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篇1

語文教師必須高度重視用普通話進行教學的重要意義，并自覺運用普通話來進行教學。因為標準的普通話易于表情達意，而方言則不然，甚至會令人感到別扭。同時，使學生能說比較標準的普通話，也是教學大綱的要求。

第二，要引導學生注意把握作品的“文氣”。

何謂“文氣”呢？著名學者唐同志曾說過：一個句子的構成，或長或短，或張或弛，彼此并不是一律的。因此，讀起來的時候，我們從這些句子所得到的感覺，以及讀出來的聲音，也就有高低、有強弱、有緩急，抑揚頓挫，這就是所謂“文氣”了。（唐《文章修養》）文氣是由作品中所蘊涵的情感體現的，當然也就決定著朗讀時語調的輕重、抑揚和舒緩的變化。比如魯迅的《記念劉和珍君》，全文的情感基調是悲憤和沉痛。開頭，作者用了一個長句點明烈士遇害的時間、地點和“我”的沉痛心情。那么，在朗讀時就宜用緩慢、低沉的語調，以表達出作者沉痛的心情。又如作者在寫到當局的兇殘和流言家的卑劣時，用了一連串短句。在朗讀時，就應用高亢、激越的語調，以表達出作者的憤激之情。第三，應仔細品味關鍵詞語，感受關鍵詞語在語言中的表意效果。

如王安石的名句：“春風又綠江南岸”。“綠”字用得好，這是作者對“到”、“過”、“吹”等字進行比較后才選定的。原來的幾個動詞缺乏形象感，而“綠”字色彩鮮明，生動刻畫出了江南春天的美麗和勃勃生機，朗讀時就應該仔細品味“綠”字的表意效果。

第四，在朗讀中體會通過停頓來表情達意。

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從閱讀教學角度看，片斷訓練是讀寫結合的基本形式。以讀促寫，以寫促讀，讀寫結合，相得益彰。主要是閱讀材料中的典型片斷，如《三味書屋》中介紹書屋一段，方位清楚，有模仿價值。注重閱讀與寫作間對應要素的理解和遷移。

片斷訓練需要學生觀察、想象、思維等智力的綜合參與；同時又是學生說話、聽話和閱讀寫作能力的綜合體現。是一種學生內部智力技能和語言文字的外部操作技能的綜合訓練；是一種學生作文知識技能和心理活動辯證統一的訓練形式。是培養學生閱讀能力，特別是寫作能力的階梯和橋梁。

片斷訓練根據訓練內容和訓練目的，可以分成：觀察素描型片斷訓練、課文素材型片斷訓練、形式仿效型片斷訓練和語言積累型片斷訓練四類。

（一）觀察素描型片斷訓練

小學作文教學的主要任務不是教會學生虛構，而是教會他們用語言表達自己的所見、所聞、所思、所感。因此，觀察素描型片斷訓練成為學生作文訓練的最佳形式。所謂觀察素描型片斷訓練就是以片斷或簡短的篇章為形式，將描寫與敘述結合起來，反映周圍生活的記敘文訓練。通過觀察素描類片斷訓練，可以培養學生形成典型表象的技能。

在具體訓練中要做到：

1．讓學生獲得豐富而鮮明的感性表象。觀察是獲得感性表象的唯一途徑。觀察的對象可以是實物也可以是圖畫或錄像，它們生動具體，能在學生頭腦中留下鮮明而牢固的表象。使語言訓練具備了堅實的物質基礎。

2．幫助學生從五光十色的感性表象中，“篩馴出典型表象。首先教師要教給學生正確的觀察方法，使學生對豐富而完整的觀察對象或過程獲得感性表象；其次，教師要指導學生進行有重點的觀察，幫助他們把握事物本質特性，篩選典型表象；再次，教師要引導學生用準確、鮮明、生動的文字去強化典型表象。

3．讓學生通過想象，生動地表現典型表象，使中心的表現更為有力、深刻。

（二）課文素材型片斷訓練

課文素材型片斷訓練，就是指導學生以課文為素材練習寫作的片斷訓練。它不是簡單地重復課文內容，而是對課文有所創造，或改變課文容量，或轉換表現角度，或別出新意，或馳騁想象，既依據課文又超越課文。課文素材型片斷訓練是讀寫結合的一種形式，將閱讀和寫作在思想內容和表現方法上融合起來，使讀和寫既互為手段又互為目的，促進學生讀寫的同步發展。在實施訓練時，教師要做到：

1．幫助學生發現可創作的課文素材。一般教師在這幾方面引導學生著力尋找：

（1）課文留給讀者回味思索的空白點。教師可指導學生聯系上下文展開想象，進行片斷訓練。如：《憶鐵人》中鐵人的語言“哦？……咳！”可引導學生把鐵人此時豐富的內心世界寫出來。

（2）改變課文原來的表現角度，進行片斷訓練。如《再見了親人》寫志愿軍叔叔向朝鮮親人依依惜別的話語，可讓學生以小金花的口氣寫她向志愿軍叔叔道別的話語。

（3）改變課文的容量，縮寫或擴寫其中的某個部分，進行片斷訓練。

（4）改變課文的文體進行片斷的訓練，如把古詩改寫成寫景或記事的記敘文。

2．向學生提供準確進行語言表達的幫助；或向學生介紹某些背景情況；或向學生提供關鍵的詞匯、句式；或告訴學生基本的寫作常識和技巧，如詩歌改成記敘文應注意的問題；或幫助學生理清表達的思路。使學生能順利地把內心所感外化為文字。

（三）形式仿效型片斷訓練

形式仿效型片斷訓練是模仿范文的寫作思路、寫作方法和觀察方法進行片斷練寫的寫作訓練形式。是將在閱讀范文時感知、理解的表達方式及時進行遷移運用。根據學生形成語言表達能力的需要，模仿某些片斷章句，如：開關、結尾、對話、煉字、修辭方法、句群段式結構等。使學生在借鑒范文的過程中加深對作者的各種表達方式的理解和記憶，在實際的操作中初步形成寫作的思維組塊，以形成一定的寫作能力。針對形式仿效型片斷訓練的特點和目標，在指導時要注意：

