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(一)規則導向監管

規則導向監管是指銀行監管機構在監管商業銀行運行時,頒布一系列的法律法規,規定銀行 在市場準入、業務經營、公司治理等方面必須滿足的標準,以及開展業務時必須符合的程序 ,從而確保銀行能夠穩健運營的一種監管制度安排。其特點是要求金融系統建立起全面、標 準化的法規體系,運用這一體系規范銀行的種種經營行為。[1]這種監管取向多適 用于成立時間不長、公司治理不完善、業務經營不夠規范的商業銀行。

(二)美國的規則導向監管體制

美國是以法制化著稱的國家,尊重法律、處處依靠法律是美國民族的特點之一,因而其管理 制度常被學者稱為“規范管理”的典范。這一風格也延續到銀行監管體系中。 美國的金融監管在金融行業不斷發展的過程中頒布了眾多法規和條例,建立了一套以法律框 架為基礎、多重機構共同履責、量化管理為手段的較為完整的金融監管體系。 在銀行監管主體方面有聯邦儲備體系、貨幣監理署、聯邦存款保險公司、證券交易委員會、 聯邦住宅貸款管理總局、美國儲蓄管理局、全國信用社管理總局以及州政府。其中,履行主 要 監管職責的是貨幣監理署、聯邦儲備體系、聯邦存款保險公司和州政府。四個機構依據法規 開展工作,分工明確,履行相應的職能。具體監管職能劃分見表1。

在明確的分工下,美國還頒布了一系列的法律法規,不僅有銀行大法,還有一系列的專項法 律,并且不斷出臺銀行條例和專項制度,使得各個監管機構的工作能夠有法可依,銀行業能 夠按照法律的規定經營管理。對銀行經營和監管的主要法規見表2。

另外美國監管機構對被監管銀行實行內部檢查評級制度。[2]主要監管五個方面: (1)資本金 是否充足;(2)資產質量如何,貸款和投資活動是否規范;(3)銀行內部管理水平及風 險控制能力;(4)銀行獲利能力;(5)流動性和貸款期限搭配情況。在每一個方面,檢 查人員都對銀行進行由1―5級的打分,最后綜合五個方面的級別打出綜合評分,一級穩健 ,二級較好,三級需要關注,四級要特別認真對待,五級最差接近關閉。評級活動1年至1 年半進行一次,評級結果不對外公布但要通知銀行董事長,同時要求銀行對存在問題的方面 予以改正。

(三)規則導向監管的優點和缺點

1.規則導向監管的優點:(1)全面和細致的規則為監管工作提供了檢查的依據,監管規則 越詳細、越具體,越是便 于監管者執行這些規則。監管者只需檢查銀行是否遵循這些規則,就可以發現銀行存在的問 題。 (2)全面和細致的規則為銀行經營提供了標準。銀行在從事業務的過程中只要不違反監管 法規就可以放手去做。 (3)有利于銀行業的穩定運營。全面和細致的監管法規能有效地規范商業銀行的經營,杜 絕銀行間的惡性競爭,也有利于監管者在銀行經營過程的早期發現存在的問題。

2.規則導向監管的缺點:[3](1)規則導向監管過于強調法律,對市場敏感性不夠。它沒有考慮不同銀行出現的特殊情 況,缺乏彈性,過于僵化。不同的銀行有可能根據自己的實際情況想出更好的辦法來控制 風險,而這在缺乏彈性的監管制度下是難以存在的。另外,過于僵化的監管規則也限制了銀 行的創新動力。(2)過于細致的監管法規會造成規則的泛濫。隨著時間的推移,規則會越 來越多,越來越復雜,連監管者也難以完全掌握。(3)產生道德風險和逆向選擇。這種監 管取向只重視監管的表面過程,而忽視了監管的實 質結果,即監管者會陷于銀行是否遵守了規則,而不管是否達到了控制風險的目的。而銀行 經營管理者可能將主要精力投入到滿足監管形式上的要求,而疏于內部財務健全、經營管理 和控制風險。另外,銀行認為監管當局有規定的就應該注意這方面的風險,沒有規定的就不 必特別關注而疏于管理。 (4)過細的監管規則容易使監管者和被監管者之間的關系緊張,使銀行對監管者產生對抗 和恐懼的心理,不利于監管工作的互動和良性開展。 (5)過度的管制雖然看起來有利于金融市場的短期穩定和短期“安全”,但犧牲了效率和市 場活力,遏制了市場創新和市場機制的成長。

二、原則導向監管

(一)原則導向監管

原則導向監管是指監管機構在規范和監督銀行經營的過程中,較少地頒布成文的法規和標準 ,也很少運用量化的指標和標準化的方法進行監督,對銀行的現場檢查也比較少,監管工作 主要是通過“道義勸說”和“君子協定”等方式開展。這種監管取向的特點是監管機構頒布 的法規少,規定的標準少,彈性和靈活性比較大,監管工作因行而異,對不同的問題有不同 的處理方式和標準。[4]特別應說明的是盡管這種監管方式法律法規較少,硬性標 準較少,靈活性較大,但并不意味 著不存在這樣的標準。事實上任何一種監管取向都不可能缺少特定的法律法規和硬性的標準 ,只是多與少、強與弱的差別。 這種監管取向多適用于公司治理完善、業務水平較高、經營穩定的商業銀行。

(二)英國的原則導向監管體制

英國金融監管機構認為僵硬單一的監管要求是不符合實際情況的,對不同的銀行應有不同的 處理方式和標準。在《1987年銀行法》中確立了總的 原則,以便英格蘭銀行能夠根據商業銀行所處的不同環境來考慮、解釋和行使其權力。英 國金融監管更強調銀行的“自我管理”,通過“道義勸說”對銀行業務經營活動進行監督, 由此英國銀行監管風格被貼上“非正式管理”的標簽,并與美國規則導向監管的法律體系相 區別。[5]英國的金融監管機構主要是英國金融服務監管局,對商業銀行、投資銀 行、證券、期貨、保 險等九個金融行業進行監管。英國金融服務監管局涉及監管的法律少之又少,權力劃分明顯 要寬泛許多。在英國金融服務局的監督規章中,指 導性意見比較多、管理性條款比較少;原則性陳述多、具體指標性要求少。監管過程中, 除違規行為,監管人員對銀行隱含的風險只提出明確的整改目標,監管指導性意見多是原則 性的。在經營業務規定方面則更加體現出英國監管的寬松和靈活。表3用一些監管方面的規 定,對英國寬松的監管體制予以說明。

從表3可以看出,英國在銀行經營方面的制定規則十分寬松和模糊,沒有數量化的標準。如 :在市場準入方面,機構的董事、經理在其位置上應當是適合和合適的;一個銀行的業務經 營至少有兩個知識經驗豐富,有管理決策的人進行有效管理;銀行要以謹慎的方式進行有效 管理; 銀行應以完整和專業技巧來適應其業務的性質和規模。“適合和合適”的標準是什么,什么 才是“知識經驗豐富,有管理決策”,什么是“謹慎的方式”,什么又是“完整和專業的技 巧”,法規里沒有提到。就連流動性缺口、風險準備金、資本充足率、銀行的業務范圍,英 國的法律中都沒有明確的規定,而是由監管當局和銀行協商確定。

(三)原則導向監管的優缺點

1.原則導向監管的優點: (1)這種監管方式允許監管者考慮到不同銀行的特殊情況,靈活運用法律中的監管尺度, 制定特定的監管標準,有利于維持銀行的穩健運行。 (2)即使是設計再嚴密的監管體系,頒布再多的法律法規都不免存在漏洞,而對這種監管 制度靈活的運用能夠填補法規的漏洞。 (3)這種監管體系減少了對銀行經營時條條框框的限制,賦予了銀行更多自主經營的權力 ,有利于銀行發揮主動性和創新的積極性。

2.原則導向監管的缺點:[7](1)監管中缺乏成文的法律往往會造成監管不夠嚴格,法規的彈性也會造成銀行在經營管 理中存在一些漏洞,增大了銀行的風險。 (2)缺乏眾多的標準作為依據來判斷銀行是否發生風險,要求監管者有著極其敏感的洞察 力,對監管者的素質有很高的要求。 (3)“道義勸說”的約束力往往會受到質疑,往往不能迅速而徹底地解決問題,在問題嚴 重時有可能延誤解決的時機。 (4)非量化的管理往往使監督官員缺乏統一的標準化的參考數據,結論往往互有參差。(5 )這種監管方式強調自律管理的成分很大,要求銀行從業人員具有較高的素質和自我約 束能力,和監管部門緊密配合。

三、規則導向監管和原則導向監管的結合

(一)規則導向監管結合原則導向監管的必要性

1.監管成效最大化的要求。嚴格的監管會導致過多的標準和約束束 縛銀行的發展,降低銀行和市場的效率;而過于寬松的標準則會導致監管流于形式,使銀行 缺 乏危機感,導致業務發展缺乏監管而引發風險。過寬或過嚴的監管方式都不利于銀行的穩健 經營。 正是因為意識到這一點,美國現在正在改善其監管風格,賦予銀行更多的經營自。而反 觀英國金融監管制度的變革,我們會發現在原有原則導向監管的基礎上,英國監管當局 也開始了向規則導向方向的邁進。2003年7月起英國金融服務局推出了ARROF (Advanced Ri sk-Responsive Operating Framework)風險監管框架,體現出了規則監管的取向。它設置 了統一的評價標準和風險IT評估程序,通過對被監管機構內部存在的風險進行持續確認和評 估,進而科學地確定風險的影響程度(見表4)和風險發生的可能性,然后通過計算公式:P riority=Impact×Probability確定關注程度 (見表5)。又如它根據關注程度的大小確定差 別化的監管措施,提供及時的指導和幫助,對被監管機構 實行過程控制,防止風險的惡化和最終損失的產生。再如它在監管過程引入了七個階段的標 準化監管流程,即準備評估階段、可能性風險評估階段、制定風險控制方案階段、內部確 認和調整階段、發送信函與溝通階段、跟蹤評估階段、新的評估循環階段,形成分工明確的 監管體系。[8]

2.多層次銀行體系的要求。 我國的商業銀行體系主要包括四大國有銀行、股份制商業銀行、政策性銀行、城市商業銀行 、農村商業銀行以及外資銀行的分支機構。這些不同層次的商業銀行成立時間、業務水平、 資產規模、管理成熟度、發展趨向等都有所不同,用同樣的監管方式和方法是不現實的。對 于一些成立時間較長、資產規模較大、公司治理良好、業務經營規范、創新能力較強的商業 銀行,如四大國有商業銀行以及部分股份制商業銀行可以考慮采用原則導向監管,充分發 揮監管的激勵機制,賦予這些銀行更多的靈活性和自由,提高銀行的效率和市場化程度。而 對于那些成立時間較晚、規模較小、公司治理水平一般、業務經營不夠規范的商業銀行仍應 該注重采用規則導向監管,規范公司治理和業務經營,及時發現和抑制銀行可能引發風險的 活動。在這些銀行做大做強之后,再考慮是否改用原則導向監管。

3.降低監管成本的要求。 對銀行的監管是要花費成本的,主要包括:一是費用類成本。是指監管當局在對金融機構與 市場進行監管的過程中所發生的直接的費用。二是損失類成本。是指監管當局對銀行和市場 的監管,會影響銀行的效率,抑制金融創新,扭曲市場配置資源的功能。

4.客觀金融環境和銀行良性發展的要求。 當前我國金融市場環境不斷好轉,涉及商業銀行運營的法律體系也日臻完善,而商業銀行本 身市場化程度和風險控制能力日益提高,已經具備了規則導向監管結合原則導向監管的客觀 條件。一些發展較快的銀行已經能夠明顯地感覺到過多的規則和標準對發展與創新的束縛, 一些年代久遠的法律規定也已經不符合當前金融市場的變化,如:《儲蓄管理條例》(1992 年頒布)、《金融機構管理規定》(1994年頒布)、《貸款通則》(1996頒布)等法規都是 多年前制定的,已不適應新形勢的要求。賦予銀行在經營方面的更多的靈活性和自由多成為 許多銀行共同的呼聲。

5.發揮銀行經營的正向激勵機制的要求。 規則導向監管結合原則導向監管的方式有利于發揮監管的激勵機制。如監管者在對商業 銀行監管的過程中,對于內控良好,或上次現場檢查評級很高的銀行可以減少對檢查的范圍 和頻率,在市場準入方面也可以放寬條件,而對于一家內控薄弱、評級較低的銀行 就需要加大檢查的力度,擴大檢查的范圍和頻率。這樣在設計制度時就巧妙地把監管規則和 激勵機制結合起來了,使得銀行在經營中自覺地向監管者所要求的方向去努力。

(二)英美監管方式對我國監管方式的啟示

在我國的監管工作中,把監管思路逐步轉向以原則為基礎的監管,更多地 采用非現場檢查的方式,用非現場檢查指導現場檢查,應該是監管人員改進監管工作的方向 。

1.充分認識改革監管方式的重要性。 縱觀英美兩國金融監管制度變革的歷史,無一不是在原有監管制度的基礎上吸收對方監管制 度的優點,實現監管制度向兩者結合的方向發展,也許這正說明了在當代紛繁、復雜、多變 的金融市場中,沒有哪一種監管制度能夠獨立承擔起完善監管的重任。在以后的監管工作中 緊密地結合兩種監管方式將是今后長期監管工作的重點。

2.完善監管法規建設,放松法規約束。 今后的法律規章應該更多地關注于提高銀行運行的效率和競爭力,給予銀行充分、自由發展 的空間,因此在出臺法規方面應該多一些指導性要求,少一些約束性細則;多一些原則性導 向,少一些非審慎限制。

3.實施嚴格的市場準入制度,為原則導向監管打基礎。我們在看到英國原則導向監管工作 所取得的成效的同時,也應該看到英國實行的是嚴格的“ 授權”制度。而美國相對寬松的準入制度決定了它不可能施行以原則導向為主的監管制度。 因此要想實現我國監管取向的轉變,提高監管的效率,必須實施嚴格的市場準入制度。

主要參考文獻:

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[9]李 濤.商業銀行監管的國際比較:模式及影響[J].經濟研究,2003(12).

