，廣大語文教育工作者從不同的視角進行著基礎性、理論性、實踐性的探討和研究，取得令人矚目的成績。但美中不足的是關于民俗文化資源在語文教學中的利用卻沒有得到應有的重視，學校教育中也忽視了對人的精神養育有著重要作用的民俗文化這一重要內容，這就造成了學生語文素養的不均衡現象。

民俗作為一種文化，有它本身的教育意義和價值。《高中語文課程標準》指出“自然風光、文物古跡、風俗民情，國內外的重要事件，學生的家庭生活以及日常的生活話題等，都可以成為語文教學的資源” ，還指出“各地區都蘊藏著自然、社會、人文等多種語文課程資源，（教師）要有強烈的資源意識，去利用和開發”。

為此，在語文課堂教學中，教師應充分利用民俗資源，有意識地挖掘教材的內涵，從中國五千多年的歷史文化長廊中，尋找世人驚嘆不已的民俗文化資源，以之為載體，以“弘揚和培育民族精神”為教育核心，使學生吸收其中有益的精神營養，并變為自己成長成才的精神支柱。

一、語文教學利用民俗文化資源的必要性

作為文化教育的傳播者，我們都深知語文教育是一種文化教育。它不僅是一門向學生傳授語言文化知識的課程，更是一門培養民族文化精神、民族文化氣質、民族文化心理的重要課程。新課標明確指出，語文教學應突出其人文性。它所涵蓋的意義相當寬泛，從現代意義上講，“人文”主要是指人類在社發展過程中，逐步形成的社會道德、價值觀念、審美情趣和思維方式等。人文素質教育，旨在通過各種教育活動，使人類優秀的人文成果被內化成受教育者的人格、氣質和修養，從而成為維系社會存在和發展的重要因素。中學階段是人格形成的重要階段，也是接受民族文化熏陶、進行民族文化傳承的重要階段。

民俗作為民族文化的一部分，內容豐富，趣味盎然，在中學語文教學中，恰當地“嵌入”這方面的教學，無論是培養學生對語文課的興趣，加深他們對課文的理解，拓展他們的知識面，還是讓學生了解中華民族古老而燦爛的文化，激發學生的民族自尊心和自豪感，提高學生的文化素質，都是十分必要的。

然而，現狀是我們的學生對中國傳統民俗文化知識了解甚少。據筆者對自己所教學生的調查來看，他們知道西方“情人節”的浪漫，卻不怎么了解中國“七夕節”的傳統；他們想盡各種辦法去歡度西方的“圣誕節”，卻不知道該如何度過一個快樂且有中國“年味”的“春節”；“遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人”，唐代詩人王維在《九月九日憶山東兄弟》中，如此描述自己重陽佳節的思親之情，但是，現在的學生卻很少有人知道重陽節不僅是尊老的一種表現，而且還有登高、插茱萸等習俗。

學生民俗觀念的淡漠、民俗知識的匱乏，其主要責任應該在教育工作者身上。在大家共知的教育模式下，為了在應試教育這塊“戰場”上取得“戰績”，大部分教師長期將教學中心放在字詞積累和段篇分析上，很少體現語文學科人文素養培養的特點。即使有教師注意培養學生的人文精神，也更多的是因襲了孔夫子的思想，把教導學生“明人倫”作為重要任務之一，因此也就談不上去思考挖掘由民眾創造和享用的民俗文化資源了。

一個優秀的中學語文教師，應該是一個讓學生一輩子記住自己的語文課的好老師。蘇霍姆林斯基說：“學生學習文學，根本不是為了幾年后從學校畢業時復述他背熟的東西，學習文學的最終目的是形成人的內心世界――道德修養和美。”我們應該將語文教育的營養內化為學生的人格，這樣語文教育才是真正成功的教育。在這方面，民俗文化教育更有其自身的優勢。

作為中華民族的風俗習慣，民俗文化不僅是人們世代生活方式、生活習慣的積淀、產物，而且也是這個民族共同的價值取向、認知方式、生活理念的反映。民俗學者陳勤建指出，民俗文化中所表現出來的人的行為特征絕不是某一個人的行為，而是一個民族難以磨滅的民族印記，它的內容涉及到人格的塑造、心緒的情結、色彩的喜好、圖騰的對象，它如同人類身體中的DNA，留在我們民族生存、繁衍、發展的整個歷程中。它通過潛在的作用影響著一代又一代的人們，而每一代人在接受上一代的影響時，無論是接受、修正還是舍棄，都是主動、自覺的。人們在延續、發展民俗的歷程中，愛國主義始終是中華民族民俗文化的燦爛主線。