1．加強閱讀教學，在閱讀教學中充分展示理解、積累、鑒賞的過程，以幫助學生真正地理解作者的寫作思路和寫作方法。特別要講清范文片斷的特點。如：《火燒云》中寫火燒云變化的部分寫作方法是：①按出現—變化—消失順序寫；②描寫變化的動詞各不相同。

2．向學生提供與范文情況相關的寫作素材。兩者間的相關度可以根據學生的語言水平，認知水平，以及寫作方法的難易程度做恰當的調節，也可分層提供或分步提供。還可以設法激發學生濃厚的興趣和強烈的學習動機由學生自己尋找寫作素材，如：在仿效《火燒云》中描寫火燒云形狀變化部分的寫作方法進行訓練時，讓學生想象火燒云還可能會有什么變化？可以想象成動物，也可以想象成其他事物。

3．重視片斷講評，并把講評的重點放在要求仿效的寫作方法上，而對學生的練寫片斷中其他的優缺點，暫時不講。同時，要引導學生互相講評，自我批評，在講評中鞏固寫作方法。

（四）語言積累型片斷訓練

語言積累型片斷訓練就是運作用學習到的部分語言文字進行片斷寫作的一種訓練形式。促進學生對書面語言的內化，加速將消極語言轉化成積極語言，豐富學生頭腦的語匯儲備，使學生的寫作不但“言之有物，言之有序”而且能“言之有文”、“妙語連珠”。能夠進行語言文字包括詞語（成語）、句式、警句、格言，甚至部分自然段的有意識地積累。在指導學生進行語言積累型片斷訓練時，教師要注意：

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在建構主義的指導下，我們進行了“低年級自能閱讀訓練”的試驗。我們試驗研究的對象是"自能閱讀策略"，這里所說的"策略"是指一種用來思考問題的，比較抽象的、通用的思想方式。"自能"則突出了學生積極參與學習的主動性。

學生掌握了這種策略后，能運用這種策略，養成良好的閱讀習慣，有能力去解決自己在閱讀過程中遇到的問題。"自能閱讀"是基于現代信息技術基礎上的，以此為支點的。學生在自能閱讀訓練過程中就能學到一些現代信息技術，因而也培養了其運用當代科學技術手段的能力。以上所述，是我們研究的最終目標。

在低年級閱讀教學研究中，我們總結出了在低年段實施自能閱讀策略的基本框架：

一、欣賞性地聽，激起學習新知識的興趣。

興趣是人類主動探求新知的思想傾向和內在動力。對于小學生來講，如果在學習課文之前，教師能利用各種方法激發起學生的學習興趣，對以后階段的深入學習是大有裨益的。在實際教學中，我們運用多媒體計算機具有提供文本、圖像、視頻、聲音的教學信息的能力，為學生存儲了充足的多媒體閱讀材料。學生通過在這個程序中閱讀文本，傾聽優美的朗讀配音，同時觀察相關的圖像資料，充分調動學生全身的視覺、聽覺神經。學生在濃厚的興趣中，在一邊欣賞中充分領略閱讀材料所顯示出來的美，去感受、體會這種美，繼而激起創造美的欲望。對要學的新知識有了有了初步的接觸，有了初步的感性認識，哪怕這個認識十分膚淺。如在一年級自能閱讀策略訓練的實驗活動，"……像……"的名式學習為例，在比喻欣賞中有一句："盛開著的金黃色的郁金香多象盛滿美酒的小金杯啊！"學生自己閱讀這名話，在配音中欣賞這句話，再觀察美麗的郁金香圖，就領略以了用比喻句說話時的美，也初步接觸、認識比喻句。這種感性認識為下一個環節的學說打好了基礎。利用計算機交互性能強大的特征學生的操作是自主的，喜歡欣賞哪一句就進入去進入哪一句，喜歡聽幾遍就聽幾遍。在這個環節前教師只要交代好本環節的學習任務，就可以放手讓學生自己去聽，不加任何干擾，這了突出了學生學習的自主性和教師適當的主導性。

二．人機對話，自能探究。

建構主義認為，教師不應該是知識的傳授者、灌輸者，而是學生主動進行意義建構的幫助者和促進者。

而在我們的自能閱讀策略的主體環節中。我們讓學生通過與計算機的對話，自悟出要學習的知識內容。在這里我們同樣運用計算機的多媒體功能，為學生設置了大量的選擇題，讓學生在習題過程中加深第一環節中對新知識的原始認識，到最終，自悟出要學的新知識。我們在教學輔助軟設計時，同樣地題目文本，配好相關圖片，讓學生在圖片提示下啟動形象思維，幫助學生自學自悟。設計中了利用了多媒體計算機輔助教學具有的診斷評價，反饋強化的功能，在學生做出正確的答案選擇時，發出"你真棒"的鼓勵之聲和個"笑臉"，選擇錯誤時發出"要努力！"的語音，再罰一個"哭臉"，這些趣味性濃郁且帶有一定強度的練習充分調動了學生的積極性，促進了知識的內化。在不斷深入的習題中，學生無形地加深了對新知識的理解。最終從感性認識上升到一定程度的理性認識。在教師指導中概括出所學新知識的內容。教師在這一環節中，在計算機網絡環境下進行個別監控，從而實現對學生的個別指導。充分體現了教師在這一環節中對學生接受新知識的幫助與促進。

三、靈活應用，幫助鞏固新知識。

這個環節是自能閱讀策略的鞏固環節。在這環節中讓學生應用學到的有關比喻知識去完成大量的不同類型的習題，在應用中鞏固所學過的知識。在習題中分A、B兩類。A類較容易，B類加大難度，適合程度不同的學生。學生可根據自己掌握知識不同程度選擇習題類型。值得一提的是，我們在這一環節中加入了練讀的內容，我們的設計意圖是：一方面用多讀的形式鞏固學生學會的知識，另一方面解決了在計算機教學中最容易忽視的問題--只重視人機交流而忽視了對學生朗讀技能的培養。