Comparison between Rule-based Banking Regulation and Principle-based Banking R egulation

Xu JieAbstract:The financial disaster happened in 2007 arose people ’s oppugn on the

supervisory ways of the supervision and regulation departments of USA,Europe a nd other developed countries. This essay discusses about the mainly supervisory

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一、教師主導作用與學生主動性相結合是教育觀念的一次深刻變革

高校教師主導作用即教師通過引導點撥等方式發揮完成教學的方式；學生主動性指學生在學習過程中除以積極能動的學習這一形式得以表現外，主要通過獨立自主地帶有探索性的學習。教師發揮主導作用是使教學過程能高效率進行的保證；學生主動探索是學習取得成功的基本條件，兩者不可偏廢，緊密結合，有助于教學質量的提高，是教育觀念的一次深刻變革。

1.對以教師地位為中心的傳統教學觀念的突破

教師主導作用與學生主動性相結合是舊的教學模式向新的教學模式的轉變。中國傳統教育乃至今天的許多課堂教學都存在著一個十分嚴重而明顯的問題，即以教師為中心，對學習過程作過多干預，對學生提供過多幫助。教師一片好心，擔心學生學得不夠全面透徹，一講到底，是教師中心地位的典型表現。學生失去了學習的主動性、獨立性，缺乏對知識生成過程的體驗，學得機械。教育要肩負培養學生創新能力的重任，就必須改變教師在課堂中的中心地位，以學生為中心，以發展為中心。教師主導作用與學生主動性相結合，教師不再一統天下，他重視學生思維能力的啟發和培養，以提問式、引導式教學，給學生思考和發言的機會，培養其獨立性自主性。充分體現了教師主導、學生主動的現代教育觀念。

2.充分反映了教學過程的本質

教學過程是學生在教師指導下的一種特殊的認識過程，它是教師依據一定的教育目的和特定的培養目標，有計劃、有目的地引導學生，把學生培養成合格人才的過程；是學生以所知為基礎，知、情、意、行結合，德、智、體、美全面發展的過程，是教師的教，學生的學，是在教學矛盾中形成的。教師要充分發揮其主導作用，引導式教，學生應調動起學習的主動積極性，系統式學。教師通過引導啟發創造外部因素，學生通過主動學習創造內部因素，二者共同努力，相互促進，才能完成教與學這一雙向活動。

3.該原則體現了高校師生關系平等民主的新型觀念

教師和學生是教學活動過程中的兩個主要角色。傳統教育教師處于支配地位，學生的個性受到壓抑，不利于師生關系的溝通，在相當程度上降低了教學活動的效果。而現代教育教師主導作用與學生主動性相結合，注重學生主動精神的培養與展示，在課堂中，不再是教師一統天下，而是強調營造一個輕松的學習氛圍，師生圍繞一個共同主題暢所欲言。教師充分發揮主導作用時，學生也是主人，他們不再是被動角色，主體性明顯增強，每個人在知識活動中與教師平等交流，并建立融洽情感，體現了高校師生關系的民主與平等，從而增強了教育教學效果。

4.有助于素質教育的實施

素質教育是21世紀的主旋律，注重學生創新思維、素質能力培養和個性的發展，創新人才的培養是國家強盛的需要。固然，學生不能像科學家，發明家那樣有卓越的創造，但每一個學生都具有創新的潛能，教育必須充分發掘學生的這種能力，引導其健康地發展。創新教育要全面培養學生的創新意識、創新思維和創新技能等等。素質教育要求教與學有機結合，為培養創造性思維提供優良環境，使學生在寬容自主環境中，得到學習與發展的機會，并且提高創新思維的能力，推動素質教育的發展。

二、教師主導作用與學生主動性緊密結合的應用

教師發揮主導作用，是為了更好地教，更好地教是為了更好地學，學生調動主動性是為了更好地學，更好地學促進教師更好地教，教學中二者相互促進，缺一不可。在整個教學過程中，學生始終處于主動地位。教師應充分發揮主導作用，但不將答案灌注學生頭腦，而是通過啟發、引導，讓學生在探索中、在活動中體驗知識生成過程，掌握知識并掌握學習和運用知識的方法。

1.凸顯學生主體地位，以學生的發展為中心

知識經濟時代的到來使人類的知識觀發生了根本性的變化，人們需要的不再是知識牢記了多少，而是知識創新和不斷更新的能力。因此課堂中由教師決定學什么，怎么學，并用統一標準評價所有學生的教師中心現象應退出歷史舞臺。要充分調動學生學習的主動性、積極性，讓他們自己去觀察、實驗、動手、動腦、動口，去發現問題、分析問題、解決問題。重視學生獨立探索知識生成的過程，讓他們成為學習的主人。在學習過程中，學生可以隨意輕松與老師探討，與老師互換角色，凸顯學生的主體地位，體驗學習知識的快樂和積極性。

2.重視學生創新能力的培養

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人類社會的德育現象，是伴隨教育現象而共同發生的，它已走過了幾千年的歷史過程。人類文明特別是現代文明的不斷進步和教育的普及發展，規定了德育不可遏制的社會化趨勢，決定了現代德育概念更具豐富和廣闊的涵量。就內容而言，德育包括政治教育，思想意識教育，倫理道德教育（包括社會倫理、經濟倫理、科技倫理、生態倫理、生命倫理，等等），民主法制教育，情感情操教育，意志品質教育，審美意識教育，心理健康教育等。就形式而論，倡導大、中、小學德育工作整體化、序列化、規范化，學校的各個學科專業教學與研究都要發揮德育功能和價值觀教育作用，學校要教書育人、管理盲人和服務育人，加強加深學校、家庭、社會三位一體的德育功能，尤其是在社會環境、社區建設中的德育功能，要高度重視并充分運用大眾傳播媒體特別是國際互聯網的德育作用，等等，都是德育不斷獲得更為豐富和廣闊涵量的基本體現。

隨著德育涵量的不斷發展和逐步走向社會化，德育必然更加走向本真和深邃，這主要表現為四個“回歸”。其一，德育的權利和義務由國家主體逐步向社會主體回歸。從本質上講，社會主義國家中人民成為社會的主人。隨著社會主義的發展和德育的社會化，德育亦將成為民眾的自我教育、自我德性修養的基本形式，從而實現由國家主體向社會主體的回歸。這當然需要一個過程，但這種德育本真化的走勢正在逐步變為現實。比如，學校辦學自的加強、社區建設的興起與功能強化等，都突出表現了這一點。其二，德育的本質存在由“精英”目標取向為主，逐步向民族的大眾的“生活世界”回歸。黨的十五大報告曾講了這樣一段話：建設有中國特色社會主義的文化，就是以為指導，以培育有理想、有道德、有文化、有紀律的公民為目標，發展面向現代化、面向世界、面向未來的，民族的科學的大眾的社會主義文化。這里特別值得注意的是“民族的科學的大眾的社會主義文化”，因為它將成為社會主義文化建設的基本存在方式，它意味著文化建設將由“精英”目標取向為主逐步向民族的大眾的“生活世界”回歸。隨著德育社會化的推進，德育的本質存在方式也是如此。其三，德育的目的任務由工具理性主導逐步向建設人本身回歸。德育要為政治服務，要為國家服務，要為社會服務，這是人類進入文明時代以來德育的本質規定之一。問題在于，德育的本真目的任務是建設人本身。德育的社會化、本真化，要求以建設人本身為出發點，這勢必推進“主導”者的逐步回歸，但這與德育的工具理性并不是截然對立的。因為以建設人本身為主導，將從更為根本、更為長遠的層面上發揮出德育的社會意義和功能，將把德育為國家民族服務的工具理性置放于更為堅實的基礎上。其四，德育的運作方式由單向運動為主逐步向雙向、多向乃至“無窮向”回歸。因為德育社會化本身無論內容、形式，還是載體運作過程，都具有更大的普適性、普遍性和社會性。特別是在當今大眾傳媒高度發達的條件下，人們德性修養的相互作用、相互影響是不言而喻的。僅有過去那種一對一的德育單向運作方式，顯然已不能適應當今時展的需求。

總之，德育的社會化、本真化和深邃化，已是不可逆轉的歷史走勢。這種“走勢”顯然已經超出傳統德育學研究的范圍。毫無疑問，德育“領域的發展”，確需德育哲學這一新興邊緣學科的探索和確證。

二、德育哲學的邊界、對象和任務

德育哲學思想的實際存在是淵遠流長的，但德育哲學作為一個重大課題提出，卻首見于1996年全國教育科學“九五”規劃課題指南；而作為一個門新興學科建構，目前仍然處于探索、研究和創作的過程中。

從哲學的視野看，任何事物包括理論學科要獲得相對獨立的生存權，其基本條件是具有區別于他事物的特殊規定性。因此，探索德育哲學的學科建設，首要的問題是給定它的邊界。

第一，學科界定。一般說來，學科界定總是與研究對象緊密聯系在一起；同時，又必須準確把握其特定視角、特殊層面和內涵應然性的特殊價值指向。黑格爾說，“一個定義和它的必然證明只存在于它的發展里。這就是說，定義只是從發展過程里產生出來的結果”④據此，德育哲學的研究對象是：德育觀及其行為實踐所蘊涵的世界觀、歷史觀、價值觀和一般方法論問題。具體地說，一方面，作為理論形態，德育觀是關于德育的根本觀點和總的看法。德育哲學研究首先要立足于這一層面上，但卻不是局限于德育觀本身，而是探索研究德育觀的前提性問題，即追問反思德育（包括其理論和行為實踐）運動的世界觀、歷史觀、價值觀和一般方法論依據、條件及其應然性形式。另一方面，哲學有兩個主要視角：一是真理性認知，即追索事物運動發展的規律性認識；二是價值性把握，即求索事物運動發展的評價性確證。哲學思維的這種方法論原則，運用于德育觀及其行為實踐研究，德育哲學的對象便獲得了真理觀與價值觀及其相統一的意義。所以總結起來說，筆者以為，德育哲學是否可以這樣界定：德育哲學是關于德育觀及其行為實踐的哲學前提性問題的理論學說。它的主要任務是，通過德育理論與哲學思維的有機契合，開展對于德育觀及其實踐運動的哲學研究，揭示人的德性修養的前提性根據和條件，揭示德育觀形成、運演、發展的歷史正當性和價值合理性，揭示德育運動規律的前提性根據和條件及其實現形式，等等。

第二，與相關學科的關系。主要是與德育學、哲學、教育哲學的關系。在筆者看來，“德育”概念在通常語義上有三種指向：一是德育實踐活動；二是德育學科；三是德性培育狀態的直接現實。但無論在何種意義上，作為理論它原本是教育學的一個組成部分，之所以能夠從中剝離出來而成為相對獨立的一個研究領域，實際是標示了它在整個教育事業中舉足輕重的地位和價值。“哲學”通常有三重意義：一是所謂“元哲學”，即哲學的基本原理；二是部門哲學（包括各種應用哲學）；三是指某個領域、某類事物的最高理念或信條。德育哲學作為德育學與哲學的結合體，本質上是以哲學思維解讀和創新德育理論與實踐，開發其哲學價值和效能。作為一門新興學科，德育哲學雖然與德育學、哲學等雙重“母體”的聯系是極為密切的，但三者之間的“邊界”也是顯而易見的。如果說它畢竟要有個學科歸類的話，毋寧說它是教育哲學的一個層次，即相對獨立出來的一個特殊領域。當然，兩者的邊界也是非常清楚的。第三，設定德育哲學的邊界，還應從辯證思維中得到深入一步的說明。從這方面看，德育哲學主要不是去建立新的具體的德育范式，而是著重考察已有范式的依據、條件性、特性、表達方式以及范式更迭轉換的可能性空間；它不是要描述德育過程本身，而是要規范人們在德育活動中的選擇、定位和行為理性；它不是要作出德育學層面的結論和成果，而是要探討、評價德育學結論和成果中超出德育學層次的社會意義和價值；它主要不是去揭示德育運行的特殊規律，而是要探求反思人們揭示規律的思路、能力和方式；它主要不是去規范和給出德育研究的具體方法，而是要評價這些方法的合理性和可能性，等等。總之，德育哲學植根于德育理論和實踐的重大問題，又超越于這些問題而探索其前提性的哲學底蘊，這實際也就是德育哲學學科的基本特點。