因此，體現了中華民族的文化傳統和精神的中國民俗文化，應該成為語文學科人文素質教育的重要內容和資源，應該強有力地“嵌入”中學語文教學當中。

二、在語文教學中利用民俗文化資源的案例與體會

1. 從“禮”教起，課堂顯露生機。通過研究文獻，筆者了解了“民俗”的概念，并認識到先有民俗文化，后有高雅文化，民俗文化是高雅文化的源頭。也就是魯迅先生所說“歌、詩、詞、曲，我以為原是民間物，文人取為己有”。因此，對“語文教學中滲透民俗教育，首先是對民族文化與民族精神的弘揚”有了深刻認識，并開始有意識地搜集教材中涉及到的民俗知識的篇、段，以期從民俗角度找到理解教材的新視角。

一節作文課上，要求學生以說“禮”為題作文，學生的思路被卡住了。怎樣才能讓學生理解“禮”的意義和內涵呢？筆者想起了《觸龍說趙太后》中對"趨"行細節的描寫，對學生進行如下啟發：

我國是禮儀大國，這一點在古人對舉止言行做的具體要求上就可看出來。古人比較重視步行，對特定場合中走路的速度、步形、體態都有較為明確的劃定和區別。《觸龍說趙太后》描寫觸龍見太后時的情景說他“入而徐趨，至而自謝曰：‘老臣病足，曾不能疾走，不得見久矣。’”

在太后氣頭上去見她，“遵禮”是法俗的需要，“尊敬”是交往的基礎，觸龍雖慢慢挪動腳步也做出快步走的姿勢，這既是顯示遵從君臣之“禮”又是表現對太后的“尊敬”，正因為如此，才使得他對太后的勸諫獲得了成功、小禮節就這樣反映了人物的大智慧。

接著，由此生發，讓學生結合現代社會生活需要去深入思考與人交往應遵從的禮儀規范：公共場所慢步輕聲，約人見面遵規守時等，這是一個人高尚人格的表現，也是弘揚禮儀之邦的文化傳統、營造和諧社會環境的必需。這節課，不僅指導學生打開了作文思路，而且引起了學生對生活的關注與思考，對他們養成審視歷史和現實的睿智及洞察力也大有裨益，更有利于在多元文化環境中保持民族本土文化的精髓，形成民族凝聚力。

2. 說“氓”解“雀”，發現深層意義。成功利用《觸龍說趙太后》中趨禮的解讀，嘗到了民俗教育的“甜頭”，促使筆者下決心引導學生挖掘其他文學作品中的民俗內涵，更深入地尋找民俗教育的意義。特別是說“氓”解“雀”的過程，更加深了師生對教材的理解、形成了師生對中華文化的新認識。

說“氓”――講《氓》一詩，抓住女主人表示“婚嫁隨俗”的幾句，將其與下文表示決裂的誓言對比進行分析，從而使學生對人物性格有了整體的把握。

先是“送子涉淇，至于頓丘。匪我愆期，子無良媒”語言溫和委婉，雖已私下定情，因為無“良媒”不得不把婚期推遲，這是一個多么守禮遵法的女子！對“媒妁”之俗的順從，一方面讓我們看到自古以來中國婚俗中“媒”的重要，一方面讓我們看到女子溫和柔順的人性之美。然而，這樣一個和順溫婉的女性，面對“二三其德”的男子，毅然發表了與之決裂的宣言：“信誓旦旦，不思其反。反是不思，亦已焉哉！”前后兩段描寫鮮明地反映了女主人溫柔而又堅強的立體性格，顯出了《詩經》人物刻畫的成功之處。

解“雀”――了解《孔雀東南飛》所反映的漢末的民俗，同樣可以讓學生們感受到文學作品中的人情美，從而受到感情的陶冶。

“七夕”和每月十九（下九）是婦女歡聚的日子，劉蘭芝和小姑話別時說 “初七及下九，嬉戲莫相忘”的離別話語實際展現了難舍難分的姑嫂情，這種真情融在民風習俗中充盈著淳厚的人情味，教學中滲透諸如“牛郎織女”一類民俗故事，既可以增強語文課的知識性和趣聞性，又有利于培養學生健康的審美情趣。