四、擴展遷移。

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二、領悟階段──讀懂課文

讀懂課文是培養語感能力的基礎。既要自覺地運用語言學習的規律，又要遵循兒童的發展規律。為此，教師必須優化課堂提問的設計。如在引導學生讀《小貓種魚》的第三自然段時，可設計這樣的問題：（1）小貓把魚種到地里，能收到很多魚嗎？（2）課文里哪個詞說明他沒收到魚？（3）想一想，小貓怎樣才能獲得很多魚？通過這樣的訓練，既加深了學生對課文的理解，培養了學生的口頭表達能力，又訓練了學生的思維能力，使語言和思維得到同步發展。

三、積累階段──讀熟課文

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[內容]

一憑借畫面，進行語言文字訓練低年級看圖學文所采用的圖一般都很形象具體，容易引起學生的興趣，這是對學生進行語言文字訓練的好材料。盡管“圖”是靜止的畫面，但美麗的圖畫對小學生很有吸引力。所以教師要因勢利導，從圖入手，指導學生通過看圖，了解客觀事物。在教給學生觀察方法的基礎上，訓練學生用恰當的詞句和具有個性的語言表達圖意。如《秋天》的插圖，是一幅色彩鮮明的秋景圖，可按照從上到下，從遠到近的順序觀察。在學生弄清圖上景物后，要求學生具體觀察天空、云朵、稻田、梧桐樹的顏色、樣子及小動物的動作，然后讓學生用自己的語言表述圖意，注意句與句之間的銜接。而《溫暖》一課的插圖，可讓學生帶著“敬愛的為什么緊緊握住一位清潔工人的手”這一問題，從畫面人物入手，觀察他們的衣著、動作、神態，再觀察近處的樹枝、落葉、清潔車，遠處的人民大會堂及門前前停放的小轎車，最后引導學生把人物與景物聯系起來，展開合理想象，這對發展學生語言是大有裨益的。

二、通過朗讀，理解語言文字看圖學文圖文結合，情景交融，教學中可充分發揮朗讀的優勢組織教學。例如，《秋天》，通過朗讀，學生從感情上理解了文字，了解了秋天的特點，而要使學生感受到秋天的美，指導感情朗讀是至關重要的。如感受“秋風掃落葉”的景象，教學時我引導學生反復朗讀，并將“一片一片的黃葉從樹上仍下來，有的落到水里，小魚游過去，藏在底下，把它當作傘；有的落在岸邊，螞蟻爬上去，來回跑著，把它當作運動常與文中“一片一片的黃葉從樹上落下來，有的落在水里，有的落在岸邊”進行比較，學生懂得了，作者把樹葉比作傘，比作運動場，就能突出小動物在秋風掃落葉的時節里，還顯得那樣有生氣、有趣味。理解了句子的意思，學生很自然地用歡快、喜悅的語氣，把小魚、螞蟻的歡樂心情朗讀出來了。

三、設計練習，加強語言文字訓練一二年級以詞句訓練為重點，在教學時，須緊密結合課文內容，精心設計練習，使學生在訓練過程中，提高語言文字水平，并加深對課文內容的理解，在情感上得到熏陶。我在教學《秋天》時就有意識地進行了句式練習。一是問學生：把“一片一片的黃葉從樹下落下來”與“飄下來”中的“一片一片”換成“一片片”行不行？“落下來”與“飄下來”一樣不一樣”并要求學生仿造句子。二是讓學生讀一讀：“有的落到水里，小魚游過去，藏在底下，把它當作傘，有的落在岸邊，螞蟻爬上去，來回跑著，把它當作運動常”并說說樹葉落在什么地方？小動物怎么樣？學生很快說出了：“樹葉落在稻田邊，小動物爬過來躲在里面，把它當作屋子。”有的學生還聯系下文找出：“有的還落在池塘邊，燕子飛來看見了，把它當作催自己到南方去過冬的電報。”經常進行這樣的訓練，學生的語言能力就會很快提高。

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2、加大訓練量，提高學生說、讀、寫的能力。

說、讀、寫的能力，就是口頭表達能力和書面（寫作）表達能力合二而一的綜合能力，關系到學生的生存能力和前途命運。傳統的教學弊病：學生終日呆在課堂上，埋在作業里，很少有說話訓練機會，很少有閱覽課外書籍機會，使學生幾乎成了只會“叫”、不會說的“小綿羊”。至于作文水平，也僅僅依靠每學期的六、七次正規作文練習，更是可憐之至。因此，必須加大訓練量。具體做法如下：（1）把說話引進課堂，給學生課上說話的機會。如每堂課除有意識地提問學生回答問題、多給學生說話機會外，還應抽出時間讓學生三一伙、兩一組的組合起來進行說話訓練或口頭作文訓練，培養學生的思維集中、條理，準確、通順的語言能力。

（2）、把教材中所有的閱讀篇目都放在課上來處理，保證教材閱讀量。因為閱讀能力的形成與提高，同樣離不開量的積累。關于課文內容，學生理解的堅決不講；有的課文就讓學生讀一讀，說一說文章的最妙之處、最感人之點就行了。

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一、遵循原則進行聽說訓練

1.激勵性原則。

“興趣是最好的老師”，而培養“興趣”的途徑之一就是“激勵”，小學生的心理特點之一是自尊心和上進心強。研究資料表明，對小學生的評價，表揚鼓勵多于批評指責，可以更好地激發學習動機。初練口語表達，學生往往語無倫次。無論學生會說或不會說，教師都應多鼓勵。因為成功的滿足可以激發上進心和自尊心。

2.實踐性原則。

唯物辯證法認為，實踐是認識的基礎。兒童的實踐活動是兒童心理發展的基礎和源泉。因此，在語言訓練中，除按照“大綱”要求和語文教材內容設計形式多樣的訓練外，盡可能有計劃地帶領學生接觸社會，參加各種有益的活動，在社會生活實踐中指導學生多聽、多說，從而提高學生的聽說能力。