三、德育哲學的價值現實

德育哲學作為一個新的學科領域，其發生的根源，說到底，在于當今時代特別是我國社會主義市場經濟條件下，德育的許多重大理論和實際問題的研究，亟需哲學的介入和哲學方法論的統攝。反過來說，即：對于德育理論與實踐從哲學視角作出多方位的分析和研究，從而對于德育的前提條件、基本理念、結構體系、實踐范式以及重要的德育現象做出世界觀、價值觀和方法論意義的深層次確證，這就是德育哲學的價值現實。從實踐操作的意義上看，德育哲學的價值實現，是整個德育哲學研究的邏輯起點和最終歸宿。那么，德育哲學具有哪些價值呢？

第一，解讀性價值。從泛意上講，任何精神文化現象都是一種社會性解讀。解讀與解釋意義相近，它們都是直接面對思想和實踐的現實的，但解讀更接近于操作實踐層面。就德育哲學的解讀性價值而論，其獨特之處主要在于，一是注入了理想性追求。德育哲學的解讀性價值主要不在于對德育現象的映像式、模本式的解釋和說明，而是以一定的世界觀、歷史觀為基礎，以一定理想性追求為參照，反思、解悟和權衡其得失成敗，從而發掘和拓展出新的“歷史可能性”。二是注入了窮根究底式的思維原則。哲學的根本特點是不斷追索事物、現象的深層次本質，以期不斷獲得極度而適度的認識成果，因為被解讀的“文本”本身就是多層次的。哲學思維表明：“人對事物、現象、過程等等的認識是從現象到本質、從不甚深刻的本質到更深刻的本質的深化的無限過程。”⑤所以德育哲學的解讀性價值，并不滿足于德育理論的一般解說，更不是停留在德育現象的表層理解，而是不斷追問德育現象背后的“更深刻的本質”。

第二，批判性價值。哲學思維的又一顯著特征是它的批判性。在哲學視野中，“批判”是人類特有的活動方式和社會發展的內在動力機制。它的核心思想是否定現狀和追求未來，其真諦是“揚棄”和創新。“批判”具有物質實踐和精神文化兩種基本形態。德育哲學的批判性價值主要是精神文化方面的，它價值歸宿的獨到之處在于：它是德育的一種前提性批判。所謂“前提”，從邏輯上講，是指推理過程的確定依據。邏輯結論若要正確，首要條件是邏輯前提必須正確。從行為實踐上看，“前提”是事物發生發展的先決條件。德育前提性批判的重要價值，就是以時代和社會條件的變動為背景材料，以哲學思維和德育本真走勢為憑籍，不斷重新審視德育既成既有的出發點、根據、真理性標準、價值性尺度，不斷重新鑒別、選擇、取舍和篩定其前提性認知和價值取向，以推動德育理論與實踐的創新。當然，這種前提性批判又是辯證性質的。因為在唯物辯證法看來，批判就是一種否定。但否定是事物的自我否定，即事物內部生發的新質要素克服了舊的質的規定性；同時，恰恰又是由于新事物吸收、聯合了舊事物的合理成分，才能真正克服舊事物，實現發展。所以辯證性質的批判，就是一個“揚棄”的過程。美國著名科學哲學家托馬斯·科恩“主張以認同、繼承傳統為特征的‘收斂式思維’與以批判、超越傳統為特征的‘發散式思維’之間建立‘必要的張力’。這一影響深遠的見解對于我們全面理解教育的功能提供了重要的啟示。”⑥因此，德育哲學的批判性價值，不僅在于它是一種前提性批判，而且還在于它是一種辯證性質的批判，由此便孕育了德育的前提性創新。德育的前提性創新，必然帶來德育理論與實踐的重大變革，促進人的德性修養的更新。這便真正實現了德育的前提性批判的價值。

第三，導向性價值。德育哲學的導向性價值是指向未來的。它的特點是前瞻性、超前性和預示性，這與價值本身的內涵是直接同一的。價值概念回答的問題主要不是“現在怎樣”，而是“應當如何”。德育乃至整個教育在絕對的意義上都是為或遠或近的將來“準備著”，亦即面對未來“應當如何”。這樣，“導向性問題”就顯得極為重要。導向即導引方向，實質是事物發展中內部諸要素的歷史性趨勢性的必然聯系。德育的導向性價值主要有三個層面的指向：一是德育實踐活動，其導向價值的觀照和實現在于作用于人的認知和心理層面。二是德育學科理論的教學活動，其導向價值的體現和作用在于德育對象的理性和理論層面。三是德育哲學層面，它的直接對象主要是德育理論和實際工作者，其導向價值在于通過德育的前提性問題研究，革新德育理論，創新德育活動，導引德育不斷適應時代和社會發展的需求。當前，在我國社會主義市場經濟條件下，德育改革就有一系列前提性問題亟待研究。比如，既要堅持德育的一元化導向，又要適應市場經濟條件下多樣化社會生活，發展人的個性品質，兩者統一的現實傾向性、歷史合理性及未來走勢的人性根據、實現條件、理想模式是怎樣的，它對德育體系革新具有何種價值？又如，德育的功能作用與人的精神世界自主自組織之間應當建構怎樣的合理性尺度？因為有個性需要就意味著有選擇，而有選擇就意味著至少對部分德育預期效應的否定，所以如何培養和造就人的德育需求理性自覺，便成為德育創新的立足點和前提性問題了，等等。總之，德育哲學的導向性價值，生發于較深層次，關乎于德育宏觀走向，意義深遠而重大。

第四，方法論價值。抽象地講，上述解讀性價值、批判性價值、導向性價值都具有方法論意義。因為方法的實質是理論自身實現過程的“反哺”形式，換言之，拿了理論去運用、去解決實際問題，理論就轉化為方法了。所以理論與方法是一個事物的兩個方面。就更為接近實踐的方面看，方法論應當是理論在認識上的深化層次。德育哲學的方法論不同于德育的具體方法論，而是一種宏大而深邃的方法論，具有重要價值。扼要地講，其一，它對德育一般方法論具有直接指導意義。其二，它是德育工作者實際工作的最切近的理論基礎。其三，它為人們的德性修養提供深刻的哲理性視野。其四，它是德育理論創新的重要指導原則，等等。

注：

①《馬克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第128頁。

②轉引自《科學學基礎》，科學出版社1983年版，第5頁。

③《分析的時代——二十世紀的哲學家》，商務印書館1981年版，第243頁。

篇4

現代大德育的基礎性問題，是德育的社會化，是德育社會化的內在趨勢和必然走向。這集中表現在：一方面，德育概念的涵量更為豐富和廣闊。另一方面，德育運動更加走向本真和深邃。

人類社會的德育現象，是伴隨教育現象而共同發生的，它已走過了幾千年的歷史過程。人類文明特別是現代文明的不斷進步和教育的普及發展，規定了德育不可遏制的社會化趨勢，決定了現代德育概念更具豐富和廣闊的涵量。就內容而言，德育包括政治教育，思想意識教育，倫理道德教育（包括社會倫理、經濟倫理、科技倫理、生態倫理、生命倫理，等等），民主法制教育，情感情操教育，意志品質教育，審美意識教育，心理健康教育等。就形式而論，倡導大、中、小學德育工作整體化、序列化、規范化，學校的各個學科專業教學與研究都要發揮德育功能和價值觀教育作用，學校要教書育人、管理盲人和服務育人，加強加深學校、家庭、社會三位一體的德育功能，尤其是在社會環境、社區建設中的德育功能，要高度重視并充分運用大眾傳播媒體特別是國際互聯網的德育作用，等等，都是德育不斷獲得更為豐富和廣闊涵量的基本體現。

隨著德育涵量的不斷發展和逐步走向社會化，德育必然更加走向本真和深邃，這主要表現為四個“回歸”。其一，德育的權利和義務由國家主體逐步向社會主體回歸。從本質上講，社會主義國家中人民成為社會的主人。隨著社會主義的發展和德育的社會化，德育亦將成為民眾的自我教育、自我德性修養的基本形式，從而實現由國家主體向社會主體的回歸。這當然需要一個過程，但這種德育本真化的走勢正在逐步變為現實。比如，學校辦學自主權的加強、社區建設的興起與功能強化等，都突出表現了這一點。其二，德育的本質存在由“精英”目標取向為主，逐步向民族的大眾的“生活世界”回歸。黨的十五大報告曾講了這樣一段話：建設有中國特色社會主義的文化，就是以為指導，以培育有理想、有道德、有文化、有紀律的公民為目標，發展面向現代化、面向世界、面向未來的，民族的科學的大眾的社會主義文化。這里特別值得注意的是“民族的科學的大眾的社會主義文化”，因為它將成為社會主義文化建設的基本存在方式，它意味著文化建設將由“精英”目標取向為主逐步向民族的大眾的“生活世界”回歸。隨著德育社會化的推進，德育的本質存在方式也是如此。其三，德育的目的任務由工具理性主導逐步向建設人本身回歸。德育要為政治服務，要為國家服務，要為社會服務，這是人類進入文明時代以來德育的本質規定之一。問題在于，德育的本真目的任務是建設人本身。德育的社會化、本真化，要求以建設人本身為出發點，這勢必推進“主導”者的逐步回歸，但這與德育的工具理性并不是截然對立的。因為以建設人本身為主導，將從更為根本、更為長遠的層面上發揮出德育的社會意義和功能，將把德育為國家民族服務的工具理性置放于更為堅實的基礎上。其四，德育的運作方式由單向運動為主逐步向雙向、多向乃至“無窮向”回歸。因為德育社會化本身無論內容、形式，還是載體運作過程，都具有更大的普適性、普遍性和社會性。特別是在當今大眾傳媒高度發達的條件下，人們德性修養的相互作用、相互影響是不言而喻的。僅有過去那種一對一的德育單向運作方式，顯然已不能適應當今時展的需求。

總之，德育的社會化、本真化和深邃化，已是不可逆轉的歷史走勢。這種“走勢”顯然已經超出傳統德育學研究的范圍。毫無疑問，德育“領域的發展”，確需德育哲學這一新興邊緣學科的探索和確證。

二、德育哲學的邊界、對象和任務

德育哲學思想的實際存在是淵遠流長的，但德育哲學作為一個重大課題提出，卻首見于1996年全國教育科學“九五”規劃課題指南；而作為一個門新興學科建構，目前仍然處于探索、研究和創作的過程中。

從哲學的視野看，任何事物包括理論學科要獲得相對獨立的生存權，其基本條件是具有區別于他事物的特殊規定性。因此，探索德育哲學的學科建設，首要的問題是給定它的邊界。

第一，學科界定。一般說來，學科界定總是與研究對象緊密聯系在一起；同時，又必須準確把握其特定視角、特殊層面和內涵應然性的特殊價值指向。黑格爾說，“一個定義和它的必然證明只存在于它的發展里。這就是說，定義只是從發展過程里產生出來的結果”④據此，德育哲學的研究對象是：德育觀及其行為實踐所蘊涵的世界觀、歷史觀、價值觀和一般方法論問題。具體地說，一方面，作為理論形態，德育觀是關于德育的根本觀點和總的看法。德育哲學研究首先要立足于這一層面上，但卻不是局限于德育觀本身，而是探索研究德育觀的前提性問題，即追問反思德育（包括其理論和行為實踐）運動的世界觀、歷史觀、價值觀和一般方法論依據、條件及其應然性形式。另一方面，哲學有兩個主要視角：一是真理性認知，即追索事物運動發展的規律性認識；二是價值性把握，即求索事物運動發展的評價性確證。哲學思維的這種方法論原則，運用于德育觀及其行為實踐研究，德育哲學的對象便獲得了真理觀與價值觀及其相統一的意義。所以總結起來說，筆者以為，德育哲學是否可以這樣界定：德育哲學是關于德育觀及其行為實踐的哲學前提性問題的理論學說。它的主要任務是，通過德育理論與哲學思維的有機契合，開展對于德育觀及其實踐運動的哲學研究，揭示人的德性修養的前提性根據和條件，揭示德育觀形成、運演、發展的歷史正當性和價值合理性，揭示德育運動規律的前提性根據和條件及其實現形式，等等。

