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篇1

“以學”就是主題活動的開展要基于學生真實的起點，這里的“學”是學情，但不只是學習基礎，在綜合實踐活動課程教學中更多的是指學生的生活基礎和生活經驗，發展可能和發展需求；“定教”是指教師在活動中的教學和指導方式，這里的“教”更多的是指一種引導、服務和協助，而不是一般意義上的規定和授予。

“以學定教”要求教師樹立“以學生為本”的教學理念，著眼于學生的發展，根據學生的實際來確定、設計自己的教學和指導。“以學定教”是教學的原則，教師的一切教學行為要依據學生的學、服務學生的學、提升學生的學。所以，以學定教中教師要以學生的生活經驗、身心發展素質及學生的知識基礎、情感興趣、視野經驗、發展階段等為基礎進行活動設計，遵循綜合實踐活動的綜合性、實踐性、開放性、自主性、生成性，引導學生合作學習、積極探究，培養他們的創新能力和實踐能力。

2.“以學定教”在活動實踐中要關注學生實踐活動的四個方面

第一方面，以學定目標，關注學情差異。目標是教學的靈魂，是一切教學行為的最初出發點和最終歸宿，是教學活動的方向，也是評估教學活動有效性的依據。綜合實踐活動的開展是以學生的生活經驗為基礎的，不同的家庭背景、不同的生活經歷、學生存在差異是常態。作為綜合實踐活動教師，對學生個體情況的了解與分析尤為重要。我們依據學生各方面的差異情況，設定多層次學習任務，有利于每一位學生都能達到和完成，也有利于部分學生更好地發展，讓每一位同學都能感受學習和收獲的快樂與自信。

第二方面，以學定教法，激發學生興趣。綜合實踐活動的主體是學生，要發揮學生的主觀能動性，就應該轉變以“接受”為主的學習方式，更多地開展“探究式”學習，強調學生在學習過程中自主學習、合作學習、探究學習，走出教室，走向社會和自然。所以，教師在教學設計的過程中，應改變以教師為中心、教室為中心、結果為中心的舊思維，在一個開放的教學環境中引導學生自主選題、規劃實施、搜集資料、分析信息，注重過程實踐，建立平等互動的新型師生關系，創設能激發學生興趣的情境。

第三方面，以學定導語，關注學習過程。綜合實踐活動教師是活動的共同參與者，是伙伴，是助手，是協調者，是促進學生開展研究性學習的引導者，培養學生會學技術、會設計、會合作、會實踐、會創新。在主題實踐活動過程中，教師的導語要有留白、有啟發性，對學生的自主探究要有導向性，讓學生的學習更具目標性。同時，在不同的階段、對不同的學生應盡可能地多肯定、鼓勵和贊美，幫助他們在活動中建立起積極性和自信性。生成性是綜合實踐活動的一大特質，教師要關注學生活動中問題的生成，根據學生的心理、情感需要和學習狀況等適時作創意性調整，幫助學生排憂解難，引導學生克服學習障礙，啟發學生挖掘潛能。

第四方面，以學做評價，關注學生發展。在綜合實踐活動指導過程中課程本身具有開放性的特點，因此評價也應該具有開放性，在學生自我評價的基礎上盡可能采用集體討論和交流的形式，將個人或小組的經驗及成果展示出來，并鼓勵二者相互之間充分發表意見和評論。教師的評價要關注學生的發展，應重過程、重參與，強調評價的多元化、綜合性、全面性、合理性，以及評價方法、手段的多樣性。

我們來看一個關于“以學定目標”的案例——主題活動《家鄉的美食》的活動目標：

（1）對家鄉的美食展開調查，了解這些美食與家鄉經濟特點的關系及其與人們生活的關系。

（2）引導學生有目的地搜集、分析材料，培養搜集材料、處理材料的能力；在充滿個性與合作的學習活動中培養學生的合作意識和創新精神；促進學生人際交往能力、口頭表達能力等的提高。

（3）通過搜集、整理、展示等活動，培養學生熱愛家鄉、熱愛自然的真實情感。

粗略一看，“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度價值觀”三維目標面面俱到，很有條理，但仔細審視后我們不難發現，這是個“放之四海而皆準”的“高大空泛”目標：沒有確定活動主題適合在什么樣的年齡段開展；囊括了所有的素養培養，卻幾乎沒有提到本次活動可以達成的具體目標。這是個“萬能目標設計器”，不用做任何學情分析，所有活動主題往上一套都可以應付，毫無個性、針對性可言。如果不“以學定目標”，我們就搞不清學生的落腳點到底在哪里，難道僅僅通過一個主題活動，學生就能夠學到所有的本領？

那么，我們應該怎樣“以學定目標”呢？首先是結合學校的教育教學活動設定適合本校學生的綜合實踐活動校本課程目標，然后將主題活動的總目標、課時目標和活動目標層層細化，按照年級的不同和學生接受能力的強弱，本著長遠性原則，設置連續性的活動目標，這樣既有縱橫聯系的年級目標，又有層次分明、循序漸進的課時目標，保證活動目標的操作性和針對性得到提高。