3.主體性原則。

學生是主體，教師是主導，要使學生真正成為學習的主人。在聽說訓練中，教師要面向全體學生。一定要避免只讓少數能說、會說的學生“表演”，而大多數學生成為“觀眾”的現象。要讓每個學生都參與到聽說訓練的實踐中。

4.反饋性原則。

兒童心理學表明，當小學生把注意指向學習活動的時候，同時也就把注意指向了學習的結果。因此，在聽說訓練中，教師對學生的口述要及時作出評價，同時引導學生互相補充聽說內容。這個過程既調動了學生的學習積極性，又培養了良好的學習習慣和聽說能力。

5.循序漸進的原則。

要根據小學語文教學“大綱”規定的不同年級的要求循序漸進地進行訓練。低年級學生要能聽明白別人說的一段話和一件簡單的事，養成認真聽說的習慣；能說一段完整、連貫的話，口述一件簡單的事。中年級學生要達到能聽懂程度適合的講話和少年兒童廣播，理解內容；能清楚明白地口述一件事，討論問題能說清楚自己的意思。高年級學生要達到能聽懂別人的講話，理解主要內容，能口述見聞，能當眾作簡短的發言。

二、多種渠道進行聽說訓練

1.以語文課堂教學為主渠道，培養口語表達能力。

如教學《西門豹》一課，在整體感知課文的同時，我把事件線索簡要板書出來，引導學生根據復述提綱，聯想課文內容，想象西門豹智懲巫婆、官紳的情景，有感情地將這個過程講出來。

2.以興趣活動創設情境，強化口語表達訓練。

按照學期開始制定的實驗計劃，每月進行一次大型語文興趣活動，為強化學生口語表達能力搭建了鍛煉、展示的舞臺。“朗讀大賽”、“小主持人大賽”、“祖國各地風景游”、“新年話新意”等活動的舉行，同學們紛紛感到形式新穎，參與積極性高，在歡樂的氛圍中鍛煉了口語表達能力。

3.參與社會實踐活動，鞏固口語表達能力。

學習知識，培養能力的關鍵是運用。于是，我以“走出教室，進入社會”為宗旨，帶領同學們參加校外演出，上電臺主持節目，布置采訪話題（如：“每天看電視對少年兒童是有益還是有弊？”“雙休日你在干什么？”“說句心里話”等），在學生當中展開采訪討論，活動課上把自己調查分析的情況匯報給大家。

4.鼓勵比賽競爭，激發口語表達的興趣。

我班每學期都要進行一次口語表達匯報“大比武”。孩子們好勝心強，參賽前必作精心準備，優秀節目云集，正是互相交流的好時機。通過比賽，同學們會發現自己語言表達上的缺點，及時糾正。

5.日常生活中要養成正確的口語表達習慣。

平日師生接觸交談，教師不僅要注意語言的規范，用詞的準確，為學生做好示范，而且要及時發現學生口語表達的毛病，隨時糾正。

三、方法各異進行聽說訓練

1.激趣法。

第八冊語文教材中，有一道聽說訓練題——說自己做過的某個小實驗的過程及實驗用具、材料、注意事項。為指導學生細致觀察，條理敘述，我和學生一起做了一個實驗——“怎樣使小船游到盆中央？”實驗材料擺放在講桌上，我先請學生說說實驗前有什么準備工作。（桌子上放著兩盆水，都不很滿，其中一盆水水面上漂浮著一只小船。此外，桌上還放著糖、鹽、面粉少許。）然后我又提出：“在不借助手、棍撥弄的情況下，有什么辦法能使小船游到水中央呢？”同學們思維很活躍，紛紛猜測分別放糖、鹽、面粉試試，我請學生上臺操作，別人觀察他的動作、實驗過程、結果，再連成幾句話把剛才的過程說下來。在放了糖等物以后，小船依然毫無反應時，有人建議：往盆里倒水試試。這次實驗過程、結果也請學生仔細看，看后說說。果然，小船在盆里巡游一圈后停留在水中央，我告訴學生這是水表面有張力的緣故。有趣的實驗像磁石一樣吸引著孩子們的注意力，將自己親眼所見、親自參與的試驗表述出來，同學們興趣盎然。

2.看圖練說法。

例如教學看圖學文《小足球賽》時，先指導學生整體看圖，弄清圖意，要求學生按一定順序把圖上內容說清楚，說具體。說話要求準確，用詞恰當，并說出自己聯想到的小足球賽緊張、精彩的場面。

3.聽辨、比較法。

如教學《小珊迪》一課時，作者在結尾段用反問句的形式表達了自己對珊迪美好品質的贊美。我將原文的反問句改成陳述句，分別朗讀兩種句式，讓學生聽后說一說兩種句式語氣有什么不同，體會用反問句有什么好處。

4.說寫結合法。

說與寫，都是表情達意，不過兩者形式不同。在作文教學中說與寫能夠有機地結合起來，以說促寫。如寫一件事時，指導學生按事情發展的順序先說，然后教師評點優劣，再寫下來。

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我們了解了語文學科的這一根本屬性，也就明確了語言和思維訓練在整個語文教學中的地位。在語文教學中，需要對學生進行的訓練是多方面的，人們過去把最基本的訓練歸納為聽、說、讀、寫四個方面。聽說讀寫既然是人們以語文為工具進行思想交流的四種基本過程，也是語言能力表現的四個基本方面。聽說讀寫的能力提高了，整體的語文能力也就提高了。但是，我們還應該更深一層地思考，聽說讀寫這四種能力又是由什么決定的?是語言能力和思維能力。無論聽說，還是讀寫，它所表現出的還只是一種外在的能力，而決定這四種外在能力的內在的、核心的東西是學生實際的語言能力和思維能力。認識了這一點，我們在語文教學中就不能單純地就聽說讀寫去訓練聽說讀寫的能力，而應該重視語言和思維的訓練；同時，也不能把聽說讀寫的訓練和語言思維的訓練看成是同一層面的東西，而應該以語言和思維訓練為核心，去帶動聽說讀寫的訓練。

那么，在語文教學中應該怎樣來體現語言和思維訓練的核心作用呢?