第二，與相關學科的關系。主要是與德育學、哲學、教育哲學的關系。在筆者看來，“德育”概念在通常語義上有三種指向：一是德育實踐活動；二是德育學科；三是德性培育狀態的直接現實。但無論在何種意義上，作為理論它原本是教育學的一個組成部分，之所以能夠從中剝離出來而成為相對獨立的一個研究領域，實際是標示了它在整個教育事業中舉足輕重的地位和價值。“哲學”通常有三重意義：一是所謂“元哲學”，即哲學的基本原理；二是部門哲學（包括各種應用哲學）；三是指某個領域、某類事物的最高理念或信條。德育哲學作為德育學與哲學的結合體，本質上是以哲學思維解讀和創新德育理論與實踐，開發其哲學價值和效能。作為一門新興學科，德育哲學雖然與德育學、哲學等雙重“母體”的聯系是極為密切的，但三者之間的“邊界”也是顯而易見的。如果說它畢竟要有個學科歸類的話，毋寧說它是教育哲學的一個層次，即相對獨立出來的一個特殊領域。當然，兩者的邊界也是非常清楚的。轉貼于

第三，設定德育哲學的邊界，還應從辯證思維中得到深入一步的說明。從這方面看，德育哲學主要不是去建立新的具體的德育范式，而是著重考察已有范式的依據、條件性、特性、表達方式以及范式更迭轉換的可能性空間；它不是要描述德育過程本身，而是要規范人們在德育活動中的選擇、定位和行為理性；它不是要作出德育學層面的結論和成果，而是要探討、評價德育學結論和成果中超出德育學層次的社會意義和價值；它主要不是去揭示德育運行的特殊規律，而是要探求反思人們揭示規律的思路、能力和方式；它主要不是去規范和給出德育研究的具體方法，而是要評價這些方法的合理性和可能性，等等。總之，德育哲學植根于德育理論和實踐的重大問題，又超越于這些問題而探索其前提性的哲學底蘊，這實際也就是德育哲學學科的基本特點。

三、德育哲學的價值現實

德育哲學作為一個新的學科領域，其發生的根源，說到底，在于當今時代特別是我國社會主義市場經濟條件下，德育的許多重大理論和實際問題的研究，亟需哲學的介入和哲學方法論的統攝。反過來說，即：對于德育理論與實踐從哲學視角作出多方位的分析和研究，從而對于德育的前提條件、基本理念、結構體系、實踐范式以及重要的德育現象做出世界觀、價值觀和方法論意義的深層次確證，這就是德育哲學的價值現實。從實踐操作的意義上看，德育哲學的價值實現，是整個德育哲學研究的邏輯起點和最終歸宿。那么，德育哲學具有哪些價值呢？

第一，解讀性價值。從泛意上講，任何精神文化現象都是一種社會性解讀。解讀與解釋意義相近，它們都是直接面對思想和實踐的現實的，但解讀更接近于操作實踐層面。就德育哲學的解讀性價值而論，其獨特之處主要在于，一是注入了理想性追求。德育哲學的解讀性價值主要不在于對德育現象的映像式、模本式的解釋和說明，而是以一定的世界觀、歷史觀為基礎，以一定理想性追求為參照，反思、解悟和權衡其得失成敗，從而發掘和拓展出新的“歷史可能性”。二是注入了窮根究底式的思維原則。哲學的根本特點是不斷追索事物、現象的深層次本質，以期不斷獲得極度而適度的認識成果，因為被解讀的“文本”本身就是多層次的。哲學思維表明：“人對事物、現象、過程等等的認識是從現象到本質、從不甚深刻的本質到更深刻的本質的深化的無限過程。”⑤所以德育哲學的解讀性價值，并不滿足于德育理論的一般解說，更不是停留在德育現象的表層理解，而是不斷追問德育現象背后的“更深刻的本質”。

第二，批判性價值。哲學思維的又一顯著特征是它的批判性。在哲學視野中，“批判”是人類特有的活動方式和社會發展的內在動力機制。它的核心思想是否定現狀和追求未來，其真諦是“揚棄”和創新。“批判”具有物質實踐和精神文化兩種基本形態。德育哲學的批判性價值主要是精神文化方面的，它價值歸宿的獨到之處在于：它是德育的一種前提性批判。所謂“前提”，從邏輯上講，是指推理過程的確定依據。邏輯結論若要正確，首要條件是邏輯前提必須正確。從行為實踐上看，“前提”是事物發生發展的先決條件。德育前提性批判的重要價值，就是以時代和社會條件的變動為背景材料，以哲學思維和德育本真走勢為憑籍，不斷重新審視德育既成既有的出發點、根據、真理性標準、價值性尺度，不斷重新鑒別、選擇、取舍和篩定其前提性認知和價值取向，以推動德育理論與實踐的創新。當然，這種前提性批判又是辯證性質的。因為在唯物辯證法看來，批判就是一種否定。但否定是事物的自我否定，即事物內部生發的新質要素克服了舊的質的規定性；同時，恰恰又是由于新事物吸收、聯合了舊事物的合理成分，才能真正克服舊事物，實現發展。所以辯證性質的批判，就是一個“揚棄”的過程。美國著名科學哲學家托馬斯·科恩“主張以認同、繼承傳統為特征的‘收斂式思維’與以批判、超越傳統為特征的‘發散式思維’之間建立‘必要的張力’。這一影響深遠的見解對于我們全面理解教育的功能提供了重要的啟示。”⑥因此，德育哲學的批判性價值，不僅在于它是一種前提性批判，而且還在于它是一種辯證性質的批判，由此便孕育了德育的前提性創新。德育的前提性創新，必然帶來德育理論與實踐的重大變革，促進人的德性修養的更新。這便真正實現了德育的前提性批判的價值。

第三，導向性價值。德育哲學的導向性價值是指向未來的。它的特點是前瞻性、超前性和預示性，這與價值本身的內涵是直接同一的。價值概念回答的問題主要不是“現在怎樣”，而是“應當如何”。德育乃至整個教育在絕對的意義上都是為或遠或近的將來“準備著”，亦即面對未來“應當如何”。這樣，“導向性問題”就顯得極為重要。導向即導引方向，實質是事物發展中內部諸要素的歷史性趨勢性的必然聯系。德育的導向性價值主要有三個層面的指向：一是德育實踐活動，其導向價值的觀照和實現在于作用于人的認知和心理層面。二是德育學科理論的教學活動，其導向價值的體現和作用在于德育對象的理性和理論層面。三是德育哲學層面，它的直接對象主要是德育理論和實際工作者，其導向價值在于通過德育的前提性問題研究，革新德育理論，創新德育活動，導引德育不斷適應時代和社會發展的需求。當前，在我國社會主義市場經濟條件下，德育改革就有一系列前提性問題亟待研究。比如，既要堅持德育的一元化導向，又要適應市場經濟條件下多樣化社會生活，發展人的個性品質，兩者統一的現實傾向性、歷史合理性及未來走勢的人性根據、實現條件、理想模式是怎樣的，它對德育體系革新具有何種價值？又如，德育的功能作用與人的精神世界自主自組織之間應當建構怎樣的合理性尺度？因為有個性需要就意味著有選擇，而有選擇就意味著至少對部分德育預期效應的否定，所以如何培養和造就人的德育需求理性自覺，便成為德育創新的立足點和前提性問題了，等等。總之，德育哲學的導向性價值，生發于較深層次，關乎于德育宏觀走向，意義深遠而重大。

第四，方法論價值。抽象地講，上述解讀性價值、批判性價值、導向性價值都具有方法論意義。因為方法的實質是理論自身實現過程的“反哺”形式，換言之，拿了理論去運用、去解決實際問題，理論就轉化為方法了。所以理論與方法是一個事物的兩個方面。就更為接近實踐的方面看，方法論應當是理論在認識上的深化層次。德育哲學的方法論不同于德育的具體方法論，而是一種宏大而深邃的方法論，具有重要價值。扼要地講，其一，它對德育一般方法論具有直接指導意義。其二，它是德育工作者實際工作的最切近的理論基礎。其三，它為人們的德性修養提供深刻的哲理性視野。其四，它是德育理論創新的重要指導原則，等等。

注：

①《馬克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第128頁。

②轉引自《科學學基礎》，科學出版社1983年版，第5頁。

③《分析的時代——二十世紀的哲學家》，商務印書館1981年版，第243頁。

篇5

目前，中職校德育課程是參照2001年2月教育部下發的《關于中等職業學校德育課課程設置與教學安排的意見》設置，其中有職業道德與職業指導、哲學基礎知識(以下簡稱“哲學”)、經濟與政治基礎知識(以下簡稱“經濟政治”)、法律基礎知識(以下簡稱“法律”)等4門必修課課程，分別安排在六個學期內完成。

現有德育課程設置較以往有很大的突破，但筆者經過幾年來的教學實踐體驗，發現其不足之處隨社會的發展已經出現：(1)近年來中職學生文化基礎較差，現有課程理論性仍然偏強，學生有畏難情緒。(2)現有課程針對性不夠強，沒有很好研究學生當前的思想動向，沒有很好考慮體制改革對教學的影響，過分追求系統性而缺乏針對性。如目前大部分中職校采用“2＋1”學制，而現有德育教學仍采用三年理論教學模式。(3)教學內容過多過雜，層次不分明，部分內容交叉重疊，缺乏滲透與融合，按教學計劃每課時都要講很多內容，很難講得透講得活，也不利于學生理解和消化，收效有限。因此，筆者認為應對德育課程進行優化整合，以利于德育目標的實現。

二、德育課程設置的原則

1．目標性原則

教育部在《中等職業學校德育大綱》中明確指出，中等職業學校德育目標是：使學生熱愛祖國，擁護黨的領導和黨的基本路線，確立堅持有中國特色社會主義事業的理想信念，具有為人民服務、奉獻社會的使命感和責任感；逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，養成科學的思想方法；自覺地遵紀守法，依法維護自身權益。具有良好的道德品質和健康的心理素質；熱愛專業，勤奮學習，勇于創造，大膽實踐，具有良好的職業習慣和安全意識、質量意識、效率意識、環境意識。因此，學校在進行德育課程優化整合時，必須以德育目標為核心，不得背離這一原則。

2．就業導向性原則

職業學校培養的學生，絕大多數人將直接走向工作崗位，面對社會的選擇。要使學生能勝任工作崗位的要求，得到用人單位的認可，學生不僅要具備一定的崗位技能，更要具有良好的思想道德品質。尤其是在當前社會就業形勢緊張的情況下，學生贏得崗位的就業競爭力更為突出地體現在綜合職業能力方面，其中學生的思想覺悟和職業道德水平起決定性的因素。因此德育教學應以德育目標為核心，以就業為導向，以人才市場和職業崗位分析為依據，以綜合能力和全面素質培養為總的指導思想。

3．整體性原則

現有的德育課程，在建構上大多囿于各課程內容自身的體系，各課程或各年級學習內容既缺乏彼此間的內在聯系，又難以適應學生的成長需要和學習規律。德育各課程之間是相互聯系、相互作用的，構成德育教學的整體，因此教學內容應按照學生生活范圍擴展的邏輯和思想品德發展的規律將所有德育課程納入一個完整的課程體系中。

4．生活化原則

在現有的德育課程中，理論編寫多于現實問題的反映，與現代社會生活關系密切的教學內容偏少，且未充分地凸現人文精神，而對于文化基礎普遍較差的中職校學生來說，教學內容顯得過于抽象。而中職校德育課程的設置及教學內容的安排必須營造和展示一種與社會生活本身一致的綜合形態，努力使學生置身于他們生活中所能遇到的各種自然、社會、文化因素之中。根據這一原則，德育教學應更多地利用學生所面臨的生活環境來設計教學，為學生的生活作準備，讓學生學會生存、學會生活。現有的德育課程未將“心理健康”作為必修課程是一大遺憾，中職校學生面臨著友誼與愛情、性格與情緒、就業和創業、競爭和抉擇、理想和榮譽等生活的主題，設置“心理健康”課程的目的就是使學生能從容地面對這些主題。

5．層次性原則

大多數中職校學生年齡在16—20歲之間，他們在進校直至畢業時的生理和心理特點都有較大的不同，因此應確立分階段德育教學計劃，根據學生不同年齡階段的生理特點、心理狀況等，分年級、分階段進行有計劃、有目標、有程序的循序漸進的德育工作，使德育工作目的性更加明確，層次性更加分明，大大提高可操作性。

6．實效性原則

德育工作歷來被放在學校教育的首位，但是，德育實效問題也一直困擾著德育工作者。如何提高德育工作的實效性是廣大德育工作者所關心和探討的問題。所謂實效，既指效果，又指效益，還指效率。同樣，學校德育的實效性，既包括學校德育在提升學生思想道德素質上的效果，又包括在促進社會精神文明建設上的效益，還包括投入與產出相比較所形成的效率。因此德育教學要緊密地聯系實際，符合社會現實，符合學生的心理特點，以達到德育教學的實效性。

