引論：我們?yōu)槟砹?篇基礎(chǔ)科學(xué)論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

基礎(chǔ)科學(xué)論文:基礎(chǔ)科學(xué)教育研究與建構(gòu)主義

摘要:本文討論了國內(nèi)外教育界在理解建構(gòu)主義與教育研究之關(guān)系問題上的差別,分析了“社會建構(gòu)論”對于基礎(chǔ)科學(xué)教育改革的意義,與存在的有關(guān)問題。

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義;基礎(chǔ)科學(xué)教育 科學(xué)知識社會學(xué) 科學(xué)史

1 引言

目前,無論是在國外還是國內(nèi)的學(xué)術(shù)界,包括教育界,建構(gòu)主義(或稱“建構(gòu)論”constructivism)都是一個重要的概念,而且,也是非常有影響的學(xué)術(shù)思潮。例如,用constructivism在網(wǎng)絡(luò)上的搜索引擎在上檢索時,有11萬條結(jié)果。用constructionism檢索時,也有1萬6千條結(jié)果。在國外教育界,在科學(xué)和數(shù)學(xué)的教育領(lǐng)域中,建構(gòu)主義產(chǎn)生了重大的影響。由建構(gòu)主義研究的重要中心之一英國利茲(Leeds)大學(xué)給出的一份1990年的文獻(xiàn)目錄中,就開列有1000多種著作。在90年代初,也有人估計,在教育類雜志上,當(dāng)時差不多有2500篇受到建構(gòu)主義啟發(fā)的學(xué)術(shù)研究論文。[1]

大約在20世紀(jì)80年代末至90年代初,據(jù)說在美國教育界頗為風(fēng)行的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論思潮開始傳入中國,并倍受教育改革者們的青睞,被當(dāng)作一種向傳統(tǒng)教學(xué)方式發(fā)起挑戰(zhàn)的理論武器。[2]這種說法可以從中國教育研究者們發(fā)表的有關(guān)論文的數(shù)目得以驗(yàn)證。例如,在全國期刊網(wǎng)的中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中,以“建構(gòu)主義”作為關(guān)鍵詞檢索時,有結(jié)果670項(xiàng),其中,除去極少數(shù)其它領(lǐng)域的文章之外,絕大部分都是屬于教育研究領(lǐng)域的。但是,在這些論文中,對于建構(gòu)主義的理解尚有不夠之處,基本上都是把建構(gòu)主義作為一種教育理論或?qū)W習(xí)理論來進(jìn)行介紹和討論,至少是在很大程度上忽視了它在此之外的其它含義與影響和建構(gòu)主義學(xué)說的多樣性,包括它給在學(xué)習(xí)過程之外的關(guān)于科學(xué)知識本身的認(rèn)識所帶來的影響,如來自科學(xué)知識社會學(xué)以及建構(gòu)主義科學(xué)史的影響等。本文,將就此問題在國內(nèi)和國外的不同觀點(diǎn)作一分析與評論。

2 國內(nèi)教育研究界的視野、關(guān)注點(diǎn)與認(rèn)識理解

首先,在國內(nèi)的科學(xué)教育研究界,在引進(jìn)、介紹和研究建構(gòu)主義學(xué)說時,有這樣一種非常典型的觀點(diǎn),認(rèn)為“當(dāng)今的建構(gòu)主義(Constructivism)是皮亞杰等思想的發(fā)展,他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義的過程,它包含兩方面的建構(gòu),并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性和具體情境性以及學(xué)習(xí)中的社會性相互作用;他們提出了情境性教學(xué)、自上而下的教學(xué)設(shè)計、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)等教學(xué)進(jìn)程設(shè)計思想;在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上又提出了支架式教學(xué)的教學(xué)模式;另外,他們重視通過合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)而實(shí)現(xiàn)的相互作用在學(xué)習(xí)中的作用,對當(dāng)今的教學(xué)改革很有啟發(fā)。”[3]可以說,這確實(shí)是一種很典型的說法,一方面,它給出了在國內(nèi)教育領(lǐng)域中研究建構(gòu)主義的意義,即是把它作為一種可以用來改變國內(nèi)教育現(xiàn)狀和促進(jìn)教育改革的理論工具,針對以教師講授為主,學(xué)生只是被動地接受知識的教學(xué)習(xí)慣,把它作為一種“解毒劑”,因?yàn)閺倪@種建構(gòu)主義教育理論的觀點(diǎn)來看,教師的教學(xué)過程雖然看起來是在“傳遞”知識,但實(shí)際上只是在有意無意地促進(jìn)學(xué)生自己積極地建構(gòu)知識,特別是“建構(gòu)意義”的過程而已。另一方面,這種說法的典型性是在于對建構(gòu)主義理解上的某種以偏概全。有人甚至以全稱的描述明確提出:“現(xiàn)代建構(gòu)主義主要是吸收了杜威的經(jīng)驗(yàn)主義和皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義與發(fā)生認(rèn)識論等思想,并在總結(jié)60年代以來的各種數(shù)學(xué)教育改革方案的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上演變和發(fā)展起來的。”[4]當(dāng)然,以皮亞杰的學(xué)說為代表的建構(gòu)主義學(xué)說確實(shí)在教育中扮演著非常重要的角色,但在如今形形色色的建構(gòu)主義理論學(xué)說中,這種建構(gòu)主義的理論只不過是其中的一支。雖然也有人在對國外文獻(xiàn)的檢索中注意到的一些涉及科學(xué)知識社會學(xué)及科學(xué)史中的社會建構(gòu)論對科學(xué)教育之影響的文獻(xiàn),甚至注意到美國的科學(xué)教育的重要文獻(xiàn)之一《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》主要是以建構(gòu)理論為其指導(dǎo)思想的,但也仍然在論述中沒有將這方面的問題進(jìn)行討論同,而只集中于關(guān)注建構(gòu)主義在純教學(xué)過程中的意義。[5]或者是,有人雖然注意到了主要的幾種不同的建構(gòu)主義流派,如認(rèn)知的建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義和激進(jìn)的建構(gòu)主義等,并有保留地指出了其對于我們教育改革的意義,但卻幾乎忽略了來自科學(xué)知識社會學(xué)的以及相關(guān)的與科學(xué)史中建構(gòu)主義的研究及其對教育的影響。而且在評論中,雖然也談到建構(gòu)主義與我們以往強(qiáng)調(diào)的客觀真理的觀念的不同,認(rèn)為建構(gòu)主義不再關(guān)心知識與客觀世界是否一致,是否“真”等,但由于只是關(guān)注到了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論,依然把略去了在我們在教授要學(xué)習(xí)的知識之前人類對知識自身的“建構(gòu)”。[6]

在這樣的理解之下,有些研究者即使在談到社會建構(gòu)主義(social constractivism)時,也多主要以俄國心理學(xué)家維果茨基(L. S. Vygotsky)及其學(xué)派的學(xué)說為主要來源,認(rèn)為“社會建構(gòu)主義是指,個體在社會文化背景下,在與他人的互動中,主動建構(gòu)自己的認(rèn)識與知識。與其他建構(gòu)主義理論一樣,社會建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個體自己建構(gòu)的過程,但它更關(guān)注這一建構(gòu)過程中社會的一面。”[7]這種對社會建構(gòu)主義的理解顯然也只是對眾多社會建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論限制下的一種狹義的理解。在這樣的理解中,自然會將諸多作為

科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會學(xué)和科學(xué)史中重要指導(dǎo)思想并富有成果的社會建構(gòu)主義排除在外。當(dāng)然,在國內(nèi)教育研究者中也有極少的例外,像近來在《全球教育展望》上的一篇文章,就也談到了在科學(xué)教育中科學(xué)的知識觀問題,認(rèn)為科學(xué)知識應(yīng)當(dāng)明確地和深信不疑地被看作是個人和社會建構(gòu)的。理論需要被看作是臨時性的,不是的。這和在其它教學(xué)方法中把科學(xué)知識描繪為客觀的,沒有疑問的和一成不變的(常常出現(xiàn)在教科書或正式的講義中)的觀點(diǎn)相反,而是把科學(xué)知識看作是通過個人的經(jīng)驗(yàn)探索發(fā)現(xiàn)的。[8]可惜的是,像這樣的認(rèn)識與聲音實(shí)在是太少了。相反,在國內(nèi)絕大多數(shù)研究者中的主流作法,卻只是在前面提到的對建構(gòu)主義片面理解下,將其應(yīng)用于各種具體的技術(shù)性教學(xué)手段。

3 國外的某些觀點(diǎn)

在國外對建構(gòu)主義這樣一種熱門的論題的研究中,與教育的相關(guān)同樣是研究者們關(guān)注的重要問題之一,但卻又不象國內(nèi)教育研究界那樣視野局限。一個典型的例子,是專門研究科學(xué)和數(shù)學(xué)的歷史、哲學(xué)與社會學(xué)對科學(xué)教育之影響的刊物《科學(xué)與教育》(Science & Education)在1997年所出版的建構(gòu)主義專號。其中數(shù)篇文章就從不同的側(cè)面討論了建構(gòu)主義與科學(xué)教育的關(guān)系,是對科學(xué)教育中建構(gòu)主義之當(dāng)時的表現(xiàn)的哲學(xué)討論。正如其由著名的建構(gòu)主義教育理論研究者馬修斯(M. R. Matthews)在開篇的導(dǎo)論性評論中所言:“在當(dāng)代的科學(xué)和數(shù)學(xué)教育中,建構(gòu)主義產(chǎn)生了重要的影響。在其后現(xiàn)代主義或‘解構(gòu)主義’的觀點(diǎn)中,它在文學(xué)、藝術(shù)、歷史、社會科學(xué)甚至神學(xué)教育中有重大的影響。在其所有的變體中,建構(gòu)主義都是被熱烈爭論的話題。”當(dāng)然,重要的是注意到其“心理學(xué)的影響”以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。“這是建構(gòu)主義最原初的核心,即一種關(guān)于信仰如何被得出,而不是關(guān)于如何使信仰為真或?qū)⑵浣忉尀榭茖W(xué)知識的心理學(xué)理論。從這一核心出發(fā),建構(gòu)主義已經(jīng)擴(kuò)展到把關(guān)于認(rèn)識論、教學(xué)、課程設(shè)置、教育理論、倫理學(xué)、本體論以及形而上學(xué)都包括在內(nèi)的觀點(diǎn)。”“但是,即使在其學(xué)習(xí)理論的核心中,也涉及到認(rèn)識論……因而從核心出發(fā),建構(gòu)主義必然要涉及對哲學(xué)的考慮,不幸的是,這樣的考慮正是科學(xué)教師因其訓(xùn)練而沒有準(zhǔn)備好的東西。當(dāng)然建構(gòu)主義有許多變體。為了方便的緣故,這些變體可以分成教育的建構(gòu)主義、哲學(xué)的建構(gòu)主義和社會學(xué)的建構(gòu)主義。及時種變體自身又可再分為個人的建構(gòu)主義和社會的建構(gòu)主義。第二種變體在托馬斯?庫恩(Thomas Kuhn)的書中有其直接起源,并由近來美國科學(xué)哲學(xué)聯(lián)合會的主席巴斯?范弗拉森(Bas van Fraasen)對之做出了最有力量的表述。這種哲學(xué)的建構(gòu)主義在貝克萊的科學(xué)哲學(xué)中有其根源,并可進(jìn)一步追溯到古希臘的工具主義哲學(xué)。自從亞里士多德以來,這種傳統(tǒng)就為科學(xué)哲學(xué)中的實(shí)在論者所反對。社會學(xué)的建構(gòu)主義等同于愛丁堡學(xué)派的‘強(qiáng)綱領(lǐng)’,以及他們對科學(xué)知識社會學(xué)(SSK)的研究。在這種傳統(tǒng)中,科學(xué)的成長,以及在其理論和哲學(xué)保障中的變化,被人們用社會條件與社會利益的變化來解釋,而認(rèn)知內(nèi)容和理性的推理的解釋力量則打了折扣。這也就是說,某些真實(shí)而且合理的東西,并不被愛丁堡綱領(lǐng)的擁護(hù)者作看作是構(gòu)成了一種解釋,說明它為什么讓人相信。”“需要承認(rèn),許多被用建構(gòu)主義的名義來談?wù)摰臇|西已經(jīng)超越了其原來學(xué)習(xí)理論的領(lǐng)域……建構(gòu)主義也有助于教育者們意識到科學(xué)的人性維度:它的易謬性、它與文化和利益的關(guān)聯(lián)、在科學(xué)理論中約定的地位、理論的競爭性質(zhì),及其它更多的內(nèi)容。” [9]

在另一篇文章中,吉蘭(D. R. Geelan)區(qū)分了6種不同的建構(gòu)主義形式,它們分別是:個人的建構(gòu)主義(personal constructivism)、激進(jìn)的建構(gòu)主義(radical donstructivism)、社會建構(gòu)主義(social constructivism)、社會建構(gòu)論(social constructionism)、批判的建構(gòu)主義(critical constructivism)以及與境的建構(gòu)主義(contextual constructivism)。[10]吉蘭還提到,這些視角的每一種,都為我們理解建構(gòu)主義提供了不同的側(cè)重點(diǎn)。正如有人比喻的,可以把建構(gòu)主義描述為一個n邊的多面體,它的不同的面代表了建構(gòu)主義的不同形式。這些面中有些是相鄰的、相容的,而另一些面則是對立的并處于張力中,但它們?nèi)匀皇钦w的一個組成部分。當(dāng)然,除了像馬修斯和吉蘭的分類之外,對于建構(gòu)主義的譜系也還有其它眾多的分類。

不過,不同的分類只是表明了一些國外的研究者并沒有忽視在純學(xué)習(xí)理論意義上的建構(gòu)主義之外其它的建構(gòu)主義。馮?格拉瑟斯費(fèi)爾德(von Glasersfeld)可以說是在其本人和他的學(xué)派中使皮亞杰的認(rèn)知心理學(xué)線索的建構(gòu)主義得到了相當(dāng)程度的貫徹,但即使是對于以他為代表的與學(xué)習(xí)理論關(guān)系密切的激進(jìn)的建構(gòu)主義理論的分析中,人們也仍然會注意到其超越個人維度之外的社會維度的表現(xiàn),因?yàn)椤凹みM(jìn)的建構(gòu)主義并不否認(rèn)學(xué)習(xí)中的社會成分”,而且“顯然激進(jìn)的建構(gòu)主義確實(shí)把社會的成分看成是學(xué)習(xí)過程中不可缺少的成分”,只是“激進(jìn)的建構(gòu)主義的認(rèn)知學(xué)習(xí)模式還沒有對在學(xué)習(xí)中的社會-文化成分和個人成分之間的相互作用給出適當(dāng)?shù)慕忉尪选薄Ｒ蚨@種相互作用需要進(jìn)一步的研究。[11]這也正如奧格玻恩(J. Ogborn)在其“學(xué)習(xí)科學(xué)的建構(gòu)主義隱喻”一文中所指出的,“關(guān)于學(xué)習(xí)科學(xué)和理解科學(xué),建構(gòu)主義非常有吸引力的圖象,來自把科學(xué)知識的本質(zhì)和學(xué)習(xí)的本質(zhì)這樣兩個非常不同的問題聯(lián)系起來。”“顯然在知識的本質(zhì)和如何地學(xué)習(xí)和教授知識之間并無必然的聯(lián)系,但有一個明顯的推論,即學(xué)習(xí)者需要被教授這種知識的本質(zhì)。在對這兩者應(yīng)用同一隱喻的意義上,倡導(dǎo)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式的建構(gòu)主義者經(jīng)常把這種聯(lián)系作為必要的東西來對待。”[12]

在科學(xué)教育的改革中,教學(xué)方法的改革與創(chuàng)新只是一個方面,盡管在教學(xué)的過程中,對于科學(xué)知識的本質(zhì)的教授也是必要的一項(xiàng)內(nèi)容。但另一方面,像對于課程內(nèi)容的選擇與設(shè)置等,也同樣是改革的重要方面,在這方面,與來自建構(gòu)主義科學(xué)社會學(xué)和科學(xué)史研究的結(jié)果就關(guān)系極為密切了。而且,這種密切的聯(lián)系在一些重要的基礎(chǔ)科學(xué)教育改革文獻(xiàn)中也有不同程度的體現(xiàn)。例如,1989年,在英國教育與科學(xué)部和威爾士事務(wù)部新公布的國家規(guī)定的中學(xué)科學(xué)課程設(shè)置中,科學(xué)史教學(xué)有了更進(jìn)一步的進(jìn)展。這份法規(guī)性的文件,要求學(xué)生和教師了解“科學(xué)的的本質(zhì)”。在國家課程設(shè)置委員會發(fā)表的相應(yīng)的指南中,甚至出現(xiàn)了“科學(xué)是一種人類的建構(gòu)”這樣的典型帶有建構(gòu)主義意味的提法,這樣,從法律上,便要求“學(xué)生應(yīng)逐漸認(rèn)識和理解科學(xué)思想隨時間的變革,以及這些思想的本質(zhì)和它們所得到和利用是怎樣受到了社會、道德、精神和文化與境的影響,而它們是在這樣的與境中發(fā)展起來的;在這樣做時,他們應(yīng)開始認(rèn)識到雖然科學(xué)是對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思想的一種重要方式,但卻不是的方式。”“科學(xué)的本質(zhì)”就是此課程設(shè)置所要求達(dá)到的17個目標(biāo)中的一項(xiàng)。[13]至于像美國的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》和“2061計劃”這樣的科學(xué)教育改革方案,雖然在敘述上出于某些原因回避了明確地提出“建構(gòu)”這樣的詞語,但其中“科學(xué)的歷史和本質(zhì)”或“科學(xué)的性質(zhì)”,都是其中重要的內(nèi)容要求。在其字里行間,也可以看出相近的含義。如在“2061計劃”的科學(xué)素養(yǎng)基準(zhǔn)要求中,就有像“科學(xué)的進(jìn)步與發(fā)明在很大程度上依賴于社會其他部分的狀況”這樣的說法。[14]

這種在基礎(chǔ)科學(xué)教育中要求學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)識科學(xué)的性質(zhì)的做法,必然導(dǎo)致對科學(xué)與社會之關(guān)系、社會對科學(xué)發(fā)展之影響,或者更明確地講,社會因素對科學(xué)之“建構(gòu)”作用的關(guān)注。這也正如柯柏恩(W. W. Cobern)所說的,他就是要在討論科學(xué)與科學(xué)教育的社會建構(gòu)主義觀點(diǎn)時引入社會建構(gòu)的概念,并論證說,“無論人們對科學(xué)知識的性質(zhì)怎樣評論,對科學(xué)的學(xué)習(xí)必定要被看作是一種社會的建構(gòu)。因而,任何科學(xué)課程設(shè)置都帶有一種社會的視角”。而且,在一種文化研究的意義上,在強(qiáng)調(diào)文化的多元性及其對科學(xué)發(fā)展的意義時,“科學(xué)的多元主義就是一種在對科學(xué)的社會研究中強(qiáng)綱領(lǐng)的 邏輯延伸,它促進(jìn)了對科學(xué)知識和方法的一種激進(jìn)的社會建構(gòu)論的看法。”[15]

簡而言之,由以上并不完備的對一些國外的觀點(diǎn)的介紹分析中可以看出,在國外的教育研究者們當(dāng)中,無論是就看法上,還是就實(shí)際的教育改革行動中,都并不僅將建構(gòu)主義的理論與實(shí)踐限于心理學(xué)意義上的學(xué)習(xí)理論,而是超出了這一界限,除了關(guān)注在教授學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程中需要注意的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之外,也注意到與所教授的知識本身的形成和性質(zhì)密切相關(guān)的另一種意義上的的“社會建構(gòu)”。

4 科學(xué)知識社會學(xué)、科學(xué)史與“社會建構(gòu)論”

如果我們粗略地將建構(gòu)主義分為以皮亞杰式心理認(rèn)識理論為代表的個體的建構(gòu)主義,以及以科學(xué)知識社會學(xué)為代表的群體或社會的建構(gòu)論的話,那么前者主要強(qiáng)調(diào)的是在個體在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識的建構(gòu)是通過認(rèn)識的主體和被認(rèn)識的客體(如知識)的相互作用來實(shí)現(xiàn)的,而后者,則關(guān)注在人類知識本身的建構(gòu)過程中社會因素的重要作用。大約從20世紀(jì)80年代開始,在這里所講的意義上的社會建構(gòu)論開始在國際對科學(xué)的人文研究領(lǐng)域中產(chǎn)生了巨大的影響,占據(jù)了主流地位。

如果略去更早些時期的背景,我們大致可以說社會建構(gòu)論成熟于英國的科學(xué)社會學(xué)界的愛丁堡學(xué)派發(fā)展起來的“科學(xué)知識社會學(xué)”(SSK),或者至少它的“強(qiáng)綱領(lǐng)”幾乎成為科學(xué)知識社會學(xué)或社會建構(gòu)論的代名詞。其代表人物布魯爾(D. Bloor)提出的作為原則用來研究科學(xué)知識之形成的“強(qiáng)綱領(lǐng)”,主要有以下四個要點(diǎn):即1,應(yīng)當(dāng)從因果關(guān)系角度涉及那些導(dǎo)致信念和知識狀態(tài)的條件(因果性);2,應(yīng)當(dāng)客觀公正地對待真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗(無偏見性);3,應(yīng)當(dāng)用同一些原因類型既說明真實(shí)的信念、也說明虛假的信念(對稱性);4,應(yīng)當(dāng)可以把一種學(xué)說的各種說明模式運(yùn)用于它自身(自反性)。雖然抽象地看上去,這四條信念并不復(fù)雜,不過如果暫時拋開為保障其學(xué)說本身免受質(zhì)疑但又相對復(fù)雜和引起諸多爭議的“自反性”之外,其它三條“強(qiáng)綱領(lǐng)”恰恰構(gòu)成了對科學(xué)之研究的“社會建構(gòu)論”的核心主張。[16]在這樣的指導(dǎo)思想下,它修正了以往我們只用外部社會因素來說明科學(xué)認(rèn)識的失敗或謬誤,而對科學(xué)“真理”的認(rèn)識則只用內(nèi)部史的方法即可說明的傳統(tǒng)研究方法,并具有相當(dāng)大的顛覆性。也正是在這樣的指導(dǎo)思想下,科學(xué)知識社會學(xué)迅速發(fā)展起來,并以大量的具體的歷史與現(xiàn)實(shí)案例研究為基礎(chǔ),將其影響延伸到多個領(lǐng)域。“到80年代中期,它積累了一些令人印象深刻的經(jīng)驗(yàn)性案例研究,并開始影響了眾多帶頭的歷史學(xué)家的工作。”這時,“建構(gòu)論”這個標(biāo)簽,已經(jīng)成為科學(xué)知識社會學(xué)家和受其影響的歷史學(xué)家們的共同具有的觀念。“這個術(shù)語把注意力引向一種中心的概念,即科學(xué)知識是一種人類的創(chuàng)造,是用可以得到的材料和文化資源來制造的,而不僅僅是對預(yù)先給定的和獨(dú)立于人類行動的自然秩序的揭示。”建構(gòu)論“更像是一種方法論的取向,而不是一組哲學(xué)原則,它系統(tǒng)地將注意力指向作為社會行動者的人類在制造(making)科學(xué)知識中的作用。”[17]

因此,當(dāng)來自科學(xué)知識社會學(xué)家們自身的大量案例研究以及在他們的觀點(diǎn)對科學(xué)史家的影響下而帶來的建構(gòu)主義科學(xué)史的研究工作大量問世時,這些工作就從社會學(xué)與歷史兩個角度開始對以往形成的傳統(tǒng)的科學(xué)觀與至科學(xué)知識的看法提出了挑戰(zhàn)與修正。由于建構(gòu)主義科學(xué)史的具體成果與這些成果產(chǎn)生的影響是一個更加復(fù)雜的大問題,筆者將另文論述而不擬在此展開討論。但至少我們可以意識到的是,“從某種意義上說,科學(xué)知識社會學(xué)較大的感染力,就是呈請科學(xué)家、哲學(xué)家、歷史學(xué)家、社會科學(xué)家以及所有生活在科學(xué)時代的普通人,對已經(jīng)習(xí)以為常了的科學(xué)觀進(jìn)行再思考。”[18]

在這種情形下,“如果社會建構(gòu)論者們的觀點(diǎn)是正確的,我們就需要徹底修改我們教給學(xué)生的那些有關(guān)他們正在學(xué)習(xí)的學(xué)科的系統(tǒng)條理的說法。物理學(xué)----以這個在其中爭議更加尖銳地出現(xiàn)的學(xué)科為例----原來被描述成為是探索在預(yù)先存在的自然王國中可以客觀地確定的性質(zhì)與力的真實(shí)說明,這個先在的自然王國具有實(shí)在性,它獨(dú)立于人類在任何特定的時代所相信的東西,這種探索是松散地由一種可以合理地捍衛(wèi)的‘科學(xué)方法’所指導(dǎo)的。但現(xiàn)在就不應(yīng)再這樣描述了。”“如果這種或者種更為激進(jìn)的社會建構(gòu)論的說明被接受了,在我們的教科書和課堂上,物理學(xué)就不再被描述為一種尋求真實(shí)地說明外部實(shí)在的事業(yè)……”。[19]

這樣一來,就使得教育研究者們面臨著一種兩難的境地。一方面,我們知道科學(xué)史對于基礎(chǔ)科學(xué)教育的重要性。多年以來,科學(xué)教育界一直在努力尋求將科學(xué)史引入科學(xué)教育,近年來,科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會學(xué)的內(nèi)容也成為基礎(chǔ)科學(xué)教育改革中人們努力要引入的內(nèi)容。像那些著名的教育改革方案中設(shè)立的有關(guān)科學(xué)的歷史或科學(xué)的性質(zhì)等內(nèi)容要求,就是這種努力的明顯表現(xiàn)。但另一方面,近年來,雖然像有的人所說的,建構(gòu)主義,或者說社會建構(gòu)論的科學(xué)社會學(xué)與科學(xué)史研究已經(jīng)過了其較高峰、最狂熱的時期,但現(xiàn)在畢竟它已在相當(dāng)?shù)某潭壬蠞B透到了對科學(xué)的人文研究的各個相關(guān)領(lǐng)域中,成為流行的觀念。不過,關(guān)于建構(gòu)主義的觀點(diǎn),在學(xué)術(shù)界又是有著相當(dāng)多的爭議的。特別是,“建構(gòu)主義對科學(xué)的看法明顯地與幾乎所有的科學(xué)家和科學(xué)教育家們習(xí)慣采用的觀點(diǎn)有嚴(yán)重的分歧。”“社會建構(gòu)論的言過其實(shí)受到了科學(xué)家、哲學(xué)家和非建構(gòu)主義社會學(xué)家們的嚴(yán)厲批評,他們論證說,建構(gòu)主義的計劃是荒謬的、自相矛盾的,或在經(jīng)驗(yàn)上沒有根據(jù)的。”[20]因此,如何,或者說在什么程度上在基礎(chǔ)科學(xué)教育中利用或反映建構(gòu)主義的觀點(diǎn),也就成了有爭議的問題。

不過,其實(shí)建構(gòu)主義只是將問題更加極端化而已。在建構(gòu)主義的科學(xué)社會學(xué)和科學(xué)史研究成為熱點(diǎn)之前,有關(guān)傳統(tǒng)的科學(xué)史在基礎(chǔ)教育中的應(yīng)用也并非沒有問題。早在1974年,美國物理學(xué)史家布拉什(S. Brush)就曾在《科學(xué)》雜志上發(fā)表了一篇關(guān)于科學(xué)史教學(xué)的重要文章:“科學(xué)史應(yīng)該被定為X級嗎?”。布拉什指出,按照歷史學(xué)家的說法,科學(xué)家的行為方式可能不是學(xué)生們的一個好樣板。因?yàn)檫@確實(shí)涉及到對學(xué)生進(jìn)行什么樣的教育的問題, “如果科學(xué)教師們想要利用科學(xué)史,并且如果他們想要從科學(xué)史家的當(dāng)代著作中獲得信息和說明,而不是從一代又一代的教科書的編者那里毫不費(fèi)力地地獲得神話和軼事,那么他就不可避免地要被這種對客觀性的懷疑論所影響,而這種懷疑論當(dāng)前是很流行的。他們將發(fā)現(xiàn),很難抵制歷史學(xué)家們的論點(diǎn),特別是如果他們費(fèi)心去檢驗(yàn)這些論點(diǎn)的最初來源的話。”這樣,“那些想要利用歷史材料來說明科學(xué)家是如何工作的科學(xué)教師,確實(shí)是處于一種尷尬的境地”,他的建議是讓那些想向其學(xué)生灌輸科學(xué)家是作為中性事實(shí)發(fā)現(xiàn)者的傳統(tǒng)角色的教師,不要去使用目前由科學(xué)史家準(zhǔn)備的材料,因?yàn)槟穷惒牧喜贿m合于他們的目的。[21] 因此,建構(gòu)主義科學(xué)社會學(xué)和科學(xué)史,只是使類似的矛盾更加尖銳,甚至于將“不宜”的對象從原來僅僅是學(xué)生擴(kuò)大到包括相當(dāng)一部分科學(xué)家和科學(xué)教育家在內(nèi)更大的群體。

5 若干結(jié)論與分析

結(jié)合上述討論,在這里,我們可以初步地得出如下的結(jié)論與分析。

1, 在國內(nèi)和國外,建構(gòu)主義(建構(gòu)論)都是在教育研究領(lǐng)域中被討論的熱門話題。

2, 建構(gòu)主義實(shí)際上包括了各種不同類型的理論。

3, 教育界對建構(gòu)主義的討論中,國內(nèi)和國內(nèi)的情況有所不同。國內(nèi)教育研究者主要集中關(guān)注的是認(rèn)知心理學(xué)類型的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,以及將這種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于各種具體的教學(xué)方法,而將另外一類來源于科學(xué)知識社會學(xué)并影響到科學(xué)史的社會建構(gòu)論幾乎忽視。比較之下,國外關(guān)于建構(gòu)主義與教育之關(guān)系的研究中,則對于后一類社會建構(gòu)論也有相當(dāng)?shù)年P(guān)注。

4, 就與基礎(chǔ)科學(xué)教育的關(guān)系來說,及時類認(rèn)知心理學(xué)類型的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,主要與教師教授和學(xué)生學(xué)習(xí)已被設(shè)定要教授和學(xué)習(xí)的科學(xué)知識的過程相關(guān);而第二類源于科學(xué)知識社會學(xué)及相應(yīng)的科學(xué)史研究的社會建構(gòu)論,則與對要教授和學(xué)習(xí)的科學(xué)知識的性質(zhì)的認(rèn)識和理解相關(guān),它 密切地關(guān)系到教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置和對所設(shè)置的內(nèi)容在更深層次上的理解。

5, 在國際上,社會建構(gòu)論已經(jīng)成為在對科學(xué)的人文研究各個領(lǐng)域中頗具影響的主流觀點(diǎn)之一,但對之也存在有廣泛的爭議。相應(yīng)地,對于它在基礎(chǔ)科學(xué)教學(xué)中的體現(xiàn),也是一個很有爭議但卻又值得注意和研究的問題。