我認為，在語文教學中要體現語言和思維訓練的核心作用，主要應該處理好以下幾種基本關系：

一：處理好語言和思維訓練同聽說讀寫之間的關系。

如上所述，聽說讀寫是人們進行思想交流的四種基本過程。它從現象上看，是憑借語言的一種交流，而實際上語言承載著思維的信息，是語言和思維在共同起著作用。而聽說讀寫又是語言和思維共同作用下的外在表現形式，離開聽說讀寫，語言和思維便失去了得以外化并與他人進行思想交流的條件，它只能永遠保留在自己的頭腦中。

正因為聽說讀寫和語言思維存在著這種相互依存的關系，所以在實際的教學中就應該將語言和思維的訓練同聽說讀寫密切地結合在一起。要做到二者的結合，我們又必須注意以下兩點：

（一）要注意在聽說讀寫的過程中必須突出語言和思維的訓練。

在實際教學中，往往有這樣兩種不正確的認識：一是認為只要讓學生多聽多說多讀多寫，聽說讀寫能力自然便會提高。事實證明，如果忽視了聽說讀寫過程中語言和思維的訓練，去一味強調學生多聽多說多讀多寫，則必然事倍功半，不能收到好的效果。比如閱讀，即使每篇課文學生都可以背出來，但生吞活剝，不求甚解，既不懂得文章的語言好在什么地方，又不懂得作者是如何思考問題的，學生仍然不會學到什么東西，形不成什么能力。二是認為既然語言和思維與聽說讀寫有著密切的關系，那么抓好聽說讀寫也就自然而然地提高了語言和思維的能力。這種認識也是不對的。語言和思維能力的提高是要靠聽說讀寫，但只有在聽說讀寫過程中有意識地強化語言訓練和思維訓練，語言和思維能力才能提高。比如寫作，如果不在語言和思維方面提出要求，學生當然也要思考，也要用語言來表達，但畢竟是不自覺的，盲目的，他的進步也必定是緩慢的。因此，我們必須克服以上兩種不正確的認識，在聽說讀寫過程中有意識地突出語言和思維的訓練。這就需要我們在每次的聽說讀寫活動中都必須在語言和思維兩個方面提出明確的訓練目的和要求，提出具體的訓練方法和措施，通過聽說讀寫活動使學生的語言和思維都得到很好的訓練。

（二）要注意語言和思維的訓練必須結合聽說讀寫活動來進行。

我們說要以語言和思維訓練為核心，并不意味著去孤立地搞語言和思維的訓練，而必須將語言和思維的訓練緊密結合到聽說讀寫活動的過程中。在80年代一些地方曾出現過把思維訓練與聽說讀寫割裂開來，孤立地去搞所謂思維訓練的傾向，這種做法是違背語文課思維訓練規律的。如果把語言和思維的訓練與聽說讀寫搞成兩張皮，非但語言和思維的訓練會流于形式，而且聽說讀寫也不會收到好的效果。在聽說讀寫的過程中要突出語言和思維的訓練，而語言和思維的訓練又必須貫穿于聽說讀寫的過程中，這才是正確的認識。

二：處理好語言和思維訓練同知識經驗的積累和非智力因素發展的關系。

首先說說知識經驗對語言和思維發展的重要性。有人誤認為強調開發智力、發展思維便可以忽視知識經驗的學習和積累，這是不對的。知識經驗是思維的材料，思維即是對知識經驗的認識加工。試想，如果學生寫作文，頭腦空空，既沒有感性的生活經驗，也沒有理性的知識材料，憑借什么來思維呢?正因為知識經驗對思維起著重要的作用，所以我們既不能只重視知識的傳授而忽視思維的訓練，也不能脫離知識經驗而孤立地去搞思維訓練。正確的認識是，只有重視學生知識經驗的學習和積累，才能從豐富思維材料上為思維發展創造必要的條件，這才是真正體現語言和思維的核心作用。為此，在教學中一要讓學生養成平時勤于觀察、留意生活的習慣，注意積累感性的經驗。同時，要讓學生在觀察中勤于動腦，學會分析事物，并能用準確的語言把所見所聞表達出來。這樣，學生的感性經驗豐富了，語言和思維也得到了訓練。二是要讓學生養成自覺閱讀的習慣。注意積累知識性的材料。目前學生閱讀量不足是個大問題，這是造成學生文章思路狹窄、空洞乏味的一個重要原因。要讓學生有東西可寫，有內容可思考，必須重視擴大閱讀量。同觀察的要求一樣，也要讓學生在閱讀中勤于動腦，多加思考，向作者學語言，學思維。這樣，學生的知識材料豐富了，語言和思維也得到了鍛煉。

其次說說非智力因素對語言和思維發展的重要性。非智力因素包括情感、興趣、動機、意志等。在80年代中期，有些地方出現過片面強調開發智力、發展思維，而忽視非智力因素培養的問題。我們且不說語文教學負有培養學生非智力因素的責任，即從學生語言和思維的發展來說，非智力因素也是影響其發展的一個前提條件。以興趣為例，如果教師教法不得力，激發不起學生的興趣和積極性，學生便會因為缺乏動力而處于被動狀態，語言和思維的訓練自然難以收到好的效果。再如情感，記敘文和文學作品的閱讀和寫作都離不開情感性的語言和情感性的思維，如果學生的情感不能得到健康的充分的發展，那么他們的情感性的語言和思維的發展也必然會受到限制。所以為著學生語言和思維的發展，我們還必須重視非智力因素的培養。