3. 灞橋一 “柳”，引發考題尋“蹤”。在緊接下來的教學中，教師通過與學生的交流發現，面對高考必考的詩歌鑒賞題，學生往往產生畏難情緒，卷面上的8分會因種種原因而損失過半，甚至全部丟失。而導致學生讀不懂作品或答題出現失誤的原因，正是學生民俗知識的欠缺。如柳永《少年游》一詞“參差煙樹灞陵橋，風物盡前朝。衰楊古柳，幾經攀折，憔悴楚宮腰。夕陽閑淡秋光老，離思滿蘅皋。一曲陽關，斷腸聲盡，獨自憑蘭橈”。

針對這首詞的理解，筆者做了學生閱讀情況統計，結果發現，24人中只有一人認為“詞以景起，總攬灞橋全景，‘風物’句緊承首句拓展詞意，將現實的故國之思與歷史的興亡之感交織”這一理解是不對的，此題的正確率僅為4%。當問到選對了答案的學生為什么這樣理解不正確時，他又只能回答詩中寫的不是“故國之思”，至于為什么不是就只有“跟著感覺走了”。

其實，只要學生只要稍微了解一點灞橋折柳的習俗，就能知道灞橋與折柳是別離的象征，再聯系“風物盡前朝”即可理解這首詞抒發的應該是作者在傳統離別場所與友人別時的離愁別恨和懷古傷今之情，表達的應是悲愁與離愁、羈旅與感昔的雙重惆悵，而非“懷念故國”之情。可惜學生沒有這方面的知識積淀，因而也就抓不住作者從折柳送別著想，專寫離愁的主旨。更無法想象作者“想年去歲來，多少離人在此折柳贈別，楊柳屢經攀折，纖細輕柔的柳條竟至‘憔悴’”的感傷了。

此時，筆者才真正意識到對“灞橋”“折柳送別”這些古民俗知識的理解程度是怎樣地制約著學生對文本的理解。我們向往的師生互動、生“思”如泉的理想教學境界與學生知識現狀出現了多么大的反差，這不能不令人擔憂。

由此，筆者進一步意識到在古詩鑒賞教學中必須加強民俗知識的教學，并帶領學生“補”做高考題，尋找民俗蹤影，體會民俗知識的“鑰匙”作用。

如：2002年全國高考題以李白的《春夜洛城聞笛》為材料、2005年的高考重慶卷以高適的《塞上聽吹笛》 為材料命題，就“此夜曲中聞折柳”和“借問梅花何處落，風吹一夜滿關山”等句提問，或從“折柳”問起，直奔民俗主題，或從“梅花、關山”隱藏民間樂曲的蹤跡（《關山月》原為漢代反映征人思鄉報國情感的《鼓角橫吹曲》，它與后世琴曲《關山月》都富有濃厚的北地音樂風味。《梅花落》則是南朝至唐間較為流行的笛曲）入手，如果學生對兩支曲子略知一二，就會發現此題與《春夜洛城聞笛》的閱讀都把民族樂曲知識作為解題的切入點之一。學生由此明白，多了解一點民俗，對提高古詩閱讀能力大有好處。

再比如，高三年級進入11月考以后，頻繁的講題與做題，學生會逐漸感到疲勞，此時，根據詩歌鑒賞題目的需要，適時滲透民俗故事、趣味性常識，會刺激學生的興奮神經，讓他們暫時從疲勞中解脫。

有套試卷，以姜夔《淡黃柳》一詞為材料命題并加如下注釋：“寒食：清明節前一天，古人從這一天起，三天不生火做飯，所以叫寒食。”

這首《淡黃柳》詞是姜夔寄居合肥寫的，作者寫這首詞的目的是“以紓客懷”，從做題情況看，學生對這一點不難理解。他們感興趣的倒是半吞半吐的注解后面的內容――為什么三天不生火？而這正是寒食節這一節日的來歷。

筆者抓住學生的這一好奇心繪聲繪色又飽含感情地講述了介子推的故事――

相傳春秋戰國時代，晉公子重耳流亡出走，介子推一直追隨著他。為了救重耳，介子推從自己腿上割下了一塊肉，用火烤熟了送給重耳吃。重耳回國做了君主后，差人去請介子推上朝受賞封官。可是介子推背著老母躲進了綿山，有人出了個主意說，不如放火燒山，三面點火，留下一方，大火起時介子推會自己走出來的。孰料大火燒了三天三夜，終究不見介子推出來。上山一看，介子推母子倆抱著一棵燒焦的大柳樹死了。晉文公望著介子推的尸體哭拜一陣，然后安葬遺體，發現介子推脊梁堵著個柳樹樹洞，洞里好象有什么東西。掏出一看，原來是片衣襟，上面題了一首血詩：

