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美國著名批評家喬納森 卡勒說：“故事教我們認識世界，向我們展示世界是如何運轉的，通過不同的聚焦方法，讓我們從別的角度觀察事情，并且了解他人的動機，而我們通常是很難看清這些的。小說提供充分了解他人的可能性，彌補了我們在‘真實’生活中對他人的無知。”整本書閱讀在學生的生命成長中有類似的功能，而且，因為整本書內容領域的廣闊，它不僅可以提供了解他人的可能性，還可以提供了解其他學科的可能性，對學生的精神成長，未來的職業規劃均能起到良好的促進作用。書冊閱讀是將書冊作為閱讀對象的閱讀，也就是整本書閱讀。書冊較之單篇文一方面增加了出版、編輯學上的意義，比如序言、目錄、編排、后記等；另一方面由單篇文合成的書冊在作者風格、作品時代、題材體裁等方面也有特定的意義。

從語文單獨設科以來，我國的語文教材基本上沿用《昭明文選》模式，語文課程內容的主要載體是“課文”，單篇課文研讀成為語文教學的主要形態。在教學中，尤其是在課堂教學中，單篇課文的優勢顯著：能夠在規定時間內完成相對完整的教學內容，同類課文的組合彰顯文體基本特點，學生集中一段時間學習某類文體，比較容易形成完整的概念。與單篇課文相比，整本書在提升學生閱讀能力方面亦有其獨特優勢：記敘、說明、描寫、議論、抒情等表達方式，可能都會出現在一本書中，而且是交替出現，有利于提高學生的辨識能力；學生集中一段時間專注于一本書，能夠更好地建構閱讀方法、養成閱讀習慣。因此，早在20世紀20年代，語文教育研究者就已經看到了整本書的教學價值，并提出了用整本書推進語文教學的主張。但由于社會資源的匱乏，整本書閱讀很難在當時的學校教育中落地生根。隨著人民經濟條件的改善，學生擁有一本書或多本書并非難事，在各種技術的輔助下，學習的時空界限已被打破，如今，整本書閱讀走進學校教育恰逢其時。

目前，中考、高考都加強了“名著閱讀”的考查力度，測試內容和測試形式均指向區分出“為素養提升而讀”和“為應付考試而讀”的學生。在課程文件和考試變革的雙重影響下，大多數教師認同整本書閱讀對學生學業水平提升的促進作用，但具體到教學實施，依舊困難重重：讀哪些書，怎樣確定這些書的教學價值，怎樣組織教學才能實現學生閱讀能力的進階發展？

2007年，我自己開始做整本書閱讀，努力解決的就是這些問題。2012年，我開始在不同學校做整本書閱讀實踐，遇到的依然是這些問題。2016年，我們將整本書閱讀作為重點突破的教師培訓項目，尚未破解的仍舊是這些問題。

怎么辦呢？在調研中，一線教師普遍表示：需要樣例！確實，樣例學習的定義決定了這種學習方式在教學問題解決上的價值——學習者通過研習樣例而習得專家的問題解決方法。于是，我們選擇了11種近幾年反復進行教學實驗的書目，研討體例、打磨呈現方式，力求清晰呈現教學過程，用“分解”動作為老師們提供實用性強的教學樣例。在書目選擇上，我們兼顧文學類文本和非文學類文本，文學類文本提供多個樣例，便于教師根據學校情境和學生喜好選擇使用，如紅色經典《紅巖》，章回小說《水滸傳》《三國演義》，自傳體小說《呼蘭河傳》，京味小說《四世同堂》，寓言體小說《海鷗喬納森》，科幻小說《三體》，人物傳記《蘇東坡傳》《渴望生活：梵高傳》，散文集《孩子，你慢慢來》等；非文學類文本只有《寫給大家的中國美術史》一本，嘗試、分享的意味多于示范引領。

針對教師普遍存在的問題提供典型樣例，樣例才能真正對教師有幫助。經過大約一年的討論、磨合，我們先完成了一個樣張，拋出樣張征詢老師們的意見，在此基礎上再次修改、研磨，最終確定了《書冊閱讀教學現場》的基本體例。