三：處理好語言訓練和思維訓練彼此之間的關系。

要體現語言和思維訓練的核心作用，除了要處理好以上諸關系外，關鍵還在于處理好語言訓練和思維訓練核心內部二者之間的關系。在總體要求上，我們既要防止脫離思維訓練去單搞語言訓練的傾向，也要防止脫離語言訓練去單搞思維訓練的傾向，做到兩種訓練的有機結合。語言訓練之所以要同思維訓練很好的結合，就是因為學生的思維對語言的發展起著重要的作用。例如學生作文中出現的用詞不當或句子不通的問題，從形式上看是語言的問題，而從內容上看則是思維的問題，是學生還不能正確地理解和運用概念，還不能對事物作出合乎邏輯的判斷。事實證明，學生的語言總是隨著其思維的發展而向前發展的。如果不重視思維的訓練，學生不止思維的發展要受影響，語言的發展也會是不健全的。因此，我們應該在語言訓練的同時抓好思維的訓練，并且將二者有機地結合起來。例如在詞語訓練中就應該很好地滲透概念方面的內容，在句子的訓練中就應該很好地滲透判斷方面的內容，在論證方法的訓練中就應該很好地滲透推理方面的內容。不論聽學生回答問題還是看學生的作文，不僅要注意到學生語言方面的問題，而且應該從語言的問題中看到思維方面的問題，這樣才能使學生的語言能力以及思維能力都得到提高。

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二、設計科學性訓練提綱，培養學生準確的表達能力

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總分段。即由總敘和分敘的句子組成的段。這是寫人敘事、寫景狀物的課文中常見的段式。如《富饒的西沙群島》第六自然段共四句話，第一句總寫西沙群島是鳥的天下。然后從鳥多，鳥蛋多，鳥糞多三個方面具體分述。教師可引導學生先找總起句，再說說課文其它三句是怎樣具體分述的。課后指導學生觀察花壇中的，重點指導觀察的花瓣、花蕊的形狀、顏色，用鼻子聞花的香味，再以“花壇中的盛開了，多么美麗啊！”為總起句，要求學生按觀察順序把的形、色、味具體寫出來。

因果段。即由表明原因和結果的句子組成的段。如《蝙蝠和雷達》第二自然段，“在漆黑的夜里，飛機怎么能安全飛行呢？原來是人們從蝙蝠身上得到啟示。”首句用“怎么能”提出問題（即結果），第二句用“原來”進行解說。這種段課文中也常見，如《富饒的西沙群島》中的第二自然段，《五彩池》中的第四自然段都是因果段。教師在教學中可采用引讀法引導學生讀懂段句后，指導學生觀察班上同學遲到的情景，抓住人物的動作、神態、語言，寫一段班上同學因病（或因事）上學遲到的情景及原因的片斷。

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隨后教給學生閱讀技巧，指導一層讀一層，指導一段讀一段。重點句子段落反復讀，邊讀邊想，直到真正理解了課文的內容為止。真正把握文章所要表達的中心思想。最后再讓學生精讀課文，使之進一步理解文章是怎樣表達課文中心思想和思想感情的。這樣，學生對課文的理解隨著說的步步強化而逐步加深，對文章所表達的思想感情也就體會越深。

二、以說代講，提高學生的能力。

“讀”是理解課文的基礎，“說”是理解課文的體現。在閱讀教學中，在實施“以讀代講”的同時，實施“以說代講”的教學，可使學生對課文的理解轉化為語言的運用表達。而要提高學生的表達能力，關鍵在于激發學生的說話興趣，清除學生怕說話的心理，調動學生想說話的欲望，達到以“說”代講的目的。在這一方面我抓了以下幾方面的訓練：1．“說”問題。在教學中，學生回答老師提出的問題，是一種最常見的“說”，可以讓學生通過說來檢驗他的學習效果。

2.“說”想象。想象文中描寫的意境，讓學生用準確、生動的語言描繪出他們想象到的內容。學生說得越具體、越生動，說明他們理解的越深刻。

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每個自然段都是由一個一個句子組成的。要理解自然段的意思，首先必須分清一段中有幾句話。

一段中有幾句話，一般可以從標點符號上分清楚。凡是一句話的末尾用的是句號、問號或感嘆號，就表示一句話已經寫完了，這就是一個完整的句子。如第1課《晨讀》第2自然段共有7句話。

但是也有特殊的情況：

1.凡是引用的話、所想的內容或對話時說的話，不管里面有幾個句號、幾個問號或幾個感嘆號，在段中數句子時，都只算一句話。如第四冊《看月食》的第5自然段：妹妹緊緊地挨著我，輕輕地問：“姐姐，月亮被天狗吃了嗎？”爸爸微笑著說：“不是天狗吃月亮，是地球轉到了太陽和月亮的中間，擋住了太陽光。太陽光照不到月亮上，就叫月食。等到地球轉過去，月亮又會亮起來的。”在這里這一段只算兩句話。當然，如果專門具體分析其中說話的內容時，仍然根據其中所用的句號、問號、感嘆號的數目計算句子的數目。

2.句末用的省略號，這句話的內容已經說完了，也應算一句話。如第四冊《黃山奇石》最后一段：黃山的奇石還有很多，像“天狗望月”、“獅子搶球”、“仙女彈琴”……那些叫不出名字的奇形怪狀的巖石，正等你去給它們起名字呢！

這一段應算兩句話。

二、指導學生理解每句話的意思

要理解自然段的意思，就要從理解一個一個的句子入手，先理解每句話的意思。常用的方法有：

1.分析句子結構。首先，可以注意詞語的排列順序。如《師生情》中的“她們還是深情地看著，等著，心里默默地祝愿著。”這里，“看著”、“等著”、“祝愿著”是有一定的順序的，如果挪動了，意思就變了，就與當時的情況不相符了。其次，可以分解句子。如《晨讀》中的“鉛筆放在身邊，兩手捧著書，完全被課文吸引住了，連小雞在她身邊嘰嘰叫都沒有覺察。”可以把這句話分解成兩層意思：①“鉛筆放在身邊，兩手捧著書，完全被課文吸引住了”；②“沒有覺察”小雞在身邊嘰嘰叫。這樣，就能很好地掌握全句的意思：讀得多入神哪。再次，可以縮短句子。如《晨讀》中的“這會兒，他用書托著下巴正在認真思索，是思索一道難題呢，還是思索今后應該怎樣專心地學習？”可以先引導學生抓住“他正在思索”這個主干，全句的意思就好掌握了。