6, 國內(nèi)教育研究界對社會建構(gòu)的忽視,也與國內(nèi)對科學(xué)的人文研究之普及的欠缺有關(guān),眾多的教育研究者并不了解這種在國際上漸成主流的在科學(xué)觀上的變化與研究進(jìn)展。與此同時,雖然近來國內(nèi)的基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)在強(qiáng)調(diào)對于科學(xué)、技術(shù)與社會(STS)內(nèi)容的引入,但傳統(tǒng)的科學(xué)觀仍然占據(jù)著主導(dǎo)的地位,傳統(tǒng)中強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的客觀性的唯物主義仍有根深蒂固的影響。這也在相當(dāng)?shù)某潭壬?使廣大的科學(xué)家和教育工作者難以接受社會建構(gòu)論的許多見解。

7, 盡管有上述的困難與問題,但包括科學(xué)社會學(xué)、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)史以及在這些領(lǐng)域中體現(xiàn)出來的建構(gòu)主義思想在內(nèi)的STS,仍是在基礎(chǔ)科學(xué)教育改革中需要注意的內(nèi)容,問題只是應(yīng)該深入研究怎樣以適當(dāng)?shù)姆绞絹硪M(jìn)和吸收它們,并使之成為理想的基礎(chǔ)科學(xué)教育不過分割的有機(jī)組成部分。

基礎(chǔ)科學(xué)論文:基礎(chǔ)科學(xué)部教學(xué)事認(rèn)定和管理辦法

為保障教學(xué)工作的順暢和維持正常的教學(xué)秩序，嚴(yán)格杜絕教學(xué)事故，特作如下規(guī)定：

一、日常教學(xué)事故的認(rèn)定及處理

1嚴(yán)格遵守上、下課時間，不能遲到、不得提前下課。

2認(rèn)真?zhèn)湔n，按教學(xué)要求及時認(rèn)真教學(xué)計劃、教案等教學(xué)資料，做到講解熟練，內(nèi)容充實(shí)，信息量飽滿。

3 不得隨意換課、串課、停課、或找人代課。

4 若遇出差或重大事情，需要代課時，應(yīng)向基礎(chǔ)科學(xué)部申請，經(jīng)批準(zhǔn)后，再到教學(xué)秘書處填寫《課程變動通知單》，呈報教務(wù)處，否則按教學(xué)事故處理。

5 對出現(xiàn)教學(xué)事故者，視情節(jié)輕重，分別給與系內(nèi)通報批評，警告處分，降崗，或勸其退調(diào)離教師崗位。

二、考試工作人員教學(xué)事故的認(rèn)定及處理

1、主考或監(jiān)考教師擅自不到崗(嚴(yán)重教學(xué)事故);

2、主考或監(jiān)考教師在考試過程中擅自離開考場;

3、主考或監(jiān)考教師未認(rèn)真清理考場，致使開考后，仍有學(xué)生的書包、復(fù)習(xí)資料、手機(jī)、bp機(jī)、電子記事本、電子辭典等留在座位上;

4、主考教師在考試開始時仍未到場或監(jiān)考教師遲到十分鐘以上(嚴(yán)重教學(xué)事故);

5、教師擅自更改考試時間、地點(diǎn)或者考試安排;

6、暗示考試重點(diǎn)、劃定考試范圍;

7、在考場不制止考生作弊行為;

8、在監(jiān)考過程中，不認(rèn)真履行職責(zé)，做與監(jiān)考無關(guān)的事情，如交談、看書、看報、批作業(yè)等;

9、在監(jiān)考過程中，教師打手機(jī)、或接聽手機(jī)、或手機(jī)(傳呼機(jī))發(fā)出聲響;

10、閱卷評分不認(rèn)真并經(jīng)復(fù)核認(rèn)定負(fù)有責(zé)任;

11、未安排主考或監(jiān)考教師負(fù)有責(zé)任(嚴(yán)重教學(xué)事故);

12、以各種方式透露考題(嚴(yán)重教學(xué)事故);

13、庇護(hù)考試作弊(嚴(yán)重教學(xué)事故);

14、閱卷時給人情分(嚴(yán)重教學(xué)事故);

15、因未及時登錄成績而影響學(xué)籍管理工作;

16、因未及時報送成績單而影響學(xué)籍管理工作;

17、隨意更改學(xué)生成績;

18、其他認(rèn)定為考務(wù)違規(guī)的行為。

出現(xiàn)教學(xué)事故后，要向全校通報，并納入院(系)本科教學(xué)工作狀態(tài)評價的內(nèi)容。對尚不構(gòu)成教學(xué)事故的違紀(jì)現(xiàn)象，有關(guān)院(系)和主管部門對責(zé)任人應(yīng)給予批評，幫助及時糾正。對發(fā)生嚴(yán)重教學(xué)事故或一學(xué)期發(fā)生兩次以上一般教學(xué)事故的責(zé)任人，由所在院(系)予以行政處分。對于造成嚴(yán)重后果或?qū)掖纬霈F(xiàn)嚴(yán)重教學(xué)事故的責(zé)任人，可停止其教學(xué)工作一年直至調(diào)離教學(xué)崗位。

基礎(chǔ)科學(xué)部

2010年10月

基礎(chǔ)科學(xué)論文:STS與基礎(chǔ)科學(xué)教育

摘要：在各種的教育改革方案里，對于sts內(nèi)容越來越多的引進(jìn)，已成為一種趨勢。然而，聯(lián)系到我國目前教育界和學(xué)術(shù)界的現(xiàn)狀，對有關(guān)的問題仍缺乏必要的了解和深入研究。因此，本文根據(jù)若干國外的科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較研究，關(guān)注的是在其中sts的觀念與內(nèi)容的體現(xiàn)，以及在不同方案中表現(xiàn)出來的特點(diǎn)與差異。通過這種比較研究，我們可以理解sts對于基礎(chǔ)科學(xué)教育已經(jīng)產(chǎn)生的影響，看到我國學(xué)教育與國際相比較顯示出的差距，從而對當(dāng)前的認(rèn)識和未來的發(fā)展都有重要的意義和借鑒作用。

關(guān)鍵詞：sts 基礎(chǔ)科學(xué)教育 科學(xué)的本質(zhì)

一， 于“sts”的界定

所謂sts，通常指英文的science，technology and society，即“科學(xué)、技術(shù)與社會”之簡寫。粗略地講，可以說是國外近幾十年來出現(xiàn)的一個較新的研究領(lǐng)域。當(dāng)然，在學(xué)界，對此學(xué)科的界定尚有不同的說法，但這種在理解和定義方面學(xué)術(shù)性的爭議對于其在普及教育中的引入并無決定性的影響。

雖然對于科學(xué)技術(shù)與社會之關(guān)系的研究可以追溯到很早的時代，但一般認(rèn)為，sts是大約在60年代末70年代初誕生于美國的一個新興的學(xué)科，在其迅速的發(fā)展中，也在歐洲許多發(fā)達(dá)國家得以傳播。從sts這一學(xué)科產(chǎn)生的背景來看，與發(fā)達(dá)國家因其在科學(xué)技術(shù)方面的經(jīng)驗(yàn)豐富以及在科學(xué)技術(shù)之應(yīng)用方面的深入和普及，所導(dǎo)致的科學(xué)技術(shù)的社會化及社會的科學(xué)技術(shù)化密切相關(guān)。在美國，對于sts常見的觀點(diǎn)，有廣義與狹義兩種。在廣義的理解中，sts體現(xiàn)為一個學(xué)科群，是科學(xué)史、技術(shù)史、科學(xué)哲學(xué)、技術(shù)哲學(xué)、科學(xué)社會學(xué)、技術(shù)社會學(xué)、科技政策研究等學(xué)科對科學(xué)、技術(shù)與社會的相互關(guān)系之研究的總稱。至少在美國，大多數(shù)學(xué)者持此看法。在狹義的理解中，sts則是以傳統(tǒng)的科學(xué)史、技術(shù)史、科學(xué)哲學(xué)、技術(shù)哲學(xué)、科學(xué)社會學(xué)、技術(shù)社會學(xué)等學(xué)科為基礎(chǔ)，在更高的水平上進(jìn)行理論綜合，并由此而形成的融合了上述傳統(tǒng)學(xué)科之基本內(nèi)容、追求對科學(xué)、技術(shù)與社會之相互關(guān)系的新理解的一門的新興的交叉學(xué)科。在某種意義上，狹義的sts可以視為是廣義的sts進(jìn)一步發(fā)展。

相應(yīng)地，我國專門研究sts的學(xué)者曾對sts給出了如下的狹義的定義：

“sts是一門研究科學(xué)、技術(shù)和社會相互關(guān)系的新興學(xué)科。它把科學(xué)技術(shù)看作是一個滲透價值的復(fù)雜社會事業(yè)，研究作為社會子系統(tǒng)的科學(xué)和技術(shù)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、功能及它們之間的相互關(guān)系；研究科學(xué)技術(shù)與社會其他子系統(tǒng)如政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等之間的互動關(guān)系；還要研究科學(xué)、技術(shù)和社會在整體上的性質(zhì)、特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)和相互關(guān)系及其協(xié)調(diào)發(fā)展的動力學(xué)機(jī)制。”[1]

如果再考慮到sts的應(yīng)用，或者說是其應(yīng)用的性質(zhì)和功能，對于我們理解國外基礎(chǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)中體現(xiàn)出來的sts內(nèi)容來說，上述定義基本上就夠用了。

二， 國外不同歷史階段的科學(xué)教育中的sts觀念

1， 早期對科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)的引入

從廣義的角度講，科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)本是sts中最重要的核心組成部分之一。但又不是sts的全部。從發(fā)展來講，則是先有了相對成熟的科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué)的學(xué)科，然后才有了我們現(xiàn)在所講的sts。

如果從歷史的角度來看科學(xué)教育與sts的關(guān)系，我們也將看到，在早期階段，首先被引入的，正是科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué)的內(nèi)容。例如，1918年湯姆遜（j.j. thomson）就在以thomson報告而聞名的“教育中的自然科學(xué)”這份文獻(xiàn)中提出：“一些科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)的知識應(yīng)成為所有中學(xué)科學(xué)教師智力裝備的一部分”。不過限于篇幅，這里，略去一些更早的發(fā)展背景，直接從本世紀(jì)50年代未談起。當(dāng)時，英國學(xué)者斯諾（c. p. snow）指出，在“科學(xué)文化”和“人文文化”之間存在著一條相互不理解的鴻溝，而這種文化的分裂對社會則是一種損害，一種損失。他認(rèn)為產(chǎn)生文化分裂的主要原因之一，就是我們對專業(yè)化教育的過分推崇，從而，要改變文化分裂的現(xiàn)狀，的方法就是要改變現(xiàn)有的教育制度和教育方法。[2]實(shí)際上，斯諾并不是及時個提出兩種文化及其分裂問題的人，但他是及時位使這一問題引起了人們廣泛重視和廣泛爭論的人。斯諾關(guān)于“兩種文化”問題的提出對科學(xué)史教學(xué)后來的發(fā)展有著密切的關(guān)系，因?yàn)槊鎸λ怪Z提出的問題，許多科學(xué)史家和教育家都是將科學(xué)史視為聯(lián)結(jié)科學(xué)文化和人文文化之間的一座重要的“橋梁”。

總之，我們可以看到，在早期，在廣義的sts的意義上，引進(jìn)到科學(xué)課程中的，主要是科學(xué)史的內(nèi)容。不過限于篇幅，這里對早期國外科學(xué)教育課程中有關(guān)科學(xué)史內(nèi)容的引入不再詳細(xì)敘述。讀者可參閱有關(guān)材料。

2， 從科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)到sts

在進(jìn)一步的發(fā)展中，我們將看到，在基礎(chǔ)科學(xué)教育中，引入的人文內(nèi)容開始從傳統(tǒng)的科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)漸漸擴(kuò)展到了接近于今天意義上的sts（科學(xué)、技術(shù)與社會）的領(lǐng)域。在1979年，科學(xué)教育協(xié)會有人提議把一門關(guān)于科學(xué)思想史和科學(xué)哲學(xué)的課程作為14－16歲學(xué)生的選修課，但未獲通過。80年代初，英國科學(xué)教育協(xié)會支持了兩項(xiàng)由中學(xué)教師策劃的課程設(shè)置改革計劃，一是“科學(xué)與社會”計劃，一是“在社會與境（context）中的科學(xué)”計劃。1985年，在英國教育與科學(xué)部的一份政策性文件中，提到“在科學(xué)教育中，關(guān)于科學(xué)與技術(shù)活動的社會與經(jīng)濟(jì)含義……有一席之地”，但又補(bǔ)充說這樣做是為了讓“教學(xué)主要致力于促進(jìn)對科學(xué)自身的教育”。[4]

1989年，在英國教育與科學(xué)部和威爾士事務(wù)部公布的國家規(guī)定的中學(xué)科學(xué)課程設(shè)置中，科學(xué)史教學(xué)有了更進(jìn)一步的進(jìn)展。這份法規(guī)性的文件，要求學(xué)生和教師了解“科學(xué)的的本質(zhì)”。在國家課程設(shè)置委員會發(fā)表的相應(yīng)的指南中，甚至提出“科學(xué)是一種人類的建構(gòu)”，這樣，從法律上，便要求“學(xué)生應(yīng)逐漸認(rèn)識和理解科學(xué)思想隨時間的變革，以及這些思想的本質(zhì)和它們所得到和利用是怎樣受到了社會、道德、精神和文化與境的影響，而它們是在這樣的與境中發(fā)展起來的；在這樣做時，他們應(yīng)開始認(rèn)識到雖然科學(xué)是對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思想的一種重要方式，但卻不是的方式。”“科學(xué)的本質(zhì)”就是此課程設(shè)置所要求達(dá)到的17個目標(biāo)中的一項(xiàng)。這一目標(biāo)中還包括若干具體條款，如“學(xué)生應(yīng)……能夠給出在諸如象醫(yī)學(xué)的、農(nóng)業(yè)的工業(yè)的或工程的與境中某些科學(xué)的進(jìn)展的說明，描述新的思想、探索或發(fā)明，以及所涉及的主要科學(xué)家的生平和時代……能夠給出對所接受的理論或解釋的變革的歷史說明，表明理解這些理論或解釋對人們的物質(zhì)、社會、精神和道德生活的影響，例如理解生態(tài)平衡和對環(huán)境的更多的關(guān)注，理解對木星衛(wèi)星運(yùn)動的觀察和伽利略與教會的爭端……能夠說明科學(xué)來自不同的文化和不同時代的科學(xué)解釋怎樣對我們目前的認(rèn)識有所貢獻(xiàn)。”此外，還有一些與科學(xué)哲學(xué)相關(guān)的要求。[5]當(dāng)然，對此課程設(shè)置還有爭議，如有人指出，它的目標(biāo)只是鼓勵對科學(xué)事業(yè)本質(zhì)的理解，而歷史研究只不過是達(dá)到這一目的的手段，只在此意義上，歷史才是重要的。而且，這種課程設(shè)置的最終形式還有待在修訂、教學(xué)、再修訂及各種評價手段被提出和采用后才會確立，其編史學(xué)意義目前還不明確。但無論如何，這畢竟是科學(xué)史教學(xué)方面的一大進(jìn)展。

在1979年，曾有人列出科學(xué)教師應(yīng)予以哲學(xué)的關(guān)注并從中獲益的6個領(lǐng)域，[6]它們分別是：

1， 科學(xué)方法；

2， 對經(jīng)驗(yàn)陳述的批判性思考的判據(jù)；

3， 解釋；

4， 科學(xué)家的道德判斷；

5， 科學(xué)學(xué)科的結(jié)構(gòu)；

6， 檢驗(yàn)的展開。

但值得人們關(guān)注的是，僅僅在十來年后，也就是在90年代初，在同樣的領(lǐng)域中，又有人提出了6個新的問題，[7] 它們是：

1， 女性主義；

2， 建構(gòu)論；

3， 倫理問題；

4， 形而上學(xué)問題；

5， 理想化問題；

6， 合理性問題。

對比之下，可以見到，在十來年的發(fā)展中，人們的觀念的演變是如何的迅速。在國際上，某些在我們看來相當(dāng)激進(jìn)的觀點(diǎn)，也已成為基礎(chǔ)教育工作者所必須關(guān)注的內(nèi)容。甚至還不僅于此，在一些國外的基礎(chǔ)科學(xué)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中，有時連sts這一概念本身都被補(bǔ)充修正，如將e（環(huán)境）加上，成為stse。此外，像與女性主義的興起相關(guān)聯(lián)的性別研究乃至于與哲學(xué)關(guān)系更為密切的解釋學(xué)的某些內(nèi)容也被加入了進(jìn)來。

三， 國外若干科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中的sts內(nèi)容

抽象地談sts與基礎(chǔ)科學(xué)教育是一種方法，但具體地對一些重要的國外科學(xué)教育文獻(xiàn)的內(nèi)容進(jìn)行分析，將有助于我們更加直觀地了解當(dāng)前的動向。下面，我們將選擇一些相關(guān)的課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱類的文獻(xiàn)，并對相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行簡要的介紹和評說。

1， 荷蘭的教學(xué)目標(biāo)[8]

1993年8月，荷蘭的初中開始引入了新的教學(xué)大綱，這份大綱后來又經(jīng)修訂。在這份大綱中包括了強(qiáng)制性的“需要達(dá)到的目標(biāo)”。其中，包括有6類一般性的目標(biāo)，這6類目標(biāo)包括一些技能和一些跨學(xué)科的論題，即

1） 交叉學(xué)科領(lǐng)域的主題

2） 學(xué)會去做

3） 學(xué)會去學(xué)習(xí)

4） 學(xué)會去溝通交流

5） 學(xué)會去思考學(xué)習(xí)過程

6） 學(xué)會去思考未來

在上述分類中，與sts相關(guān)的內(nèi)容主要體現(xiàn)在及時類目標(biāo)中，它們“來自社會現(xiàn)象，例如像在人和自然之間的關(guān)系，以及對于社會、藝術(shù)、文化和擺脫束縛來而言技術(shù)發(fā)展的重要意義”。具體一些說來，在交叉學(xué)科領(lǐng)域的主題中，就提到“技術(shù)發(fā)展的社會重要性（包括現(xiàn)代信息與交流技術(shù)）”；在學(xué)會去做部分，要求遵從“環(huán)境的、衛(wèi)生的、保健的、人類工程學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)”；在學(xué)會去學(xué)習(xí)部分，要求“系統(tǒng)地探索簡單的技術(shù)、科學(xué)或社會的問題”；在學(xué)會去交流部分，更有特色地提出要“認(rèn)識和探討與文化方面和與性別相關(guān)的相似性和不相似性”。

除了這些一般性的原則之外，在更具體到物理學(xué)與化學(xué)的教育方面，對于所要求的教學(xué)活動，此文件提出要“獲得把科學(xué)概念和科學(xué)方法與男孩和女孩都能認(rèn)識的物質(zhì)現(xiàn)象聯(lián)系起來的能力”，要“獲得對于在自然、技術(shù)和環(huán)境之間的關(guān)系，以及對于可持續(xù)發(fā)展概念的深入認(rèn)識”，要“獲得對科學(xué)和技術(shù)的發(fā)展的社會重要性的深入認(rèn)識”。在物理學(xué)與化學(xué)的技能方面，“學(xué)生應(yīng)該能夠認(rèn)識社會環(huán)境中的物理與化學(xué)的側(cè)面，并意識到與之相關(guān)的有利之處和不利之處”，這種要求也明確地體現(xiàn)在像熱學(xué)部分有關(guān)能源的問題上。最終，在各具體學(xué)科的問題之后，“自然與環(huán)境”作為一個總項(xiàng)，要求學(xué)生能夠在所學(xué)的具體科學(xué)知識的基礎(chǔ)上，“學(xué)會把自然、環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展聯(lián)系起來”。

2，挪威的基礎(chǔ)教育課程文件“科學(xué)與環(huán)境”[9]

這是一份將科學(xué)教育與環(huán)境教育綜合起來的基礎(chǔ)教育要求。與其它只冠名以“科學(xué)”教育的教育標(biāo)準(zhǔn)相比，對環(huán)境教育的重視更加明確，目標(biāo)是使學(xué)生越來越意識到對于自然環(huán)境所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任感。在總的教育目標(biāo)中，這份文件的觀點(diǎn)是：“科學(xué)與技術(shù)的教學(xué)，以及對自然界中內(nèi)在關(guān)聯(lián)的教學(xué)，是要幫助學(xué)生獲得適當(dāng)?shù)闹R、技能和態(tài)度，這些內(nèi)容是他們成為積極主動的公民和參與可持續(xù)發(fā)展所必需的。要審慎地利用資源，要讓人們參與事關(guān)其共同未來的決策，個人就必須擁有他們所需要的知識，以便理解他們和其他人所做出的抉擇的后果。”“從社會的觀點(diǎn)來看，科學(xué)和技術(shù)提供了張力，也表現(xiàn)出悖論。科學(xué)和技術(shù)可以幫助我們更加健康，去過有意義的、有尊嚴(yán)的生活。但如果科學(xué)和技術(shù)被誤導(dǎo)，他們也可以有害于自然和環(huán)境，損害未來后代的生存條件。”像這樣事關(guān)可持續(xù)發(fā)展的觀念和要求，顯然是sts中很重要的內(nèi)容。更加傳統(tǒng)地，此文件在教育目標(biāo)中，也非常注重科學(xué)思維和科學(xué)方法的方面，以及歷史的方面：“科學(xué)與技術(shù)隨時代而變化，新的理論取代舊的理論。在我們的一般知識中，很重要的一部分內(nèi)容就是對這些歷史發(fā)展、社會價值和新的科學(xué)技術(shù)發(fā)現(xiàn)的環(huán)境的認(rèn)識。與此同時，這些知識必須被置于倫理的語境中，以維持我們的社會的根本價值。”

就此課程的一般目標(biāo)，此文件也將sts中對環(huán)境和社會方面的要求明確的列入其中。學(xué)生被要求學(xué)會獲得一種關(guān)于技術(shù)、各種物理現(xiàn)象以及物理世界圖景的洞察力，并能將這種洞察力用在他們的日常生活中和社會生活中。同時，也要求學(xué)生們獲得一種對于自然界的內(nèi)在聯(lián)系以及在人與自然之間的相互作用的洞察力，讓他們了解實(shí)際的科學(xué)思維和科學(xué)方法，看到科學(xué)的發(fā)展，認(rèn)識到科學(xué)技術(shù)對于社會發(fā)展的影響，學(xué)到自然科學(xué)構(gòu)成了我們的文化遺產(chǎn)的一個重要的組成部分。

針對1-2年級，此標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的學(xué)習(xí)領(lǐng)域被分為“自然界的多樣性”、“物質(zhì)：它們的性質(zhì)與用途”、“物理世界”等部分。從3年級起，物理世界變成為“物理世界圖景”，而有關(guān)sts的內(nèi)容也大多體現(xiàn)在這一部分的要求中。例如，5-7年級，學(xué)生要學(xué)會有關(guān)電、磁、光、聲在過去和現(xiàn)在的日常生活中的重要性；在7年級，要能描述如果沒有了電，他們的日常生活會是怎樣，以及學(xué)到電在現(xiàn)代社會中的實(shí)際重要性；在8-10年級，學(xué)生要學(xué)到技術(shù)的進(jìn)步如何影響了我們關(guān)于外層空間的知識，知道技術(shù)的發(fā)展怎樣影響了我們對于能源的利用，知道有關(guān)這樣一些利用所具有的正面和負(fù)面的后果的例子。在10年級，要求學(xué)生學(xué)會電學(xué)領(lǐng)域中一些重大的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明，包括靜電和電本身的發(fā)現(xiàn)；了解在附近的供電系統(tǒng)，討論在家中節(jié)電的各種方法。

從這份標(biāo)準(zhǔn)涉及的sts內(nèi)容來看，其特色是關(guān)注環(huán)境意識，關(guān)注技術(shù)對社會的影響，關(guān)注科學(xué)和技術(shù)在個人生活和社會生活中的應(yīng)用。

3， 加拿大安大略的科學(xué)與技術(shù)教學(xué)大綱（1-8年級）[10]

這是一份由加拿大官方——教育與培訓(xùn)部——在1998年制訂的科學(xué)技術(shù)教育大綱。首先，在導(dǎo)言中，這份文件便對科學(xué)和技術(shù)進(jìn)行了明確地區(qū)分，并指出，“科學(xué)和技術(shù)都是在更加廣闊的社會和經(jīng)濟(jì)背景中存在的。它們受到個人和政府的價值與選擇的影響，反過來對社會也有重大的影響……因此，重要的是，學(xué)生們要在這種更廣闊的背景中，把科學(xué)和技術(shù)看作是人們帶有重要后果的努力，他們要學(xué)會把他們關(guān)于科學(xué)和技術(shù)的知識與學(xué)校以外的世界聯(lián)系起來。”相應(yīng)地，科學(xué)和技術(shù)教育的目標(biāo)主要有三點(diǎn)：一是理解科學(xué)和技術(shù)的基本概念；二是培養(yǎng)科學(xué)探索和技術(shù)設(shè)計所需要的技能、策略和思維習(xí)慣；三是要把科學(xué)和技術(shù)的知識彼此相聯(lián)系，也與學(xué)校以外的世界相聯(lián)系。在對新的教學(xué)大綱的特征描述中，這份文件特別提到，更加強(qiáng)調(diào)把科學(xué)和技術(shù)與每一個人相聯(lián)系以及與學(xué)校之外的世界相聯(lián)系，特別強(qiáng)調(diào)對于可持續(xù)發(fā)展的需要。在各種不同的情況下，都強(qiáng)調(diào)了學(xué)生對于可持續(xù)問題的理解。

在這份大綱中，科學(xué)和技術(shù)的內(nèi)容被分成生命系統(tǒng)、物質(zhì)和材料、能量與控制、結(jié)構(gòu)與機(jī)制，以及地球和太空系統(tǒng)。但在具體的知識之外，對于學(xué)生看待科學(xué)和技術(shù)的“態(tài)度”，或者說“心智的習(xí)慣”被充分地強(qiáng)調(diào)，并認(rèn)為這是在科學(xué)和技術(shù)有意義的工作中本質(zhì)性的內(nèi)容。

4，加拿大安大略的科學(xué)教學(xué)大綱（9-10年級）[11]

在這份近期文件的導(dǎo)言中，關(guān)于教學(xué)大綱中科學(xué)的地位一節(jié)，對于科學(xué)素養(yǎng)給出了定義：即在21世紀(jì)以科學(xué)為基礎(chǔ)的世界中成長所需要具有的科學(xué)知識、技能、以及心智的習(xí)慣。與以往有所不同，此文件近期的特征是，特殊地強(qiáng)調(diào)了把科學(xué)、技術(shù)、社會和環(huán)境（stse）相聯(lián)系的重要性，這對于以往只談科學(xué)技術(shù)與社會（sts）是一種修正，盡管在sts的說法中也蘊(yùn)含了環(huán)境的問題，但卻遠(yuǎn)不如這里所強(qiáng)調(diào)的那么明確。“因而，科學(xué)不僅僅被看作是一個‘事實(shí)’的問題，而是這樣一個問題：學(xué)生要學(xué)會權(quán)衡考慮在現(xiàn)代社會中科學(xué)技術(shù)的發(fā)展所帶來的事實(shí)和價值的復(fù)雜的結(jié)合。”

在此文件的要求中，9年級和10年級的科學(xué)課程均分學(xué)學(xué)術(shù)和應(yīng)用兩部分。在每一部分各個分科的內(nèi)容要求中，作為具體的預(yù)期，只分為三部分：一是對基本概念的理解，二是對于探索和交流技能的培養(yǎng)，三就是將科學(xué)與技術(shù)、社會和環(huán)境相聯(lián)系。由此可見對于stse中的e（環(huán)境）的特殊強(qiáng)調(diào)。而且，在這里，經(jīng)常提出對于加拿大本國科學(xué)家對有關(guān)問題的貢獻(xiàn)的認(rèn)識，并結(jié)合加拿大本國的實(shí)際問題進(jìn)行評價。例如，在10年級的應(yīng)用課程中，有關(guān)物理學(xué)的運(yùn)動及其應(yīng)用這塊內(nèi)容，就在“將科學(xué)與技術(shù)、社會和環(huán)境相聯(lián)系”這部分的要求中，要讓學(xué)生對使我們能夠在陸地、水中和空氣中得到更快的速度的技術(shù)，以及對于運(yùn)輸模式進(jìn)行投入-產(chǎn)出分析，并要包括環(huán)境和安全的因素在內(nèi)；要學(xué)生探索對于汽車運(yùn)輸?shù)奶娲绞浇o社區(qū)和個人帶來的利益和風(fēng)險；要學(xué)生舉出加拿大本國和其它國家的科學(xué)家對于有關(guān)運(yùn)動的科學(xué)和技術(shù)做出貢獻(xiàn)的實(shí)例。

5，英國國家科學(xué)課程[12]

這份文件在總論性的觀念中，提到：“科學(xué)方法就是通過實(shí)驗(yàn)事實(shí)和模型形成和評價一些對自然現(xiàn)象的解釋。通過科學(xué)，學(xué)生可以理解主要的科學(xué)思想是如何促進(jìn)技術(shù)更新，以及這種更新如何影響了工業(yè)、商業(yè)和醫(yī)藥業(yè)并提高了人們的生活質(zhì)量。學(xué)生通過學(xué)習(xí)科學(xué)將會認(rèn)識到科學(xué)的文化意義，并會探索其全球范圍內(nèi)的發(fā)展，同時他們也將學(xué)會去對基于科學(xué)而又影響他們生活的一些問題以及有關(guān)科學(xué)發(fā)展和世界未來等問題進(jìn)行質(zhì)疑和討論。”

對于初中學(xué)生（約11-16歲），此文件要求教給學(xué)生：

1） 如何提出，評價和傳播科學(xué)思想（如大眾的看法，其它科學(xué)家的看法）；

2） 科學(xué)爭議怎樣從對經(jīng)驗(yàn)證據(jù)的不同解釋方式中產(chǎn)生（如達(dá)爾文的進(jìn)化論）；

3） 科學(xué)工作受其所處環(huán)境的影響方式（如社會的、歷史的、道德的和精神的），這些環(huán)境因素如何影響科學(xué)思想被接受與否；

4） 思考用科學(xué)解釋工業(yè)、社會和環(huán)境問題的作用和局限，包括科學(xué)能或不能回答的問題，科學(xué)知識中不確定的成份和所涉及到的倫理問題。

7,美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)[13]

與其它所見到的科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)相比，雖然制訂的時間要稍早一些，但這份美國的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容要更加豐富。在整體上，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)被分為8類：

1）科學(xué)的統(tǒng)一概念和過程

2）作為探究過程之科學(xué)

3）物質(zhì)科學(xué)

4）生命科學(xué)

5）地球與空間科學(xué)

6） 科學(xué)與技術(shù)

7） 從個人和社會視角所見的科學(xué)

8） 科學(xué)的歷史與本質(zhì)

在這8類內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中，有關(guān)sts的內(nèi)容主要反映在“科學(xué)與技術(shù)”、“從個人和社會視角所見的科學(xué)之標(biāo)準(zhǔn)”以及“科學(xué)的歷史和本質(zhì)之標(biāo)準(zhǔn)”這三部分。前者的目標(biāo)，是要為學(xué)生提供一種理解個人問題和社會問題并采取行動的手段，幫助學(xué)生培養(yǎng)決策能力；后者，則是讓學(xué)生通過歷史來理解科學(xué)，理解科學(xué)是一個處在不斷變化之中的事業(yè)，借以闡明科學(xué)探究的不同側(cè)面、科學(xué)的人性側(cè)面以及科學(xué)在各種文化的發(fā)展過程中的作用。在所有各項(xiàng)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中，培養(yǎng)學(xué)生理解力與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)指南是并列的。與環(huán)境問題相關(guān)的內(nèi)容，通常被包括在“從個人和社會視角所見的科學(xué)之標(biāo)準(zhǔn)”中。