三、德育課程優化整合的思路

根據德育目標的要求，筆者認為，中職校德育課程的設置可以確立德育模塊、專題教學的思路。把過去以學科為特征的《職業道德和職業指導》《經濟政治》《法律》《哲學》四門課程的教學內容進行分割，相應組成“法律基礎知識”、“心理健康”、“經濟常識”、“政治常識”、“哲學常識”、“時事政策、“職業生涯規劃”等系列模塊，根據德育目標不同階段的具體要求，教學內容重新進行優化整合，實現德育的總目標。1．針對不同年級學生的特點對德育課程進行整合

根據層次性原則，德育教學應克服學科教學的缺陷，使教學符合學生的認知規律。在學科教學中，一門課程往往集中講授，而在每個學期中，學生都會遇到學習、生活等人生成長的疑惑，進行模塊、專題教學，可以靈活、機動地穿行思想教育模塊，使德育課的教學符合學生思想實際。如《法律》課程，每學期學生都會面臨不同的法律問題，把《法律》拆成系列專題，就可以提高法律課的教學效果，如對新生而言，最重要的是讓他們熟悉、遵守校紀校規，養成良好的行為習慣，可安排“未成年人保護法”、“治安管理處罰條例”、“青少年的犯罪問題”等專題教學內容，而對于即將走上工作崗位的學生而言，可安排“勞動法及社會保障法”、“民法”、“企業與企業法律制度”、“市場管理法”等專題。再如針對不同階段的學生進行層次不同的心理健康教育。一年級新生面對新同學和新老師，應重點教育學生如何認識自我、如何處理與同學和老師的關系；一學期之后則對學生重點進行青春期心理學和生理學的教育，消除學生在兩性心理、生理方面的神秘感和偏見，如開展“青少年的性格與情緒”“青少年的學習障礙及克服”“愛情與友誼”“如何消除膽怯與自卑”、“挫折教育”等專題討論，培養學生的健康心理。

2．將“職業道德和職業指導”和“職業生涯規劃”課程進行整合

根據就業導向性原則，課程設置和教學內容應聯系專業、聯系職業、聯系就業、聯系創業。現實中，許多職校的學生是以“失敗者”的心態進入職業學校的，他們感到前途無望，因而也就喪失了學習動力，也削弱了行為約束力。在大力推進“就業導向、服務于人”的教育理念下，進行職業生涯教育就顯得尤為重要。然而，考察當前的職校德育，不乏存在觀念封閉、內容陳舊、方式機械、導向不明等弊端，而要改變這一現象，將“職業道德和職業指導”和“職業生涯規劃”課程進行整合是一條有效的德育途徑和載體。在傳統的學科教學中，職業道德教育往往是在最后一學期單獨進行，而職業理想、職業意識、職業技能的形成是長期的、漸進的和有系統的，僅僅在畢業前用較短的時間進行所謂的就業創業突擊教育，顯然效果不很理想。因此，要根據不同年級確立不同的職業生涯教育的內容、目標與方法，讓學生在認識自我、認識專業的基礎上完成職業生涯的規劃以及順利就業。如新生處在職業生涯的“認識與體驗”階段，重點在于引導學生體驗職業世界、認識自我與環境，初步設計自我的職業生涯，此階段可安排如“認識工作與職業”、“職業理想與目標”、“職業生涯設計”等專題教學內容；在最后一學期學生處在“抉擇與發展”階段，重點在于全面提升專業知識、技能與專業實踐能力，掌握相應行業的職業道德、職業規范與職業紀律等，此階段可安排如“職業素質的培養”、“職業道德與職業道德規范”、“就業準備與求職技巧”等專題教學內容。

3．將《經濟政治基礎知識》與時事政策進行整合

德育課程是一門社會性、實踐性很強的學科。學習的目的在于應用，德育教學必須緊密地聯系現實，即國際、國內和生活周邊以及學生自己的思想實際。目前高中德育教學較重視時事教育，而許多中職校卻不盡人意。當前學生對抽象理論(特別是經濟政治、哲學理論)感到乏味的原因之一是以為“學了沒用”，有些學生甚至還有抵觸的情緒，而時事政治材料新鮮真實，加之報章傳播具有權威性、說服力，克服了德育教材信息的滯后性，拉近了學生與“政治”這一嚴肅話題的心理距離和感知距離，有利于學生對知識的獲取和觀念內化。如果教師有針對性地不斷從時事中發掘補充新鮮的時事材料提供給學生，則可使學生以這些感性材料為基礎，進行一些理性的思考從而有助于引導學生運用所學理論評價各種社會現象與思潮，使其覺得政治理論有用武之地，以達到德育教學的實效性。因此，可以結合“經濟政治”中的國家制度、社會主義市場經濟、國際社會與我國的外交政策、民族與宗教政策等內容，進行“時事政策”的專題教學。

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一、中職校德育課考核評價方式現狀分析

1.考核評價方式單一,片面地反映學生的學習結果。現有中職校德育課考核評價方式主要是以書面考試的形式考查學生對德育課理論知識的掌握情況,從而評價學生德育課的學習效果。書面考試方法長期以來一直是學生學習結果評價的重要手段,學生學習結果通過卷面成績反映出來。這對反饋學生學習效果,督促學生學習理論知識,提高文化水平將起到很好的作用。但德育課教學除了知識目標外,還有能力和品格目標。這種評價方式只能評價學生對知識的記憶和掌握情況,無法檢驗學生的能力形成和思想道德教育成效。學生有可能單純為考試而學習,只求卷面成績,考前背筆記,而考后全忘記。而在教學過程中學生的學習態度(包括出勤情況、聽課情況、作業情況、課堂主動參與情況等)、行為表現、道德情感的培養及道德實踐情況無法在卷面上體現出來。所以這種單一的卷面考試評價方式,不能全面、真實地反映出學生的學習結果。

2.重理論知識的考核,輕品格形成的評價,弱化了德育課的教育功能。德育課的教學目標是通過教學,不僅讓學生獲得相關知識,更重要的是培養學生形成良好的品格。這就是德育課與其他文化課和專業課的區別所在。然而現有中職校德育課考核評價中,多是簡單地套用其他文化課和專業課的卷面考試方式來檢測學生對該門課程理論知識的學習效果。這種考核評價方式只能了解學生對德育課程知識的掌握與否,但它不能評判出學生是否把掌握的理論知識升華為情感觀念,是否轉化為良好的品格。這種只重知識的考核,輕視品格形成的評價,在學生的學習導向上,只會重視卷面成績,不會在乎自己的行為表現和思想改造,弱化了德育課應有的教育功能。

3.只注重結果的考核,輕視教學過程的考查,容易讓學生在品格形成過程中所養成的不好習慣得以繼續發展,不能及時得到糾正。德育課要著眼于學生思想道德素質的培養和日常行為習慣的養成。那么德育課的考核評價不應只在于結果,也應在于過程。即在教學過程中的每個環節、每個階段都要掌握和了解學生所反映出來的思想動態、行為特征。目前中職校德育課所采用的考核評價方式是終結性考試,其結果只是對學生掌握知識的測定,并非對其思想道德素質等更深內容的評定,考試分數和學生的實際表現相差甚遠。這種傳統的考核模式不僅不能客觀公正地反映學生的實際水平,反而還會給學生造成認識上的偏差。即為通過考試而學習,不是為內在素質的提高而學習;為拿分數而學習,不是為形成良好的品格而學習。至于在學習過程中形成的不良習慣,也將無法得到糾正。

二、創新德育課考核評價方式應遵循的原則

由于現有中職校德育課考核評價方式存在上述不足,因此我們必須對其創新。創新德育課考核評價方式應把握以下三個基本點:一是要有利于客觀反映學生的學習情況和品格形成狀況;二是要有利于引導學生平時端正學習態度,自覺加強自身修養;三是要有利于學生自覺地把所學的理論知識升華為道德情感,并轉化為道德實踐行為。為此創新德育課考核評價方式應堅持以下原則。

1.科學性原則。堅持科學性原則就是要求我們所構建的德育課考核評價體系必須科學合理,它能全面、客觀、公正、真實地評價學生的學習效果。即我們所構建的考核評價體系既有用于考查學生知識掌握情況的卷面考試,也有用于考評學生能力和品格形成情況的材料分析、心理測驗等方式;既有結果性考核,又有過程性考核。只有采用多角度、多方位的考核評價方式,才有利于糾正單一考評產生的主觀性、片面性,使考評結論更為公正、合理,才能推動學生有意識地培養自己的思想道德素質。

2.導向性原則。在傳統的應試教育中,考試作為評價學生學習效果的手段,具有導向。教師考什么,學生就學什么,教師怎么考,學生就怎么學。我們現在所要構建的考核評價體系盡管不僅僅只是卷面考試這種形式,但也要很好地運用這種導向功能。引導學生端正學習態度,掌握理論知識,遵守行為規范,提高品格修養上來。

3.知行統一原則。德育課教學最重要的是引導學生做到知行統一,自覺提高道德修養,將正確的理論內化為心靈道德品質,外化為自覺的道德行為。因此我們要構建的德育課考核評價體系要加大平時學習過程考核和道德實踐考查的比重,建立理論知識考查、平時考評、道德實踐考評三位一體的考核模式。理論知識考查主要考查學生對理論觀點的正確理解和認識程度;平時學習考核主要考查學生的學習態度,包括出勤、課堂表現等情況;道德實踐考核主要考查學生德育實踐活動中的行為表現。這種對學生“知”和“行”的評價,能促使學生做到知行統一。

三、德育課考核評價方式創新的思路

根據以上原則,我們對中職校德育課考核評價方式創新提出以下思路。

1.擴充考核內容。長期以來中職校德育課考核評價的內容僅是對課程理論知識的考試,用卷面的成績來評價學生對該門知識的學習效果。通過考試,考查學生理論知識掌握程度,從而督促學生認真學習理論知識,這是必要的。但由于德育課更重要的目標是塑造學生優良的品格。而知識的掌握不等于優良品格的形成。良好的品格形成過程是學生主動、愉快地接受知識,再把知識升華為情感、觀念、行為的過程。因此我們對學生學習德育課的考核不應只是理論知識的考核,還要對學生平時學習過程的表現、道德情感和道德實踐進行考核。

鑒于目前中職學生普遍存在理論功底差的狀況,我們對學生的知識考核要降低要求。考試內容要以學生為本,主要檢測基礎知識掌握水平,適當檢測知識理解和運用能力。并盡量實行開卷考試,減輕學生死記硬背的負擔。

平時學習過程表現的考核主要考核學生的出勤、課堂紀律、上課主動參與情況、筆記情況、作業情況等。這些內容的考核能督促學生平時端正學習態度、遵守課堂紀律,從而能及時糾正學習過程中的不良習慣和行為。

道德情感和道德實踐的考核可通過學生寫學習心得、參加公益活動情況進行考評,從而提高學生的道德情感,并把這種情感轉化為實際行動。

2.過程考核與結果考核并重。我們在對學生德育課學習情況進行考核評價時,不僅要有期末考試這樣的結果性考核,也要安排平時各種形式的過程性考核。過程性考核評價由課堂提問、單元檢測、階段考試等形式組成,考核內容從知識考試擴展到出勤、表現等考核。通過過程考核這種外在壓力,把理論知識內化為道德素質,使學生養成一種良好的學習、生活習慣。結果性考核包括開卷、閉卷、口試、小論文等形式的考核,通過不同題型和不同方式的綜合測評,有助于鞏固學生所學的理論知識,培養學生的能力素質。過程考核和結果考核各有千秋,只有把兩者有機結合起來,才能從整體上對學生的學習情況作出全面綜合的評價。

3.實行開卷與閉卷、筆試與口試多種形式相結合的考核評價方式。對一些要求熟記的理論知識,可采取閉卷考試的方式。采取閉卷考試有利于學生對理論知識的掌握,提高學生的文化知識水平。對一些要求學生應用理論觀點進行分析,從而考查學生是否把理論觀點升華為道德情感的問題可采取開卷的形式。開卷形式有卷面分析題考試、寫心得體會、撰寫小論文等形式,開卷考試更有利于學生能力和品格的培養。筆試有卷面考試、寫心得體會、寫小論文等形式。筆試有利于提高學生的文化功底。口試有提問、答辯等形式。口試有利于培養學生對理論知識的應用,提高口頭表達和應變能力,有利于知識升華為道德情感。多種形式相結合的考核評價方式,能全面、客觀地評價學生的學習結果,引導學生既學知識,又能自覺接受思想品德教育。

4.采取教師評價與學生自評、互評相結合的多主體評價方法。傳統的德育課考核評價方法是由教師考評學生,這種評價方法體現了教師在教學過程中的主導地位。但學生在學習過程中的主體地位也不可忽視。因此,我們要求考評的主體也應擴展,把學生本人和同學都作為評價主體。特別是對學生學習表現、德育實踐活動這些內容的考核,主要由學生進行考評。因為學生之間朝夕相處,各個同學的表現情況比較了解,能夠客觀、準確地評價自己的同學。學生對自己也有一定的認知,有能力反省自己并做出客觀評價。在考核評價過程中教師可根據情況,適時調整各主體評價的權重。

總之,在考核評價中,既要體現教師在教學和考評過程中的主導地位,又要體現學生的主體地位,客觀準確地反映學生的學習結果,并引導學生形成良好的品格,能夠自覺參加道德實踐活動。

參考文獻:

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Li Ai-xia

【Abstract】Class brigade topic the activity be the importance that the school be virtuous to teach an activity to constitute part and have a very strong direction, infection and participate sex.Its topic is explicit and aim at sex strong, the contents be abundant colorful, the form be vivid, is to the student to carry on thought moral qualities education of valid path, have special virtuous teach magic power.