2.概括句子內容。就是要注意句子中各部分之間內容上的各種關系。有的句子寫了幾個連續動作，其中有主要的，也有次要的。概括這種句子的內容，就要抓住主要的，省略次要的。有的句子并列地敘述了幾件事情，描寫了幾樣東西。概括這樣的句子，就要歸類、合并。有的句子也寫了幾樣東西、幾件事情或幾種情況、幾種樣子，但同時進行了概括，有“總”有“分”。概括這樣的句子，可以抓住其中“總”的部分，省略其他“分”的部分。

還有的句子只具體地寫了外貌、語言、神態、動作或情況，沒有直接寫出要說明的問題。這就要多動腦筋，認真歸納了。如《小攝影師》中的“高爾基拿了張報紙，按小男孩的吩咐坐下。小男孩擺弄了很久很久……高爾基側過臉，對著他微笑”。三句話中，從按小男孩的“吩咐”、“很久很久”地讓他“擺弄”以及對著他“微笑”這些描寫中，可看出高爾基對少年兒童的關心、尊重、誠心和耐心。

3.抓住關鍵詞語。包括生詞難詞、能突出說明句子意思的詞、含義深刻的詞語等。如《師生情》中的“三位女同學帶著全班同學的心意去看望老師”。只要弄懂了“心意”、“全班同學的心意”的意思，全句的意思就理解了。

4.聯系上下文。有的句子，除了弄清其中詞語的意思之外，還要聯系上下文，才能更好地理解全句的意思。如《一定要爭氣》第五自然段有一句話：“教授興奮地說：‘童第周真行！’”為了理解這句話，就要聯系上下文。上文寫到：那位教授“一直”在做把青蛙卵的外膜剝掉的手術。這種手術很難做，要有“熟練的技巧”，還要“耐心和細心”。教授沒有成功，同學們都不敢嘗試。下文寫到：這件事“震動”了歐洲的生物學界。聯系上下文，就能真正理解童第周“真行”的含義。同時，教授“興奮”是由于出乎他意料之外，也是出自他的內心。

5.搞清句子含義。有的句子包含較深的含義，就要搞清它的含義，才能懂得句子的意思，深入地理解文章的內容。《大海的歌》中有這樣兩句話：①“船頭飛濺起來的浪花，唱著歡樂的歌”。②“我仿佛聽見大海正在唱著一曲新歌”。要掌握這兩句話的含義，一方面要弄清景與情的關系，搞清到底是誰在唱歌。句子表面上是寫“浪花”、“大海”在唱歌，實際上是寫作者內心在唱歌。另一方面要抓住關鍵詞語，聯系課文的中心，搞清唱的什么歌。句子中的“新”，實際是寫祖國社會主義建設的欣欣向榮和石油工業的迅速發展；“歡樂”，則表達了作者歡樂、自豪的愛國之情。

另外，進行句式變換、看清標點符號等，也都是理解句子的方法。這里就不贅述了。

三、幫助學生掌握句子間的關系

大多數情況下，一個自然段都是由好幾個句子組成的。這些句子是怎樣組成一個自然段的呢？句子與句子之間是有一定的聯系的。同時，有的自然段中還有這樣的情況，這幾個句子組成一層意思，另外幾個句子又組成另一層意思。在這樣的自然段里，不僅要掌握句與句之間的關系，還要掌握層與層之間的關系。

自然段中，句與句、層與層之間的關系是多種多樣的。基本的包括并列、承接、遞進、選擇、解說、轉折、因果、假設、條件、目的、總分等類。下面略舉數例：

［例1］《趙州橋》第3段：“趙州橋不但堅固，而且美觀。橋面兩側有石欄，欄板上雕刻著精美的圖案：有的刻著兩條互相纏繞的龍，嘴里吐出美麗的水花；有的刻著兩條飛龍，前爪相互抵著，各自回首遙望；還有的刻著雙龍戲珠。所有的龍似乎都在游動，像活的一樣。”全段共3句，是總分的關系。

［例2］《翠鳥》第1段：“翠鳥喜歡停在水邊的葦稈上，一雙紅色的小爪子緊緊地抓住葦稈。它的顏色非常鮮艷。頭上的羽毛像橄欖色的頭巾，繡滿了翠綠色的花紋。背上的羽毛像淺綠色的外衣。腹部的羽毛像赤褐色的襯衫。它小巧玲瓏，一雙透亮靈活的眼睛下面，長著一張又尖又長的嘴。”全段共6句話，是并列的關系，主要寫了翠鳥的顏色鮮艷和小巧靈活。

［例3］《手術臺就是陣地》第2段：“敵人不斷反撲，戰斗非常激烈。我軍的傷員陸續從火線上抬下來。在離火線不遠的一座小廟里，白求恩大夫正在給傷員做手術。他已經兩天兩夜沒休息了，眼球上布滿了血絲。突然，幾發炮彈落在小廟前的空地上。硝煙滾滾，彈片紛飛，小廟被煙霧淹沒了。白求恩仍然鎮定地站在手術臺旁。他接過助手遞過來的鑷子，敏捷地從傷員的腹腔里取出一塊彈片，扔在盤子里。”這一段8個句子，是按時間順序寫的，是承接的關系。