“書冊名片”包括“推薦版本”、“內容梗概”、“作者簡介”和“文學地位”四部分，需要說明的是“推薦版本”。我們在一線調研時發現，很多老師并不關注書冊的版本，一位老師執教《三國演義》的現場，學生帶去的版本居然有11種之多。版本學是專門的學問，選擇好的版本閱讀應該從小做起。我們不敢說推薦的是“好”的版本，至少是我們在教學實踐中認可的版本，呈現出來，可以省去老師們檢索的時間。

前言“教學價值”是全書“含金量”較高的部分，我們試圖結合書冊特點，從學理上界定其適合進行的知識積累，能夠承載的能力提升點，閱讀過程中需要建構的相關策略，以及書冊對學生精神成長和思想發育的引領作用。換言之，努力從知識積累、能力提升、策略建構、精神成長四個角度厘清每本書的教學價值，并在教學實踐中檢驗、修改、明確。如此，使用本書的教師就有了“坐標系”，依據自身經驗和學生水平對比參照、增刪調換，不至于摸不到教學的方向。

“學程設計”是教學過程的“全景展示”，分為“整體框架”、“通讀指導”、“重點突破”和“內容統整”四部分。“整體框架”概述教學過程，根據書冊的篇幅，處理方式大致分為兩種，大部頭的書可以邊讀邊交流，階段成果不斷轉化為新的學習資源；小部頭的書可以先自主閱讀，再組織集體討論、展示等活動。“通讀學程”是自主閱讀指導的工具，分章節列舉指導內容，每個章節均明確閱讀范圍、閱讀任務和重點能力指向，旨在用閱讀任務引領學生高質量完成自主閱讀。“重點突破”選取教學過程中的重點內容，以教學設計的形式呈現。“內容統整”是學生完成整本書閱讀后的綜合實踐活動，活動設計在內容上突出表現為“整合”，即需要通讀全書方能完成，活動過程“強迫”學生在整本書中多走幾個來回，通過回讀文本、重構內容，對書冊產生新的思考和認識。

“教學現場”是全書的“精華”所在，一線教師最渴望看到的就是課，整本書閱讀的課怎么上？基本課型包括推薦導讀課、過程指導課和成果展示課。推薦導讀課的功能是激發學生的閱讀興趣，幫助學生做好閱讀計劃；過程指導課的功能是解決學生在閱讀過程中提出的問題，用多種策略引發學生的認知沖突，并借助師生交流化解沖突；成果展示課不僅要展示成果，還要在原有基礎上有所提升，即借助成果展示實現學生閱讀能力的進階發展，成果既包括閱讀過程中的感悟發現，又包括閱讀策略使用上的經驗積累。目前，推薦導讀課可以借鑒的案例比較多，我們集中分享的是后兩種課型。

“專家視角”是本書的“點睛之筆”，我們這樣做對整本書閱讀教學有沒有推進作用？一線教師能夠受到啟發、可以學習使用的到底是什么？具體到每本書，我們的教學是否真正體現出了書冊的文學價值，是否真正挖掘出了書冊的教學價值？都值得研討。于是，我們請來不同專業背景的專家參與討論，提出自己的觀點。

編寫這本書，我們有著美好的愿景——學生具有自主選擇的能力，能夠選擇合宜的閱讀內容，并能用合理的策略高質量完成閱讀；教師能夠依據學生需要合理設計學習活動，在此過程中豐富學生原有的言語實踐經驗，提高對語言、對情感的審美品位，啟發學生與其他閱讀內容和自身生活體驗建立聯系，完成文化的傳承與理解；學校營造良好的閱讀氛圍，能夠提供平臺激發和維護學生的閱讀興趣，創設情境開展閱讀活動。

在本書的編寫過程中，我們得到了很多一線教師、教研員、專家、學者的幫助，在此，不一一列出他們的名字，他們無私的幫助會化作我們繼續探索的勇氣和力量。我們共同努力推動整本書閱讀以課程化的形態出現在學校教育中，以更為合理的結構進入語文課程體系，引領學生以成熟閱讀者的姿態走向未來的生活。