【Key words】The topic is explicit;Independence cooperation;The whole member participate;Full of art

德育活動是實現德育目標，完成德育任務的途徑和手段，是師生相互影響、相互理解的媒介和橋梁。教育部頒布的《小學德育教學新課程標準》要求讓學生成為學習的主體，在親身體驗和實踐中提高道德認識，促進自身道德的內化和發展。而班隊主題活動是最直接的、最經常、最普遍的德育活動，它主題明確，針對性強，內容豐富多彩，形式生動活潑，是對學生進行思想品德教育的有效途徑，具有獨特的德育魅力。

1. 主題明確

班隊主題活動是學校德育活動的重要組成部分，具有很強的導向性、感染性、參與性。教師根據國家教育方針，結合學生的實際情況，明確德育目標，確定活動的主題，使活動具有針對性、時效性，又體現教育性和科學性。如：四川地震之后開展“情系災區風雨同行”主題活動，奧運會前期開展“迎奧運樹新風”、“童心迎奧運共建文明班”主題活動，“雙創”期間開展“我是環保小衛士”、“文明禮儀伴我行”主題活動等。明確的主題為學生指明了努力的方向，引導學生形成對祖國、對自然、對生命的熱愛之情。如：“民族精神代代傳”、呼喚“英雄”、“雷鋒”就在我們身邊、“小樹和我一起長大”、“節約用水從我做起”等主題活動，培養學生高尚的道德行為。

2. 自主合作

主題活動以人為本，尊重學生的主體性，師生之間是民主的、和諧的、合作的關系，是在老師的引導下，師生共同參與的教育活動，是教師啟發、引導、指導與學生的認知、體驗、踐行相結合的過程，是師生相互教育與自我教育、教學相長、品德共進的過程。班隊活動是全中隊共同的事情，不能輔導員一人說了算，應讓每個隊員積極參與，出主意，想辦法，共同討論活動方案，充分調動每個隊員的積極性，發揮每個隊員的特長。如：“感恩父母與愛同行”主題活動中，學生通過討論、準備、匯報、分工，確定了主持人、活動形式，學生都能根據自己的特長確定自己向父母表達愛的方式，再經過小組合作、編排，有朗誦詩文的，有講故事的，有現場書法、繪畫的，有歌唱的等等，讓學生從不同的層面、不同的方式中表達了對父母的愛心。

3. 全員參與

學生是主題活動的主人，讓每個學生都參與體驗是德育活動的本質。當學生覺得"活動需要我，我需要活動時，學生的主體參與意識就能得到充分激發，參與積極性得到提高，預設的德育目標更易達成。活動設計時，老師要確立促進全體學生發展的德育理念，引導學生主動參與、全面參與、全程參與、全員參與，給每位學生提供展示自我的機會。活動安排力爭做到人人參與，個個有收獲；活動過程中，要細致分工，人人有任務，人人展特長；活動后，每人在各自原有的基礎上得到新的思想認識。

4. 富有藝術

教育需要藝術，教學需要藝術，主題活動同樣需要藝術。豐富多彩的主題活動增添了學生的創造力、表現力，為學生插上了理想的翅膀。如 “我愛紅領巾”、“我們面對錯誤”、“愛別人就是愛自己”、“我把安全記心中”、“我們只有一個地球”等主題活動，通過學生自編自演小品、歌舞、快板、短劇以及問答、辯論等形式進行自我教育。班隊主題活動立意新，內容廣、形式多、教育意義深遠，讓學生在語言美、表演美、行為美中感受到了藝術美，提高了學生的審美能力，讓學生在美的熏陶下形成良好品質。

學校以看得見摸得著的班隊主題活動為載體，以實踐、體驗為途徑，以文明、自律為要求，積極開展班隊主題體驗性活動，形成了“樸實中創新，和諧中爭先”的良好德育氛圍。教師根據學生的年特點和成長規律，結合班級實際，創造性地大膽構思設計活動主題、方案。教師堅持德育工作“近、小、實”的原則，從學生喜聞樂見的德育主題活動入手，讓學生在目標明確、積極參與、快樂體驗、享受藝術中受到品德教育。

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參考文獻

［1］ 《新德育》［1］2009年第七期、2008年第十期 主編：詹萬生

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1.明確育人目標，努力營造德育工作新氣象目前，國內很多中職院校已初步形成了一支專兼職結合的德育師資力量，中職院校重視學生德育工作，不僅是加強學校德育硬件建設，優化育人環境，同時要加大力度，完善和強化軟件建設，要建立與完善一支強有力的德育工作隊伍，加強隊伍的組織與培養，充分展現出高等教育教育者的“榜樣示范性”；德育工作要齊抓共管，使德育工作貫穿于整個管理、教學、科研、學科建設和校園文化建設的過程。

2.明確中職院校德育管理工作的核心目標和基本原則目標是德育管理工作任務順利開展和實現目標的靈魂，直接指導和制約著整個德育過程。中職院校德育目標是根據大學生的身心發展的特點和年齡特征，最大限度地發揮人力、物力和財力的作用，提高德育管理的水平，提高德育工作的效率，提高德育的效益。原則是確保行動按照計劃和目標順利實施和實現的思想保證，德育管理工作的原則是根據德育管理的目標和任務，遵循德育管理的規律而制定的對德育管理的基本要求，是德育管理活動的準則和依據。其基本原則有：①導向性原則；②理論與實踐相結合原則；③動態管理原則；④靈活性原則；⑤開放性原則。

3.堅持以科學發展觀為導向，提高中職院校德育工作實效性提高中職院校德育管理工作實效性是實現德育管理思想、管理理論與時俱進的內在需要，也是時展的外在要求，更是學生個體全面發展的自身要求。①引導學生從哲學角度上認識本質，激勵個體主動學習；②構建科學合理的管理體系，促進德育工作的開展和目標的實現；③提升教育者和管理者的自身水平，加強溝通與交流；④以科學發展觀為指導，以人為本，建立中職院校德育管理新體制，切實做到中職院校德育工作全面、協調、可持續發展。

三、提高中職院校德育管理工作的建議與策略

1.不斷加快中職院校德育管理體制改革與創新的步伐深化中職院校德育工作的改革，是適應新的人才培養模式的需要。我國已經全面推進素質教育，這對德育工作也提出了更高的要求，同時，市場的競爭也對大學生提出了更好、更具體、更新的要求。所以必須結合中職院校辦學特色，以學校為本，以學生為中心，以社會需要為導向，不斷加快中職院校德育管理體制改革與創新的步伐，促進中職院校德育管理體制的轉變，在探索中不斷積累經驗、逐步完善，使德育工作為培養高素質的現代化人才服務。

2.適應學生特點，提高德育工作實效性不斷轉變觀念，以學生的自身特點和發展前景為基礎，努力在大學生的文明教育、良好習慣、適應能力、道德素質、人生觀、價值觀等培養方面營造一個良好的校風和學風，培養和塑造大學生的創新精神和良好個性。不斷引導學生樹立自我管理、自我教育、自我服務、自主學習的觀念。并通過各類培訓班、開展各種豐富多彩的校園文化活動凈化學生心靈，養成獨立勤奮的性格、較強的團隊精神和良好的文明生活習慣。

3.以就業市場為向導，促進學生德育的全面發展大學生是國家發展和建設的中堅力量，是民族的希望，祖國的未來，培養大學生不僅需要提高他們的科學文化素質和專業技能，更要大力提高他們的德育教育。中職院校德育與人的全面發展是相輔相成、相互促進的關系，提高當代大學生的思想道德品質，是培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人的必然要求。

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中小學教育是面向未來的事業，學校當以學生發展為本。在中小學德育品牌的創建與培育、形成與發展的過程中，要自始至終將“發展為本”的核心主題像一根紅線一樣貫穿進去，并自覺而主動地落實到促進德育發展、學校發展和學生發展的三大發展目標上來。

（一）德育工作目標取向

眾所周知，在諸育中，德育為先。然而，在以升學為導向的中小學教育教學實際工作中，德育與智育的關系常常本末倒置，德育經常被當作服務生或保姆，人們只關注它為智育的輔助功能。

事實上，德育與智育的“正本”關系不是先后之別、輕重之分和主次之爭的關系，而是融合互動、整體發展、相得益彰的關系。這是人的素質發展的全面性、協調性、綜合性本質特征決定的。但是，實際工作中卻一直是重智輕德、分數至上、升學為本，德育長期處于“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的狀況，德育經常處于無位、無力、無效、無為、無奈的“五無”狀態，德育人懷抱的常常是不自信、不自豪、不自強的“三不”心態。因此，無論是重德厚德，還是尚德立德，目的不僅僅是為了落實“德育首位”，更重要的是通過學校德育品牌培育，尚德以正教、正本以清源，真正發揮德育的價值導向功能，樹立德育在學校素質教育和全面發展教育中的重要地位，厘清、端正德育與智育的融合和互動發展關系，增強德育實效性，實現立德樹人的根本任務。

（二）學校發展目標取向

學校是教育的一種載體，是教育發展的一種形式。但相對校長、教師、學生“流水的兵”式的成長性動態變化發展而言，學校是更為穩定的“鐵打的I盤”。正因為如此，學校更需要內涵與品質發展，以求優質發展及與時俱進；更需要特色與創新發展，以實現可持續發展。

基礎教育階段，基礎性與普及性是基本的、共同的要求，然而偌大一個國家，41萬多所中小學校，地情、校情各異，共同性顯然不能模式化，更不可能千人一面。規范化發展與個性化發展，創新發展與特色發展，，“各美其美，美美與共”，才是實事求是的發展之道，才有利于發掘學校的優勢資源，激發各自的動力與潛力，促進學校內涵發展、可持續發展。近年來，筆者應邀為全國各地近300所中小學校的德育創新做設計，規劃學校的特色發展，創建特色品牌發展模式，尋找特色興校之路。我的體會是，學校德育品牌建設可以使質量高原期名校更上層樓、使曾經輝煌的學校再造輝煌、使徘徊不前的學校突破瓶頸、使排位居后的弱校絕處逢生。學校德育品牌建設是學校改進和發展的生長點。

（三）學生發展目標取向

立德樹人是中小學教育的根本任務，更是學校德育的核心任務。對德育而言，創特色樹品牌不是根本目的，立德樹人才是根本目的。因此，學校德育特色品牌建設不能眼中只有特色品牌。相反，立足點、出發點、落腳點、歸宿點都應是為了促進學生的品德發展，特色品牌只是載體而已。因此，學校德育特色品牌建設一定不能忘記立德樹人的初心，一定要堅守促進學生品德發展的根本目的。無論是從德育特色品牌主題及核心理念的提煉與設計、目標愿景的提出與預期、內容體現的組織與規劃，還是過程步驟的實施與調控，以及結果效果的實現與達成，都應該圍繞正確引導中小學生發展，有效促進學生良好品德的生成以及知、情、意、行等各品德要素協同發展的目的而展開。

二、學校德育品牌培育的價值引領原則

德育的根本目的是價值引領，德育的核心功能是價值導向，正知以正念，正念以正能，正能以正行，正行以正品。學校德育品牌培育同樣要體現德育的根本目的和核心功能。不同的是，德育的目的和功能更多體現在引導中小學生的品德發展上，而德育品牌的目的與功能更主要體現在對學校內涵發展、創新發展和可持續發展上。因此，在學校德育品牌培育過程中，其價值引領基本原則具體體現為文化構建與精神引領、校本傳承與創新發展、自我完善與共生發展三個方面。

（一）文化構建與精神引導

學校德育品牌培育過程是價值引領與文化構建相整合的過程，是德育特色創新與學校文化營造相融合的過程。文化構建與精神引導是價值引領的第一原則，是價值引領在德育品牌培育上的主要形式，基本內容表現為三個方面。

第一，文化構建與精神引導的核心是理念體系的整體營造。學校德育品牌的培育，主要是學校德育特色文化體系的整體營造，可以開展環境文化、制度文化、行為文化和精神文化體系建設，也可以進行顯性文化、隱性文化和潛在文化體系營造，還可以實施理念文化、視覺文化、環境文化、行為文化識別系統構建。針對學校教育和師生互動交流的特點，學校德育特色文化體系構建應著力于校園文化、課程文化、課堂文化、班級文化、家校文化等具有內在關聯性的體系的建設，尤其是圍繞特色品牌創建的核心理念，進行詩意校園、校本課程、友好課堂、和諧班級、共育家校五大特色主題文化的整體營造，合力形成、共同促進學校德育特色品牌建設。