四、培養學生概括自然段的主要意思

每個自然段都有一個主要意思。理解自然段，就是要掌握自然段的主要意思。怎樣才能掌握自然段的主要意思呢？主要方法有：

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一、模式的依據

（一）現實依據：快，既是時代的特征，也是時代的呼喚，更是時代向教育的挑戰。

我國中學語文教學的現狀如何呢？著名語言學家呂叔湘先生1978年在《人民日報》頭版顯著位置著文批評說：“十年的時間，兩千七百多課時用來學習本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事？”15年過去了，狀況又如何呢？“我們語文學科自覺或不自覺地可以說是變動不大，或者說沒有實質性變動。”這是著名語文教育家張志公教授在全國中語會第五次年會上的斷言。教學效率如此低，學生素質如此差，怎能適應當今時代乃至21世紀的需要呢！“能否在最短的時間里讀完應讀的村料，現在已成為當代各級管理工作者、科學工作者、生產工作者的一項極為重要的生產手段。”（楊春華、王靖元譯《快速閱讀法》前言）。本模式正是在這樣的背景下，經試用、實驗，最終定型的。

（二）政策依據：宏觀上，《中國教育改革和發展綱要》向我們提出了嚴峻的課題，提供了最有力的依據：“世界范圍的經濟競爭、綜合國力競爭，實質上是科學技術的競爭和民族素質的競爭。從這個意義上說，誰掌握了面向二十一世紀的教育，誰就能在二十一世紀的國際競爭中處于戰略主動地位。為此，必須高瞻遠矚，及早籌劃我國教育事業的大計，迎接二十一世紀的挑戰。”為此要“進一步轉變教育思想，改革教學內容和教學方法，克服學校教育不同程度存在的脫離經濟建設和社會發展需要的現象。”

微觀上，與《中國教育改革和發展綱要》相適應的九年義務教育全日制初級中學《語文教學大綱》及其配套教材，第一次將快速閱讀納入中語教學，要求學生“用一定的速度（每分鐘500字左右）閱讀淺易的文章，把握大意”，并對速讀訓練的內容、步驟、方法等作了具體設計與安排。

（三）理論依據：首先本模式兩大堅實的理論依據應是生理學原理和心理學原理。

閱讀，首先是一種生理現象，人們的有關生理機能為速讀提供了可靠的物質保障。就視覺而言，文字符號以光波的形式被攝入眼中，在視網膜上成像。據推算，人眼的視場角可達35°，并且從無限遠至25厘米內，可以毫不費力地進行調節，以分辯出12─13行文字。而且，人眼的視場角是一個立體角，能同時分辯縱向、橫向文字。這樣縱橫交織，“一目十行，雙目識頁”就成了完全可能。本模式就是要通過相應的訓練，擴大學生的視讀野，以適應快速閱讀的需要。再就大腦機能而言，人的大腦皮層至少有140億個神經細胞，這些細胞之間有很復雜的突觸聯系，其儲存功能至少能容納10[7,]億個信息單位，相當于全世界圖書館藏書的總信息量。腦科學研究的最新成果還表明：人的左右半腦分工各異。右腦具有極大的圖式認識功能，其記憶容量是左腦的100萬倍。這些，正是開展快速閱讀訓練極其重要的生理基礎。

閱讀更是一種復雜的心理活動。良好的心理素質，是速讀的重要前提。用心理學原理研究閱讀行為可知：閱讀的過程是讀者感知、記憶、想象、思維、注意等一系列心理活動的過程。快速閱讀，則更是一種復雜的心智活動，它除了要求人們以更快的速度感知、記憶、想象、理解外，更要求閱讀時能高度集中注意，專注于閱讀，全身心地投入閱讀。只有具備了這種良好的心理素質，才可能出現高效率的閱讀。本模式第一級臺階正是遵循這些心理學原理的培養學生速讀的良好心態。

其次，閱讀的對象是語言文字。漢字能速讀嗎？漢語言文字學作了肯定的回答：漢文不僅適于速讀，而且優于拼音文字。因為：第一，漢字信息密度大，閱讀省時。聯合國五種文字的同一文件，永遠是漢文本最薄。第二，漢字個性突出，感知快；漢字形體各異，示差性強，分辨率高。第三，漢字穩定易識、易記，適宜速讀。第四，漢字是表意文字，利于理解。另外，文章學、閱讀學、寫作學、社會學、美學、哲學等學科都從不同側面為速讀提供了可資借鑒的理論。比如，快速閱讀作為閱讀學的一個分支，自然與閱讀學有著天然的“血緣”尤其是現代閱讀學，它追求的主要目標，就是快速高效的閱讀。

（四）經驗依據：速讀，作為一種現象，古今中外，均已有之。我國古代，《北齊書》曾記載王孝瑜“讀書敏速，十行俱下”。前蘇聯大文豪高爾基看雜志，往往是“幾頁幾頁地翻”。經科學地速讀訓練，其讀速更大得驚人：日本加古德次先生精心訓練的速讀能手長江美子，最快可達每分鐘讀20萬字。我國北京鐵路二中程漢杰老師，臺北師專附小譚達士校長訓練的學生其閱讀效率也是成倍、成數倍地增長。本模式實驗表明：學生閱讀效率一般可提高4—5倍，達到1500字／分。大量經驗表明，速讀能力同其他技能一樣：通過訓練，才能提高；通過有效的訓練，就能迅速地提高。

二、模式的構建

（一）模式的著眼點──信息社會。

我們構建“四臺階”模式的基本出發點，是提高中語教學效率與學生素質，以適應信息社會的需求。時代飛速發展，快速閱讀應運而生。快速閱讀集生理學、心理學、語言文字學、現代閱讀學等相關學科原理于一體，實質是一門高效閱讀學。它不僅要求讀速快，而且要求理解深、記憶牢，能有效地提高學生篩選信息的能力，迅速擴大其知識面。為此，《閱讀學叢書》主編曾祥芹教授還稱：“速讀是語文教育的高科技”。

與此同時，要提高中語教學效率與學生素質，還得切切實實地開展“大語文教育”，將學生帶到豐富多采的大語文天地中去學語文，用語文。這不僅與現代教育觀合柏，也與語文學科的根本性質“工具性”相一致，更有利于變應試教育為素質教育，而且，速讀在大語文觀統率下進行，才會有更大的“用武”之地。兩者比翼雙飛、相輔相成，必能收到最佳效果。這就是我們積極推行下述公式的基本緣由：“快速閱讀＋大語文觀＝如虎添翼”。