這是我們“諸暨市綜合實踐活動名師工作室”的一堂常規研修課。經過工作室導師和研修員們的研討，《家鄉的美食》最終確定在五年級進行。而五年級的學生是可以進行綜合性的職業體驗活動的，可以增強他們對社會生活的適應能力，培養他們關注社會、融入社會的態度，以及創新精神的培養；又因為這次主題活動開展的所在地有很多傳統美食，特別是“馬劍饅頭”名揚諸暨，且家家戶戶都能制作。于是我們將主題縮小為《家鄉的傳統美食》，目標設定為：

（1）認知：初步了解家鄉的一些常見傳統美食。知道傳統小吃“馬劍饅頭”的一般制作過程與方法。

（2）過程與方法：初步掌握制作“馬劍饅頭”的傳統方法，創新設計“馬劍饅頭”的新穎做法。學習運用調查、觀察等方法，了解周邊的事物與現象，區分事物的不同點。

（3）情感態度與價值觀：在制作馬劍饅頭的過程中，體驗到參與家鄉傳統制作活動的樂趣，提高對家鄉傳統活動的關注度。

這里要特別提醒，以學定教，不要看輕學生的學習能力，也不要太看重教師的指導作用。魏書生說：“每一位學生都具有與生俱來的潛能，關鍵在于激發。相信學生才能激發學生，才能掙脫傳統教學思維。”

二、 “先做后導”是“學生主體”理念的實踐

1.“先做后導”的理論基礎就是“實踐出真知”

把學習的主動權還給學生，允許他們根據已有的生活經驗和認知，在未知或不完全熟知的領域嘗試實踐，就如同國家以承包的形式將土地的使用權還給農民一樣，讓他們在自己的土地上種植自己認為有價值的農作物，自由耕耘，收獲體驗，這是學習方式重建和課堂教學重建的“支點”。

漫畫家李歐·李奧尼（LeoLionni）在《魚就是魚》（fishisfish）中描述了這樣一個故事：

有那么一條魚，非常渴望了解陸地上的事，卻因為只能在水中呼吸而無法成行。一個偶然的機會，這條魚與小蝌蚪交上了朋友。小蝌蚪長大變成青蛙后，便從水里跳上了陸地。幾個星期后，青蛙回到了池塘，向魚描述了它在陸地上看到的三樣東西：鳥、牛和人。魚根據青蛙對每一樣東西的描述做了想象中的表征：每一樣東西都帶有魚的形狀，只是根據青蛙的描述稍作調整——人被想象成用魚尾巴走路的魚，鳥則是長著翅膀的魚，奶牛是長著的的魚。

這個故事說明了人對知識的理解依賴于個人的經驗。但如果從另外一個角度來思考，可能對我們的教學影響更大。如果把魚看作教學對象，把青蛙看作教師，把牛作為教學內容，那么魚并沒有真正地認識到牛，或者說它認識到的牛并不是真正意義上的牛。這也在提醒我們這些教育工作者，在孩子們基于自己已有的知識建構新知識中，創造性的機遇和危險是并存的。

那怎么能讓魚能認識到真正的牛呢？簡單地說，魚需要最大可能地開展充分而真實的實踐，同時青蛙的指導也要合理有效。

2.活動目標是“先做后導”的效度保證

先做，不是學生漫無目的地做，而是在教師簡明扼要地出示活動目標、提出活動要求、進行活動前指導后，學生帶著思考題在規定時間內或單個、或小組開展活動實踐，完成檢測性練習。所以，我們的先做，不能只是方案設計，不能只是紙上談兵，不能只是水中月鏡中花。比如，《家鄉的綠茶》不能只是網上搜索、圖片展示、銷售方案設計等，必須讓學生實物觀察、親自品嘗才有真實的感受和體驗，才會在活動中找到樂趣。《馬劍饅頭》、《家鄉的美食》、《家鄉的特產》等都是如此。

后導，也不是教師漫無目的、毫無節制地導，而是在學生充分思考后，教師與學生、學生與學生之間互動式的學習和活動展開，要有限地導、巧妙地導。在綜合實踐活動課程實施過程中，教師的指導應以學生的學情為基礎，以學定教，將指導滲透到綜合實踐活動的每一個環節。教師的指導應是一種啟迪：當學生迷路時，指導他怎樣去辨別方向；教師的指導應是一種激勵：當學生畏懼的時候，喚起他內在的精神力量，鼓勵他自己去攀登。

但先做與后導并非兩個截然分開的兩個階段，應該是做中有導、導中有做。如活動主題的提出與確定，活動方案的設計，都需要教師適當地提前介入，提供一些導學案幫助學生更好地確定、設計活動方案。

“以學定教，先做后導”這種以生為本的教學方式，使主題實踐活動過程出現了喜人的“三變”：變學生的被動學習為主動學習，變學生的死學為活學，變教師的單向傳授式教學為互動啟發式教學。唯有切實貫徹“以學定教，先做后導”的綜合實踐活動課指導理念，方可凸顯學生的自我探索、自我發展、自我研究的作用，方可提升教師活動指導的有序與有效，“學生主體”的教育理念才能真正獲得實現。

參考文獻

[1] 吳筱泉.行動與智慧：中小學綜合實踐活動課程的有效實施[M].浙江：寧波出版社，2010.