第二，文化構建與精神引導的關鍵在于學校精神的樹立。一所學校“學校精神”的樹立，從內涵上說，是確立一個愿景以明確學校發展目標，形成一種理念以凝聚共同價值追求，建立一種信念以喚醒立德樹人情懷，設立一個支點以激發學校教育團隊智慧，經歷一個過程以促進教師專業成長的過程。實踐經驗證明，學校精神的樹立是學校德育品牌培育的杠桿點。學校精神可以通過辦學理念、教育愿景、育人理念，尤其是校訓體現出來。如，承德小學校訓是“承天之德正己之行”，推行“正行教育”；康有為紀念小學校訓是“立社會志做有為人”，推行“有為教育”；順德一中校訓是“以學為本學以致遠”，推行“學本教育”。

第三，文化構建與精神引導的目的是促進學校自主發展。學校特色文化建設與品牌發展一般有三種相互關聯的控制方式：由標準控制的外推式發展、由愿景控制的內生式發展和由聯系控制的共生式發展。外推式發展偏重于規劃引領，內生式發展注重內動生成，共生式發展側重互動促進。

學校德育品牌創建三種發展方式不可偏廢。然而，就德育品牌的生命力及其對學校可持續發展的意義來說，更應強化內生式發展，激發內動力，真正發揮文化構建與精神引導的作用，助力學校內生發展的價值和作用。

（二）校本傳承與創新發展

學校德育品牌建設不是一種憑空的設想，不是無本之木、無源之水，更不是為了特色而創特色的德育活動。學校德育品牌培育是一種校本發展研究、規劃與行動，同時也是一種改進性、發展性的校本創新行為，著眼點是創特色品牌促學校內涵發展與可持續發展，著力點是挖特色資源煉核心主題營造學校文化。校本化、個性化與創新性、發展性是學校德育品牌建設的重要特征。因此，學校德育品牌培育要堅持校本傳承與創新發展兩大原則。

校本傳承是在診斷、整理、挖掘學校德育特色資源基礎上的文化延伸，目的是營造和形成學校的特色德育文化。學校德育特色資源包括校名、校訓、德育傳統等。校本傳承的可持續性取決于對校本特色資源的準確診斷，包括問題診斷、優勢診斷和發展診斷，通過精確診斷把握優勢特色資源的本質內涵而形成特色文化核心主題。以校名文化資源為例，我們根據金沙小學的校名中“金沙”閃亮的特質，Y合“腹有詩書氣自華”的學校書香的特點，創建形成“自華教育”學校特色文化；依據里水中心小學校名的“里水內生，生生不息”原理構建“內生德育”模式；依據順德李兆基中學的“順李”成章之意蘊，構建學校遵循規律辦學和助人“成章-成人-成才”的富有獨特校本意義的“成章教育”體系。

創新發展是在對校本特色資源傳承基礎上的積極正確的價值追求和可持續發展，目標指向是創建正念、正向的學校德育品牌。創新發展是一種正面導向原則，樹立積極向上的學校精神，傳遞德育的正能量。在這一原則指導下，可以進行平凡化精彩、不利轉有利、消極變積極的正向性轉化。例如，可以將學校的體育傳統特色創新發展為德育特色品牌：可以將跆拳道特色發展為“樂道教育”（源自“好之者不如樂之者”的古語），將詠春拳特色打造為“自強教育”（源自黃飛鴻系列影片中的《男兒當自強》歌曲），將足球特色開展為“可能教育”（源自“足球是圓的，一切皆有可能”的觀點），等等。

學校德育品牌培育要在傳承中創新，在創新中不斷傳承發展。堅持校本傳承與創新發展原則，是提供促進學校德育品牌建立、形成和健康發展動力機制的有效保障。傳承是對校本特色資源的整合與利用，創新是對校本特色資源的挖掘與開發。傳承與創新的目的是發展。因此，學校要在傳承校本德育特色文化基礎上，用創新發展的意識、思路來指導德育品牌培育主題理念的提煉和頂層規劃的設計，進而整體而有序地構建形成學校德育品牌發展的模式體系。

（三）自我完善與共生發展

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二、改善中小學德育“低實效”之狀況策略

1.清楚“德育”之根本。“德育”并不是對學生在“智商”上的教育。一個學生頭腦很聰明并不能和“德育”素質好相等同。德育就是讓學生明白“如何做人”的教育路徑。德育不是傳輸知識和道理就行了。而是將其所在本質教育精神一種思想內在的意會方式傳輸給學生關于“德育”的信號。然而在現實的精神傳遞之中，很多教師混淆了“德育”之根本，把“德育”教導當作“智力教育”來開展，讓學生對“德育”課本之中所涵括的知識進行“硬性記憶”，而不是領悟其中所傳遞的“德育”信息和精神，到頭來即便學生什么都記住了，面對考試，他考的是高分。但是只是高分，沒有任何社會、精神意義，在內在的“德育”修養方面，他卻是考了零分。因此，“德育”教導的是學生的心靈和品質，教師要清楚“德育”之根本，進而從其的本質上改善中小學生德育教導“低實效”的狀況。

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二、注重道德品質的可塑性

提高道德素質是素質教育的重要組成部分，培養良好的道德品質，是思想政治課教學的基本任務之一。從一定意義上來說，中學時期是青少年培養道德品質的關鍵時期，這就要求思想政治課教師在日常的教育教學中要一步一個腳印地認真下功夫，日積月累，潛移默化，幫助學生從最基本的區分該做與不該做，區分好與壞，到逐步明確社會主義社會的行為規范和道德標準，逐步形成正確的、高尚的道德信念。

三、注重行為習慣的養成性

理論聯系實際是思想政治課教學的基本原則，而指導與幫助學生學以致用，言行一致是理論聯系實際的一個不可忽視的方面，這就要求思想政治課在發揮思想政治導向功能、道德品質的塑造功能的過程中，要重視學生的實際行為表現，引導他們不斷提高對自己的要求，幫助他們提高自我控制、自我調節的能力，從而規范自己的行為，進而養成良好的行為習慣。

四、結合學生的現狀以及思想政治課的德育功能，研究工作具體做法如下

1.德育工作的系統性、教育性與知識性相統一，突出教育性

思想政治課是通過“緊密聯系實際、生動活潑地向學生傳授馬列主義思想的基本觀點和其他的社會科學常識來實現的”。可見，其“教育性”離不開“知識性”，而“知識性”雖有基本的目的要求，但歸根到底是為了“教育性”。所以必須堅持教育性與知識性的統一，同時要自始至終地突出教育性。

2.教師的傳授與學生的自主自律結合起來，力求知、情、信、意、行的統一

現在的中學生是世界觀、人生觀和價值觀形成的關鍵時期，我們要理直氣壯地向青年學生進行知識的教育，正面的東西不傳授，反面的東西就會侵蝕。“愚蠢來自無知”，要實現思想政治課的德育功能，首先要解決好“知”與“不知”的矛盾，使實現德育功能有扎實的思想認識基礎。實現了“知”，還要解決“信”與“不信”的問題，要把“信”與“不信”的環節作為關鍵環節來抓，在“信”基礎上引導學生落實在“行”上，實現知、情、信、意、行相統一。學習知識過程中，擺事實、講道理、有分析、有說服力地引導學生，鼓勵學生自主、自信、自尊、自律。要把正確思想的傳授與引導和培養學生自律的能力相結合，使正確的觀點、理論、倫理、信念占支配地位，全面提高學生道德品質。

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一、以就業為導向創新德育觀念

(一)樹立高職德育的特色觀

以就業為導向，應該注重理想教育、價值觀教育擇業觀教育，尤其要把職業觀放在首位，培養學生良好的職業道德和職業精神，使學生在預演、模仿企業人、職業人、社會人的過程中，為實現充分就業作好非智力方面的思想準備。要形成以就業為導向的高職德育特色，還要以就業為導向選擇、設計德育內容，以就業為導向拓展德育的途徑與方法，以就業為導向創新德育評價，從而形成具有鮮明就業導向特色的高職德育模式。

(二)樹立高職德育的人本觀

傳統的高職教育把提高學生的就業能力單純地理解或定位于學生職業技能的培養，忽視或削弱德育，不僅是片面的，而且是有害的。以就業為導向，造就和提高學生的就業能力，培養社會需要的合格人才，是高職教育的基本目標。高職德育必須圍繞人才培養的目標，以培養學生的就業能力為基礎，把德育融人高職教育的全過程。從高職人才培養的角度說，如果德育缺失，培養出的學生思想道德水平低下，缺乏社會溝通和人際交往能力，自制力和意志薄弱，敬業愛崗意識不強，就難以被企業接納而實現就業，即使是暫時就業，也終究會被企業排斥。

(三)樹立高職德育的實踐觀

高職德育的實踐觀是由德育本身的規律所決定的。首先，從道德運行過程來看，要使道德教育取得實效，必須順利實現兩個轉化，即把教師所傳授的品德規范信息內化為學生的品德信念，還要將學生的品德信念外化為具體的品德行為。若要順利實現道德的內化和外化，必須促進學生的道德體驗。實踐是道德體驗的場所及主體性生成的基礎，同時是道德體驗深化、發展的動力。其次，以就業為導向的高職教育的本質特征是實踐性、職業性、社會性，它要求理論教學與實踐教學時間的比例達到1：l。實踐教學中的實驗、課程實習、模擬實訓、畢業設計、企業見習、實訓和頂崗實習等，既是形成職業技能的主要教學過程，也是進行德育實踐、形成道德品質與行為的德育過程。由此可見，正是由于高職教育的實踐性，才能充分保證學生的實踐體驗，并在體驗中感悟，在感悟中積極地自我發展。

(四)樹立高職德育的開放觀

以就業為導向的高職教育是一種開放的教育，這就要求高職德育也應是一種開放的德育，主要體現在以下兩個方面：從縱向來看，高職德育培養的目標不只是好學生，更應該是好員工、好公民，應以開放的眼光向前看。“德育要求不是永恒不變的”，而是隨著社會進步、社會物質條件的發展變化而不斷發展的。因而德育內容也不可能是一成不變的，特別是對于高職教育而言，不同的專業其德育內容也有不同的要求。從橫向上看，高職德育絕對不能“閉門造車”，學生從家庭到學校、到工廠(實習基地)、到社會都有廣闊的活動天地，這就決定了其德育素質的形成，除校內影響外，還直接受家庭、工廠、社會等因素的影響；學生德育素質的好壞，也會反過來不同程度地影響家庭、工廠、社會的德育狀況與德育建設。

二、以就業為導向選擇德育內容

(一)把基礎文明教育作為高職德育的基礎工程

把學生培養成熱愛祖國，具有社會公德、文明行為習慣的遵紀守法的公民，是高職德育的基本任務。具有愛國心、民族責任感，具備現代文明意識，能正確處理人與人、人與社會、人與自然之間的關系，也是現代人才最起碼的人格品質。隨著我國社會主義市場經濟體制的確立和逐步完善，我們應樹立市場經濟的基本意識與規則，強化學生的公平意識、競爭意識、誠信意識、規則意識，使學生牢記在任何職業崗位上，都要始終如一地按市場經濟的規律、規則去做人做事。

(二)把擇業觀念教育作為高職德育的特色內容

以就業為導向，首先就要教育學生樹立正確的擇業觀。擇業觀是學生世界觀、人生觀、價值觀在就業能力上的綜合反映，良好的擇業觀念必須是：順應時代要求；價值取向與社會利益一致；具有寬泛性和可調試性。加強畢業生擇業觀的教育，要讓學生明確：職業分類是由社會分工所致，無論什么職業都是社會不可缺少的一部分，本身并無高低貴賤之別。無論是何種類型企業，無論是沿海企業還是內地企業，都是社會主義市場經濟肌體不可分割的細胞；無論何種就業形式，都是社會主義建設的需要。高職德育應當把基礎理論教育、社會主義和愛國主義教育、人生觀和價值觀教育，與培養學生正確的擇業觀結合起來，使之具備更加實際、富有彈性和具有鮮明時代性的擇業意識，適應經濟發展對人才多元化、多層次的需要。

(三)把職業道德教育和就業創業教育作為高職德育的核心內容

加強職業道德素質的培養是提高學生就業能力的重要內容，是高職院校培養人才的競爭優勢之所在。首先，要加強愛崗敬業、吃苦耐勞、遵規守時、辦事公道、服務群眾、奉獻社會等基本職業道德教育，使學生掌握職業活動中應該遵循的行為準則，學會正確處理從業人員與服務對象、職業與職工、職業與職業之間的關系。其次，要依據不同職業崗位群的要求，分專業進行特殊職業道德訓練，提高職業道德培養的針對性。第三，高職德育應當把培育學生不怕犧牲、敢為人先的精神，熱愛科學、獻身事業和不斷進取的人生態度，淡泊名利、敢于戰勝困難的頑強意志，作為必修內容。