以科學(xué)的歷史與本質(zhì)這類標(biāo)準(zhǔn)為例，在5－8年級的初中階段，除了理解科學(xué)是一種人類的努力之外，還要求所有的學(xué)生逐步理解科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)史的一些內(nèi)容，認(rèn)為引入歷史的范例將有助于學(xué)生認(rèn)識到科學(xué)事業(yè)在更大程度上是哲學(xué)的、社會的和人類的事業(yè)。當(dāng)然，在此階段，還不是要求學(xué)生形成關(guān)于完整的科學(xué)的一種概觀，而是要利用歷史的范例來幫助學(xué)生認(rèn)識科學(xué)的探索、科學(xué)知識的本質(zhì)和在科學(xué)與社會之間的相互作用。

除了以上所談的文獻(xiàn)之外，其它一些教育標(biāo)準(zhǔn)類的文獻(xiàn)也同樣包含著重要的信息。例如，澳大利亞首都地區(qū)科學(xué)課程框架(1-12年級)中，在涉及到對科學(xué)的定義時，定義中就明顯地滲透著來自sts的理解，涉及到對科學(xué)的歷史的看法，對科學(xué)方法的看法，對科學(xué)觀念、精神的看法。同時，也注重強(qiáng)調(diào)環(huán)境教育的重要性，強(qiáng)調(diào)對性別，性別與科學(xué)，及性別與科學(xué)教育問題的關(guān)注。如此等等。至于像在美國的2061計劃中的有關(guān)內(nèi)容，因國內(nèi)已有一些介紹，這里就不再轉(zhuǎn)述了。

四，對國外基礎(chǔ)科學(xué)教育中引入sts的動向一些要點(diǎn)的概括 從以上幾份國外有關(guān)科學(xué)教育的標(biāo)準(zhǔn)，或類似于標(biāo)準(zhǔn)的大綱或要求等文獻(xiàn)中，就sts內(nèi)容在其中的滲透與影響，我們可以清楚地看到如下一些被強(qiáng)調(diào)的特征。

1，對于科學(xué)方法的培養(yǎng)。 2，對于科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)。 3，對于科學(xué)思維習(xí)慣的培養(yǎng)。 4，對于科學(xué)觀的培養(yǎng)。 5，對于科學(xué)與技術(shù)之差別的認(rèn)識。 6，對于科學(xué)（主要是技術(shù)）在社會生活方面的影響。 7，對于科學(xué)技術(shù)內(nèi)容之具體應(yīng)用的認(rèn)識。 8，對于人與自然的關(guān)系、可持續(xù)發(fā)展概念，以及科學(xué)（主要是技術(shù)）的環(huán)境影響的認(rèn)識。 9，通過對科學(xué)史的學(xué)習(xí)，加深對科學(xué)之本質(zhì)的理解。 10，對于社會責(zé)任感的培養(yǎng)。 11，對于在理解科學(xué)技術(shù)之本質(zhì)的基礎(chǔ)上做出合理決策之能力的培養(yǎng)。 以上各項(xiàng)目標(biāo)，可以說分別涉及到科學(xué)觀、科學(xué)方法、歷史的觀點(diǎn)和科學(xué)的倫理學(xué)。從各標(biāo)準(zhǔn)制訂的時間順序，也即從發(fā)展的角度來看，在sts內(nèi)容的內(nèi)容方面也是一個不斷加深的過程，例如對于環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展問題越來越明確的強(qiáng)調(diào)，甚至于對性別問題的提出等等。 在這里，我們還可以再舉出一個具體的，但又更加富于理論色彩的例子。即在國際基礎(chǔ)科學(xué)教育中，目前對于“科學(xué)的本質(zhì)”的看法。曾有國外學(xué)者對于在八種國際科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)文獻(xiàn)中總結(jié)出來的對于科學(xué)的本質(zhì)的一致性看法，[14]，它們分別是：

1， 科學(xué)知識是多元的，具有暫時特征；

2， 科學(xué)知識在很大程度上依賴于觀察、實(shí)驗(yàn)證據(jù)、理性的論據(jù)和懷疑，但又不依賴于這些東西；

3， 通向科學(xué)沒有的道路，因而沒有一種普適的一步一步科學(xué)方法；

4， 科學(xué)是一種解釋自然現(xiàn)象的嘗試；

5， 在科學(xué)中，規(guī)律和理論起著不同的作用，因此學(xué)生應(yīng)明白，即使有額外的證據(jù)，理論也并不變成規(guī)律；

6， 來自一切文化背景的人都對科學(xué)做出貢獻(xiàn)；

7， 新的知識必須要清楚地、公開地得以報導(dǎo)；

8， 科學(xué)家需要保存的記錄，需要同行評議，需要可復(fù)現(xiàn)性；

9， 觀察滲透理論；

10， 科學(xué)家要有創(chuàng)造性；

11， 科學(xué)史既揭示了科學(xué)的進(jìn)化的特征，也揭示了科學(xué)的革命的特征；

12， 科學(xué)是社會和文化傳統(tǒng)的一部分；

13， 科學(xué)和技術(shù)彼此影響；

14， 科學(xué)思想受到其社會和歷史環(huán)境的影響。

從以上這些關(guān)于科學(xué)的本質(zhì)的一致性的觀點(diǎn)來看，相比之下，在我們國內(nèi)，其中的許多觀點(diǎn)甚至在學(xué)術(shù)界也仍不無爭議，更不用說在基礎(chǔ)科學(xué)教育或者科普中的普遍反映了。這種情況也鮮明地反映出我們在觀念中的滯后。

五，結(jié)語

如今，中國的基礎(chǔ)教育課程改革項(xiàng)目也已啟動，在各科的國家基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)正在陸續(xù)出臺，其中，將體現(xiàn)國家對不同階段學(xué)生在知識、能力、態(tài)度等方面的基本要求，將規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架、教學(xué)建議，評價標(biāo)準(zhǔn)等，既是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)，也是教材編寫、教學(xué)與評估，以及升學(xué)考試命題的依據(jù)。在這些課程標(biāo)準(zhǔn)的改革中，需要處理現(xiàn)代社會科技進(jìn)步與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系；倡導(dǎo)從學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，結(jié)合社會、科技的發(fā)展，重組各門課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容，體現(xiàn)綜合性。相應(yīng)地，內(nèi)容將包括要在義務(wù)教育階段的理科課程教育目的中所體現(xiàn)出來的有關(guān)科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成，知識與技能，過程與方法，科學(xué)精神與科學(xué)態(tài)度，對科學(xué)、技術(shù)與社會相互關(guān)系的理解等。從這種強(qiáng)調(diào)中，我們也可以看到我國基礎(chǔ)科學(xué)教育發(fā)展的某種趨勢。

但是，我們也不能不看到，畢竟中外在對sts自身的認(rèn)識上，以及在對sts科學(xué)教育的關(guān)系的理解方面，依然存在著不小的差異。盡管如此，了解sts與基礎(chǔ)科學(xué)教育的關(guān)系，對于我們未來基礎(chǔ)科學(xué)教育改革工作的深入開展，在背景意義和借鑒意義上的重要性是不可低估的。

基礎(chǔ)科學(xué)論文:科學(xué)、技術(shù)與社會和基礎(chǔ)科學(xué)教育

一、何為sts

近幾年，面對現(xiàn)行教育出現(xiàn)的種種問題，我國基礎(chǔ)教育界一直在吶喊要提倡素質(zhì)教育，同時也在不懈地探索素質(zhì)教育的方法。

近年來，國際上許多國家對其基礎(chǔ)科學(xué)教育的內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)都進(jìn)行了各種形式的改革。這些改革的特色之一，是將“科學(xué)、技術(shù)與社會”（sts）的思想內(nèi)容融入到基礎(chǔ)科學(xué)教育之中，即在科學(xué)教育中增加人文思想、人文色彩。我國目前的基礎(chǔ)教育的改革也已是一種必然的趨勢。其中將sts與基礎(chǔ)科學(xué)教育相結(jié)合，是最為值得關(guān)注和最緊迫的問題之一。

由于科學(xué)研究和科學(xué)教育重視專門化的東西，使得大多數(shù)科學(xué)家也越來越重視研究更專門和更帶技術(shù)性的問題，研究的深度日益增加而其范圍卻日益縮小。第二次世界大戰(zhàn)更加深了越來越專業(yè)化的教育帶來的弊端。20世紀(jì)50年代末，英國學(xué)者斯諾也談到越來越專業(yè)化教育帶來的不好的影響。他認(rèn)為，這使得社會上出現(xiàn)了兩種相互對立的文化。一種是“人文文化”，一種是“科學(xué)文化”。在“科學(xué)文化”和“人文文化”之間存在著一條鴻溝，比如科學(xué)家很可能只了解專業(yè)很窄的范圍，而不了解社會學(xué)、人類學(xué)、文學(xué)等基本知識，甚至代表兩種文化的雙方互相認(rèn)為對方的工作意義不如自己從事的重要，從而互相排斥。這種文化的分裂會帶給社會損害、損失。斯諾提出要改變現(xiàn)有的教育制度和教育方法，以改變這種現(xiàn)狀。

科技發(fā)展引起了許多新的問題，如是否應(yīng)該發(fā)展核能，是否應(yīng)該謹(jǐn)慎地加以限制基因工程的研究，應(yīng)怎樣控制世界人口，怎樣控制非再生能源的消耗率，怎樣避免戰(zhàn)爭、環(huán)境污染，又怎樣防止或消除等等。科學(xué)技術(shù)革命，不斷引起對人和大自然的關(guān)系的討論，而人和大自然的相互關(guān)系本質(zhì)上是社會過程。凡其結(jié)果會對廣大群眾產(chǎn)生影響的，群眾都應(yīng)參與決策和實(shí)施。科學(xué)技術(shù)對政治和道德的影響是公眾的事情，外行也應(yīng)介入。然而西方國家中社會和科學(xué)技術(shù)明顯分離，自然科學(xué)和人文科學(xué)相互脫節(jié)，而自然科學(xué)又占統(tǒng)治地位，這樣就需要培養(yǎng)了解科學(xué)技術(shù)及其后果、能夠參與涉及科學(xué)技術(shù)決策的公民，需要能給決策者提供新的信息和科學(xué)的分析等等。基于這些客觀需要，逐漸興起了一個跨學(xué)科的新的研究領(lǐng)域：sts。世界上許多經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家如美國、英國、澳大利亞等已經(jīng)開展了這方面的研究。

對sts的研究也可以追溯到很早的時代。一般認(rèn)為，sts是約在20世紀(jì)60年代末70年代初誕生于美國的一個新興的學(xué)科。我國在20世紀(jì)80年代開始sts研究。現(xiàn)階段，我國專門研究sts的學(xué)者這樣定義sts：sts是一門研究科學(xué)、技術(shù)和社會相互關(guān)系的新興學(xué)科。它認(rèn)為科學(xué)技術(shù)的發(fā)展并不是孤立的，它和社會其他子系統(tǒng)（比如政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等等）有一定的相互作用。因此研究科學(xué)、技術(shù)也應(yīng)該研究作為社會子系統(tǒng)的科學(xué)和技術(shù)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、功能及它們之間的相互關(guān)系；研究科學(xué)、技術(shù)與社會其他子系統(tǒng)如政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等之間的互動關(guān)系；還要研究科學(xué)、技術(shù)和社會在整體上的性質(zhì)、特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)和相互關(guān)系及其協(xié)調(diào)發(fā)展的動力學(xué)機(jī)制。

在國外，學(xué)者們對sts有廣義與狹義兩種理解。在廣義的理解中，sts體現(xiàn)為一個學(xué)科群，是科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)等等（還包括技術(shù)史、技術(shù)哲學(xué)、科學(xué)社會學(xué)、技術(shù)社會學(xué)、科技政策研究等）學(xué)科對科學(xué)、技術(shù)與社會的相互關(guān)系的研究的總稱。在狹義的理解中，sts則是以傳統(tǒng)的科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)、技術(shù)哲學(xué)等學(xué)科為基礎(chǔ)，在更高的水平上進(jìn)行理論綜合，而形成的融合了上述傳統(tǒng)學(xué)科之基本內(nèi)容的一門新興的交叉學(xué)科，它追求對科學(xué)、技術(shù)與社會之相互關(guān)系的新理解。很自然，像這樣的研究及其成果，遲早是要反映在教育，包括基礎(chǔ)教育之中。

二、sts與基礎(chǔ)科學(xué)教育

隨著科學(xué)的發(fā)展和深入，一個相應(yīng)的趨勢是，科學(xué)教育也越來越專業(yè)化。這種向?qū)W生傳授具體的科學(xué)知識的傾向?qū)⒂绊懙剿囵B(yǎng)出來的一代人的知識、技能結(jié)構(gòu)以及基本素質(zhì)。在這樣的目標(biāo)下培養(yǎng)出來的，即使是很杰出的人才，也很可能大多數(shù)只是某個狹窄領(lǐng)域的專家而對其他領(lǐng)域幾乎一點(diǎn)也不通。時代和社會并不要求人人成為物理學(xué)家，但要求人人都要有較高的科學(xué)素養(yǎng)和對急速發(fā)展變化著的時代有較強(qiáng)的適應(yīng)能力。當(dāng)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展對教育的內(nèi)容、方法、觀念及人才的培養(yǎng)都提出了新的要求，實(shí)際上，現(xiàn)代的社會需要更多的是有現(xiàn)代觀念、有一定專長、也了解其他領(lǐng)域知識的通才。只了解很窄的領(lǐng)域，不論是領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)工作，還是參與制定科學(xué)政策或政府其他政策的討論等等，都是不夠的。科學(xué)技術(shù)越專業(yè)化，越可能使得人們沉迷于技術(shù)的發(fā)展中，而只看到很窄的方面，甚至忽視了科技發(fā)展可能帶來的負(fù)面影響。當(dāng)遇到由于科技飛速發(fā)展所帶來的問題，或應(yīng)該做出決策時，很可能會手足無措。sts教育正是在出現(xiàn)了以上問題的情況下才逐漸形成的，它可以從根本上改變傳統(tǒng)教育的不足。另外，只注重知識的傳授，學(xué)生掌握了知識，并不代表就具備了獨(dú)立思考、工作、研究、開創(chuàng)的能力。而sts教育可以使學(xué)生在更寬的視野中（比如歷史的、哲學(xué)的、社會的、倫理的，等等）理解科學(xué)的本質(zhì)、科學(xué)技術(shù)發(fā)展的規(guī)律、科學(xué)的方法、科學(xué)的思想、科學(xué)技術(shù)和社會之間怎樣相互影響、相互促進(jìn)等等。

從近些年來國際上基礎(chǔ)科學(xué)教育改革的總體趨勢來看，在對sts內(nèi)容的引入中，科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)可以說是最重要的核心組成部分之一。當(dāng)然，sts在基礎(chǔ)科學(xué)教育中的內(nèi)容絕不僅限于此。

首先，科學(xué)史教學(xué)對于科學(xué)教學(xué)本身具有幫助。通過科學(xué)史的教學(xué)，學(xué)生可以不僅學(xué)到具體的、現(xiàn)成的科學(xué)知識，還知道科學(xué)知識是怎么來的、科學(xué)是怎樣形成的、又是怎樣發(fā)展的、科學(xué)家是怎樣思考的、研究科學(xué)的方法有什么等等。這樣可以開拓學(xué)生的視野，使學(xué)生更具有科學(xué)洞察力。學(xué)生可以更好地理解科學(xué)動態(tài)的發(fā)展，在對科學(xué)概念演變的了解中能更地理解科學(xué)概念，并學(xué)會更好地利用已有的知識，而不是只學(xué)到

一些作為現(xiàn)成結(jié)論的知識片斷。

其次，近年來出現(xiàn)的另一個趨勢是，在基礎(chǔ)科學(xué)教育中將科學(xué)史同科學(xué)哲學(xué)結(jié)合起來（例如對于在歷史上科學(xué)革命中出現(xiàn)的重大變革的本質(zhì)的說明以及對科學(xué)與偽科學(xué)的劃界問題的介紹），這尤其有利于培養(yǎng)學(xué)生批判的頭腦，也有利于學(xué)生了解真正的科學(xué)精神。

再次，sts的教育可以幫助學(xué)生認(rèn)識科學(xué)是一種文化。因?yàn)榭茖W(xué)在本質(zhì)上是一種人類的活動，在其發(fā)展的過程中，深深地打上了人類的烙印。科學(xué)是無數(shù)科學(xué)家畢生辛勤工作的結(jié)果，是我們的文化遺產(chǎn)的重要組成部分。它們現(xiàn)了我們最崇高的傳統(tǒng)，是我們心中最美好的東西。它可以使我們對未來滿懷信心，可以使我們更聰明、更謙恭，甚至更為愉快。但科學(xué)畢竟只是一種文化，一個人大腦中具有了一定的科學(xué)知識，并不代表他就是一個發(fā)展的人。從早期對引入科學(xué)史的專注，到更加泛化的sts，這樣的教育可以說起到了某種溝通兩種文化的“橋梁”的作用。

，sts教育具有可以幫助學(xué)生認(rèn)識科學(xué)與社會的關(guān)系的重要功能。由于sts在西方產(chǎn)生的特殊背景，這方面的關(guān)注更加集中于隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展及其在社會生活中所起的作用越來越大，廣泛應(yīng)用科學(xué)技術(shù)的一些負(fù)面效應(yīng)（如對資源的過分消耗和對環(huán)境的破壞與污染等）。利用sts教育，則可以使學(xué)生懂得科學(xué)并不只是象牙塔中的、和外界孤立的知識，而應(yīng)該對科學(xué)技術(shù)有更的認(rèn)識。這對于社會對科學(xué)應(yīng)用的適當(dāng)控制以及對未來的科學(xué)技術(shù)決策，以及培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感，都具有重要的潛在意義。

三、sts與中國的基礎(chǔ)科學(xué)教育改革

我國中學(xué)的理科教育，在單科的系統(tǒng)知識上，其深度、廣度幾乎不亞于世界上任何其他國家，尤其是物理學(xué)和化學(xué)。但是放在今日世界激烈的經(jīng)濟(jì)、科技競爭環(huán)境中來分析，我國科學(xué)技術(shù)的現(xiàn)代化和社會主義市場經(jīng)濟(jì)的建立和發(fā)展，不僅需要科技精英，還需要具有較高科技素質(zhì)的勞動大軍。在中學(xué)理科教育中，培養(yǎng)學(xué)生具有正確的科學(xué)價值觀也是極其重要的。應(yīng)該使受教育者懂得科學(xué)成就和技術(shù)革新應(yīng)為社會的生產(chǎn)、生活和發(fā)展服務(wù)，為公眾利益服務(wù)，對科學(xué)技術(shù)應(yīng)用中各種社會問題持積極參與的態(tài)度，并盡可能提出合理的對策和行動。但是現(xiàn)行中學(xué)理科教育受制于升學(xué)的壓力，教師為升學(xué)而教，學(xué)生為升學(xué)而學(xué)。這不僅使教學(xué)內(nèi)容和方法圍著應(yīng)試轉(zhuǎn)，而且使得科學(xué)、技術(shù)、社會三者的脫節(jié)。

科教興國，素質(zhì)教育興國，中國的基礎(chǔ)教育課程改革項(xiàng)目已啟動。在未來將出臺的國家基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中，將體現(xiàn)國家對不同階段學(xué)生在知識、能力、態(tài)度等方面的基本要求，將規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架、教學(xué)建議、評價標(biāo)準(zhǔn)等。按有關(guān)部門的說法，在課程標(biāo)準(zhǔn)的改革中，需要處理好現(xiàn)代社會科技進(jìn)步與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系；倡導(dǎo)從學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，結(jié)合社會、科技的發(fā)展，重組各門課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并體現(xiàn)綜合性。相應(yīng)地，在義務(wù)教育階段理科課程共同基礎(chǔ)中，內(nèi)容將包括義務(wù)教育階段的理科課程、科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成、知識與技能、過程與方法、科學(xué)精神與科學(xué)態(tài)度及對科學(xué)、技術(shù)與社會相互關(guān)系的理解等幾部分。

尤其需要指出的是，由于我們在基礎(chǔ)科學(xué)教育中在滲透人文因素方面長期的落后，以及相關(guān)學(xué)術(shù)研究進(jìn)展的滯后，使得有時在教育中談到要引入sts內(nèi)容時，對于究竟何為sts以及如何引入還存在著相當(dāng)嚴(yán)重的誤用。例如，僅僅望文生義地將sts等同于實(shí)踐、動手等等。因此，我們也應(yīng)該更多地關(guān)注西方的科學(xué)教育中的新思想，這對于我國基礎(chǔ)科學(xué)教育的改革有重要的借鑒意義。必須承認(rèn)的是，與像英美這樣的國家相比，在基礎(chǔ)科學(xué)教學(xué)中結(jié)合sts的方面，我們國家顯然仍有不小的差距。尤其是，教育界不能和學(xué)術(shù)界脫離，而應(yīng)該汲取學(xué)術(shù)界的觀念、觀點(diǎn)，請學(xué)術(shù)界人士參與到教育的改革中來。

基礎(chǔ)科學(xué)論文:科學(xué)史在基礎(chǔ)科學(xué)教育中的角色

摘要:科學(xué)史在基礎(chǔ)科學(xué)教育中具有多重的角色和功能:可以使學(xué)生更好地理解科學(xué)本質(zhì),促進(jìn)科學(xué)知識的有效建構(gòu),了解科學(xué)發(fā)生發(fā)展的過程,基本掌握科學(xué)方法,正確認(rèn)識科學(xué)的價值。同時,科學(xué)史應(yīng)用于基礎(chǔ)科學(xué)教育時可能產(chǎn)生困難和危險。因此,要重視科學(xué)史教育應(yīng)用的研究,提高科學(xué)教師的科學(xué)史修養(yǎng),推進(jìn)我國的基礎(chǔ)科學(xué)教育改革。 關(guān)鍵詞:科學(xué)史 科學(xué)本質(zhì) 科學(xué)知識 科學(xué)過程 科學(xué)方法 科學(xué)價值 科學(xué)史與基礎(chǔ)科學(xué)教育相結(jié)合,推進(jìn)基礎(chǔ)科學(xué)教育的改革,已成為當(dāng)前的世界潮流和趨向。在當(dāng)前推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的背景下,根據(jù)提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)教育總目標(biāo),從科學(xué)哲學(xué)的視角,重新認(rèn)識科學(xué)史應(yīng)用于科學(xué)教育中的角色和功能,已成為當(dāng)前科學(xué)教育研究中一個重要而迫切的議題。 馬修斯(M.R.Matthews)在總結(jié)國外研究成果的基礎(chǔ)上,歸納出將科學(xué)史應(yīng)用于科學(xué)教育的七大功能。[1]國內(nèi)學(xué)者和一線科學(xué)教師也對此做出了論述,但這種認(rèn)識與國外相比還存在一定的偏差和不足,主要是對于科學(xué)史內(nèi)在的功能關(guān)注得不夠。最近,劉兵教授出版了專著《科學(xué)史與教育》,觀點(diǎn)新穎、材料豐富。我們的研究,也試圖對開發(fā)科學(xué)史內(nèi)涵的價值方面做出一些闡釋,以對我國當(dāng)前的基礎(chǔ)科學(xué)教育改革提供借鑒。 一、理解科學(xué)本質(zhì) 麥克康馬斯(W.F.McComas)依據(jù)8個有影響的科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于科學(xué)本質(zhì)的敘述,分析、統(tǒng)整出14項(xiàng)具高度重疊性的科學(xué)本質(zhì)觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn),已成為當(dāng)前對科學(xué)本質(zhì)比較一致的認(rèn)識,得到了各國普遍的認(rèn)同。[2]從科學(xué)史的內(nèi)涵出發(fā),對照科學(xué)本質(zhì)的主要觀點(diǎn),可以認(rèn)識到:(1)只是通過教科書學(xué)習(xí)科學(xué),學(xué)生對科學(xué)往往持有一種非歷史的觀點(diǎn),認(rèn)為科學(xué)的理論是萬古不變的永恒真理。而科學(xué)史表明,真理與謬誤是相交織的,科學(xué)家在創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)的同時,也伴隨著可笑的曲解和無端的結(jié)論,科學(xué)理論無非是科學(xué)家對自然規(guī)律試圖做出的解釋。而且,科學(xué)像其他的人類文化一樣,植根于特定的文化土壤,是由特定的文化素養(yǎng)和文化傳統(tǒng)的人推動的,并依賴于特定的歷史條件而產(chǎn)生出來。這有利于培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑態(tài)度、謙虛寬容的品質(zhì),問題意識、探究精神和創(chuàng)新思想。(2)科學(xué)史同時展現(xiàn)出科學(xué)發(fā)展進(jìn)化的及革命性的特性。學(xué)生單純地學(xué)習(xí)教科書,會誤認(rèn)為知識是一種常態(tài)的、線性累積的過程。這種觀點(diǎn)下的科學(xué)教育,認(rèn)為教學(xué)可以成為知識傳遞的過程,科學(xué)學(xué)習(xí)是亦步亦趨的模仿,是現(xiàn)成知識的無條件接受。特別在科學(xué)概念發(fā)生革命性轉(zhuǎn)變時,學(xué)生會變得茫然無措。因?yàn)?牛頓(I.New2ton)力學(xué)和愛因斯坦(A.Einstein)的相對論,經(jīng)典原子論與量子力學(xué)之間,根本找不到兩者的類似之處。(3)觀察滲透理論。觀察不是客觀的、中性的,原有的信念、價值觀,已有的知識和經(jīng)驗(yàn)在很大程度上決定著他觀察到了什么,又如何理解他所觀察到的現(xiàn)象。科學(xué)實(shí)驗(yàn)中新現(xiàn)象的出現(xiàn),并不等于科學(xué)家觀察到和發(fā)現(xiàn)了這種新現(xiàn)象。對于大多數(shù)科學(xué)工作者來說,由于新現(xiàn)象與已有理論的不符,他們所觀察到的新現(xiàn)象只不過是實(shí)驗(yàn)中的“差錯”,或是正常工作中的一種對常規(guī)的干擾和要排除的“噪音”,這在科學(xué)史上是屢見不鮮的。“機(jī)遇偏愛有準(zhǔn)備的頭腦”,這種準(zhǔn)備,并不是敏銳的觀察力,而是新的觀念、思想與理論的武裝,是對新事物、新現(xiàn)象的接納與思考。在傳統(tǒng)的科學(xué)教學(xué)中,人們往往相信自己的眼睛,“眼見為實(shí)”的古訓(xùn)導(dǎo)致對觀察到的現(xiàn)象確信無疑,這在今天探究學(xué)習(xí)中尤其值得警惕。培根(F.Bacon)的歸納主義認(rèn)為探究從觀察開始,波普爾(K.Pop2per)認(rèn)為始于問題,觀察來自假說。而科學(xué)史表明,伽利略的推理不是以實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的,而是一種理性的活動,是數(shù)學(xué)化及其分析的過程,并不是以觀察為依據(jù)的。[3](4)科學(xué)方法也和科學(xué)知識一樣不是純客觀的,并不存在一種單一的萬能的“科學(xué)方法”,科學(xué)方法是多元的、豐富的。科學(xué)教學(xué)是學(xué)生掌握基本的科學(xué)方法的開始,新課改強(qiáng)調(diào)過程與方法,是科學(xué)本質(zhì)觀的體現(xiàn),是符合科學(xué)史所揭示的科學(xué)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律的。科學(xué)探究和領(lǐng)悟科學(xué)知識的過程,也是嘗試、使用和掌握科學(xué)方法的重要途徑。科學(xué)史表明,科學(xué)方法是多種多樣的,幾乎每項(xiàng)重大的科學(xué)發(fā)現(xiàn)總是與獨(dú)特的科學(xué)方法相伴而生。(5)在科學(xué)教學(xué)中,強(qiáng)調(diào)動手操作和實(shí)踐能力,通常認(rèn)為這是主要經(jīng)由“歸納資料”的過程,這是一種實(shí)證論、經(jīng)驗(yàn)論的觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)已經(jīng)受到波普爾、庫恩(T.Kuhn)和拉卡托斯(I.Lakatos)的有力批判。以實(shí)驗(yàn)探究活動教授科學(xué)理論,即已假設(shè)學(xué)生如果有了正確的資料,他們就會以搜集的資料修正前概念。這就容易導(dǎo)致混淆“做科學(xué)”與“學(xué)科學(xué)”。“做科學(xué)”強(qiáng)調(diào)的是科學(xué)方法的學(xué)習(xí),如觀察、分類、測量等“,學(xué)科學(xué)”強(qiáng)調(diào)的是科學(xué)理論或知識的建構(gòu)過程,這是兩種不同層面的學(xué)習(xí)。在科學(xué)教學(xué)中,應(yīng)讓學(xué)生在運(yùn)用或?qū)W習(xí)過程技能時,也能了解在建構(gòu)科學(xué)理論時這些過程技能的本質(zhì)。而且必須強(qiáng)調(diào)科學(xué)教學(xué)要與特定的“語境”(context)相聯(lián)結(jié),這才能真正理解過程技能(實(shí)驗(yàn)與動手做科學(xué))在建構(gòu)科學(xué)知識中的作用。[4](6)科學(xué)家是有創(chuàng)造力的。在科學(xué)歷史上,偉大的科學(xué)家不僅增長人類的自然知識,也傳承獨(dú)立思考,追求自由的科學(xué)精神,傳播在人類生活中相當(dāng)寶貴的協(xié)作、友愛、同情和寬容精神。單純地學(xué)習(xí)科學(xué)教科書,常常會扭曲科學(xué)家的真實(shí)的形象,甚至造成對科學(xué)家的誤解,認(rèn)為科學(xué)家都是神奇的天才,科學(xué)的創(chuàng)造常常是神來之筆或科學(xué)家的靈機(jī)一動。科學(xué)家成為思維怪異、行為乖戾的非常人。而某種極端的專業(yè)科學(xué)訓(xùn)練,又有可能把學(xué)生培養(yǎng)成只在某一專門領(lǐng)域有著熟練技巧的人,而不關(guān)心社會、他人,造成人格殘缺。 科學(xué)史的重要教育功能之一就是理解科學(xué)本質(zhì),幾乎科學(xué)本質(zhì)的每個方面,都可以在科學(xué)史中找到佐證,運(yùn)用科學(xué)史作為手段,可以實(shí)施科學(xué)本質(zhì)的有效教育。只有體現(xiàn)科學(xué)本質(zhì)的科學(xué)教育,才能保障科學(xué)教育不致落入非科學(xué)、偽科學(xué)的陷阱。 二、建構(gòu)科學(xué)知識 兒童如何學(xué)科學(xué)?兒童眼中的科學(xué)世界是怎么樣的?研究結(jié)果表明,兒童的心理發(fā)生與科學(xué)史具有十分類似的機(jī)制,這為我們在科學(xué)教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)知識的建構(gòu)提供了依據(jù)和啟示。皮亞杰(J.Piaget)認(rèn)為:一個事實(shí)也始終是由客體提供的一個部分和由主體構(gòu)成的另一個部分之間組合的產(chǎn)物。主體的作用十分重要,甚至主體的作用能造成可觀察事實(shí)的變形和抑制,這使解釋能歪曲事實(shí)。例如,為使系在以大圓圈旋轉(zhuǎn)的繩子一端的一塊石頭到達(dá)一個盒子,兒童很快就知道在成切線時