割肉奉君盡丹心，但愿主公常清明。柳下作鬼終不見，強似伴君作諫臣。倘若主公心有我，憶我之時常自省。臣在九泉心無愧，勤政清明復清明。

為了紀念介子推，晉文公下令把綿山改為“介山”，在山上建立祠堂，并把放火燒山的這一天定為寒食節，曉諭全國，每年這天禁忌煙火，只吃寒食，悼念介子推。走時，他伐了一段燒焦的柳木，到宮中做了雙木屐，每天望著它嘆道：“悲哉足下。”“足下”是古人下級對上級或同輩之間相互尊敬的稱呼，這就是“足下”一詞的出處。從此，插柳枝，吃寒食，不動煙火，就演變成了紀念介子推的寒食節。“足下”的故事，演變成了足蹬柳木蕩秋千的習俗。

聽了這段故事，學生們被其中人物的行為打動了，也從他們身上看到了中華民族崇尚忠誠、重情重義的優良品質以及渴望清明盛世的傳統文化精神。這堂課是利用民俗知識促進是個教學實踐中的進行的一次知識拓展與情感教育成功的一例。它使我意識到，只要肯挖掘，民俗知識背后定是一個民族精神的寶庫。而這些民族精神如同血液一樣伴隨著我們偉大的中華民族的發展汩汩流淌至今，甚至在當今經濟高速發展的形勢下，仍然有著震撼人心的力量，值得我們永遠銘記。

4. 從節令習俗的描寫中，解讀作品的主題思想。現行高中語文教材中，對民風民俗的相關內容已有所關注，在開發和利用語文課程資源方面有積極的引導作用，尤其是把節令民俗納入語文學習的視野，讓學生能夠了解華夏各民族豐富的風俗民情，為學生更好的把握作品的思想內涵奠定了基礎。

在魯迅的《祝福》中，作者巧妙地把祥林嫂悲劇的幾次重大變化，都集中在魯鎮“祝福”這一特定的節令描寫中。第一次是描寫魯鎮年終大典，富人們要在這一天“迎接福神拜求來年中的好運氣”，以便他們過貪得無厭的“幸福”生活，而制作“福禮”的卻是像祥林嫂這樣的女人，預示出祥林嫂悲劇的社會性。第二次是對魯四老爺家祝福的描寫。在魯四老爺不準“敗壞風俗”的告誡下，祥林嫂失去了參與“祝福”的權利。為爭取這一權利，祥林嫂用“歷來積存的工錢”捐了一條“贖罪”的門檻，但得到的仍是“你放著吧，祥林嫂！”這樣一句喝令，她一切掙扎的希望都在這一聲喝令中破滅了。就這樣，魯四老爺在祝福的時刻，憑著封建宗法思想和封建禮教的，把祥林嫂一步步逼上了死路。第三次是結尾，通過“我”的感受來描寫“祝福”景象。祥林嫂死的慘象與“天地圣眾預備給魯鎮的人們以無限的幸福”的祭祀氛圍，形成鮮明的對比，深化了舊社會吃人的本質，揭示了祥林嫂悲劇的真正原因。三次有關“祝福”的描寫，不但表現祥林嫂悲劇的典型環境，記錄了祥林嫂悲慘一生的足跡，更揭示了作品的主題思想。

另外，高中語文教材中入選了《邊城》和《紅樓夢》的部分節選（《林黛玉進賈府》）。《邊城》中端午節劃船、捉鴨子熱鬧非凡的情景，充滿神秘的月光下男女青年賽歌定情的民俗描寫，將湘西古老的邊城富有地方特色的節令風情展現得淋漓盡致，使人如臨其境，如聞其聲，如悅其情。而作者則通過這些，贊美了邊民純樸善良的心靈，表現了一種優美、健康而又不悖乎人性的“人生形式”。《紅樓夢》中，作者用大量的篇幅描寫賈府中主要人物的出場的服飾、不同節令熱鬧的宴飲場面和豪華的布置，表現賈府地位的顯貴、生活的奢華，與最后賈府的衰敗形成鮮明的對比，揭示了以四大家族為代表的封建社會定會滅亡的歷史必然。

三、反思及結語