(四)把心理素質教育作為高職德育的重要補充

高職生既帶著高考失敗的陰影，又面臨就業競爭的巨大壓力，因此必須加強心理素質教育、磨難教育和抗挫折教育，增強學生的適應能力與就業能力。高職德育應培養學生良好的心理素質．增強適應新環境的能力，能處理復雜的人際關系，能面對現實，相信他人、相信組織和社會，遇到困難不退卻，不怨天尤人，始終保持樂觀、奮發向上的精神風貌。

三、以就業為導向拓展德育途徑

(一)充分發揮課堂教學的主渠道作用

首先充分發揮“兩課”主渠道的作用。“兩課”是德育的重要途徑，對學生的道德培養有著關鍵性的作用。“兩課”教學不能遵循舊的模式，必須徹底摒棄單向灌輸的教學方法，突出引導和啟發，突出案例教學，在內容上突出職業道德教育、擇業觀教育、理想信念教育等內容。其次，要充分發揮其他文化課程與專業課程教學的德育功能，特別是專業課程教學中蘊涵了豐富的職業道德的教育資源，真正做到管教管導，在潛移默化中提高學生的道德素養。

(二)利用實踐教學網絡，強化高職德育實踐

高職教育中課程的實驗、課程實習、校內實訓、畢業設計及企業見習、企業實習等，既是實踐教學的重要環節，也是德育實踐的過程與實踐的基地。傳統德育往往只注重德育理論知識的教育、案例的講授，只是在觀念上培養與提高了學生的“德性”與涵養，卻忽視了道德實踐，沒能形成“德行”。高職院校應把豐富的實踐教育資源納入德育課程教學體系，統一規劃、設計、實施和考核，讓學生在德育實踐中形成道德行為。如在學校或企業的實訓基地，引入企業的職業要求，對學生實行8小時工作制和嚴格的考核制，進行嚴格的規范訓練，使他們逐步養成良好的職業道德習慣。

(三)以企業的要求營造育人環境

首先，將校園文化與企業文化進行對接。高職院校的校園文化應該具有很強的職業性，根據聯合辦學或訂單式辦學企業的文化來改造校園文化，在辦學理念上凸顯以就業為導向，在產品定位上滿足企業的要求，在制度文化建設上引進企業管理的相關理念。其次，第二課堂的開展緊緊圍繞“以就業為導向”這一主題，多開展企業與學校互動的活動，如請企業專家、優秀畢業生來校講座，到企業進行見習參觀，舉辦企業招聘現場會，成立就業指導協會等。

四、以就業為導向豐富德育評價

(一)評價主體多元化

以就業為導向的德育空間可以拓展到企業，企業員工和指導學生實習的師傅也成為學生德育評價的主體，從而形成了由學校教師(包括班主任、任課教師、實習指導教師、管理者等)、企業實習指導師傅、員工、同學、家長及學生本人參與的多元評價主體。

(二)評價內容綜合化

德育評價應從認識、實踐、心理3個層面對學生的思想道德素質進行綜合考查，既要考核學生對基本概念、基本觀點、基本方法的理解和掌握程度，又要考核他們運用理論分析解決問題的能力；既要考核學生的理性認識能力，又要考核他們的實踐表現；既要關心學生的知識、能力，又要關心學生的心理健康；既要根據在校期間表現，又要看實習期間的表現，特別是高職德育的評價更要看學生在實踐中職業道德素質的養成，突出其實踐性。

(三)評價形式多樣化

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以就業為導向，應該注重理想教育、價值觀教育擇業觀教育，尤其要把職業觀放在首位，培養學生良好的職業道德和職業精神，使學生在預演、模仿企業人、職業人、社會人的過程中，為實現充分就業作好非智力方面的思想準備。要形成以就業為導向的高職德育特色，還要以就業為導向選擇、設計德育內容，以就業為導向拓展德育的途徑與方法，以就業為導向創新德育評價，從而形成具有鮮明就業導向特色的高職德育模式。

(二)樹立高職德育的人本觀

傳統的高職教育把提高學生的就業能力單純地理解或定位于學生職業技能的培養，忽視或削弱德育，不僅是片面的，而且是有害的。以就業為導向，造就和提高學生的就業能力，培養社會需要的合格人才，是高職教育的基本目標。高職德育必須圍繞人才培養的目標，以培養學生的就業能力為基礎，把德育融人高職教育的全過程。從高職人才培養的角度說，如果德育缺失，培養出的學生思想道德水平低下，缺乏社會溝通和人際交往能力，自制力和意志薄弱，敬業愛崗意識不強，就難以被企業接納而實現就業，即使是暫時就業，也終究會被企業排斥。

(三)樹立高職德育的實踐觀

高職德育的實踐觀是由德育本身的規律所決定的。首先，從道德運行過程來看，要使道德教育取得實效，必須順利實現兩個轉化，即把教師所傳授的品德規范信息內化為學生的品德信念，還要將學生的品德信念外化為具體的品德行為。若要順利實現道德的內化和外化，必須促進學生的道德體驗。實踐是道德體驗的場所及主體性生成的基礎，同時是道德體驗深化、發展的動力。其次，以就業為導向的高職教育的本質特征是實踐性、職業性、社會性，它要求理論教學與實踐教學時間的比例達到1：l。實踐教學中的實驗、課程實習、模擬實訓、畢業設計、企業見習、實訓和頂崗實習等，既是形成職業技能的主要教學過程，也是進行德育實踐、形成道德品質與行為的德育過程。由此可見，正是由于高職教育的實踐性，才能充分保證學生的實踐體驗，并在體驗中感悟，在感悟中積極地自我發展。

(四)樹立高職德育的開放觀

以就業為導向的高職教育是一種開放的教育，這就要求高職德育也應是一種開放的德育，主要體現在以下兩個方面：從縱向來看，高職德育培養的目標不只是好學生，更應該是好員工、好公民，應以開放的眼光向前看。“德育要求不是永恒不變的”，而是隨著社會進步、社會物質條件的發展變化而不斷發展的。因而德育內容也不可能是一成不變的，特別是對于高職教育而言，不同的專業其德育內容也有不同的要求。從橫向上看，高職德育絕對不能“閉門造車”，學生從家庭到學校、到工廠(實習基地)、到社會都有廣闊的活動天地，這就決定了其德育素質的形成，除校內影響外，還直接受家庭、工廠、社會等因素的影響；學生德育素質的好壞，也會反過來不同程度地影響家庭、工廠、社會的德育狀況與德育建設。

二、以就業為導向選擇德育內容

(一)把基礎文明教育作為高職德育的基礎工程

把學生培養成熱愛祖國，具有社會公德、文明行為習慣的遵紀守法的公民，是高職德育的基本任務。具有愛國心、民族責任感，具備現代文明意識，能正確處理人與人、人與社會、人與自然之間的關系，也是現代人才最起碼的人格品質。隨著我國社會主義市場經濟體制的確立和逐步完善，我們應樹立市場經濟的基本意識與規則，強化學生的公平意識、競爭意識、誠信意識、規則意識，使學生牢記在任何職業崗位上，都要始終如一地按市場經濟的規律、規則去做人做事。

(二)把擇業觀念教育作為高職德育的特色內容

以就業為導向，首先就要教育學生樹立正確的擇業觀。擇業觀是學生世界觀、人生觀、價值觀在就業能力上的綜合反映，良好的擇業觀念必須是：順應時代要求；價值取向與社會利益一致；具有寬泛性和可調試性。加強x,l-~生擇業觀的教育，要讓學生明確：職業分類是由社會分工所致，無論什么職業都是社會不可缺少的一部分，本身并無高低貴賤之別。無論是何種類型企業，無論是沿海企業還是內地企業，都是社會主義市場經濟肌體不可分割的細胞；無論何種就業形式，都是社會主義建設的需要。高職德育應當把基礎理論教育、社會主義和愛國主義教育、人生觀和價值觀教育，與培養學生正確的擇業觀結合起來，使之具備更加實際、富有彈性和具有鮮明時代性的擇業意識，適應經濟發展對人才多元化、多層次的需要。

(三)把職業道德教育和就業創業教育作為高職德育的核心內容

加強職業道德素質的培養是提高學生就業能力的重要內容，是高職院校培養人才的競爭優勢之所在。首先，要加強愛崗敬業、吃苦耐勞、遵規守時、辦事公道、服務群眾、奉獻社會等基本職業道德教育，使學生掌握職業活動中應該遵循的行為準則，學會正確處理從業人員與服務對象、職業與職工、職業與職業之間的關系。其次，要依據不同職業崗位群的要求，分專業進行特殊職業道德訓練，提高職業道德培養的針x,j-性。第三，高職德育應當把培育學生不怕犧牲、敢為人先的精神，熱愛科學、獻身事業和不斷進取的人生態度，淡泊名利、敢于戰勝困難的頑強意志，作為必修內容。

(四)把心理素質教育作為高職德育的重要補充

高職生既帶著高考失敗的陰影，又面臨就業競爭的巨大壓力，因此必須加強心理素質教育、磨難教育和抗挫折教育，增強學生的適應能力與就業能力。高職德育應培養學生良好的心理素質．增強適應新環境的能力，能處理復雜的人際關系，能面對現實，相信他人、相信組織和社會，遇到困難不退卻，不怨天尤人，始終保持樂觀、奮發向上的精神風貌。

三、以就業為導向拓展德育途徑

(一)充分發揮課堂教學的主渠道作用

首先充分發揮“兩課”主渠道的作用。“兩課”是德育的重要途徑，對學生的道德培養有著關鍵性的作用。“兩課”教學不能遵循舊的模式，必須徹底摒棄單向灌輸的教學方法，突出引導和啟發，

突出案例教學，在內容上突出職業道德教育、擇業觀教育、理想信念教育等內容。其次，要充分發揮其他文化課程與專業課程教學的德育功能，特別是專業課程教學中蘊涵了豐富的職業道德的教育資源，真正做到管教管導，在潛移默化中提高學生的道德素養。

(二)利用實踐教學網絡，強化高職德育實踐

高職教育中課程的實驗、課程實習、校內實訓、畢業設計及企業見習、企業實習等，既是實踐教學的重要環節，也是德育實踐的過程與實踐的基地。傳統德育往往只注重德育理論知識的教育、案例的講授，只是在觀念上培養與提高了學生的“德性”與涵養，卻忽視了道德實踐，沒能形成“德行”。高職院校應把豐富的實踐教育資源納入德育課程教學體系，統一規劃、設計、實施和考核，讓學生在德育實踐中形成道德行為。如在學校或企業的實訓基地，引入企業的職業要求，對學生實行8小時工作制和嚴格的考核制，進行嚴格的規范訓練，使他們逐步養成良好的職業道德習慣。

(三)以企業的要求營造育人環境

首先，將校園文化與企業文化進行對接。高職院校的校園文化應該具有很強的職業性，根據聯合辦學或訂單式辦學企業的文化來改造校園文化，在辦學理念上凸顯以就業為導向，在產品定位上滿足企業的要求，在制度文化建設上引進企業管理的相關理念。其次，第二課堂的開展緊緊圍繞“以就業為導向”這一主題，多開展企業與學校互動的活動，如請企業專家、優秀畢業生來校講座，到企業進行見習參觀，舉辦企業招聘現場會，成立就業指導協會等。新晨

四、以就業為導向豐富德育評價

(一)評價主體多元化

以就業為導向的德育空間可以拓展到企業，企業員-1-和指導學生實習的師傅也成為學生德育評價的主體，從而形成了由學校教師(包括班主任、任課教師、實習指導教師、管理者等)、企業實習指導師傅、員工、同學、家長及學生本人參與的多元評價主體。

(二)評價內容綜合化

德育評價應從認識、實踐、心理3個層面對學生的思想道德素質進行綜合考查，既要考核學生對基本概念、基本觀點、基本方法的理解和掌握程度，又要考核他們運用理論分析解決問題的能力；既要考核學生的理性認識能力，又要考核他們的實踐表現；既要關心學生的知識、能力，又要關心學生的心理健康；既要根據在校期間表現，又要看實習期間的表現，特別是高職德育的評價更要看學生在實踐中職業道德素質的養成，突出其實踐性。

(三)評價形式多樣化

德育考核具體可分為理論與實踐考核兩部分。理論考核可采用開卷考試、作業、小論文、課堂討論、課前演講等形式，鼓勵學生發表自己的見解，鼓勵創新；實踐考核應重在考查學生參與實踐教學中職業道德素養的養成情況、參加社會實踐情況、日常行為表現以及社會適應能力、心理調節能力等。評價過程中盡可能讓所有的評價主體都能參與，努力把德育教學和學校各部門的思想政治工作結合起來，使這些層面相互補充、相互貫通，體現德育教學理論與實踐相結合、知與行相統