投出石頭,但是,當(dāng)人們問兒童做了什么時,兒童卻以為是在面對盒子時投出拋射物的:因此,有一種根據(jù)解釋的可觀察事實(shí)的變形,這種錯誤解釋認(rèn)為只有當(dāng)運(yùn)動物體被垂直投出時才能到達(dá)目標(biāo)。在心理發(fā)生方面,能援引許多別的例子,但每個人都承認(rèn)能在科學(xué)史上找到一種類似的態(tài)度。[5]瓦德西(J.H.Wandersee)的研究也表明,學(xué)生關(guān)于光合作用的迷思概念,歷史上著名的科學(xué)家也產(chǎn)生過,學(xué)生對光合作用理解的過程,與科學(xué)史上光合作用概念的演變有密切的關(guān)系。[6] 從這樣的觀點(diǎn)看科學(xué)史與科學(xué)知識的建構(gòu),可以認(rèn)為:(1)以教師講解或教科書寫明的方式,地認(rèn)為某事是真實(shí)的,尤其在以“定義”的方式呈現(xiàn)科學(xué)理論時,導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)理論如同學(xué)習(xí)語言一般,只是記憶與復(fù)述。并且誤認(rèn)為只要能用公式解答問題,就是能理解甚至運(yùn)用科學(xué)理論了。因此,要說明科學(xué)家是如何發(fā)現(xiàn)一個科學(xué)理論的,科學(xué)家是如何思考問題的,或說明某個科學(xué)理論(知識)之所以產(chǎn)生的情境。科學(xué)理論的理解不是以記誦為目的,更不是解題戰(zhàn)術(shù)的落實(shí)。而是在一定的情境中,遵照科學(xué)理論形成的過程和規(guī)律,在兒童自己的科學(xué)世界中,經(jīng)由學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)而成的。知識一旦剝離了產(chǎn)生它的過程,思考被記憶替代,理解被背誦置換。(2)強(qiáng)調(diào)必須讓學(xué)生了解科學(xué)學(xué)習(xí)是新舊范式的轉(zhuǎn)變,包括概念及方法學(xué)的轉(zhuǎn)變,惟有讓學(xué)生了解這種轉(zhuǎn)變,才能真正了解科學(xué)知識的建構(gòu)本質(zhì)。從科學(xué)哲學(xué)的意義上講知識的建構(gòu),學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)概念時,可能發(fā)生的情形是:如果學(xué)生已經(jīng)具有正確的概念框架,但是并不充分,此時的教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)“弱重建”;如果學(xué)生的概念框架是不對的,或是與科學(xué)理論不兼容,此時的教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)如何引發(fā)學(xué)生的“根本重建”。然而,理論研究和教學(xué)實(shí)踐表明,了解和改變學(xué)生的前概念是不容易的。而引入科學(xué)史,可以幫助學(xué)生了解自己的前概念,以提供與之相矛盾的新概念學(xué)習(xí)的情境,也可以為我們科學(xué)概念的學(xué)習(xí)順序提供參照,以助于更適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計。基于當(dāng)代建構(gòu)主義理論的概念轉(zhuǎn)變(con2ceptualchange)學(xué)習(xí),就是一種具體的實(shí)施方式。科學(xué)史表明,科學(xué)的發(fā)展表示著范式的轉(zhuǎn)變。如物理學(xué),從亞里士多德(Aristotle)到相對論和量子力學(xué)的發(fā)展,需要在概念上有實(shí)質(zhì)性的改變,例如力、重力、質(zhì)量、行星、波和粒子等等概念。相對論和量子理論顯示,物體若質(zhì)量很巨大、很小、或速度很快,則牛頓理論會不適用。新的物理學(xué)理論都比它所取代的更具有解釋的協(xié)調(diào)性。[7](3)從認(rèn)知?dú)v史分析法看,這種分析法是結(jié)合實(shí)際科學(xué)實(shí)踐的案例研究,以認(rèn)知科學(xué)的分析工具和理論去創(chuàng)造一個新的、范圍廣泛的理論,說明在科學(xué)中的概念結(jié)構(gòu)如何建構(gòu)和改變。認(rèn)知?dú)v史分析法在認(rèn)知方面也反映出我們所理解的科學(xué)知識必須是心理上實(shí)際可行的,顯示出具有創(chuàng)造力的科學(xué)家不僅是極有天賦的人類,其實(shí)他們也像所有人一樣,是具有生理和社會特質(zhì)的人類。就某種重要意義而言,科學(xué)是人類心智與這世界,以及人與人交互作用的一種產(chǎn)物,科學(xué)理論并不是先驗(yàn)所決定的,因此,我們應(yīng)該找出人類如何以認(rèn)知能力形成科學(xué)理論。以認(rèn)知?dú)v史分析法探勘科學(xué)史所蘊(yùn)藏的豐富認(rèn)知內(nèi)涵,正是用來啟發(fā)學(xué)生思考的科學(xué)史教材,由此,根據(jù)科學(xué)概念的歷史根源,以根本重建立場的方式,讓學(xué)生可以在一個身置其中的情境來學(xué)習(xí)科學(xué)課程,透過新的科學(xué)表征的建構(gòu)和傳達(dá),使學(xué)生能夠深刻體會科學(xué)家如何從事研究工作,進(jìn)而讓學(xué)生了解科學(xué)家在認(rèn)知過程中所運(yùn)用的思考模式和認(rèn)知能力。[8] 知識是如何形成的,兒童又如何習(xí)得知識,學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么,科學(xué)教學(xué)的本質(zhì)是什么等等問題,都需要重新加以考慮和認(rèn)識。當(dāng)然,并非要一概摒棄傳統(tǒng)的科學(xué)哲學(xué)觀點(diǎn)和學(xué)習(xí)理論,但基于建構(gòu)主義的理念,充分利用科學(xué)史的豐富材料,用更寬廣、更開放的心態(tài),做更深入的探討和展望是必需的。 三、了解科學(xué)過程 人類對事物的認(rèn)識歷史和兒童對事物的認(rèn)知過程具有相似處。科學(xué)史為我們更好地理解兒童的認(rèn)知規(guī)律和兒童認(rèn)知科學(xué)世界的過程、兒童如何構(gòu)建他們心目中的科學(xué)圖像提供了依據(jù)。皮亞杰的研究也表明,兒童知識的增長與科學(xué)知識的增長遵循相同的機(jī)制,并以此探尋兒童思維的心理發(fā)生和科學(xué)概念的歷史發(fā)展之間的連續(xù)性。 德國教育學(xué)家戚勒(J.Ziller)受到生物學(xué)家海克爾(E.Haeckel)的“生物重演律”的影響,即“個體發(fā)生就是種系發(fā)生的短暫而迅速的重演”,提出教育的重演理論。從科學(xué)史看,經(jīng)典物理大體經(jīng)歷了三個時期,漸進(jìn)期、高原期、突變期。學(xué)生物理概念形成過程中心理發(fā)展的進(jìn)程和走向的研究結(jié)果,表明人類探究經(jīng)典物理學(xué)的進(jìn)程與學(xué)生物理概念的學(xué)習(xí)進(jìn)程有著內(nèi)在的相似性。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新的物理概念、規(guī)律過程中,隨著學(xué)習(xí)活動的逐步開展,掌握物理概念、規(guī)律的水平也在提高(漸進(jìn)期);但是學(xué)習(xí)到某一階段,總感覺無法進(jìn)步,物理概念、規(guī)律的掌握水平停滯不前(高原期);隨著學(xué)習(xí)活動的進(jìn)一步深入,“頓悟”、“融會貫通”的現(xiàn)象遲早會出現(xiàn)(突變期),從而掌握物理概念、規(guī)律。可以說學(xué)習(xí)者物理概念學(xué)習(xí)的進(jìn)程是人類研究物理學(xué)進(jìn)程的“復(fù)演”,是作為學(xué)習(xí)者的人在學(xué)習(xí)物理學(xué)的過程中“重演”著人類探索物理學(xué)的歷史過程。 一些科學(xué)教科書往往把科學(xué)研究的歷程過于簡化了。牛頓萬有引力定律的發(fā)現(xiàn)過程,有的描寫成是牛頓看到蘋果落地后聯(lián)想出來的;有的只是把開普勒(J.Kepler)第三定律和牛頓第三定律代入圓周運(yùn)動向心力公式推演出來的。學(xué)生誤認(rèn)為萬有引力定律就是這樣冥思苦想或公式推演的結(jié)果,既誤解了科學(xué)研究的過程,也誤解了科學(xué)家。門捷列夫(D.Mendeleev)的元素周期律,認(rèn)為只要根據(jù)元素的原子量,按照大小順序排列就可以得到。這其中的科學(xué)思想,艱辛的探索過程和巧妙的方法,全都蕩然無存,生動的、豐富多彩的科學(xué)發(fā)展過程變成了元素符號的排列組合,留下的只是枯燥乏味的機(jī)械記憶。科學(xué)史引入科學(xué)教育正是可以改變概念化地講授科學(xué),使干巴巴的敘述變得生動,并使學(xué)生“科學(xué)地”和“直覺地”思考,而不是與枯燥的最終結(jié)果打交道。 當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)經(jīng)歷過程,在體驗(yàn)、參與中學(xué)習(xí)。各種科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)都要求讓學(xué)習(xí)者通過探究去獲取知識,就是要讓學(xué)習(xí)者經(jīng)歷科學(xué)家研究科學(xué)的過程,了解科學(xué)知識形成的歷史,從而達(dá)到真正理解科學(xué)知識。不但知道作為結(jié)果和結(jié)論形態(tài)的知識,而且懂得這樣的結(jié)論是怎么來的,這正是提高科學(xué)素養(yǎng),理解科學(xué)本質(zhì)所不可缺少的內(nèi)容。 四、掌握科學(xué)方法 在科學(xué)家舉不勝舉的創(chuàng)造性工作中顯示出來的種種絕妙的方法,對學(xué)生都會有極其深刻的思維上的啟示。在一般的教學(xué)中,教師講授的是已得到的成果和經(jīng)過純化了的推理步驟,而對于研究方法卻提到不多。而且,大多數(shù)科學(xué)教科書和科學(xué)教學(xué)中所強(qiáng)調(diào)的往往是研究中理性的、邏輯的方法,而實(shí)際研究中,科學(xué)家們卻常常使用帶有濃厚的非理性、非邏輯色彩的方法,如科學(xué)想像、理想實(shí)驗(yàn)、試探猜測、大膽假設(shè)、直覺與靈感等等。 科學(xué)方法在科學(xué)教學(xué)中是一種滲透和融合,不是貼標(biāo)簽或強(qiáng)行說教,科學(xué)方法也隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而不斷發(fā)展,科學(xué)哲學(xué)的研究也將使我們重新認(rèn)識科學(xué)方法的功能和科學(xué)方法的合理運(yùn)用。科學(xué)史上的案例可以幫助學(xué)生了解科學(xué)方法的本質(zhì),理解科學(xué)家在建構(gòu)科學(xué)理論時,在特定的技術(shù)背景、概念架構(gòu)中所選擇或創(chuàng)立的研究方法。 布拉什(S.G.Brush)在《Science》上發(fā)表 論文,曾對科學(xué)方法有一段精妙的論述:今天科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué)的研究,極大地瓦解了傳統(tǒng)的科學(xué)形象,科學(xué)不再被僅僅看成是對客觀事實(shí)的發(fā)現(xiàn),“客觀性”不再是科學(xué)發(fā)展中的主題,傳統(tǒng)教科書給出的“假說—演繹”方法論(理論應(yīng)該與實(shí)驗(yàn)事實(shí)相符合),也被許多偉大的科學(xué)家親口否認(rèn)。愛因斯坦拒絕讓實(shí)驗(yàn)“事實(shí)”動搖他的相對論的基本假設(shè),而是以洛侖茲(H.A.Lorentz)的理論作支持。狄拉克(P.Dirac)則說:“一個理論家寧可要一個美的方程,也不要一個丑的但結(jié)果與實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)更一致的方程。”普朗克更有一個在科學(xué)界所傳誦的“普朗克原理”:“科學(xué)的重大革新很少通過說服反對者并使他們轉(zhuǎn)變立場來實(shí)現(xiàn),索耳是難以變成保耳的。事實(shí)上倒是,反對者逐漸死去,新生的一代一開始就熟悉新思想。”[9] 五、認(rèn)識科學(xué)價值 我國傳統(tǒng)科學(xué)教育的價值取向主要在于:強(qiáng)調(diào)經(jīng)典的學(xué)科科學(xué)體系,重現(xiàn)學(xué)科系統(tǒng)知識的習(xí)得,理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、概念和符號系統(tǒng),能運(yùn)用這些知識解釋和解決一些學(xué)科的問題,特別是運(yùn)用于解題。突出基本知識和基本技能的教學(xué)。基礎(chǔ)科學(xué)教育的主要目標(biāo),是為了培養(yǎng)學(xué)科專業(yè)人才和科學(xué)家,著眼于少數(shù)精英學(xué)生,對全體學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提高比較忽視。科學(xué)教育呈學(xué)科化、精英化的傾向,忽視全體學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的提高。基礎(chǔ)科學(xué)教育中應(yīng)試教育比較嚴(yán)重,題海戰(zhàn)術(shù)占有相當(dāng)大的市場。不少科學(xué)教師甚至認(rèn)為,科學(xué)教學(xué)就是學(xué)科知識的教學(xué),而且是傳遞—接受式的灌輸教學(xué)。學(xué)生發(fā)展的空間被大大壓縮,思想受到嚴(yán)重限制。 新課改三維目標(biāo)的提出,是對目前基礎(chǔ)科學(xué)教育存在弊端的撥亂反正。在基礎(chǔ)科學(xué)教育中運(yùn)用科學(xué)史,對培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度、情感和價值觀,具有特別的意義:(1)激發(fā)學(xué)生對科學(xué)的好奇心和求知欲。很多科學(xué)家認(rèn)為好奇心是科學(xué)家的重要素質(zhì),諾貝爾物理學(xué)獎獲得者勞夫林(R.B.Laughlin)在回答清華學(xué)子的提問時,對好奇心特別關(guān)注,他認(rèn)為“每個人從小孩起就有好奇心,但這種好奇心到成年后就減少了,要注意這種變化。如果把兒童時的好奇心全丟了,成年后就沒有創(chuàng)造力了。所以保持兒童時的好奇心非常重要。”沒有好奇心,就沒有熱情。沒有好奇心,就沒有正確的科學(xué)態(tài)度。[10]學(xué)生只有具有對科學(xué)的好奇心,才會產(chǎn)生科學(xué)學(xué)習(xí)的求知欲和內(nèi)在動機(jī),才可能對科學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣,克服學(xué)習(xí)中的困難,勤奮地學(xué)習(xí)科學(xué)。科學(xué)史中大量的科學(xué)世界的奇妙、科學(xué)發(fā)現(xiàn)的奇妙、科學(xué)家創(chuàng)造活動的偉大,將激起學(xué)生探索自然的熱情,科學(xué)家獻(xiàn)身科學(xué),孜孜不倦追求科學(xué)真理的精神,為學(xué)生樹立了光輝的榜樣,將激起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲。(2)科學(xué)態(tài)度是現(xiàn)代公民的基本素質(zhì),是從事任何工作的基本條件。從基礎(chǔ)科學(xué)教育的角度看,可以認(rèn)為有:嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、實(shí)事求是、尊重事實(shí)、勇于實(shí)踐,一絲不茍、精益求精、敢于求真,謙虛寬容、善于合作、獨(dú)立思考、追求自由,崇尚科學(xué)、反對迷信、勇于批判、大膽創(chuàng)新,關(guān)心環(huán)境、關(guān)心社會等。科學(xué)史中有大量的范例,豐富的內(nèi)容,使學(xué)生受到潛移默化的浸染,并內(nèi)化為學(xué)生的科學(xué)精神。(3)如何認(rèn)識科學(xué)的價值,科學(xué)史揭示了科學(xué)技術(shù)被濫用或惡用的情況下,對社會、對人類所造成的危害,既要認(rèn)識到科學(xué)技術(shù)與社會之間的復(fù)雜的相依關(guān)系(STS研究),也要正確地看待科學(xué)技術(shù)廣泛應(yīng)用后出現(xiàn)的負(fù)面效應(yīng),從而培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感。后現(xiàn)代科學(xué)史中所提出的一些觀點(diǎn)還影響到對科學(xué)技術(shù)與意識形態(tài)關(guān)系的重新認(rèn)識。科學(xué)與人文的關(guān)系也是十分復(fù)雜的,尤其在科學(xué)大戰(zhàn)(ScienceWar)以后,爭論顯得十分激烈,但科學(xué)史是連通兩者之間的橋梁這一點(diǎn),卻是眾所公認(rèn)的。 六、結(jié)論 運(yùn)用當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)的觀點(diǎn),在新課改的背景下,重新審視科學(xué)史在基礎(chǔ)科學(xué)教育中的角色和功能。力求改變原來思維的定勢,沖破固有的束縛,使這一研究變得柳暗花明,出現(xiàn)一片新的天地。而且,得到的研究成果,又可反作用于科學(xué)教育改革,更深刻地理解基礎(chǔ)科學(xué)教育改革。 科學(xué)史應(yīng)用于基礎(chǔ)科學(xué)教育,也存在著一定的困難和危險。前國際物理教育委員會(ICPE)主席,國際知名的物理學(xué)教育家弗倫奇(A.P.French)指出,把歷史和科學(xué)結(jié)合在一起是棘手的事情。他引證了馬丁·克萊因(M.Klein)的話:在試圖借助于物理學(xué)史或至少是利用物理學(xué)史來教物理學(xué)時,我們都冒著使物理學(xué)或物理學(xué)史或兩者受委屈的風(fēng)險。[11]科亨(I.B.Cohen)也指出,許多科學(xué)教師喜歡講一些趣聞,如科學(xué)史中最著名的軼事,即牛頓和蘋果與伽利略和比薩斜塔的故事,而不會去考證這種說法的歷史依據(jù)。科學(xué)教師所需要和感興趣的常常是科學(xué)的輝格史。[12]毫無疑問,科學(xué)教科書的編寫,是要照顧到學(xué)科本身的知識邏輯的,也要根據(jù)兒童的認(rèn)知規(guī)律,教科書的順序是經(jīng)過純化和處理了的知識體系。但是,學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué),以為科學(xué)就是按照教科書的順序嚴(yán)格依照邏輯規(guī)律發(fā)展的,這樣獲得的科學(xué)發(fā)展過程只會是一種被歪曲了的歷史和錯覺。而科學(xué)自身的發(fā)展,卻是十分復(fù)雜和無確定方向的,就像大海中航行的一葉扁舟,即使最終到達(dá)了目的地,航行的軌跡也是無序的。科學(xué)教育是不能以這種真實(shí)的歷史過程來進(jìn)行的,甚至定律和公式的推演過程和表達(dá)方式也常常與歷史不符,因?yàn)槟菢訒寣W(xué)生漫無頭緒、莫衷一是,或冗長繁復(fù)、無法理解,找不到基本的知識內(nèi)在的線索。科學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的科學(xué)史和科學(xué)史家研究的科學(xué)史是性質(zhì)不同的兩種科學(xué)史。 科學(xué)教育中,在科學(xué)與科學(xué)史兩極之間,極需保持適當(dāng)?shù)膹埩?在將科學(xué)史應(yīng)用于科學(xué)教學(xué)之中時,必須謹(jǐn)慎從事。因此,要力戒科學(xué)史在基礎(chǔ)科學(xué)教育應(yīng)用中的庸俗化、技巧化的傾向。要避免引發(fā)學(xué)生對科學(xué)和科學(xué)史產(chǎn)生不應(yīng)有的誤解,不要只是在枝節(jié)上下功夫,而忘掉科學(xué)史在基礎(chǔ)科學(xué)教育中應(yīng)有的功能和承擔(dān)的正當(dāng)角色。目前,我國基礎(chǔ)科學(xué)教育的大多數(shù)教師,科學(xué)史的修養(yǎng)還較低,對科學(xué)史的教育功能認(rèn)識不足,科學(xué)史應(yīng)用于基礎(chǔ)科學(xué)教育的研究成果較少,這些都是亟待引起重視的。 基礎(chǔ)科學(xué)教育

摘要:本文討論了國內(nèi)外教育界在理解建構(gòu)主義與教育研究之關(guān)系問題上的差別,分析了“社會建構(gòu)論”對于基礎(chǔ)科學(xué)教育改革的意義,與存在的有關(guān)問題。

關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義;基礎(chǔ)科學(xué)教育科學(xué)知識社會學(xué)科學(xué)史

1引言

目前,無論是在國外還是國內(nèi)的學(xué)術(shù)界,包括教育界,建構(gòu)主義(或稱“建構(gòu)論”constructivism)都是一個重要的概念,而且,也是非常有影響的學(xué)術(shù)思潮。例如,用constructivism在網(wǎng)絡(luò)上的搜索引擎在上檢索時,有11萬條結(jié)果。用constructionism檢索時,也有1萬6千條結(jié)果。在國外教育界,在科學(xué)和數(shù)學(xué)的教育領(lǐng)域中,建構(gòu)主義產(chǎn)生了重大的影響。由建構(gòu)主義研究的重要中心之一英國利茲(Leeds)大學(xué)給出的一份1990年的文獻(xiàn)目錄中,就開列有1000多種著作。在90年代初,也有人估計,在教育類雜志上,當(dāng)時差不多有2500篇受到建構(gòu)主義啟發(fā)的學(xué)術(shù)研究論文。[1]

大約在20世紀(jì)80年代末至90年代初,據(jù)說在美國教育界頗為風(fēng)行的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論思潮開始傳入中國,并倍受教育改革者們的青睞,被當(dāng)作一種向傳統(tǒng)教學(xué)方式發(fā)起挑戰(zhàn)的理論武器。[2]這種說法可以從中國教育研究者們發(fā)表的有關(guān)論文的數(shù)目得以驗(yàn)證。例如,在全國期刊網(wǎng)的中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中,以“建構(gòu)主義”作為關(guān)鍵詞檢索時,有結(jié)果670項(xiàng),其中,除去極少數(shù)其它領(lǐng)域的文章之外,絕大部分都是屬于教育研究領(lǐng)域的。但是,在這些論文中,對于建構(gòu)主義的理解尚有不夠之處,基本上都是把建構(gòu)主義作為一種教育理論或?qū)W習(xí)理論來進(jìn)行介紹和討論,至少是在很大程度上忽視了它在此之外的其它含義與影響和建構(gòu)主義學(xué)說的多樣性,包括它給在學(xué)習(xí)過程之外的關(guān)于科學(xué)知識本身的認(rèn)識所帶來的影響,如來自科學(xué)知識社會學(xué)以及建構(gòu)主義科學(xué)史的影響等。本文,將就此問題在國內(nèi)和國外的不同觀點(diǎn)作一分析與評論。

2國內(nèi)教育研究界的視野、關(guān)注點(diǎn)與認(rèn)識理解

首先,在國內(nèi)的科學(xué)教育研究界,在引進(jìn)、介紹和研究建構(gòu)主義學(xué)說時,有這樣一種非常典型的觀點(diǎn),認(rèn)為“當(dāng)今的建構(gòu)主義(Constructivism)是皮亞杰等思想的發(fā)展,他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義的過程,它包含兩方面的建構(gòu),并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性和具體情境性以及學(xué)習(xí)中的社會性相互作用;他們提出了情境性教學(xué)、自上而下的教學(xué)設(shè)計、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)等教學(xué)進(jìn)程設(shè)計思想;在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上又提出了支架式教學(xué)的教學(xué)模式;另外,他們重視通過合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)而實(shí)現(xiàn)的相互作用在學(xué)習(xí)中的作用,對當(dāng)今的教學(xué)改革很有啟發(fā)。”[3]可以說,這確實(shí)是一種很典型的說法,一方面,它給出了在國內(nèi)教育領(lǐng)域中研究建構(gòu)主義的意義,即是把它作為一種可以用來改變國內(nèi)教育現(xiàn)狀和促進(jìn)教育改革的理論工具,針對以教師講授為主,學(xué)生只是被動地接受知識的教學(xué)習(xí)慣,把它作為一種“解毒劑”,因?yàn)閺倪@種建構(gòu)主義教育理論的觀點(diǎn)來看,教師的教學(xué)過程雖然看起來是在“傳遞”知識,但實(shí)際上只是在有意無意地促進(jìn)學(xué)生自己積極地建構(gòu)知識,特別是“建構(gòu)意義”的過程而已。另一方面,這種說法的典型性是在于對建構(gòu)主義理解上的某種以偏概全。有人甚至以全稱的描述明確提出:“現(xiàn)代建構(gòu)主義主要是吸收了杜威的經(jīng)驗(yàn)主義和皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義與發(fā)生認(rèn)識論等思想,并在總結(jié)60年代以來的各種數(shù)學(xué)教育改革方案的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上演變和發(fā)展起來的。”[4]當(dāng)然,以皮亞杰的學(xué)說為代表的建構(gòu)主義學(xué)說確實(shí)在教育中扮演著非常重要的角色,但在如今形形色色的建構(gòu)主義理論學(xué)說中,這種建構(gòu)主義的理論只不過是其中的一支。雖然也有人在對國外文獻(xiàn)的檢索中注意到的一些涉及科學(xué)知識社會學(xué)及科學(xué)史中的社會建構(gòu)論對科學(xué)教育之影響的文獻(xiàn),甚至注意到美國的科學(xué)教育的重要文獻(xiàn)之一《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》主要是以建構(gòu)理論為其指導(dǎo)思想的,但也仍然在論述中沒有將這方面的問題進(jìn)行討論同,而只集中于關(guān)注建構(gòu)主義在純教學(xué)過程中的意義。[5]或者是,有人雖然注意到了主要的幾種不同的建構(gòu)主義流派,如認(rèn)知的建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義和激進(jìn)的建構(gòu)主義等,并有保留地指出了其對于我們教育改革的意義,但卻幾乎忽略了來自科學(xué)知識社會學(xué)的以及相關(guān)的與科學(xué)史中建構(gòu)主義的研究及其對教育的影響。而且在評論中,雖然也談到建構(gòu)主義與我們以往強(qiáng)調(diào)的客觀真理的觀念的不同,認(rèn)為建構(gòu)主義不再關(guān)心知識與客觀世界是否一致,是否“真”等,但由于只是關(guān)注到了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論,依然把略去了在我們在教授要學(xué)習(xí)的知識之前人類對知識自身的“建構(gòu)”。[6]

在這樣的理解之下,有些研究者即使在談到社會建構(gòu)主義(socialconstractivism)時,也多主要以俄國心理學(xué)家維果茨基(L.S.Vygotsky)及其學(xué)派的學(xué)說為主要來源,認(rèn)為“社會建構(gòu)主義是指,個體在社會文化背景下,在與他人的互動中,主動建構(gòu)自己的認(rèn)識與知識。與其他建構(gòu)主義理論一樣,社會建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個體自己建構(gòu)的過程,但它更關(guān)注這一建構(gòu)過程中社會的一面。”[7]這種對社會建構(gòu)主義的理解顯然也只是對眾多社會建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論限制下的一種狹義的理解。在這樣的理解中,自然會將諸多作為科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會學(xué)和科學(xué)史中重要指導(dǎo)思想并富有成果的社會建構(gòu)主義排除在外。當(dāng)然,在國內(nèi)教育研究者中也有極少的例外,像近來在《全球教育展望》上的一篇文章,就也談到了在科學(xué)教育中科學(xué)的知識觀問題,認(rèn)為科學(xué)知識應(yīng)當(dāng)明確地和深信不疑地被看作是個人和社會建構(gòu)的。理論需要被看作是臨時性的,不是的。這和在其它教學(xué)方法中把科學(xué)知識描繪為客觀的,沒有疑問的和一成不變的(常常出現(xiàn)在教科書或正式的講義中)的觀點(diǎn)相反,而是把科學(xué)知識看作是通過個人的經(jīng)驗(yàn)探索發(fā)現(xiàn)的。[8]可惜的是,像這樣的認(rèn)識與聲音實(shí)在是太少了。相反,在國內(nèi)絕大多數(shù)研究者中的主流作法,卻只是在前面提到的對建構(gòu)主義片面理解下,將其應(yīng)用于各種具體的技術(shù)性教學(xué)手段。

3國外的某些觀點(diǎn)

在國外對建構(gòu)主義這樣一種熱門的論題的研究中,與教育的相關(guān)同樣是研究者們關(guān)注的重要問題之一,但卻又不象國內(nèi)教育研究界那樣視野局限。一個典型的例子,是專門研究科學(xué)和數(shù)學(xué)的歷史、哲學(xué)與社會學(xué)對科學(xué)教育之影響的刊物《科學(xué)與教育》(Science&Education)在1997年所出版的建構(gòu)主義專號。其中數(shù)篇文章就從不同的側(cè)面討論了建構(gòu)主義與科學(xué)教育的關(guān)系,是對科學(xué)教育中建構(gòu)主義之當(dāng)時的表現(xiàn)的哲學(xué)討論。正如其由著名的建構(gòu)主義教育理論研究者馬修斯(M.R.Matthews)在開篇的導(dǎo)論性評論中所言:“在當(dāng)代的科學(xué)和數(shù)學(xué)教育中,建構(gòu)主義產(chǎn)生了重要的影響。在其后現(xiàn)代主義或‘解構(gòu)主義’的觀點(diǎn)中,它在文學(xué)、藝術(shù)、歷史、社會科學(xué)甚至神學(xué)教育中有重大的影響。在其所有的變體中,建構(gòu)主義都是被熱烈爭論的話題。”當(dāng)然,重要的是注意到其“心理學(xué)的影響”以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。“這是建構(gòu)主義最原初的核心,即一種關(guān)于信仰如何被得出,而不是關(guān)于如何使信仰為真或?qū)⑵浣忉尀榭茖W(xué)知識的心理學(xué)理論。從這一核心出發(fā),建構(gòu)主義已經(jīng)擴(kuò)展到把關(guān)于認(rèn)識論、教學(xué)、課程設(shè)置、教育理論、倫理學(xué)、本體論以及形而上學(xué)都包括在內(nèi)的觀點(diǎn)。”“但是,即使在其學(xué)習(xí)理論的核心中,也涉及到認(rèn)識論……因而從核心出發(fā),建構(gòu)主義必然要涉及對哲學(xué)的考慮,不幸的是,這樣的考慮正是科學(xué)教師因其訓(xùn)練而沒有準(zhǔn)備好的東西。當(dāng)然建構(gòu)主義有許多變體。為了方便的緣故,這些變體可以分成教育的建構(gòu)主義、哲學(xué)的建構(gòu)主義和社會學(xué)的建構(gòu)主義。及時種變體自身又可再分為個人的建構(gòu)主義和社會的建構(gòu)主義。第二種變體在托馬斯?庫恩(ThomasKuhn)的書中有其直接起源,并由近來美國科學(xué)哲學(xué)聯(lián)合會的主席巴斯?范弗拉森(BasvanFraasen)對之做出了最有力量的表述。這種哲學(xué)的建構(gòu)主義在貝克萊的科學(xué)哲學(xué)中有其根源,并可進(jìn)一步追溯到古希臘的工具主義哲學(xué)。自從亞里士多德以來,這種傳統(tǒng)就為科學(xué)哲學(xué)中的實(shí)在論者所反對。社會學(xué)的建構(gòu)主義等同于愛丁堡學(xué)派的‘強(qiáng)綱領(lǐng)’,以及他們對科學(xué)知識社會學(xué)(SSK)的研究。在這種傳統(tǒng)中,科學(xué)的成長,以及在其理論和哲學(xué)保障中的變化,被人們用社會條件與社會利益的變化來解釋,而認(rèn)知內(nèi)容和理性的推理的解釋力量則打了折扣。這也就是說,某些真實(shí)而且合理的東西,并不被愛丁堡綱領(lǐng)的擁護(hù)者作看作是構(gòu)成了一種解釋,說明它為什么讓人相信。”“需要承認(rèn),許多被用建構(gòu)主義的名義來談?wù)摰臇|西已經(jīng)超越了其原來學(xué)習(xí)理論的領(lǐng)域……建構(gòu)主義也有助于教育者們意識到科學(xué)的人性維度:它的易謬性、它與文化和利益的關(guān)聯(lián)、在科學(xué)理論中約定的地位、理論的競爭性質(zhì),及其它更多的內(nèi)容。”[9]

在另一篇文章中,吉蘭(D.R.Geelan)區(qū)分了6種不同的建構(gòu)主義形式,它們分別是:個人的建構(gòu)主義(personalconstructivism)、激進(jìn)的建構(gòu)主義(radicaldonstructivism)、社會建構(gòu)主義(socialconstructivism)、社會建構(gòu)論(socialconstructionism)、批判的建構(gòu)主義(criticalconstructivism)以及與境的建構(gòu)主義(contextualconstructivism)。[10]吉蘭還提到,這些視角的每一種,都為我們理解建構(gòu)主義提供了不同的側(cè)重點(diǎn)。正如有人比喻的,可以把建構(gòu)主義描述為一個n邊的多面體,它的不同的面代表了建構(gòu)主義的不同形式。這些面中有些是相鄰的、相容的,而另一些面則是對立的并處于張力中,但它們?nèi)匀皇钦w的一個組成部分。當(dāng)然,除了像馬修斯和吉蘭的分類之外,對于建構(gòu)主義的譜系也還有其它眾多的分類。

不過,不同的分類只是表明了一些國外的研究者并沒有忽視在純學(xué)習(xí)理論意義上的建構(gòu)主義之外其它的建構(gòu)主義。馮?格拉瑟斯費(fèi)爾德(vonGlasersfeld)可以說是在其本人和他的學(xué)派中使皮亞杰的認(rèn)知心理學(xué)線索的建構(gòu)主義得到了相當(dāng)程度的貫徹,但即使是對于以他為代表的與學(xué)習(xí)理論關(guān)系密切的激進(jìn)的建構(gòu)主義理論的分析中,人們也仍然會注意到其超越個人維度之外的社會維度的表現(xiàn),因?yàn)椤凹みM(jìn)的建構(gòu)主義并不否認(rèn)學(xué)習(xí)中的社會成分”,而且“顯然激進(jìn)的建構(gòu)主義確實(shí)把社會的成分看成是學(xué)習(xí)過程中不可缺少的成分”,只是“激進(jìn)的建構(gòu)主義的認(rèn)知學(xué)習(xí)模式還沒有對在學(xué)習(xí)中的社會-文化成分和個人成分之間的相互作用給出適當(dāng)?shù)慕忉尪选薄Ｒ蚨@種相互作用需要進(jìn)一步的研究。[11]這也正如奧格玻恩(J.Ogborn)在其“學(xué)習(xí)科學(xué)的建構(gòu)主義隱喻”一文中所指出的,“關(guān)于學(xué)習(xí)科學(xué)和理解科學(xué),建構(gòu)主義非常有吸引力的圖象,來自把科學(xué)知識的本質(zhì)和學(xué)習(xí)的本質(zhì)這樣兩個非常不同的問題聯(lián)系起來。”“顯然在知識的本質(zhì)和如何地學(xué)習(xí)和教授知識之間并無必然的聯(lián)系,但有一個明顯的推論,即學(xué)習(xí)者需要被教授這種知識的本質(zhì)。在對這兩者應(yīng)用同一隱喻的意義上,倡導(dǎo)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式的建構(gòu)主義者經(jīng)常把這種聯(lián)系作為必要的東西來對待。”[12]

在科學(xué)教育的改革中,教學(xué)方法的改革與創(chuàng)新只是一個方面,盡管在教學(xué)的過程中,對于科學(xué)知識的本質(zhì)的教授也是必要的一項(xiàng)內(nèi)容。但另一方面,像對于課程內(nèi)容的選擇與設(shè)置等,也同樣是改革的重要方面,在這方面,與來自建構(gòu)主義科學(xué)社會學(xué)和科學(xué)史研究的結(jié)果就關(guān)系極為密切了。而且,這種密切的聯(lián)系在一些重要的基礎(chǔ)科學(xué)教育改革文獻(xiàn)中也有不同程度的體現(xiàn)。例如,1989年,在英國教育與科學(xué)部和威爾士事務(wù)部新公布的國家規(guī)定的中學(xué)科學(xué)課程設(shè)置中,科學(xué)史教學(xué)有了更進(jìn)一步的進(jìn)展。這份法規(guī)性的文件,要求學(xué)生和教師了解“科學(xué)的的本質(zhì)”。在國家課程設(shè)置委員會發(fā)表的相應(yīng)的指南中,甚至出現(xiàn)了“科學(xué)是一種人類的建構(gòu)”這樣的典型帶有建構(gòu)主義意味的提法,這樣,從法律上,便要求“學(xué)生應(yīng)逐漸認(rèn)識和理解科學(xué)思想隨時間的變革,以及這些思想的本質(zhì)和它們所得到和利用是怎樣受到了社會、道德、精神和文化與境的影響,而它們是在這樣的與境中發(fā)展起來的;在這樣做時,他們應(yīng)開始認(rèn)識到雖然科學(xué)是對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思想的一種重要方式,但卻不是的方式。”“科學(xué)的本質(zhì)”就是此課程設(shè)置所要求達(dá)到的17個目標(biāo)中的一項(xiàng)。[13]至于像美國的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》和“2061計劃”這樣的科學(xué)教育改革方案,雖然在敘述上出于某些原因回避了明確地提出“建構(gòu)”這樣的詞語,但其中“科學(xué)的歷史和本質(zhì)”或“科學(xué)的性質(zhì)”,都是其中重要的內(nèi)容要求。在其字里行間,也可以看出相近的含義。如在“2061計劃”的科學(xué)素養(yǎng)基準(zhǔn)要求中,就有像“科學(xué)的進(jìn)步與發(fā)明在很大程度上依賴于社會其他部分的狀況”這樣的說法。[14]

這種在基礎(chǔ)科學(xué)教育中要求學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)識科學(xué)的性質(zhì)的做法,必然導(dǎo)致對科學(xué)與社會之關(guān)系、社會對科學(xué)發(fā)展之影響,或者更明確地講,社會因素對科學(xué)之“建構(gòu)”作用的關(guān)注。這也正如柯柏恩(W.W.Cobern)所說的,他就是要在討論科學(xué)與科學(xué)教育的社會建構(gòu)主義觀點(diǎn)時引入社會建構(gòu)的概念,并論證說,“無論人們對科學(xué)知識的性質(zhì)怎樣評論,對科學(xué)的學(xué)習(xí)必定要被看作是一種社會的建構(gòu)。因而,任何科學(xué)課程設(shè)置都帶有一種社會的視角”。而且,在一種文化研究的意義上,在強(qiáng)調(diào)文化的多元性及其對科學(xué)發(fā)展的意義時,“科學(xué)的多元主義就是一種在對科學(xué)的社會研究中強(qiáng)綱領(lǐng)的邏輯延伸,它促進(jìn)了對科學(xué)知識和方法的一種激進(jìn)的社會建構(gòu)論的看法。”[15]

簡而言之,由以上并不完備的對一些國外的觀點(diǎn)的介紹分析中可以看出,在國外的教育研究者們當(dāng)中,無論是就看法上,還是就實(shí)際的教育改革行動中,都并不僅將建構(gòu)主義的理論與實(shí)踐限于心理學(xué)意義上的學(xué)習(xí)理論,而是超出了這一界限,除了關(guān)注在教授學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程中需要注意的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之外,也注意到與所教授的知識本身的形成和性質(zhì)密切相關(guān)的另一種意義上的的“社會建構(gòu)”。

4科學(xué)知識社會學(xué)、科學(xué)史與“社會建構(gòu)論”

如果我們粗略地將建構(gòu)主義分為以皮亞杰式心理認(rèn)識理論為代表的個體的建構(gòu)主義,以及以科學(xué)知識社會學(xué)為代表的群體或社會的建構(gòu)論的話,那么前者主要強(qiáng)調(diào)的是在個體在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識的建構(gòu)是通過認(rèn)識的主體和被認(rèn)識的客體(如知識)的相互作用來實(shí)現(xiàn)的,而后者,則關(guān)注在人類知識本身的建構(gòu)過程中社會因素的重要作用。大約從20世紀(jì)80年代開始,在這里所講的意義上的社會建構(gòu)論開始在國際對科學(xué)的人文研究領(lǐng)域中產(chǎn)生了巨大的影響,占據(jù)了主流地位。

如果略去更早些時期的背景,我們大致可以說社會建構(gòu)論成熟于英國的科學(xué)社會學(xué)界的愛丁堡學(xué)派發(fā)展起來的“科學(xué)知識社會學(xué)”(SSK),或者至少它的“強(qiáng)綱領(lǐng)”幾乎成為科學(xué)知識社會學(xué)或社會建構(gòu)論的代名詞。其代表人物布魯爾(D.Bloor)提出的作為原則用來研究科學(xué)知識之形成的“強(qiáng)綱領(lǐng)”,主要有以下四個要點(diǎn):即1,應(yīng)當(dāng)從因果關(guān)系角度涉及那些導(dǎo)致信念和知識狀態(tài)的條件(因果性);2,應(yīng)當(dāng)客觀公正地對待真理和謬誤、合理性和不合理性、成功和失敗(無偏見性);3,應(yīng)當(dāng)用同一些原因類型既說明真實(shí)的信念、也說明虛假的信念(對稱性);4,應(yīng)當(dāng)可以把一種學(xué)說的各種說明模式運(yùn)用于它自身(自反性)。雖然抽象地看上去,這四條信念并不復(fù)雜,不過如果暫時拋開為保障其學(xué)說本身免受質(zhì)疑但又相對復(fù)雜和引起諸多爭議的“自反性”之外,其它三條“強(qiáng)綱領(lǐng)”恰恰構(gòu)成了對科學(xué)之研究的“社會建構(gòu)論”的核心主張。[16]在這樣的指導(dǎo)思想下,它修正了以往我們只用外部社會因素來說明科學(xué)認(rèn)識的失敗或謬誤,而對科學(xué)“真理”的認(rèn)識則只用內(nèi)部史的方法即可說明的傳統(tǒng)研究方法,并具有相當(dāng)大的顛覆性。也正是在這樣的指導(dǎo)思想下,科學(xué)知識社會學(xué)迅速發(fā)展起來,并以大量的具體的歷史與現(xiàn)實(shí)案例研究為基礎(chǔ),將其影響延伸到多個領(lǐng)域。“到80年代中期,它積累了一些令人印象深刻的經(jīng)驗(yàn)性案例研究,并開始影響了眾多帶頭的歷史學(xué)家的工作。”這時,“建構(gòu)論”這個標(biāo)簽,已經(jīng)成為科學(xué)知識社會學(xué)家和受其影響的歷史學(xué)家們的共同具有的觀念。“這個術(shù)語把注意力引向一種中心的概念,即科學(xué)知識是一種人類的創(chuàng)造,是用可以得到的材料和文化資源來制造的,而不僅僅是對預(yù)先給定的和獨(dú)立于人類行動的自然秩序的揭示。”建構(gòu)論“更像是一種方法論的取向,而不是一組哲學(xué)原則,它系統(tǒng)地將注意力指向作為社會行動者的人類在制造(making)科學(xué)知識中的作用。”[17]

因此,當(dāng)來自科學(xué)知識社會學(xué)家們自身的大量案例研究以及在他們的觀點(diǎn)對科學(xué)史家的影響下而帶來的建構(gòu)主義科學(xué)史的研究工作大量問世時,這些工作就從社會學(xué)與歷史兩個角度開始對以往形成的傳統(tǒng)的科學(xué)觀與至科學(xué)知識的看法提出了挑戰(zhàn)與修正。由于建構(gòu)主義科學(xué)史的具體成果與這些成果產(chǎn)生的影響是一個更加復(fù)雜的大問題,筆者將另文論述而不擬在此展開討論。但至少我們可以意識到的是,“從某種意義上說,科學(xué)知識社會學(xué)較大的感染力,就是呈請科學(xué)家、哲學(xué)家、歷史學(xué)家、社會科學(xué)家以及所有生活在科學(xué)時代的普通人,對已經(jīng)習(xí)以為常了的科學(xué)觀進(jìn)行再思考。”[18]

在這種情形下,“如果社會建構(gòu)論者們的觀點(diǎn)是正確的,我們就需要徹底修改我們教給學(xué)生的那些有關(guān)他們正在學(xué)習(xí)的學(xué)科的系統(tǒng)條理的說法。物理學(xué)----以這個在其中爭議更加尖銳地出現(xiàn)的學(xué)科為例----原來被描述成為是探索在預(yù)先存在的自然王國中可以客觀地確定的性質(zhì)與力的真實(shí)說明,這個先在的自然王國具有實(shí)在性,它獨(dú)立于人類在任何特定的時代所相信的東西,這種探索是松散地由一種可以合理地捍衛(wèi)的‘科學(xué)方法’所指導(dǎo)的。但現(xiàn)在就不應(yīng)再這樣描述了。”“如果這種或者種更為激進(jìn)的社會建構(gòu)論的說明被接受了,在我們的教科書和課堂上,物理學(xué)就不再被描述為一種尋求真實(shí)地說明外部實(shí)在的事業(yè)……”。[19]

這樣一來,就使得教育研究者們面臨著一種兩難的境地。一方面,我們知道科學(xué)史對于基礎(chǔ)科學(xué)教育的重要性。多年以來,科學(xué)教育界一直在努力尋求將科學(xué)史引入科學(xué)教育,近年來,科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會學(xué)的內(nèi)容也成為基礎(chǔ)科學(xué)教育改革中人們努力要引入的內(nèi)容。像那些著名的教育改革方案中設(shè)立的有關(guān)科學(xué)的歷史或科學(xué)的性質(zhì)等內(nèi)容要求,就是這種努力的明顯表現(xiàn)。但另一方面,近年來,雖然像有的人所說的,建構(gòu)主義,或者說社會建構(gòu)論的科學(xué)社會學(xué)與科學(xué)史研究已經(jīng)過了其較高峰、最狂熱的時期,但現(xiàn)在畢竟它已在相當(dāng)?shù)某潭壬蠞B透到了對科學(xué)的人文研究的各個相關(guān)領(lǐng)域中,成為流行的觀念。不過,關(guān)于建構(gòu)主義的觀點(diǎn),在學(xué)術(shù)界又是有著相當(dāng)多的爭議的。特別是,“建構(gòu)主義對科學(xué)的看法明顯地與幾乎所有的科學(xué)家和科學(xué)教育家們習(xí)慣采用的觀點(diǎn)有嚴(yán)重的分歧。”“社會建構(gòu)論的言過其實(shí)受到了科學(xué)家、哲學(xué)家和非建構(gòu)主義社會學(xué)家們的嚴(yán)厲批評,他們論證說,建構(gòu)主義的計劃是荒謬的、自相矛盾的,或在經(jīng)驗(yàn)上沒有根據(jù)的。”[20]因此,如何,或者說在什么程度上在基礎(chǔ)科學(xué)教育中利用或反映建構(gòu)主義的觀點(diǎn),也就成了有爭議的問題。

不過,其實(shí)建構(gòu)主義只是將問題更加極端化而已。在建構(gòu)主義的科學(xué)社會學(xué)和科學(xué)史研究成為熱點(diǎn)之前,有關(guān)傳統(tǒng)的科學(xué)史在基礎(chǔ)教育中的應(yīng)用也并非沒有問題。早在1974年,美國物理學(xué)史家布拉什(S.Brush)就曾在《科學(xué)》雜志上發(fā)表了一篇關(guān)于科學(xué)史教學(xué)的重要文章:“科學(xué)史應(yīng)該被定為X級嗎?”。布拉什指出,按照歷史學(xué)家的說法,科學(xué)家的行為方式可能不是學(xué)生們的一個好樣板。因?yàn)檫@確實(shí)涉及到對學(xué)生進(jìn)行什么樣的教育的問題,“如果科學(xué)教師們想要利用科學(xué)史,并且如果他們想要從科學(xué)史家的當(dāng)代著作中獲得信息和說明,而不是從一代又一代的教科書的編者那里毫不費(fèi)力地地獲得神話和軼事,那么他就不可避免地要被這種對客觀性的懷疑論所影響,而這種懷疑論當(dāng)前是很流行的。他們將發(fā)現(xiàn),很難抵制歷史學(xué)家們的論點(diǎn),特別是如果他們費(fèi)心去檢驗(yàn)這些論點(diǎn)的最初來源的話。”這樣,“那些想要利用歷史材料來說明科學(xué)家是如何工作的科學(xué)教師,確實(shí)是處于一種尷尬的境地”,他的建議是讓那些想向其學(xué)生灌輸科學(xué)家是作為中性事實(shí)發(fā)現(xiàn)者的傳統(tǒng)角色的教師,不要去使用目前由科學(xué)史家準(zhǔn)備的材料,因?yàn)槟穷惒牧喜贿m合于他們的目的。[21]因此,建構(gòu)主義科學(xué)社會學(xué)和科學(xué)史,只是使類似的矛盾更加尖銳,甚至于將“不宜”的對象從原來僅僅是學(xué)生擴(kuò)大到包括相當(dāng)一部分科學(xué)家和科學(xué)教育家在內(nèi)更大的群體。

5若干結(jié)論與分析

結(jié)合上述討論,在這里,我們可以初步地得出如下的結(jié)論與分析。

1,在國內(nèi)和國外,建構(gòu)主義(建構(gòu)論)都是在教育研究領(lǐng)域中被討論的熱門話題。

2,建構(gòu)主義實(shí)際上包括了各種不同類型的理論。

3,教育界對建構(gòu)主義的討論中,國內(nèi)和國內(nèi)的情況有所不同。國內(nèi)教育研究者主要集中關(guān)注的是認(rèn)知心理學(xué)類型的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,以及將這種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于各種具體的教學(xué)方法,而將另外一類來源于科學(xué)知識社會學(xué)并影響到科學(xué)史的社會建構(gòu)論幾乎忽視。比較之下,國外關(guān)于建構(gòu)主義與教育之關(guān)系的研究中,則對于后一類社會建構(gòu)論也有相當(dāng)?shù)年P(guān)注。

4,就與基礎(chǔ)科學(xué)教育的關(guān)系來說,及時類認(rèn)知心理學(xué)類型的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,主要與教師教授和學(xué)生學(xué)習(xí)已被設(shè)定要教授和學(xué)習(xí)的科學(xué)知識的過程相關(guān);而第二類源于科學(xué)知識社會學(xué)及相應(yīng)的科學(xué)史研究的社會建構(gòu)論,則與對要教授和學(xué)習(xí)的科學(xué)知識的性質(zhì)的認(rèn)識和理解相關(guān),它密切地關(guān)系到教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置和對所設(shè)置的內(nèi)容在更深層次上的理解。

5,在國際上,社會建構(gòu)論已經(jīng)成為在對科學(xué)的人文研究各個領(lǐng)域中頗具影響的主流觀點(diǎn)之一,但對之也存在有廣泛的爭議。相應(yīng)地,對于它在基礎(chǔ)科學(xué)教學(xué)中的體現(xiàn),也是一個很有爭議但卻又值得注意和研究的問題。

6,國內(nèi)教育研究界對社會建構(gòu)的忽視,也與國內(nèi)對科學(xué)的人文研究之普及的欠缺有關(guān),眾多的教育研究者并不了解這種在國際上漸成主流的在科學(xué)觀上的變化與研究進(jìn)展。與此同時,雖然近來國內(nèi)的基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)在強(qiáng)調(diào)對于科學(xué)、技術(shù)與社會(STS)內(nèi)容的引入,但傳統(tǒng)的科學(xué)觀仍然占據(jù)著主導(dǎo)的地位,傳統(tǒng)中強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的客觀性的唯物主義仍有根深蒂固的影響。這也在相當(dāng)?shù)某潭壬?使廣大的科學(xué)家和教育工作者難以接受社會建構(gòu)論的許多見解。

7,盡管有上述的困難與問題,但包括科學(xué)社會學(xué)、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)史以及在這些領(lǐng)域中體現(xiàn)出來的建構(gòu)主義思想在內(nèi)的STS,仍是在基礎(chǔ)科學(xué)教育改革中需要注意的內(nèi)容,問題只是應(yīng)該深入研究怎樣以適當(dāng)?shù)姆绞絹硪M(jìn)和吸收它們,并使之成為理想的基礎(chǔ)科學(xué)教育不過分割的有機(jī)組成部分。

基礎(chǔ)科學(xué)論文:基礎(chǔ)科學(xué)研究的困境及資助

一、基礎(chǔ)科學(xué)研究之困境

1．科學(xué)職業(yè)化后名與利的糾結(jié)十八世紀(jì)之前的科學(xué)研究均以業(yè)余愛好、個人興趣為基礎(chǔ)，學(xué)者(從事基礎(chǔ)科學(xué)研究的人，下同)為了追求對自然和社會的理解之較高智慧，不以名利為目標(biāo)。那時的科學(xué)沒有今天這樣高的社會聲望，而且那時的學(xué)者主要是大學(xué)教師，學(xué)術(shù)研究滿足的是教學(xué)需要———學(xué)生對人類理智事業(yè)的較高追求。伽利略、牛頓、萊布尼茨皆如此。十九世紀(jì)，皇家科學(xué)院及各國科學(xué)院誕生后，科學(xué)研究漸漸地成為一種職業(yè)，研究成就與名利收入掛鉤;當(dāng)啟蒙運(yùn)動把科學(xué)變成了實(shí)證的理性事業(yè)后，科學(xué)研究的職業(yè)化就是不爭的社會事實(shí)了。羅伊?波特(RoyPor-ter)說，“傳統(tǒng)的、亞里士多德式的將物理學(xué)首先當(dāng)作哲學(xué)分支的觀點(diǎn)不再那么有道理了:到1800年，真正的物理學(xué)則意味著實(shí)驗(yàn)物理學(xué)。”

人靠工作養(yǎng)家生活，科學(xué)家也不例外。18世紀(jì)前沒有職業(yè)科學(xué)家，人們都有確定工作，包括技術(shù)工作。人們憑借經(jīng)驗(yàn)改進(jìn)工作技術(shù)，包括蒸汽機(jī)也是通過經(jīng)驗(yàn)的累積而改良的，熱力學(xué)理論是在瓦特改進(jìn)蒸汽機(jī)之后才產(chǎn)生的。人們出于好奇心、工作與生活需要及個人性趣，才去探索自然物象之奧秘的。羅伯特?金?默頓(RobertK．Merton)說:“在科學(xué)被當(dāng)作一種工具有自身的價值而得到廣泛接受之前，科學(xué)需要向人們表明它除了作為知識本身的價值以外還具有其他價值，以此為自身的存在進(jìn)行辯護(hù)”。科學(xué)作為關(guān)于物象的經(jīng)驗(yàn)知識，只有當(dāng)它向技術(shù)、生產(chǎn)和生活領(lǐng)域展示其無蔽的真理時，純科學(xué)理論的社會價值才獲得了人們的認(rèn)可。由于笛卡爾坐標(biāo)系的誕生，數(shù)學(xué)與幾何融會貫通，這種貫通使得實(shí)驗(yàn)、測量與科學(xué)理論之間架起了一座檢驗(yàn)的橋梁，經(jīng)過啟蒙運(yùn)動的催化，純粹的理論科學(xué)就變成了實(shí)證科學(xué)。原本以探索自然奧秘為目的的純粹的理論科學(xué)被啟蒙運(yùn)動的思想家們打扮成了謀利的、經(jīng)驗(yàn)的、實(shí)證的、可技術(shù)化的實(shí)證科學(xué)。英、法、德等國的科學(xué)院最初是由那些有探索自然奧秘意愿的科學(xué)家自發(fā)組織起來的協(xié)會。

前蘇聯(lián)以國家名義創(chuàng)立了科學(xué)院，新中國成立后仿效蘇聯(lián)，國家及各省紛紛成立了自然科學(xué)院和社會科學(xué)院，但它們與英、法、德、美之國家科學(xué)院極其不同，前者是科學(xué)家自我組織的協(xié)會，不受國家控制，后者帶有強(qiáng)烈的國家主義色彩，貫徹的是國家意志。戰(zhàn)后，因美國原子彈的功效，各國政府加大了對科學(xué)研究的投入和資助力度，科學(xué)研究成了真正的職業(yè)研究。科學(xué)家從此陷入了為爭取研究資源和較高榮譽(yù)獎而奮斗的名利戰(zhàn)場。但創(chuàng)立深刻的科學(xué)理論是一項(xiàng)風(fēng)險極大的事業(yè)，在短期內(nèi)不能立竿見影地看到研究成果，而且以國家需求為目標(biāo)的資助體系看重的是功利化的、實(shí)證的、有利于提高國家綜合競爭能力的實(shí)證和實(shí)用研究。戰(zhàn)后風(fēng)行世界的課題制資助方式把科學(xué)家推進(jìn)到了一個爭名逐利的戰(zhàn)場，從此高尚的科學(xué)研究事業(yè)與世俗凡事一樣骯臟。

2．國家資助體系的功利主義傾向國家資助體系必然貫徹國家之意志，以滿足國家政治需要為根本之目的，這就決定了國家資助不可能向基礎(chǔ)科學(xué)研究傾斜，必須向知識之流的應(yīng)用研究和技術(shù)開發(fā)傾斜。不管是民主國家，還是非民主國家，國家資助的功利化取向是相同的。可是，基礎(chǔ)科學(xué)研究以追求真理為較高之目標(biāo)，它不管、也不問其理論的功用價值，甚至于他人理解或不理解，研究者均不在乎。學(xué)術(shù)研究不需要向人們證明其理論是否有用。嚴(yán)格地講，一個思想是否有用，與思想之提出者無關(guān)，提出理論是一回事，應(yīng)用理論是另一回事。所以，老子、莊子、柏拉圖、康德、牛頓、愛因斯坦均不思考他們的理論對于人們是否有用這一愚蠢的問題。學(xué)者沒有責(zé)任向人們證明其理論的功用價值;一個理論，有用與無用，與研究者和提出者無關(guān)，而與接受者的心智相關(guān)。學(xué)術(shù)理論、學(xué)術(shù)思想之意義不在其功用，而在于開啟人們的心智。比如，老莊認(rèn)為，天道之幽幽，人心難求，這樣的思想，看上去毫無價值可言，可是它讓人們明白，人們以感官之功能不能探知自然物象之真相，這一認(rèn)知意義就是老莊關(guān)于天道思想之價值所在。學(xué)術(shù)思想的意義在于它的認(rèn)知層面，但并非所有可認(rèn)知的東西均能付之于人的行為實(shí)踐，而且最重要的問題在于，一個思想是否具有行動的指導(dǎo)價值，責(zé)任不在于思想的提出者，而在于它的傾聽者和接受者。比如，1930年12月W?泡利(W．Pauli)提出了中微子理論的原型構(gòu)想，就連他自己本人都認(rèn)為，無法找到相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)程序予以證實(shí)。1952年由其他科學(xué)家以精致實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了他的猜想。問題是，提出理論比驗(yàn)證理論更為重要。以課題制為核心的國家資助體系很難資助大膽猜想的、無實(shí)用價值的學(xué)術(shù)理論研究。

3．意識形態(tài)的壓制孵化科學(xué)的是文化，不是意識形態(tài)，科學(xué)是文化演進(jìn)的產(chǎn)物;意識形態(tài)恰好是科學(xué)的“敵人”，是科學(xué)進(jìn)步的主要障礙。意識形態(tài)是用來證明政治制度合法性的理論工具，是官道運(yùn)行的“軟件”。筆者認(rèn)為，科學(xué)是研究天道的，文化是研究人道的，意識形態(tài)是研究官道的，天道、人道、官道雖有交匯點(diǎn)，但各行其道是必須的。十九世紀(jì)法國科學(xué)家拉瓦錫在法國大革命中被砍頭，前蘇聯(lián)的李森科借意識形態(tài)制造偽科學(xué)，歷史斑斑血痕，意識形態(tài)與科學(xué)，尤其是與基礎(chǔ)科學(xué)存在著深刻的對立與排斥，它是基礎(chǔ)科學(xué)研究的“攔路虎”。科學(xué)不是任何單一主義的產(chǎn)物，任何單一主義都不能指導(dǎo)科學(xué);科學(xué)也不是任何個人智慧的產(chǎn)物，盡管歷史上許多的個人對科學(xué)研究做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)，但從科學(xué)演進(jìn)的軌跡看，科學(xué)從來都不是個人智慧發(fā)揚(yáng)光大的結(jié)果，任何人指導(dǎo)不了科學(xué)。回顧人類科學(xué)史之歷程，源起于希臘文化的科學(xué)，在雅典時期繁榮，到希臘時期達(dá)至頂峰，羅馬人雖然征服了地中海三大洲，但科學(xué)在羅馬時期“死亡”了。“羅馬人只是為了完成醫(yī)學(xué)，農(nóng)業(yè)，建筑或工程方面的實(shí)際工作，才關(guān)心科學(xué)，他們只使用科學(xué)知識之流，而不培育其源———為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)的源泉———，結(jié)果，不到幾代人，源與流就一起枯竭了。”

從英、法、德、俄、日、美等科學(xué)強(qiáng)國的歷史經(jīng)驗(yàn)看，科學(xué)不是一種孤立的社會現(xiàn)象。上述諸國科學(xué)繁榮前先有一大批思想家、藝術(shù)家、文學(xué)家甚至音樂家，而后才誕生一大批科學(xué)家。究其根本，乃是這樣一個基本道理:我們不能指望一個頭腦發(fā)懵、智力尚未開化的人搞出驚天動地的科學(xué)發(fā)現(xiàn)和科學(xué)理論。西方著名的科學(xué)家首先是思想家，而后才是科學(xué)家，因?yàn)橛盟酥枷胱霾涣俗约旱难芯俊?qiáng)迫科學(xué)家接受意識形態(tài)的指導(dǎo)，不但壓制了社會科學(xué)家學(xué)術(shù)創(chuàng)新的靈感，同樣也壓制了自然科學(xué)家學(xué)術(shù)創(chuàng)新的靈感。以意識形態(tài)為借口，壓制學(xué)術(shù)自由，基礎(chǔ)科學(xué)就繁榮不起來。基礎(chǔ)科學(xué)研究在中國遭受意識形態(tài)方面的壓制表現(xiàn)在兩個方面。及時，官方意識形態(tài)把科學(xué)精神解讀為“求真務(wù)實(shí)”，事實(shí)上那是工業(yè)科學(xué)精神。基礎(chǔ)科學(xué)只求真，不務(wù)實(shí)，牛頓、愛因斯坦從來不考慮他人如何運(yùn)用他們的理論去獲取較大限度的“社會效益”。“務(wù)實(shí)”是政治家的要求，職業(yè)化的工業(yè)科學(xué)家也追求應(yīng)用技術(shù)之實(shí)利，但基礎(chǔ)科學(xué)研究沒法“務(wù)實(shí)”，除非改變現(xiàn)行的科學(xué)制度和知識產(chǎn)權(quán)制度。第二，意識形態(tài)是國家資助體系的“風(fēng)向標(biāo)”，凡是符合并較大限度滿足政治要求的科學(xué)研究項(xiàng)目就能得到很好的資助，否則，很難得到資助，因?yàn)檠芯宽?xiàng)目填報欄里要求研究者必須填寫有何“社會效益”。

4．課題制與基礎(chǔ)科學(xué)研究不相適宜學(xué)界認(rèn)為課題制度的優(yōu)點(diǎn)，不外乎以下幾條理由:l．合理配置科技資源，提高使用效率;2．引入競爭機(jī)制，適應(yīng)并滿足市場需要;3．打破單位限制;4．規(guī)范國家科研計劃及管理制度;5．明確參與課題研究主體間的責(zé)、權(quán)、利之關(guān)系。這五條，除了第3條是針對當(dāng)前體制弊端之外，其余4條均不成立。“合理”，合乎誰之理性?只是合乎國家作為出資方的理性，實(shí)則是政治決策者的個人理性，較大限度滿足國家對科學(xué)技術(shù)的需要。國家的科技需要主要是應(yīng)用科學(xué)技術(shù)、實(shí)用技術(shù)的需要，對于基礎(chǔ)科學(xué)理論，它不需要。第2條，既然有市，何必國家資助呢?因?yàn)槭袌鲋黧w是企業(yè)法人或自然人，企業(yè)家需要技術(shù)，他可以從技術(shù)市場上采購而得，何必國家資助呢?國家以納稅人的錢去資助企業(yè)家對技術(shù)的需要，那不是相當(dāng)于說用公共財政(眾人的錢)去資助少數(shù)人發(fā)財。這不合乎正義。唯獨(dú)第3條旨在打破現(xiàn)行科研單位權(quán)力的限制，有點(diǎn)道理。第4條是以國家科研計劃為前提的，對科學(xué)研究進(jìn)行人為的規(guī)劃本身就是荒唐的，因?yàn)闆]有人是圣人，誰也不能事先預(yù)知研究從哪里取得突破，對科研進(jìn)行規(guī)劃，不合科學(xué)演化軌跡。第5條屬于管理程序，姑且不論。總之，課題制度的核心是較大限度地滿足國家對工業(yè)科學(xué)及其技術(shù)的實(shí)際需要，貫徹的是國家意志和政治決策者的政治意愿，但它與基礎(chǔ)科學(xué)研究極其不相宜。基礎(chǔ)科學(xué)研究滿足的是國民對自然物象和社會現(xiàn)象的認(rèn)知需要，這種需要是非功利導(dǎo)向的。國家不是一個人，而是一個機(jī)構(gòu)，機(jī)構(gòu)沒有認(rèn)知需要。政府作為國家的人，它不會出錢購買認(rèn)知智慧。李兵、李正風(fēng)二人對課題制度的批評角度仍然是工業(yè)科學(xué)研究觀的立場，他們二人看不到基礎(chǔ)科學(xué)研究的性質(zhì)與取向是豐富知識之源，增加全社會的知識總量，而工業(yè)科學(xué)研究是截取知識之流以應(yīng)用于國防、生產(chǎn)、環(huán)保和生活等諸多方面。

二、基礎(chǔ)科學(xué)研究的性質(zhì)與資助

從基礎(chǔ)科學(xué)的性質(zhì)上看，基礎(chǔ)科學(xué)研究體現(xiàn)的是研究者之間的智力競爭制度，學(xué)者把對自然物象、社會現(xiàn)象的深層次的認(rèn)知、達(dá)至頂峰的智慧作為自己的研究追求，以自己的智慧傳之萬代而不朽為著書立說之宗旨。這樣的研究情懷，不僅僅是高尚的，而且是塑造本民族乃至人類文明和文化的精神家園。基礎(chǔ)科學(xué)追求的是人類認(rèn)知萬事萬物的較高智慧境界，它不以功利和實(shí)用價值為其研究目標(biāo)和追求;基礎(chǔ)科學(xué)對于一個民族的精神價值來講，是以開啟民眾和后代智慧為其終極目標(biāo)的。追求人類的較高認(rèn)知智慧是科學(xué)研究的終極目的，“獨(dú)孤求敗”是基礎(chǔ)科學(xué)的真正精神，“求真不務(wù)實(shí)”是基礎(chǔ)科學(xué)研究的靈魂。啟蒙運(yùn)動之后，人們把“知行合一”看作是科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)際上這只是實(shí)證科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，基礎(chǔ)科學(xué)不能以此為準(zhǔn)。人的認(rèn)知層面與行為層面并非二合一的關(guān)系，許多精妙的思想暫時找不到它的實(shí)踐路徑，不等于說，它就是虛的、不真實(shí)的，如前所述，物理學(xué)史上相對論、量子論、中微子理論，起初均沒有找到驗(yàn)證它們正確的實(shí)驗(yàn)方法，十年、二十年過后，人們才找到檢驗(yàn)其真?zhèn)蔚膶?shí)驗(yàn)方法。常人之思想，往往有很強(qiáng)的惰性，把自己一時不能理解的思想和理論斥之為“妄”，而那些膚淺、甚至是錯誤的思想則很受歡迎。人類最普遍的歷史現(xiàn)象是:真正的學(xué)術(shù)思想精品，不為當(dāng)時的世人所理解，歷經(jīng)數(shù)代人之后，人們才發(fā)現(xiàn)它們是有價值的，而且具有極高的認(rèn)知價值和啟發(fā)價值，而那些流行的“時代精神”過了一代或兩代之后，就被人們視之為垃圾，棄之于野。中國文化史上的道家、儒家、縱橫家等學(xué)術(shù)流派就經(jīng)歷過“不被同時代人所理解而被后代人視之為寶”的遭遇。伯納德?巴伯(BernardBarber)說，“科學(xué)不具有常識的局限性”。

基礎(chǔ)科學(xué)的理論解釋范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了常識和經(jīng)驗(yàn)，牛頓的萬有引力定律、狄拉克(PaulAdrienMauriceDirac)的正電子方程、W?泡利的不相容原理、德布羅意(LouisdeBroglie)的物質(zhì)波概念等，它們均以數(shù)學(xué)推導(dǎo)為工具，實(shí)驗(yàn)過程只是證明他們的推導(dǎo)結(jié)果是正確的。自然物象的本真狀態(tài)處于人的感官范圍之外，人們只能用儀器捕獲其物象，以顯示儀顯示其存在狀態(tài)，以數(shù)學(xué)為工具推導(dǎo)其變化過程。現(xiàn)代物理學(xué)的研究對象不是可以直接感知的，更談不上經(jīng)驗(yàn)，人們必須以常人無法直觀的方式去研究它們，思想方法的獨(dú)特性是其關(guān)鍵。埃德加?莫蘭(EdgarMORIN)說，“新宇宙學(xué)的開拓者從開普勒到牛頓都把他們對自然的探索建立在他們的神秘的信念的基礎(chǔ)上:在現(xiàn)象世界的混雜性之后存在著規(guī)律，世界是一個合乎理性的和諧的創(chuàng)造物”。故此，莫蘭認(rèn)為，必須保護(hù)越軌者。也就是說，必須保護(hù)那些有奇思妙想的怪才、不同尋常的奇怪理論和怪異思想。縱觀整個物理學(xué)史，每個對物理學(xué)理論做出貢獻(xiàn)的物理學(xué)家都是以自己獨(dú)到的思想方法而名垂于科學(xué)青史。所以如此，用他人的思想做不了自己的研究，不同的問題需要不同的思想方法去解決，捕魚的理論指導(dǎo)不了打獵。不存在放之四海而皆準(zhǔn)的通行的、普遍的思想方法。這正是基礎(chǔ)科學(xué)研究的生命所在。

基礎(chǔ)科學(xué)研究之成果就是作為認(rèn)知的科學(xué)理論、歷史理論、人文思想、社會理論等。其最為重要之歷史和社會價值是開啟后代之心智，純潔人們的靈魂、規(guī)范社會秩序，啟發(fā)后人的交往理性。這是不能用實(shí)證精神和實(shí)驗(yàn)程序加以檢驗(yàn)的精神價值。

1．基礎(chǔ)科學(xué)研究資助的新思路基于上述考慮，筆者認(rèn)為，基礎(chǔ)科學(xué)研究的資助方式必須這樣來構(gòu)想:把資助與學(xué)術(shù)知識產(chǎn)權(quán)結(jié)合起來考慮，以學(xué)術(shù)成果(篇、著)為購買單位，針對每個基礎(chǔ)學(xué)科，國家成立匿名評審委員會，建立采購制，而非申報制，對于在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)幕A(chǔ)學(xué)科的專業(yè)學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表的純理論研究成果，經(jīng)學(xué)科專業(yè)委員會審定認(rèn)可后，由國家出錢，“高價”從學(xué)者那里購買部分知識產(chǎn)權(quán)(主要是使用權(quán)，而不是占有權(quán)和所有權(quán));從事工業(yè)科學(xué)和技術(shù)開發(fā)的研究者引用或應(yīng)用某項(xiàng)學(xué)術(shù)成果(包括人文學(xué)科的研究成果在內(nèi))，必須向原本作者付費(fèi);對于特別的、高水平的、可以傳之后世而不朽的學(xué)術(shù)研究成果，國家采取匿名評審的辦法，另外給予重獎;同時，放開對社會資助的控制和管理，鼓勵民間機(jī)構(gòu)、民間團(tuán)體自行決定對基礎(chǔ)科學(xué)研究的資助方式。

2．建立健全基于基礎(chǔ)科學(xué)的評價制度目前全世界通行的學(xué)術(shù)評價體系中關(guān)鍵的評價指標(biāo)是引用率這一概念。以引用率作為學(xué)術(shù)評價的前提是某篇研究成果必須得到同行的關(guān)注，有關(guān)注才有引用率，如果不被關(guān)注，或被關(guān)注得極少，引用率就為零或低。然而，學(xué)術(shù)思想史上不爭的事實(shí)是:不被人關(guān)注的學(xué)術(shù)研究成果常常具有極高的思想價值和實(shí)際的社會價值，只是當(dāng)時的世人沒有認(rèn)識到這一點(diǎn)而已。在人類智慧演進(jìn)和思想史上，越是深刻、宏闊的思想體系，能夠被同時代人所理解的極其罕見，相反，那些最容易被理解和引用的研究成果，不一定具備很高的思想及社會價值，10年、20年或一代人之后，它們或許就被人們?nèi)舆M(jìn)了垃圾堆，成為歷史和思想史上的塵土。而那些不被當(dāng)世人所理解的、高水平、引用率極低的著作，反而有可能是不朽的、世代都光芒萬丈并且惠及萬代的精品。純粹的理論科學(xué)是少數(shù)人的事業(yè)，真正屬于大眾的科學(xué)只能是工業(yè)科學(xué)和技術(shù)開發(fā)，但不是基礎(chǔ)科學(xué)。對于基礎(chǔ)科學(xué)來講，其研究成果，一看就明白、一看就懂、引用率極高的東西，不一定是什么好東西，不一定是深遂而精妙的真知卓見;而那些真正的學(xué)術(shù)精品未必就是常人一看就明白、一看就懂的、引用率極高的研究成果。“引用率”概念，只能說明某個問題被同時代人思考和關(guān)注的程度，但不能以此作為衡量作者研究之深刻、思想之精致、智慧之高低的度量標(biāo)準(zhǔn)。古希臘哲學(xué)家德謨克利特的著作被埋沒長達(dá)二千余年而不被人所理解，老子的《道德經(jīng)》至今能夠理解它也只是少數(shù)人。“引用率”概念類似于民主社會的得票率概念，政治家的得票率只是代表民眾的支持程度，但不代表政治家的執(zhí)政觀念具有真理的性質(zhì);基礎(chǔ)科學(xué)研究成果的真理性不能用贊成人數(shù)的多少來衡量，也不能以關(guān)注者和有興趣者的多少來衡量。

適合于基礎(chǔ)科學(xué)的評價制度只能是同行專家評議制度。該項(xiàng)制度的基本原則是:公正，堅持并忠于真理。贊成給光之波動說的貢獻(xiàn)者菲涅爾(AugustinJeanFresnel，1788－1827)評獎的科學(xué)家畢奧(J．B．Biot)、拉普拉斯和泊松(S．D．Poission)都是光之微粒說的積極擁護(hù)者。同行專家評議，評價公正是最難得的，學(xué)派之間的認(rèn)知分歧、利益沖突不可避免，多重學(xué)派專家匿名評審是較好的制度安排，否則，難以保障評審和評價的公正性。對于一個真正的學(xué)者來講，堅持并忠于真理是至高無上的科學(xué)信念，任何時候、任何情況都不可動搖。

作者：鄧周平單位：江蘇科技大學(xué)公共管理學(xué)院

基礎(chǔ)科學(xué)論文:音樂基礎(chǔ)科學(xué)研究的新成果

翻開中國、印度、阿拉伯或歐洲的音樂歷史典籍，我們發(fā)現(xiàn)樂律學(xué)在其中占據(jù)了很大的篇幅；從赫爾姆霍爾茨的《音感覺論》到王光祈的《東西樂制之研究》，近代西方和中國的音樂學(xué)也都肇始于所謂的音體系（Tonsystem）研究。可見這門以音樂構(gòu)成的最基本單位――音程為探索對象的學(xué)科在古今中外的學(xué)術(shù)中都居于十分重要的地位。可是當(dāng)今絕大多數(shù)學(xué)習(xí)音樂的人卻把律學(xué)視為畏途，認(rèn)為它太抽象，數(shù)學(xué)運(yùn)算太復(fù)雜、太困難了。殊不知當(dāng)我們從事音樂活動之始實(shí)際上就已經(jīng)與音律打交道了。當(dāng)然在一般情況下律學(xué)所探討的音程關(guān)系憑聽覺也是能夠“自在地”訓(xùn)練和把握的，但是作為一門“自為”科學(xué)的音樂學(xué)，如果沒有一定的律學(xué)基礎(chǔ)，其研究的深度與廣度就將會受到很大的局限。

今年4月由中央音樂學(xué)院出版社出版的李玫博士的專著《東西方樂律學(xué)研究及發(fā)展歷程》是這門多年來被音樂學(xué)界冷落的學(xué)科值得關(guān)注的新成果，它也是作者從碩士到博士學(xué)術(shù)上節(jié)節(jié)提升、多年耕耘結(jié)出的碩果。該書的上編“研究方法”以精練的、相對易懂的語言（約占全書1/8的篇幅）闡明了理論律學(xué)的一般原理，論述了樂音和音程的物理屬性與數(shù)理規(guī)定性的相互關(guān)系，使具備高中數(shù)學(xué)、物理程度的音樂學(xué)子可以在較短的時間內(nèi)初步掌握這門讓許多人望而生畏的學(xué)科的基本知識。這一部分的闡釋在繼承繆天瑞先生以往研究的基礎(chǔ)上，充實(shí)了趙宋光先生及作者的新探索成果和新提出的概念，例如“相對波長”、“躍遷算子”、“躍遷值”等。她還提供了運(yùn)用這些新方法進(jìn)行運(yùn)算的實(shí)例，使讀者可以將它們與傳統(tǒng)的運(yùn)算兩相對照，明確彼此間的聯(lián)系。作者在講述一般理論的同時，也兼顧介紹了從古代各主要文化以長度比值、近代以頻率比值、現(xiàn)代以周期比值來解釋律學(xué)原理從宏觀到微觀的發(fā)展歷程。尤其值得稱道的是，作者用三四萬的文字把這門看似深奧的學(xué)科的基本原理向讀者做了簡明而清晰的交待，大大地拉近了律學(xué)與一般音樂學(xué)研究者和學(xué)習(xí)者的距離，也為未來在音樂院校開設(shè)相關(guān)的課程做了學(xué)術(shù)上的鋪墊。

該書的下編“律學(xué)研究歷史的發(fā)展與回顧”是這部著作的重心，也是其創(chuàng)新性和主要價值之所在。作者在及時、二章系統(tǒng)地記述了中國律學(xué)實(shí)踐與理論發(fā)展的沿革，讓讀者一目了然地了解從《管子?地員篇》記載的三分損益法到朱載址⒚韉摹靶路密律”這一不斷深化的歷史脈絡(luò)，在第七章還總結(jié)了20世紀(jì)中國樂律研究新成果。同時下編還分別列舉了除中國以外其他三大文明發(fā)源地印度、阿拉伯-波斯（古埃及和古兩河流域）和歐洲不同時期的律學(xué)理論和運(yùn)算原理，例如古印度的“22斯魯?shù)佟崩碚摗S納琴弦長進(jìn)行分割的掐斷率，古代阿拉伯世界的扎爾扎爾“中指”、烏德琴定弦法、薩菲丁的不平均十七律，歐洲拉莫斯和扎里諾的純律理論、斯臺文和梅爾桑對十二平均律的研究等，用豐富的實(shí)例證明了民族音樂學(xué)的創(chuàng)始人之一埃利斯在《論諸民族的音階》中所得出的結(jié)論：“在全世界不是只有一種音階，或只有一種自然的音階，或必須以赫爾姆霍爾茨極為巧妙地設(shè)立在音響學(xué)上的構(gòu)成原則的那樣一種音階，而是有著非常多的和各式各樣的不同音階。其中有些是極其人為的，甚至還存在著很隨意地發(fā)音的音階。”①此外作者還介紹了近代物理學(xué)和數(shù)學(xué)的新成果對律學(xué)發(fā)展的推動，也為后學(xué)指出了今后如何借鑒現(xiàn)代科技深化這一領(lǐng)域研究的新方法、新思路。

李玫博士的這部著作在強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)和物理學(xué)對樂律研究的基礎(chǔ)作用的同時，并沒有忽視人類豐富的樂器制作與演奏實(shí)踐在推動認(rèn)識樂律的規(guī)律的重要意義。例如作者十分重視中國琴律、笛律學(xué)的研究成果，特地介紹了印度拉瑪馬特亞以維納琴作為實(shí)踐物改造律制的過程、阿拉伯烏德琴的定弦法、烏德演奏時中指指位的變遷和扎爾扎爾中指指位的確立對阿拉伯律制形成的特殊作用。基于演奏演唱的實(shí)踐和人類的審美聽覺，作者特別尖銳批評了當(dāng)今樂理知識講授中把十二平均律作為世界通行的金科玉律，而對它違反自然規(guī)律的本質(zhì)缺陷視而不見的現(xiàn)狀，以充分的論據(jù)打破了多年以來國內(nèi)外專業(yè)音樂教育對十二平均律的迷信。這對開拓和豐富音樂史學(xué)、民族音樂學(xué)、音樂心理學(xué)的研究視野是十分有益的。

按照書名這本著作的研究對象應(yīng)為“東西方樂律學(xué)”，但是在其中我們只看到對四大文明發(fā)源地律制的論述，而對于一些很有特點(diǎn)、民族音樂學(xué)家歷來十分關(guān)注的其他特殊律制，例如泰國的七平均律、印度尼西亞的九平均律卻沒幾乎有涉及，更沒有從學(xué)理上加以解釋，這讓我們這些世界音樂后學(xué)者不能不感到有些遺憾。盡管如此，我們已經(jīng)可以從李玫老師的這部書中獲得了許多的啟示和教益。

正如趙宋光教授在該書的序言中所說的：樂律學(xué)“曾以不可抗拒的規(guī)律性多源萌生存活，還將以不可磨滅的勃勃生機(jī)發(fā)育壯大，而且還將以自己抽枝放苞的強(qiáng)勁生命力注入未來的人類，煞住百年頹勢。”我們有理由相信正在振興的中華民族這個文化群體“有能力在21世紀(jì)引領(lǐng)人類音樂文化走出那‘法老稱霸的疆土’”。

林冰清 吉林藝術(shù)學(xué)院音樂學(xué)院講師（責(zé)任編輯金兆鈞）

基礎(chǔ)科學(xué)論文:思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)科學(xué)性研究

在課程教學(xué)中踐行思想道德和法律理論（實(shí)踐性）、彰顯課程教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性、立足課程教學(xué)內(nèi)容的階級性、發(fā)展課程教學(xué)內(nèi)容的開放性，堅持《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性與意識形態(tài)性的辨證統(tǒng)一，把堅定正確的政治方向放在首位，樹立社會主義意識形態(tài)教育優(yōu)先的思想。以高品位的思想道德和法律學(xué)術(shù)水平聚人氣，確立《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》學(xué)術(shù)研究與教學(xué)任務(wù)適度分離的原則。在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教學(xué)中，應(yīng)進(jìn)一步立足社會主義意識形態(tài)（政治方向），彰顯思想道德和法律理論的科學(xué)性（學(xué)術(shù)性），以進(jìn)一步增強(qiáng)《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教學(xué)的實(shí)效性。

（一）樹立《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》社會主義意識形態(tài)教育優(yōu)先的觀念

立足《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》的社會主義意識形態(tài)性，進(jìn)一步堅定課程教學(xué)的社會主義方向。《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》是一門中國特色社會主義的課程，具有鮮明的社會主義意識形態(tài)性。馬克思主義思想道德和法律理論從誕生之日起就公然申明是為無產(chǎn)階級服務(wù)的，在學(xué)校就是為大學(xué)生服務(wù)的，是為武裝大學(xué)生頭腦，為大學(xué)生傳道、授業(yè)、解惑而開設(shè)的課程。大學(xué)生高尚的思想道德和法律素養(yǎng)不是自發(fā)產(chǎn)生的。列寧的“灌輸理論”給教《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》的教師提出了嚴(yán)格要求，同時也為這些教師確立了社會主義意識形態(tài)教育的優(yōu)先思想。《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教師要努力改造世界觀、人生觀、價值觀和法治觀，刻苦鉆研思想道德和法律理論，深入中國特色社會主義建設(shè)事業(yè)的實(shí)際，以身作則，深入到大學(xué)生中了解實(shí)情，做客觀、公正、符合實(shí)際的調(diào)查研究。充分運(yùn)用社會主義核心價值觀理論，整合教學(xué)內(nèi)容、改善教學(xué)手段和方法，解放思想、實(shí)事求是、與時俱進(jìn)，求真務(wù)實(shí)，堅持以人為本的科學(xué)發(fā)展觀，貼近實(shí)際、貼近生活、貼近學(xué)生，增強(qiáng)《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教學(xué)的吸引力、感染力、影響力，切實(shí)有效地提高教學(xué)的針對性和實(shí)效性，培養(yǎng)適用于當(dāng)前發(fā)展的社會主義的接班人和合格建設(shè)者。

（二）確立《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》學(xué)術(shù)研究與教育任務(wù)適度分離的原則

彰顯《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》的科學(xué)性，進(jìn)一步提升《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教學(xué)的學(xué)術(shù)性。人們要高度重視《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》的科學(xué)研究工作，努力提高教學(xué)的科研含量。《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》的教育性不容置疑，是社會主義本質(zhì)要求的體現(xiàn)；同時，課程的科學(xué)性不容忽視，《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》是科學(xué)性與意識形態(tài)性的辯證統(tǒng)一。要提高《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教學(xué)社會主義意識形態(tài)的說服力和感染力，思政教師必須加強(qiáng)對《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課理論和實(shí)踐問題的研究，并且要用科學(xué)研究所獲得的成果支撐高水平教育。教師只有用自己的理解和掌握的科學(xué)理論去傳授、去講解，才能影響學(xué)生、說服學(xué)生、打動學(xué)生。只有這樣，才能真正實(shí)現(xiàn)思想道德和法律理論深入學(xué)生頭腦。同時，《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課教學(xué)還肩負(fù)著為社會主義意識形態(tài)宣傳的任務(wù)。但是，在宣傳中應(yīng)體現(xiàn)社會主義意識形態(tài)的學(xué)術(shù)（科學(xué)）性。有人覺得《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》的開設(shè)是黨和政府的行為，照搬相關(guān)文件和要求就可以，不需要深入到科研工作。這種觀念是錯誤的。由于教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性和教學(xué)任務(wù)的復(fù)雜性、多樣性，決定它必須深入到科研工作。從《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教學(xué)內(nèi)容的知識層面講，學(xué)生在中、小學(xué)學(xué)習(xí)過程中就或多或少有所接觸，并有一定的了解。近年來，黨和國家在政治宣傳方面的工作有了很大提高，通過媒體、報紙、電視、廣播等形式一直積極宣傳。但是，《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教學(xué)是要從知識層面向理論層面的提升。大學(xué)生基本上都是成年人，他們有較強(qiáng)的自學(xué)能力以及獨(dú)立思考能力，純粹的政治宣傳對他們根本無法起到好的教育效果。《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》要充分發(fā)揮大學(xué)生對現(xiàn)有知識的懷疑心理和學(xué)術(shù)層面的追求。如果教學(xué)只是一味地重復(fù)大學(xué)生已有的知識，不僅無法達(dá)到教育的根本目的，還會使他們對教師、對課程、對學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭煩心理。因此，對《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教學(xué)內(nèi)容的闡述，必須要用學(xué)科科研成果作支撐，才能打動學(xué)生，使學(xué)生信服。人們一直提倡素質(zhì)教育，其根本目的就是在科學(xué)理論的指導(dǎo)下，充分調(diào)動學(xué)生獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力，要讓學(xué)生自己提出問題、分析問題和解決問題。教師教學(xué)的科研含量，對學(xué)生的獨(dú)立思考問題無疑是一種示范作用。近年來，人們在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教學(xué)中不斷摸索，力圖采取更有效的授課方式實(shí)現(xiàn)教育傳授的目的。在教學(xué)中，人們利用專題講座的授課方式，目的就是嘗試增加學(xué)術(shù)含量。在新課改進(jìn)程中，必須改變思政教師教書匠的傾向，必須在科研上提出更高要求，并在政策上提供傾斜，真正實(shí)現(xiàn)思政教育工作者從教書匠向教學(xué)科研型教師的真正轉(zhuǎn)變。這與教師所在院校是教學(xué)類型不是一回事，即便是教學(xué)型院校，思政教師也應(yīng)樹立教學(xué)與科研并重的思想。《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教學(xué)必須堅持教學(xué)與研究并舉，以教學(xué)支撐科研，以科研帶動教學(xué)，但也不能過分強(qiáng)調(diào)科研。有的《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教師一心忙于搞科研，荒廢教學(xué)，是“撿了芝麻，丟了西瓜”。

高校《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》既有社會主義意識形態(tài)教育的任務(wù)又有學(xué)術(shù)研究的問題，要貫徹社會主義意識形態(tài)教育優(yōu)先的原則，確立《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課社會主義意識形態(tài)教育任務(wù)與學(xué)術(shù)研究適度分離的原則，這是由教育的階級性決定的。《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課堂教學(xué)必須堅持社會主義意識形態(tài)教育優(yōu)先原則，把好堅定正確的政治方向關(guān)，與學(xué)術(shù)爭鳴適度分離。馬克思主義理論課教育本身有一種傾向至今仍未徹底改變，那就是把馬克思主義理論課“學(xué)術(shù)化”。片面研究、考證和詮釋觀點(diǎn)、體系、“從概念到概念”或是概念加實(shí)例，非要將其弄成一門高深的學(xué)問才肯罷休。這是職稱評審“指揮棒”的影響，根本沒有意識到《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》的時效性和針對性是較大的學(xué)術(shù)性。《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教學(xué)嚴(yán)重脫離大學(xué)生思想實(shí)際，使許多大學(xué)生面臨的現(xiàn)實(shí)問題得不到很好解決，感覺馬克思主義離他們很遠(yuǎn)。當(dāng)大學(xué)生的思想問題在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》的課堂教學(xué)中得不到很好解決時，大學(xué)生們就會到西方學(xué)者的哲學(xué)著作或其他人文著作中尋找答案。這正是大學(xué)生們經(jīng)常興起這種或者那種思潮熱的重要原因。

作者：曹麗萍 王繼輝 單位：中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院

基礎(chǔ)科學(xué)論文:農(nóng)學(xué)報與農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)科學(xué)在我國發(fā)展

上海務(wù)農(nóng)會于光緒二十三年四月(1897年5月)創(chuàng)刊的《農(nóng)學(xué)報》，是我國最早的農(nóng)業(yè)專業(yè)科技期刊。它大規(guī)模地翻譯西方以及日本的農(nóng)學(xué)著作，及時次系統(tǒng)地傳人西方農(nóng)學(xué)知識，幾乎涵蓋了現(xiàn)代農(nóng)學(xué)學(xué)科中的所有門類。同時，國人在農(nóng)學(xué)方面也有了自己的創(chuàng)造，對農(nóng)學(xué)有了獨(dú)特的認(rèn)識，現(xiàn)代農(nóng)學(xué)體系已初見端倪。以自然科學(xué)知識武裝起來的西方現(xiàn)代農(nóng)學(xué)，與中國傳統(tǒng)農(nóng)學(xué)有著本質(zhì)的區(qū)別。用科學(xué)改造農(nóng)業(yè)，在農(nóng)業(yè)史上是一次巨大的飛躍，是科學(xué)與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)力的一次結(jié)合。《農(nóng)學(xué)報》的誕生對之后系列綜合性農(nóng)業(yè)期刊以及次生農(nóng)業(yè)學(xué)科專業(yè)期刊的出現(xiàn)具有開拓性意義。有關(guān)《農(nóng)學(xué)報》編輯出版或與中國近代史關(guān)系的研究，已有一些成果。本文擬運(yùn)用科技傳播史研究方法，揭示其在傳播西方現(xiàn)代農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)科學(xué)體系方面的貢獻(xiàn)和創(chuàng)造。

1農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)

在農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)中，見載有：光緒二十四年五月(1898年7月)第36冊藤田豐八譯的《農(nóng)工銀行法》，后在第37冊續(xù)完；光緒二十四年九月(1898年10月)第47冊陳壽彭譯的《農(nóng)利叢談》，后在第48冊、第49冊連載；光緒二十七年三月(1901年5月)第140冊今關(guān)常次郎著，吉田森太郎譯的《農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)篇》，后在第141冊、第142冊、第143冊連載。《農(nóng)利叢談》一文中指出，農(nóng)業(yè)獲利頗豐，鼓勵人們從事種植業(yè)，并用實(shí)際調(diào)查數(shù)據(jù)來證實(shí)棉田之利，認(rèn)為：“今試以二千萬畝之棉子，計其每年所得之息，約可二千五百元。若他國棉田七千五百萬畝，則每年裒積其出產(chǎn)利益，可得一萬二千三百七十五萬元矣。

此中之益，所差凈利，約至十萬萬元。惟是種植者，聚積如此之多，約估每年所運(yùn)三百萬噸之棉子，以出洋。其國應(yīng)得厚利，亦將近于十萬萬元，豈不佳乎?此吾人所以少聞其農(nóng)功失利者”。據(jù)此，農(nóng)田之利已不言而喻，“農(nóng)功失利者”更是聞所未聞。光緒二十四年九月(1898年1O月)第47冊《農(nóng)業(yè)保險論》一文論述了保險事業(yè)的由起，天災(zāi)人禍不可避免，而保險業(yè)意在拯救人于殃禍之中，已成立的有“帝國生命保險公司”、“日本生命保險公司”、“明治火災(zāi)保險公司”、“職工保險公司”、“帝國海上保險公司”等。各種保險公司蔚然而起，看似保險之事業(yè)已完備，但作者認(rèn)為，“余特以保險事業(yè)之最切急者，未起為憾焉。最切急者為何?農(nóng)業(yè)保險是也”_6]。并且，對農(nóng)業(yè)保險事業(yè)的重要性及迫切性作了闡述：“世之立說以農(nóng)為重者，謂本邦以農(nóng)立國。鑒于國家所由創(chuàng)建，與應(yīng)朝理財之法，日不可不以農(nóng)業(yè)建國本，余非偏重農(nóng)業(yè)，而輕視他業(yè)者。然深知農(nóng)業(yè)不可廢弛，又國民之業(yè)農(nóng)者居大半，故欲扶掖振作之，以裨國家，為之講便宜保安之法，殆當(dāng)今最急之務(wù)也。屋宇府庫賈物，得托保險，而農(nóng)人獨(dú)無所托產(chǎn)業(yè)，以保安全。是余所以主張農(nóng)業(yè)保險事業(yè)，而不已也”6。

文中所涉“農(nóng)業(yè)保險”一詞，中文前所未有，實(shí)為一次全新的突破，把金融領(lǐng)域的一種安全措施運(yùn)用于農(nóng)業(yè)之中，從而注入中國傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)管理拓新的理念。《農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)篇》一文對農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)作了概述：“農(nóng)學(xué)為應(yīng)用諸種學(xué)科于農(nóng)業(yè)之一種科學(xué)，世所已知，然則農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)，亦為應(yīng)用于農(nóng)業(yè)之一種理財學(xué)而已。農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)之農(nóng)業(yè)與理財學(xué)交涉，與農(nóng)藝化學(xué)之農(nóng)業(yè)與化學(xué)交涉，形同而旨異。農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)之發(fā)達(dá)，尚不如農(nóng)藝化學(xué)，范圍經(jīng)界，分別術(shù)嚴(yán)。農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)之本體，可分為二部：一屬社會，主研究小作料地租等社會通行之原則；一屬各人，主探求農(nóng)場設(shè)備管理等各人營業(yè)之知識。

農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)有此二部，始得之組成”。由此可知，農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)尚屬一門新興學(xué)科，是農(nóng)業(yè)與經(jīng)濟(jì)學(xué)交叉所形成的。這是之前綜合性期刊所未曾涉及的。因此，“修農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)，必須有理財學(xué)之觀念，以之審屬社會之部”，而不只是“敘述屬各人者為主”。除此，還對消費(fèi)、價值、價格、勞力、資本、資產(chǎn)、生產(chǎn)要素等經(jīng)濟(jì)學(xué)概念作了詳細(xì)的解釋，并從生產(chǎn)、貿(mào)易、消費(fèi)等經(jīng)濟(jì)學(xué)角度對農(nóng)產(chǎn)品流通作了具體分析。這對轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)形態(tài)，從自足性生產(chǎn)轉(zhuǎn)向商品性生產(chǎn)和提高農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)效益不無裨益。

2農(nóng)業(yè)物理學(xué)與農(nóng)業(yè)化學(xué)

在農(nóng)業(yè)物理學(xué)方面，光緒二十六年十一月(1901年1月)第128冊有藤田豐八譯的《電氣助長》；光緒二十八年四月(1902年5月)第178冊有沈譯的《光線與植物之關(guān)系》；光緒三十一年十二月(1906年1月)第3l5冊有《漁業(yè)上電話機(jī)之應(yīng)用》等。《電氣助長》一文提及：“通電氣于植物種子，則大助其生長云。今據(jù)俄國電氣工藝會所實(shí)驗(yàn)，通電氣之種子，比普通種子有二倍至六倍之收獲，且通電氣于地中之根，則胡蘿卜馬鈴薯亦比通常者，可大數(shù)倍云”l_8。實(shí)驗(yàn)證明，電磁波有助于植物生長，能夠增加產(chǎn)量。將電學(xué)原理運(yùn)用于農(nóng)業(yè)，是為一次全新的嘗試。《光線與植物之關(guān)系》一文論述了日光對植物生長的重要作用：“植物必得日光乃能長養(yǎng)，此在稍窺植物學(xué)、氣象學(xué)之門徑者，無不知之原。夫光線之作用能在植物體中造生物質(zhì)葉綠，因之而有分炭教養(yǎng)之機(jī)能。光線大宗固仰給于日，然月光雖微，亦為日光之助。若電光，則利大害亦大。惟日光中之中位波長者，即黃赤色為最宜于植物之生育也”9，指出光線的作用在于能在植物體中形成葉綠素，使之發(fā)生光合作用，合成有機(jī)物，在保持大氣中氧氣含量和碳循環(huán)的穩(wěn)定等方面也有重要作用，并將日光與月光、電光相比較得知，惟日光最宜于植物生長。而且，法國巴黎對光線作用的實(shí)驗(yàn)成績也表明，“凡植物受日光多者，收獲亦多”。從中可知，日光是植物生長所必須的條件，與此同時，植物釋放出大量的氧氣，有益于人類。綠色植物光合作用是最為普遍、規(guī)模較大的反應(yīng)過程，是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的基礎(chǔ)，在理論和實(shí)踐上都具有重大意義。在農(nóng)業(yè)化學(xué)方面，光緒二十九年十二月(1904年1月)第241冊有《論農(nóng)藝化學(xué)之進(jìn)步》；光緒三十年四月(1904年5月)第254冊有澤村真的《農(nóng)藝化學(xué)實(shí)驗(yàn)法》等。《農(nóng)藝化學(xué)實(shí)驗(yàn)法》一文介紹了各種成分的實(shí)驗(yàn)法，談到植物灰分實(shí)驗(yàn)時指出：“農(nóng)用植物之灰，通常成自硅酸、磷酸、硫酸、鐵、石灰、苦土加里曹達(dá)鹽素，含滿俺者甚稀，欲驗(yàn)植物之無機(jī)分，即檢以上之成分，先燒其植物為灰，灰之含量由植物而大異。故所同量之灰之植物量，由種類而不同。

依分析表，知植物之灰含量。據(jù)計算，采生五瓦灰之植物，干燥細(xì)切人坩堝，在燈上灼之。其初坩堝不掩蓋，至煙不生乃施蓋，時時開之，以換空氣。因植物種類而灰色不白，宜將坩堝離熠放冷，滴下強(qiáng)硝酸石灰，更灼之，則酸化炭素灰為白色，灰粗白色則行次試驗(yàn)”l。植物之灰含有硅酸、磷酸、硫酸等無機(jī)化學(xué)成分，檢驗(yàn)這些成分時，首先將其燒成灰，不同的植物，灰之含量不盡相同，而所含的無機(jī)成分也有所差異。依照文中所提到的實(shí)驗(yàn)方法，檢驗(yàn)植物中的成分，對其成長所需補(bǔ)給的肥料進(jìn)行核實(shí)，從而合理地施肥。同時，還對土壤、肥料、植物有機(jī)成分、尿、牛乳、酒類、水等物質(zhì)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，檢驗(yàn)其各種成分，以有效利用。

3農(nóng)業(yè)氣象學(xué)

在農(nóng)業(yè)氣象學(xué)方面，光緒二十九年四月(1903年5月)第216冊中川源三郎的《農(nóng)業(yè)氣象學(xué)》，后在第217冊、第218冊、第219冊連載；光緒三十一年三月(1905年4月)第287冊的《論農(nóng)業(yè)天氣預(yù)報之必要及霜害之預(yù)防》，后在第288冊、第289冊、第290冊連載。《農(nóng)業(yè)氣象學(xué)》一文對農(nóng)業(yè)氣象學(xué)作了概述：“農(nóng)業(yè)氣象學(xué)者，所以考察氣象，乃關(guān)于農(nóng)事者之一分科也。其旨?xì)w在講明外界現(xiàn)象之性質(zhì)，及變化之定則，以究氣象所及土地及植物之實(shí)效，兼示應(yīng)用氣象之方法”Il。將氣象學(xué)作為農(nóng)學(xué)學(xué)科中的一個分支，考究氣象對土地、植物的實(shí)效，并指出氣候是農(nóng)業(yè)的制約性因素，“凡氣候之于一切業(yè)務(wù)，甚重且大”_l，就中國農(nóng)業(yè)，尤直受制于天候，不可須臾離。故“古來農(nóng)家所當(dāng)憂苦者，唯在天候良否。然則農(nóng)產(chǎn)物之豐歉，唯氣象為之，決非農(nóng)家所能左右之者。故當(dāng)氣候不宜，雖窮培養(yǎng)之力，常獲之半，且不可望，人皆知之。夫如是，則農(nóng)事與氣象，其相關(guān)也甚大矣。雖然氣象之良否，人無奈之何，不得不委之天，但審此等所以關(guān)植物，其有益者，務(wù)講利用之方，其有害者，必究防遏之策，是農(nóng)家之急務(wù)”_l。

氣候的變化直接影響農(nóng)作物的收成，人之力亦無可奈何，由此認(rèn)為，“農(nóng)事與氣象，相關(guān)甚大”。進(jìn)而，氣象學(xué)成為人們迫切了解的知識，“氣象學(xué)者，理學(xué)之一分科，專究大氣之狀態(tài)及其現(xiàn)象，則其學(xué)之所及太廣，且施之農(nóng)務(wù)。其要件亦甚多，氣象元素，所附于地面及植物之效用。農(nóng)產(chǎn)物基于氣象變化之病害，隨氣節(jié)變遷，應(yīng)氣候變化，而變更耕作及植物之方法，及必用天氣，與不用天氣。預(yù)知之于未發(fā)之前各方法等，是也欲講求此等事理，則農(nóng)學(xué)之外，必須知?dú)庀髮W(xué)之大要”l}_一。氣象學(xué)用之于農(nóng)業(yè)，是農(nóng)學(xué)與理學(xué)二者的結(jié)合，諸氣象元素形成植物生長的自然條件，氣候變化對農(nóng)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了決定性的作用。因此，“氣象之農(nóng)事”為論究農(nóng)學(xué)這一學(xué)科的重要組成部分。對氣象元素的性質(zhì)、變化規(guī)律、對植物的影響以及氣候與農(nóng)作物的關(guān)系都作了詳細(xì)的論述，并附之圖表加以形象地說明，從而使農(nóng)家深刻認(rèn)識到氣象學(xué)的至關(guān)重要性，并運(yùn)用氣象學(xué)知識更好地服務(wù)于農(nóng)業(yè)。

《論農(nóng)業(yè)天氣預(yù)報之必要及霜害之預(yù)防》一文指出農(nóng)業(yè)對于天氣的依賴性，認(rèn)為農(nóng)業(yè)與天氣關(guān)系尤為密切，大多受天然力的制約，植物生長的五要素，即空氣、濕氣、光、熱、土壤，除土壤外，均變化無端，而又非人力所及，所以，農(nóng)業(yè)受天氣變化的影響較大，直接制約著農(nóng)業(yè)的生產(chǎn)。此外，對天氣之概念以及變化的原因也作了科學(xué)的闡釋：“天氣者，謂于一定時限，大氣中之情態(tài)，大氣中之情態(tài)構(gòu)成天氣者，主予空氣之溫度、風(fēng)、濕度、雨雪量、晴晦是也。此等事項(xiàng)，時時變化，不知所及，而占大氣中情態(tài)變化之一大原因者，空氣之運(yùn)動是也，而大氣則常運(yùn)動，其原因由于地球上所受太陽溫?zé)嶂至扛鞯夭煌室病薄А２⑶遥敿?xì)說明大氣運(yùn)動的原理，從地理學(xué)、氣象學(xué)的角度，對天氣變化、大氣運(yùn)動作了合乎科學(xué)原理的分析。基于天氣變化無常，農(nóng)業(yè)受自然環(huán)境影響較大，故寄望于天氣預(yù)報的產(chǎn)生，預(yù)測天氣之法也逐步改進(jìn)。“從來氣象學(xué)上，預(yù)測天氣，則以低氣壓為攪亂天氣，乃變化之主因，故由此推察天氣。

然近年德國氣象學(xué)家芬別辨耳氏，則唱由低氣壓不如由高氣壓，視其配布以預(yù)測天氣，其法更云。其說以為低氣壓部位之發(fā)生及進(jìn)行，極不規(guī)則，其變化極劇且頻繁，故以之預(yù)測翌日天氣，甚困難。高氣壓則反之，變化少而運(yùn)動緩，且常在低氣壓附近，故其勢力及于低氣壓之運(yùn)動，變化上不少可制定低氣壓及于天氣上之影響，重視高氣壓部位之配布，較為又可預(yù)知數(shù)日間之天氣”E12]。此處解釋了天氣預(yù)報的預(yù)測原理、方法，依據(jù)“高氣壓部位之分布”，即可預(yù)測未來幾日之天氣狀況，并指出，“利用天氣預(yù)報，于農(nóng)業(yè)上利益甚多”_l。在霜害預(yù)防方面的論述尤為突出：“晦天則霜不結(jié)，故以人工作等于晦天之狀態(tài)，即可御之，亦即結(jié)霜后，以人工使徐徐融解，亦可免害”l_l引。鑒于結(jié)霜之原因，提出了多種霜害預(yù)防的方法，如遮光法、灑水法、熏煙法等，并且給予具體指導(dǎo)。據(jù)此，天氣預(yù)報的重要性已不言而喻。

4農(nóng)業(yè)生物學(xué)與土壤學(xué)

在農(nóng)業(yè)生物學(xué)方面，光緒二十五年十月(1899年11月)第86冊有佐佐木忠二郎著，山本正義譯的《蠶體解剖講義》，第87冊、第88冊、第89冊、第90冊、第92冊、第93冊均有連載，系統(tǒng)地介紹了蠶的身體構(gòu)造，并對其各個部位作了剖析，不僅涉及眼、口、翅、聽覺、視覺、嗅覺、呼吸等基本器官，而且對絹絲腺、神經(jīng)、筋肉、神經(jīng)、脂肪等組織也予以詳細(xì)講解。在談及脂肪組織時，指出：“今解剖蠶體而撿之，有如木葉者，片片，是即脂肪組織也。其構(gòu)造乃多角形之細(xì)胞，外有薄膜掩之，其一方有細(xì)柔如絲者，出而結(jié)著其體，又走有空氣管。此管恒依其體之一定位置，與柔絲皆令其固結(jié)不動著也。如是形薄如瓣者，片片存于各部，脂肪所成之細(xì)胞中有核，尋常一核，亦有至二以上者。

此核之周圍存脂肪，是核之內(nèi)容，變化而為脂肪也”_l。對其形狀、位置、結(jié)構(gòu)作了剖析之后，又將其功用加以解釋，“脂肪之用，乃食物消化后，以養(yǎng)其本體尚有余，則以此組織中，貯其養(yǎng)液，以供不時之用。故凡蠶及其他動物，果富此脂肪組織，即久不與食物，亦能生活。蓋得于此組織中取養(yǎng)液也，若不與食物，即見衰弱者，必其體中脂肪減少故也”_】。由此可見，脂肪組織在動物體中的作用不容忽視，將食物貯存并轉(zhuǎn)化為能量，得以使動物維持生活。從生物學(xué)原理對動物的各種生理現(xiàn)象進(jìn)行解釋，對生物體各種器官的系統(tǒng)闡釋是中國傳統(tǒng)農(nóng)學(xué)所無法企及的，其科學(xué)性、合理性、性均勝出一籌。在土壤學(xué)方面，光緒二十五年九月(1899年10月)第82冊即有池田政吉著，山本憲譯的《土壤學(xué)》，并在第83冊、第84冊、第85冊、第86冊、第87冊、第88冊、第89冊、第90冊、第9l冊、第92冊、第93冊連載；光緒二十七年四月(1901年6月)第144冊有藤田豐八譯的《耕地整理法》；光緒二十八年二月(1902年3月)第172冊有金福蘭格令希蘭著，衛(wèi)理口譯的《農(nóng)務(wù)土質(zhì)論》等。《土壤學(xué)》一文，對土壤的概念做出了這樣的解釋：“土壤者，謂地殼所由成，蓋巖石細(xì)末與有機(jī)物若干，混淆為一者。凡人生日用衣食居處所需之物，皆仰給焉。故審辨各事之關(guān)系土壤者。

為世間凡百作業(yè)之本。植物資大氣與土壤以為養(yǎng)，然大氣成分到處略同。故農(nóng)家不必措意，土壤則不然。其成分性質(zhì)及由來到處不同。母巖及其成生之形勢亦大有同異。此農(nóng)家精究土壤所以不可緩也。動物雖或食肉以生或食植物以生，或雜食肉與植物以生，族類不同。資生于土壤則一，而人亦然。土壤所含無機(jī)物質(zhì)，生于巖石崩解”。對土壤的重要性以及成分、性質(zhì)、來源均予以介紹，并對土壤作了不同的分類，依據(jù)土壤生成之狀勢分為原生土和輸土兩大類，輸土又分為沖積地和漂轉(zhuǎn)地。

由理學(xué)之性情將土壤分為砂礫、砂土、黏性土、壤土四類，進(jìn)一步對土壤的性質(zhì)、色澤及成質(zhì)作了深入分析，并附有19張表，將不同土質(zhì)的溫度都作了的記載，除此，還對20種土壤作了理學(xué)及化學(xué)性分析，對農(nóng)產(chǎn)物也有調(diào)查。其中，涉及了地質(zhì)學(xué)、化學(xué)、物理學(xué)等眾多學(xué)科。光緒二十八年六月(1902年7月)第185冊刊載的《土壤改良論》一文強(qiáng)調(diào)了改良土壤的主旨：“土壤雖有天然生產(chǎn)植物之力，而其于理學(xué)上性狀與化學(xué)上組成，常不免有缺憾，如山林原野有自然發(fā)生草木者，然而其質(zhì)堅硬不能亟取植苗。此外，或則濕氣不足，或則水分過多，或則含有毒物，與夫黏重輕松為質(zhì)各殊要，無有適合希望者，于是不得不加種種人工，使天然之土壤近于所望之性狀，是土壤改良之主旨也。

法固不一，要不外化學(xué)的與機(jī)械的作用，其由化學(xué)的作用者，即所謂施肥法以俟肥料論說之”l。這實(shí)際上是意識到，天然形成的土壤成分、性質(zhì)均有所差異，必須通過各種人工法進(jìn)行改良才能彌補(bǔ)其不足，使之符合種植的條件，可以通過化學(xué)與機(jī)械兩種方式對其加以改進(jìn)，包括使用施肥、耕鋤(犁鋤、耕耙、鎮(zhèn)壓、中耕)、客土法(以理學(xué)的性狀及化學(xué)的成分相異之土壤，取自他地而混入此地)、植樹法、燒土法、排水法等，從而變“不毛之地”為“肥沃之區(qū)”。

5肥料學(xué)

在肥料學(xué)方面，見載有：光緒二十三年五月(1897年6月)第4冊王豐鎬譯的《論糞田》；光緒二十三年八月(1897年9月)第10冊古城貞吉譯的《論肥料》；光緒二十四年十二月(1899年2月)第57冊原熙的《肥料篇》，并在之后每期連載，直至第80冊續(xù)完；光緒二十八年五月(1902年6月)第183冊梅原寬重述，伊東貞元譯的《肥料效用篇》等。其中，《論糞田》一文將糞田置以學(xué)術(shù)的角度做出解釋：“天下棄物，皆可糞田。草木之質(zhì)，人畜之矢，物之毛骨，無不供用。今則由學(xué)問以精求田事，若化學(xué)植物性理諸名家，教導(dǎo)農(nóng)人，變通新法，多用金石類以為肥料。如鎂氧鋁二、氧三、氮?dú)饬籽跷寮扳涃|(zhì)等不一，而糞溺等質(zhì)，用處亦廣。因糞中含雜質(zhì)最多，易與植物化合。若獸糞海草魚穢等，皆為糞田及時層之用，又有烘法，近甚通行。其理以植物發(fā)榮滋長，根柢生結(jié)，最喜熟氣，蓋熱氣蘊(yùn)藏炭氧二，暗使改變，猶如以金類糞田耳。古時糞田有用骨類，或塊或碎，未有一定。旋有人考得磨骨成粉，生長較易，迨理弼搿創(chuàng)得新法。用骨與硫氧三相和。于是，化學(xué)之法興，獲利益宏……現(xiàn)肥田料，大都以鈣氧氮氧、鉀氧氮氧、氮?dú)淞蜓醯龋频獨(dú)湮寮昂B(yǎng)五之質(zhì)為。他如鉀氧鹽類，糞田亦肥甚，凡泥地及近河之區(qū)，內(nèi)多含鉀氧，若中心松散之地，宜肥以鉀氧，如氮氧五、硫氧三、氫氯等，多寡不一”。

在中國傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)中，已將“草木之質(zhì)”、“人畜之矢”、“物之毛骨”作為肥料，認(rèn)為舉凡廢棄之物都可以糞田，這些經(jīng)驗(yàn)是從長期農(nóng)業(yè)耕作中逐漸積累而成的，也只看到其肥田效果，卻沒有認(rèn)識到這些物質(zhì)作用的具體原理，對其中所含的多種化學(xué)元素更是知之甚少。這里，從學(xué)理的角度解釋肥料中所含的化學(xué)元素及其特性，指出鈣、鉀、鎂、硫、氮、氧、氯等多種元素富含在這些物質(zhì)中，具有良好的肥力效果，并把其作用原理歸結(jié)為“糞中含雜質(zhì)最多，易于植物化合”。除此，還介紹了各種肥田之法，并強(qiáng)調(diào)不同的土質(zhì)所含的元素皆有差異，要因地制宜，施以相應(yīng)的肥料。《肥料篇》一文對肥料作了系統(tǒng)的論述，將施肥之必要性加以突出，一為還植物所吸養(yǎng)料于土壤，以防衰乏。“如斯植物養(yǎng)料，資天然供給，故山林原野所生，天然植物，毫不仰藉人工，由天然養(yǎng)料，繁生不衰，此等植物，若其一部，及全部枯死，則不但還所吸收養(yǎng)分于土壤，又能加給自大氣中所得者，加以有動物死體排泄物等，委之地上，是以土壤次第得增加養(yǎng)料，故雖墾新地，不須施肥，而多收獲者，職是故也。尋常田圃與此異趣，不關(guān)土壤肥瘠，又不問植物種類，與產(chǎn)額如何，悉奪其所產(chǎn)物，無以還付，故其土壤漸次衰乏，為之疲瘠，是其常也。世之農(nóng)家，欲維持豐饒，以御乏竭，須還補(bǔ)植物所吸奪養(yǎng)料之幾分于土壤，是所以有施肥之法也”。二為增加土壤生產(chǎn)力，使之品質(zhì)佳良。“農(nóng)家不獨(dú)患地力衰乏，又須增加其生產(chǎn)力，并望發(fā)育，品質(zhì)佳良，如農(nóng)家所培養(yǎng)數(shù)種植物，比之土壤自能給者，知養(yǎng)料更可加多。是亦須施肥料之理也”【17]。三為肥料功效有數(shù)作用，“供給必須之養(yǎng)分于植物；使土壤之化學(xué)成分，應(yīng)植物需用，以得適當(dāng)之比率；宜溶解土壤中不可溶之成分；宜講求改良土壤之理學(xué)性狀；宜使土壤中有害物化為無害”。另外，還對肥料成分、施用法、類別、各植物所需肥料加以介紹，并對肥料性質(zhì)作了詳盡的分析，將其分為動物性肥料、植物性肥料、礦物性肥料、雜肥、間接肥料等。這些方法貼近實(shí)際，可操作性強(qiáng)，易被農(nóng)事者接受，也大大深化了中國傳統(tǒng)農(nóng)學(xué)的科學(xué)內(nèi)涵。

6討論與結(jié)論

《農(nóng)學(xué)報》系統(tǒng)地介紹西方農(nóng)學(xué)知識，把完整的西方農(nóng)學(xué)體系經(jīng)由日本引入中國，而自然科學(xué)知識的運(yùn)用正是西方農(nóng)學(xué)與中國傳統(tǒng)農(nóng)學(xué)最本質(zhì)的區(qū)別，從而提升了農(nóng)業(yè)發(fā)展的科學(xué)性，為實(shí)現(xiàn)農(nóng)業(yè)科學(xué)化奠定了堅實(shí)的基礎(chǔ)。西方農(nóng)學(xué)知識之所以先進(jìn)，很大程度上是因?yàn)槠鋵?shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、氣象學(xué)、生物學(xué)等自然科學(xué)知識運(yùn)用于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域，而中國地大物博，向稱以農(nóng)立國，如今農(nóng)業(yè)地位卻一落千丈，這種巨大落差使當(dāng)時一些有識之士意識到用自然科學(xué)改造中國傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)已成為亟待解決的社會問題。梁啟超在《農(nóng)學(xué)報?序》中明確指出：“溉糞無術(shù)，擇種不良”I18]，是中國農(nóng)業(yè)式微的根本原因，并提出解決之道：“中國今日之地，茍以西國農(nóng)學(xué)新法經(jīng)營之，每年增款，可得六十九萬一千二百萬兩，雖生齒增數(shù)倍，豈憂饑寒哉”¨副!因此，“西國農(nóng)學(xué)新法”的引進(jìn)已經(jīng)勢在必行。同時，也介紹了一些科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法，以培養(yǎng)農(nóng)事者的科學(xué)意識。《農(nóng)學(xué)報》大量引進(jìn)翻譯西方農(nóng)學(xué)知識，將農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)科學(xué)與傳統(tǒng)農(nóng)學(xué)相結(jié)合，在中西方的農(nóng)學(xué)知識相互碰撞融合的過程中，亦促進(jìn)我國近現(xiàn)代農(nóng)學(xué)體系的最終形成。

基礎(chǔ)科學(xué)論文:楊振寧在基礎(chǔ)科學(xué)領(lǐng)域做出了巨大貢獻(xiàn)

三書店前總編輯李昕近日發(fā)表了一篇文章，名為《你對楊振寧先生的認(rèn)識真的公平嗎？》。文章指出，有些人喜歡把楊振寧和錢學(xué)森、鄧稼先做比較，討論他們誰對于中國的貢獻(xiàn)更大。這樣的討論忽略了一個最重要的基本事實(shí)，就是現(xiàn)代自然科學(xué)是有分類的，它由基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)組成。

錢學(xué)森在火箭和導(dǎo)彈方面的突破，鄧稼先在“兩彈”研究中的發(fā)明，都屬于技術(shù)科學(xué)領(lǐng)域的成就，而楊振寧所提出的“宇稱不守恒”理論、“規(guī)范場”理論，卻是基礎(chǔ)科學(xué)領(lǐng)域的重大發(fā)現(xiàn)。雖然在廣義上說，錢、鄧、楊三人的學(xué)問都和“物理學(xué)”、“力學(xué)”相關(guān)，但是實(shí)際上隔行如隔山。錢和鄧能做的，楊不一定做得了，反過來說也一樣。但是不能否認(rèn)，基礎(chǔ)科學(xué)和技術(shù)科學(xué)有兩個重大的區(qū)別。首先，基礎(chǔ)科學(xué)是技術(shù)科學(xué)的根基和前提。如果沒有基礎(chǔ)科學(xué)，任何技術(shù)發(fā)明都沒有了依據(jù)，所以這方面的研究更值得重視；其次，技術(shù)科學(xué)可以無國界，也可以有國界，它可以僅為一國服務(wù)，而基礎(chǔ)科學(xué)總是無國界的，它總是為整個人類服務(wù)的。

李政道先生曾經(jīng)策劃和實(shí)施過中國青年學(xué)生海外留學(xué)計劃，但是很少有人知道，楊振寧先生幾乎是與此同時，在香港和美國籌措資金，策劃和資助了CEEC計劃（中國學(xué)者訪問項(xiàng)目），幫助大批中國高端學(xué)者到美國著名大學(xué)進(jìn)行為時半年到一年的深造。這些學(xué)者原本就是科技精英，訪學(xué)歸來后，無一例外地成為了我國自然科學(xué)各領(lǐng)域研究的帶頭人，有多位當(dāng)選兩院院士，其中就包括后來擔(dān)任過北京大學(xué)校長的陳佳洱，擔(dān)任過復(fù)旦大學(xué)校長的楊福家以及擔(dān)任過中國科技大學(xué)校長的谷超豪。同時，對于母校清華，楊先生更是傾力支持。對于美國華人之中的社會活動，楊先生顯然不但樂于參加，而且非常熱心支持。在與會面時，對中國的科學(xué)發(fā)展問題，他的建言獻(xiàn)策很多。楊先生在美國，也一直在從事著促進(jìn)中美民間交流的作用。

有學(xué)者稱，“楊先生的成就并不局限于獲得諾貝爾獎的宇稱不守恒理論，更在于規(guī)范場理論的提出，據(jù)此，他是無愧于科學(xué)大師的稱謂的，這在國際物理學(xué)界可以得到公認(rèn)。如果說20世紀(jì)上半葉愛因斯坦是物理學(xué)的旗手，那么下半葉當(dāng)推楊振寧。”

基礎(chǔ)科學(xué)論文:注重基礎(chǔ)科學(xué) 促進(jìn)應(yīng)用技術(shù)創(chuàng)新

我閱讀《環(huán)球飛行》已有多年歷史，每次翻閱這本雜志總會獲得一些新的感受和啟發(fā)。可能是由于涉及自己工作領(lǐng)域的緣故，我注意到《環(huán)球飛行》近年來發(fā)生的明顯變化，尤其是《環(huán)球飛行》搭建了“科技前沿”專刊這一學(xué)術(shù)交流平臺，這對于引領(lǐng)人們注重基礎(chǔ)科學(xué)、促進(jìn)應(yīng)用技術(shù)創(chuàng)新具有深遠(yuǎn)意義。

科技前沿工作主要是從宏觀、微觀等多層面探索物質(zhì)世界的本質(zhì)、變化及其內(nèi)在聯(lián)系，建立起符合大自然規(guī)律的基礎(chǔ)科學(xué)理論，進(jìn)而創(chuàng)造出適合人類社會進(jìn)步所需的種種應(yīng)用技術(shù)。沒有基礎(chǔ)科學(xué)的支撐，就不會有真正的應(yīng)用技術(shù)創(chuàng)新。改革開放以來，雖然我們在應(yīng)用技術(shù)方面取得了顯著的進(jìn)步，國人生活水平也普遍有了較大提高，但在基礎(chǔ)科學(xué)領(lǐng)域?qū)θ祟惖慕洌鄬τ诳萍及l(fā)達(dá)國家我們還存在著明顯的差距。造成這種狀況的原因是多方面的，根本原因主要在于基礎(chǔ)科研長期得不到真正重視，對科技事物的評價體系和評價方法存在誤區(qū)，急于求成，只看結(jié)果而不關(guān)心科學(xué)理論的產(chǎn)生和形成技術(shù)的過程，各種所謂“模仿式創(chuàng)新”、“解決有無重于創(chuàng)造”的狀況影響到對基礎(chǔ)科技的投入。于是，當(dāng)我們的社會進(jìn)入到必須由制造向創(chuàng)造轉(zhuǎn)型的歷史階段時，這種重技術(shù)、輕科學(xué)和“拿來主義”所導(dǎo)致的惡果，就會陸續(xù)浮現(xiàn)出來，表現(xiàn)為在應(yīng)用技術(shù)上我們似乎不斷縮短了與科技發(fā)達(dá)國家的差距，而實(shí)質(zhì)則是我們的創(chuàng)造力可能會越來越落后于時代。

基礎(chǔ)科研是應(yīng)用技術(shù)創(chuàng)新的前導(dǎo)，從目前太陽能飛行器研制狀況可見一斑。人類研制太陽能飛行器已有數(shù)十年歷史，太陽能飛行器結(jié)構(gòu)與布局也陸續(xù)出現(xiàn)了許多新方式，但受制于現(xiàn)有太陽能光伏發(fā)電技術(shù)瓶頸，太陽能飛行器難有突破性發(fā)展。太陽能飛行器能否實(shí)用，關(guān)鍵在于有否創(chuàng)新方法來提高近地空間單位面積太陽能的收集和轉(zhuǎn)化利用效率，這就需要對陽光、太陽能和其他光現(xiàn)象進(jìn)行更深層次的研究。縱看人類了解光本質(zhì)的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)過去和現(xiàn)在所采用的方法存在局限性。例如，盡管經(jīng)過了數(shù)百年的反復(fù)論辯，人類對光本質(zhì)仍然只有“共識”而沒能得出充分證據(jù)，對光的理解還停留在基于假設(shè)的數(shù)理邏輯推理階段，并長期陷入將光的波粒二象性當(dāng)成光本質(zhì)的誤區(qū)，導(dǎo)致人類對光的認(rèn)識難有根本進(jìn)步。僅用數(shù)理邏輯方法來推定微觀環(huán)境下物質(zhì)的狀況顯然是不夠的，在受認(rèn)識與條件所限，因“測不準(zhǔn)”而對微觀世界用數(shù)理邏輯方法推測出種種“不確定性”的現(xiàn)階段，即使“科學(xué)的主要目的是以最少數(shù)的假設(shè)，用合理的邏輯來解釋最廣泛的實(shí)驗(yàn)結(jié)果”已成為基礎(chǔ)科學(xué)領(lǐng)域的主流共識，我們?nèi)匀徊荒芤蛞恍├碚搶W(xué)說對光的描述得到學(xué)界廣泛認(rèn)同，而放棄對事物真相的繼續(xù)探索。如果我們要繼續(xù)深究光的本質(zhì)，就必須尋求新的方法來接近和揭示事物真相，而不能停留在數(shù)理邏輯推理的局限上和人們的自由想象之中。

在臨近空間可操縱飛行器創(chuàng)造領(lǐng)域，也存在著類似的問題。盡管人類已經(jīng)開始研究如何往返火星，但在20余千米到100千米空氣稀薄的臨近空間高度，現(xiàn)有航空航天技術(shù)都顯得無能為力。以火箭為推力的航空器還能勉強(qiáng)發(fā)射到這個空域作一個來回，航天器也只能往返“路過”而無法停留。高空氣球倒是能夠到達(dá)這個空域的中下層，但氣球只能隨風(fēng)飄蕩、浮沉而難于操縱。能否創(chuàng)造出有實(shí)用意義的臨近空間可操縱飛行器，是能否有效彌合空天一體化作業(yè)縫隙的關(guān)鍵點(diǎn)，對人類有著重大的現(xiàn)實(shí)意義和深遠(yuǎn)的歷史意義。人們曾提出過無數(shù)構(gòu)想來試圖解決這個世紀(jì)難題，平流層飛艇便是其中最有希望的典型代表。然而人類在平流層飛艇領(lǐng)域已經(jīng)探索研究了近50年，世界上至今仍沒有成功先例。一些科技發(fā)達(dá)國家所研制的、能夠升到10余千米的“平流層飛艇”，實(shí)質(zhì)上都仍是不能有效操縱、需要放氣后才能傘降回收的飛艇狀氣球。現(xiàn)有科技能力顯然已難解決創(chuàng)造臨近空間可操縱飛行器所面臨的巨大困難，必須從頭再來，由基礎(chǔ)科研入手創(chuàng)建新的科學(xué)理論和創(chuàng)造出新的技術(shù)方法，如此才有可能讓人類的平流層飛艇之夢成為現(xiàn)實(shí)。

航空航天科技的發(fā)展和工業(yè)水平的提高不僅讓人類實(shí)現(xiàn)了自由翱翔的愿望，甚至將來移居到外星球也都有了可能。這一切，得益于前人為我們建立的基礎(chǔ)和每一代人的開拓創(chuàng)新。在享受前人發(fā)現(xiàn)與發(fā)明來豐富現(xiàn)代生活的同時，我們也必須思考承前啟后繼往開來的問題。

基礎(chǔ)科學(xué)論文:以實(shí)踐為基礎(chǔ)科學(xué)分析社會矛盾

摘 要：自2013年初我國大部分地區(qū)遭遇霧霾氣象災(zāi)害，河北地區(qū)更是列為“重霾”地區(qū)，對于霧霾天氣究竟是如何形成的，為此河北地方政府作出了各項(xiàng)治霾決策，河北地區(qū)針對該問題是如何以實(shí)踐為基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，處理相關(guān)社會矛盾的，本文針對以上問題展開相關(guān)研究。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐；發(fā)展；矛盾

一、導(dǎo)言

馬克思曾說：“人們?yōu)橹畩^斗的一切，都同他們的利益相關(guān)。”在社會生活中處處充滿著各種矛盾，大部分都是利益矛盾，而矛盾又是事物發(fā)展的源泉和動力。目前我國仍然處于社會主義初級階段，人民日益增長的物質(zhì)文化需要同落后的社會生產(chǎn)力之間的矛盾仍然是社會主要矛盾。但是當(dāng)經(jīng)濟(jì)利益與生態(tài)環(huán)境發(fā)展產(chǎn)生矛盾時又該如何處理，追求經(jīng)濟(jì)利益、追求物質(zhì)發(fā)展的理論在實(shí)踐的檢驗(yàn)下應(yīng)該適時做出調(diào)整。河北地區(qū)在追求經(jīng)濟(jì)利益發(fā)展工業(yè)化的實(shí)踐下基礎(chǔ)下，生態(tài)環(huán)境出現(xiàn)了嚴(yán)重的危機(jī)，對此需要用具體問題具體分析的科學(xué)分析方法來尋求經(jīng)濟(jì)利益與生態(tài)環(huán)境的平衡點(diǎn)。

二、發(fā)現(xiàn)問題，霧霾重襲河北地區(qū)

自2013年初以來，我國發(fā)生大范圍持續(xù)霧霾天氣，受影響面積約為143萬平方公里占國土面積的四分之一，重霾面積約為81萬平方公里，包括華北平原、黃淮、江淮、江漢、江南、華南北部等地區(qū)，主要集中在北京、河北、山西、山東、河南、遼寧等地，京津冀及周邊地區(qū)39個地級及以上城市中，有20個城市發(fā)生了重度及以上污染，受影響人口約6億人，當(dāng)然這些數(shù)據(jù)與日俱增。

“霧霾”嚴(yán)格意義上來說是“霧”與“霾”兩個不同的概念，霧是一種氣溶膠系統(tǒng)由微小水滴或冰晶組成，大量懸浮于近地面空氣中，霧和霾同樣會降低空氣透明度使能見度惡化，但是霧主要是由空氣中的水汽凝結(jié)升華而成，而霾則是由空氣中的灰塵、硫酸、硝酸、有機(jī)碳?xì)浠衔铩⒍趸颉⒌趸锖涂晌腩w粒物等組成，這些污染性的有毒顆粒物與霧氣結(jié)合在一起讓空氣瞬間變成灰蒙蒙的毒氣，將陰霾天氣與霧并為災(zāi)害性天氣現(xiàn)象統(tǒng)稱為“霧霾天氣”。

三、分析問題，河北重霾災(zāi)害成因

對于“霧霾”究其原因概括為兩點(diǎn)，一是有利于霧霾形成的氣象條件，二是造成霧霾氣象災(zāi)害的罪魁禍?zhǔn)滓簿褪侨藶橐蛩亍Ｖ院颖钡貐^(qū)成為重霾之地，是由于該地區(qū)地勢平坦，經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅速，為追求經(jīng)濟(jì)利益，大片植被被砍伐開墾成農(nóng)田，農(nóng)田又大量使用化肥和農(nóng)藥。在這些改變的大環(huán)境和大氣候的交互作用下河北省環(huán)境狀況持續(xù)惡化，主要表現(xiàn)為以下三個方面，一是荒漠化危害的面積大，2008年相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，河北省荒漠化土地面積272萬hm2，占國土面積的14.5%；在全省138個縣（市）中，有114個縣（市）不同程度存在沙化現(xiàn)象。二是荒漠化面積增加的速度快，河北省土地荒漠化的面積已由建國時的122.6萬hm2猛增到2000年的272.0萬hm2，50年間增加了1.22倍。三是地類復(fù)雜、沙源豐富河北省是全國地類最復(fù)雜的省份，有高原、山區(qū)、平原和濱海。復(fù)雜的地類，除了帶來迷人的景觀，也存在發(fā)生荒漠化的潛在危險。

“兩高”產(chǎn)業(yè)集中也是河北能夠產(chǎn)生十大污染城市的原因。像鋼鐵、建材、石化等都是河北省的主要產(chǎn)業(yè)，這些產(chǎn)業(yè)大量排放出煤煙、顆粒物環(huán)繞河北地區(qū)上空，北方地區(qū)冬天幾乎全民燃煤取暖，普通家庭一冬天就要燒掉將近兩噸煤，一些家庭還使用燃煤爐做飯，單這一項(xiàng)一個冬天家庭日常使用燃料所釋放的顆粒和廢氣也不得不引起重視。

可見河北地區(qū)成為重霾之地的根本原因是一味追求經(jīng)濟(jì)利益和個人利益，忽視了生態(tài)環(huán)境的保護(hù)。通過不斷的發(fā)展工業(yè)，生產(chǎn)建設(shè)，河北地區(qū)的經(jīng)濟(jì)有了大幅度的提高，人民的生活水平也日趨改善。在嘗到了經(jīng)濟(jì)利益帶來的好處后，忽視了經(jīng)濟(jì)發(fā)展這把雙刃劍也會帶來傷害。

四、解決問題，河北狠抓生態(tài)建設(shè)

黨的十八大提出，建設(shè)中國特色社會主義事業(yè)總體布局由經(jīng)濟(jì)建設(shè)、政治建設(shè)、文化建設(shè)、社會建設(shè)“四位一體”拓展為包括生態(tài)文明建設(shè)的“五位一體”，這是總攬國內(nèi)外大局、貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀的一個新部署，更是當(dāng)前應(yīng)對霧霾氣象災(zāi)害的必要保障與措施。經(jīng)過多年的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)和如今的環(huán)境污染教訓(xùn)河北地區(qū)人民更加深切的體會到協(xié)調(diào)生態(tài)需要與經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的關(guān)系的重要性。經(jīng)濟(jì)發(fā)展和生態(tài)需要二者都既是現(xiàn)實(shí)需要也是長遠(yuǎn)需要，二者必須相結(jié)合相融合，從長遠(yuǎn)的可持續(xù)發(fā)展的角度來發(fā)展經(jīng)濟(jì)維護(hù)生態(tài)建設(shè)，然而個人認(rèn)為當(dāng)前情況下生態(tài)環(huán)境建設(shè)應(yīng)該先于經(jīng)濟(jì)建設(shè)考慮，因?yàn)楫?dāng)前不僅是河北地區(qū)甚至于全國大部分地區(qū)都存在嚴(yán)重的生態(tài)環(huán)境污染破壞問題。

河北地區(qū)為治理污濁的霧霾天氣各級政府制定了各項(xiàng)政策，首先針對燃煤方面進(jìn)行了一批煤改氣工程，拆除了一大批小鍋爐、茶爐、爐窯等，大部分居民小區(qū)的地暖和水暖都改造成氣暖，新建的小區(qū)一律采用集體氣暖供應(yīng)。同時還要求完成除塵設(shè)施升級改造火電燃煤機(jī)組14臺，共涉及19家36臺燃煤機(jī)組的除塵設(shè)施改造。

作為全國鋼鐵產(chǎn)能較大的省份，河北今后5年內(nèi)將以“壯士斷腕”的決心和力度，全力防治大氣污染。河北提出了5年內(nèi)削減鋼鐵產(chǎn)能6000萬噸的目標(biāo)。著眼于削減產(chǎn)能、控制污染，河北在近期出臺的《河北省大氣污染防治行動計劃實(shí)施方案》中提出，到2017年，全省“減鋼”6000萬噸的目標(biāo)，煤炭消費(fèi)量比2012年凈削減4000萬噸。

治霾力度的加大帶來了空前的壓力，即民生壓力和自身發(fā)展壓力。就單從在線監(jiān)測系統(tǒng)一項(xiàng)來說就耗費(fèi)上千萬元的建造費(fèi)以及后期昂貴的維護(hù)成本，這讓許多企業(yè)吃不消。慶幸的是壓力也可以轉(zhuǎn)為機(jī)遇，中央首次如此具體頻繁的關(guān)注河北經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，也表示河北要把調(diào)整產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)作為河北發(fā)展經(jīng)濟(jì)的主攻方向，做大做強(qiáng)做優(yōu)先進(jìn)制造業(yè)，培育壯大新興產(chǎn)業(yè)。河北五年內(nèi)削減煤，壓減鋼，任務(wù)極其艱巨，也是勢在必行，迫在眉睫。河北應(yīng)該胸懷全局，通過消化、轉(zhuǎn)移、整合、淘汰等方式，打好調(diào)整經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、化解產(chǎn)能過剩這場攻堅戰(zhàn)。因此如何在霧霾這把雙刃劍下抓住機(jī)遇，也是河北地區(qū)需要思考和把握的。

五、小結(jié)

作為決策者要有科學(xué)的預(yù)見能力，對未來的預(yù)測、關(guān)注和把握需要從系統(tǒng)整體出發(fā)。“從這個系統(tǒng)的整體出發(fā)，既要考慮到組成這個整體的一切要素以及各要素之間的相互作用，同時還要考慮到這個整體與外部環(huán)境的相互聯(lián)系、相互作用、相互制約的關(guān)系，采用各種分析工具和方法，對系統(tǒng)整體與要素進(jìn)行定性和定量的分析，在決策過程中不斷調(diào)整、修正決策目標(biāo)的偏差，達(dá)到整體。”對于河北省的相關(guān)建設(shè)發(fā)展出現(xiàn)的偏差，就是由于對整體把握的不足，沒有權(quán)衡經(jīng)濟(jì)利益與生態(tài)環(huán)境之間的關(guān)聯(lián)。

生態(tài)建設(shè)不僅是政府的職責(zé)更是社會大眾共同的責(zé)任只有全民努力才能真正有效快速的抗擊霧霾，還我們碧水藍(lán)天。因此為了提高民眾的認(rèn)識要加強(qiáng)宣傳，普及生態(tài)意識，倡導(dǎo)生態(tài)價值觀，使公眾的觀念轉(zhuǎn)變過來，樹立人與人，人與自然和諧的生態(tài)價值觀，讓公眾有自覺的生態(tài)文明意識。在日常生活中如何做到低碳環(huán)保，綠色生活，也是我們作為普通民眾的義務(wù)，河北地區(qū)發(fā)起全民抗霾活動，“五公里內(nèi)不開車”“放下汽車，騎上單車”等生活理念，大力傳播，希望更多的民眾都加入進(jìn)來，守護(hù)我們共同的家園。（作者單位：貴州民族大學(xué)研究生院）

基礎(chǔ)科學(xué)論文:科技場館針對不同人群開展的基礎(chǔ)科學(xué)展品講解

摘 要 科技場館作為校外科學(xué)教育機(jī)構(gòu)，主要是通過展覽教育形式來開展科學(xué)教育活動。科技場館的科學(xué)教育工作要取得成效，與輔導(dǎo)員的講解質(zhì)量關(guān)系密切。同時科技場館是公眾教育場所，因此區(qū)別對待參觀群體開展展品講解顯得尤為重要。本文主要論述輔導(dǎo)員如何針對不同參觀群體開展講解來實(shí)現(xiàn)科技場館的科學(xué)教育功能。

關(guān)鍵詞 科技場館;展品;講解

科技場館的常設(shè)展廳一般都會展出一些演示科學(xué)原理、定律的基礎(chǔ)科學(xué)類互動展品。這些展品通常是按一個主題或?qū)W科進(jìn)行歸類擺放布展，本文探討的是單件展品的講解也不是展品組合的講解。

這些展品是立體的科學(xué)教材，觀眾在參觀時能參與進(jìn)來，他們推拉、吹吼，但是否會讓他們?nèi)パ芯恳恍﹩栴}呢，又或者是有何收獲呢？這就無從得知。科技場館作為一個非正規(guī)科學(xué)教育場所，盡可能發(fā)揮這些展品的教育功能顯得尤為重要，這是科技場館的展品與游樂場的游樂設(shè)備之間的區(qū)別。科技輔導(dǎo)員針對展品的講解及與觀眾之間的交流是發(fā)揮這些展品的教育功能的主要方式。不同年齡觀眾的認(rèn)知階段和興趣點(diǎn)不一樣，因此講解起到的教育功能也是不一樣的。如果輔導(dǎo)員在作展品講解時，沒有根據(jù)不同人群作出不同的講解與交流，那么就很可能成為一次失敗的講解。本文主要探討的是針對三個不同年齡階段群體的講解，不涉及混合群體的講解。嚴(yán)格來說，這三個群體還是可以細(xì)分的，但由于科技場館不同于學(xué)校，輔導(dǎo)員難以判斷觀眾的年齡，只能作一個大概判斷和大概分類。

1 輔導(dǎo)員針對小學(xué)生群體開展的展品講解與

交流

針對小學(xué)生群體的講解與交流的主要目的是培養(yǎng)他們的科學(xué)興趣與增加他們的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)。講解與交流的難點(diǎn)是如何創(chuàng)設(shè)情景，增加趣味性，通俗化。

小學(xué)生群體有以下幾個特點(diǎn)。

1）按皮亞杰的觀點(diǎn)，小學(xué)生群體的認(rèn)知階段基本上是屬于具體運(yùn)算階段。在這一階段，他們形成了初步的運(yùn)算結(jié)構(gòu)，出現(xiàn)了邏輯思維。但思維還直接與具體事物相聯(lián)系，離不開具體經(jīng)驗(yàn)，還缺乏概括的能力，抽象推理尚未發(fā)展，不能進(jìn)行命題運(yùn)算。

2）他們對周圍事物有強(qiáng)烈好奇心，并渴望對這些事物尋求解釋，已經(jīng)形成了關(guān)于周圍世界許多方面的

概念。

3）他們通過在校的科學(xué)課學(xué)習(xí)，開始對科學(xué)現(xiàn)象有所理解。

4）他們喜歡玩。

根據(jù)以上特點(diǎn)和講解目的，針對這個群體開展的展品講解與交流，輔導(dǎo)員可從以下幾點(diǎn)來考慮如何講解。

1）通過創(chuàng)設(shè)他們喜歡的情景來吸引他們的注意力，引導(dǎo)他們仔細(xì)觀察展品呈現(xiàn)的過程與現(xiàn)象。輔導(dǎo)員可通過講故事、展品擬人化、虛構(gòu)事件、探討他們感興趣的話題等各種方法來創(chuàng)設(shè)情景。在情景中啟發(fā)他們對展品現(xiàn)象的思考與交流。這樣有利于增加講解的趣味性。

2）輔導(dǎo)員針對這類群體的講解語言要生動有趣、通俗化。為了達(dá)到這樣的效果，寧可講解時出現(xiàn)論述不嚴(yán)謹(jǐn)、不，甚至出現(xiàn)錯誤。盡量避免使用專業(yè)術(shù)語名詞、概括性抽象詞語、公式。否則，對小學(xué)生來說，講解已沒有任何趣味性可言，根本就談不上培養(yǎng)他們興趣，保持進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動力了。例如，有件展示渦流現(xiàn)象的展品叫“擺動的環(huán)”，在講述時不應(yīng)該說“導(dǎo)體在磁場中作切割磁感線運(yùn)動”，他們大部分人還沒有導(dǎo)體和磁感線的概念。可以這樣通俗化地說“小鋁在磁鐵旁邊跑動”，顯然，這樣的表述是不嚴(yán)謹(jǐn)、不，甚至是錯誤的，但這樣的表述能把事情說得清楚，讓人聽得明白且容易記憶。通過這件展品的講解，他們能增加這么一個經(jīng)驗(yàn)就可以了：鋁在磁鐵附近運(yùn)動，會有電產(chǎn)生，電又產(chǎn)生了磁。

3）輔導(dǎo)員講解過程應(yīng)引導(dǎo)他們把展品的現(xiàn)象與他們已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行聯(lián)系并思考。“科學(xué)的”概念常常與人的直覺相反，通過這種聯(lián)系思考，使得他們的經(jīng)驗(yàn)得到擴(kuò)展。

4）講解尾段，為了保持他們的好奇心，可以引導(dǎo)他們?nèi)ヌ骄科渌蛊罚部梢砸龑?dǎo)他們回家做些跟這件展品有關(guān)的簡單實(shí)驗(yàn)。

2 輔導(dǎo)員針對中學(xué)生群體開展的展品講解與交流針對中學(xué)生群體的講解與交流的主要目的是引導(dǎo)他們綜合運(yùn)用課本上的知識去分析研究一個系統(tǒng)（展品），從而增進(jìn)他們分析研究自然事物的能力。講解與交流的難點(diǎn)是如何讓觀眾達(dá)到專注的快樂。

中學(xué)生群體有以下幾個特點(diǎn)。

1）按皮亞杰的觀點(diǎn)，中學(xué)生群體認(rèn)知階段基本上屬于形式運(yùn)算階段。這一階段，個體形成了完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，能進(jìn)行形式命題思維，智力發(fā)展趨于成熟。

2）不同年級的學(xué)生由于學(xué)習(xí)的科學(xué)類科目結(jié)構(gòu)內(nèi)容不一樣，因此掌握的科學(xué)概念與知識的程度不一樣，運(yùn)用科學(xué)方法與實(shí)驗(yàn)方法的能力也不一樣。

3）他們比兒時積累了更多的生活經(jīng)驗(yàn)，在校學(xué)習(xí)也積累了很多知識，能夠?qū)χ車挛镒鞒鼋忉尅?

4）近期腦科學(xué)研究表明，他們這個階段，腦會發(fā)生重大變化。這階段是提高人的科學(xué)素質(zhì)關(guān)鍵階段。

根據(jù)以上特點(diǎn)和講解目的，針對這個群體開展的展品講解與交流，輔導(dǎo)員可從以下幾點(diǎn)來考慮如何講解。

1）很多展品展示的科學(xué)原理、定律，如果他們已經(jīng)在課本上學(xué)習(xí)了。只要他們看了展品的說明牌，那么這件展品對他們來說只不過是立體的教材或示范性的實(shí)驗(yàn)，看不到虛假的線索、幻想的破滅和失敗。因此，輔導(dǎo)員如果把講解的重點(diǎn)還是放在講述這件展品展示的科學(xué)原理、定律，那么估計難以引起他們的興趣，也難以引起他們專注去思考。

2）輔導(dǎo)員講解時，可以考慮把展品作為一個系統(tǒng)，引導(dǎo)他們把展品看成一個系統(tǒng)，綜合運(yùn)用他們學(xué)過的知識，補(bǔ)充他們沒有學(xué)過的知識，和他們一起交流與討論。通過這種較為深度的分析研究，引起他們專注地探究和分析，增進(jìn)他們運(yùn)用科學(xué)方法的能力。例如，展示渦流現(xiàn)象的展品“擺動的環(huán)”，輔導(dǎo)員和他們一起操作和觀察后，引導(dǎo)他們分析展品的構(gòu)造。展品主要構(gòu)成：架子、帶有鋁圓片的單擺、磁體。這件展品是展示帶鋁片單擺在磁體旁運(yùn)動的情形，因此可以把它按時間來分割，分析和研究一個運(yùn)動周期。在整個分析過程中，需要綜合運(yùn)用單擺周期運(yùn)動、磁體特性、能量守恒、能量轉(zhuǎn)換、電磁感應(yīng)、楞次定律等知識。通過這樣的講解與交流，除了加深他們對已學(xué)知識的理解，增進(jìn)他們沒學(xué)的知識，更重要的是領(lǐng)悟一些科學(xué)方法。

3）很多展品都趨向于掩蓋科學(xué)與技術(shù)之間的復(fù)雜關(guān)系。因此針對中學(xué)生的講解與交流，可以適當(dāng)增加一些這方面的介紹。

3 輔導(dǎo)員針對成年人群體開展的展品講解與交流針對成年人群體的講解與交流的主要目的是和他們一起重溫學(xué)生年代課本上的知識并了解這些知識在實(shí)際生活當(dāng)中的應(yīng)用。講解與交流的難點(diǎn)是如何讓觀眾重拾在校時的心態(tài)和感受。

成年人群體有以下幾個特點(diǎn)。

1）智力發(fā)展已成熟。

2）已經(jīng)接受了較長時間的正規(guī)教育，如果不是從事專業(yè)工作，在校學(xué)到的很多知識已逐漸模糊，但沒有消失。

3）積累了相當(dāng)多的生活經(jīng)驗(yàn)。

根據(jù)以上特點(diǎn)和講解目的，針對這個群體開展的展品講解與交流，輔導(dǎo)員可從以下幾點(diǎn)來考慮如何講解。

1）輔導(dǎo)員和觀眾一起回憶在校時學(xué)過的知識。

2）重點(diǎn)講解展品展示的原理、定律在生活中的應(yīng)用。例如上面所述的展示渦流現(xiàn)象的“擺動的環(huán)”時，可以介紹渦流制動、電磁爐、變壓器為何要盡量減少渦流電流。

展品講解方式多種多樣，輔導(dǎo)員也應(yīng)有各自講解特色。一次成功的展品講解就包括以下幾個因素：1）這次講解的教育目的是什么？2）分析觀眾特點(diǎn)再講解。3）能否使觀眾心情愉悅。

基礎(chǔ)科學(xué)論文:基礎(chǔ)科學(xué)與軍事技術(shù)創(chuàng)新關(guān)系的歷史演變

[摘 要]從軍事技術(shù)發(fā)展史的角度分析，基礎(chǔ)科學(xué)與軍事技術(shù)創(chuàng)新的關(guān)系歷經(jīng)了初級、中級和高級三個階段，即古代時期兩者各自獨(dú)立發(fā)展，近代時期彼此相互聯(lián)系，現(xiàn)代時期的高度融合。關(guān)注基礎(chǔ)科學(xué)與軍事技術(shù)創(chuàng)新關(guān)系的探討，對我國依托基礎(chǔ)科學(xué)推動軍事技術(shù)創(chuàng)新，促進(jìn)軍民融合發(fā)展有一定的借鑒意義。

[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)科學(xué)；軍事技術(shù)創(chuàng)新；歷史演變

從軍事技術(shù)發(fā)展史來看，基礎(chǔ)科學(xué)與軍事技術(shù)創(chuàng)新的關(guān)系經(jīng)歷了獨(dú)立發(fā)展、相互聯(lián)系和高度融合的三個歷史階段，隨著科學(xué)技術(shù)一體化的日趨加強(qiáng)和軍事技術(shù)體系錯綜復(fù)雜，基礎(chǔ)科學(xué)與軍事技術(shù)創(chuàng)新的關(guān)系將更加密切。

1、古代：基礎(chǔ)科學(xué)與軍事技術(shù)創(chuàng)新的關(guān)系處于初級階段

在火藥應(yīng)用于軍事之前，高頻率的戰(zhàn)爭次數(shù)導(dǎo)致冷兵器的種類繁多、內(nèi)容豐富，但這一時期的基礎(chǔ)科學(xué)并不發(fā)達(dá)，軍事創(chuàng)新主要依靠工匠們的經(jīng)驗(yàn)積累和不斷摸索。

就冷兵器的材質(zhì)而言，冷兵器可分為木兵器、竹兵器、石兵器、陶兵器、青銅兵器和鐵兵器，在這演變的過程中，冶煉技術(shù)起著主導(dǎo)作用。在冶煉技術(shù)出現(xiàn)之前，人們的武器一般都就地取材，使用木質(zhì)或者石頭打磨的工具，而金屬銅的出現(xiàn)并有目的的應(yīng)用戰(zhàn)爭則使武器裝備有了質(zhì)的飛躍。大約公約前1萬年，石器時代的人們開始認(rèn)識并使用銅，通過不斷地艱難摸索，掌握了通過制造高溫?zé)嵩春腿コs質(zhì)的冶煉技術(shù)。這一時期，化學(xué)等基礎(chǔ)科學(xué)的知識根本沒有系統(tǒng)的出現(xiàn)，武器裝備材質(zhì)的創(chuàng)新主要依靠工匠們不斷的摸索實(shí)驗(yàn)，“最初控制燃燒溫度的知識被看做一股神秘的力量，隨后人們才逐漸認(rèn)識到，那些不過是知識和技術(shù)的應(yīng)用而已。幾乎可以肯定，同樣是靠著運(yùn)氣和反復(fù)試驗(yàn)、反復(fù)失敗，金屬制造最終獲得了飛躍式發(fā)展。”[1]

冷兵器性能優(yōu)劣的另一個重要影響因素是制造工藝的高低，這取決于工匠技術(shù)的經(jīng)驗(yàn)積累和技術(shù)的熟練程度。最初，工匠通過模仿自然界的實(shí)物形狀來制造兵器，并不需要科學(xué)知識的指導(dǎo)，古希臘哲學(xué)家亞里士多德也說過，“人最初的認(rèn)識是從模仿中得來的”[2]，模仿在武器裝備的創(chuàng)新中起著重要的作用，如“戈的形狀豐本銳末而微曲，如同鷹嘴獸角，用以鉤挽和啄刺敵人”[3]。通過模仿，工匠們可以制造出各式各樣的冷兵器，而且由于工匠們的經(jīng)驗(yàn)技術(shù)的不同，同等質(zhì)料的兵器在性能上也會大相徑庭。1965年在湖北江陵出土的越王勾踐劍雖埋藏地下2300多年，仍然光潔如新，寒氣逼人，鋒利無比。在《吳越春秋》中也有干將莫邪鑄劍的記載：“干將，吳人；莫邪，干將之妻也。干將作劍，莫邪斷發(fā)斷指爪投入爐中，金鐵乃濡，遂以成劍；陽曰干將，陰曰莫邪。”可見，古代工匠的鑄造工藝決定了武器性能的優(yōu)劣。在基礎(chǔ)科學(xué)尚未系統(tǒng)出現(xiàn)的古代冷兵器時期，基礎(chǔ)科學(xué)與軍事技術(shù)創(chuàng)新的關(guān)系較弱，工匠的經(jīng)驗(yàn)技術(shù)水平對武器裝備的創(chuàng)新起到了主導(dǎo)作用。

2、近代：基礎(chǔ)科學(xué)與軍事技術(shù)創(chuàng)新的關(guān)系處于中級階段

14～15世紀(jì)的文藝復(fù)興運(yùn)動，促進(jìn)了近代科學(xué)的形成與發(fā)展，以實(shí)驗(yàn)材料和邏輯推理為基礎(chǔ)的研究方法，指導(dǎo)人們更好的認(rèn)識世界，探索事物的發(fā)展規(guī)律，數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科獲得了較快的發(fā)展，取得了一系列的新理論、新知識，這些基礎(chǔ)科學(xué)的突破往往帶來軍事技術(shù)創(chuàng)新。

在近代科學(xué)形成之前，火藥就已經(jīng)被認(rèn)識和使用，最早關(guān)于火藥的記載可以追溯到公元8～9世紀(jì)，當(dāng)時的煉丹家已經(jīng)知道炭、硫、硝三種混合物的性質(zhì)，并在宋代及時次運(yùn)用于軍事的記載。但是直到14世紀(jì)末出現(xiàn)的明火槍，也是因?yàn)樯渌俾⑸涑潭毯托圆睿瑳]有產(chǎn)生重要的軍事影響。從火藥的發(fā)明到14世紀(jì)輕火器的出現(xiàn)，在將近6個多世紀(jì)里，火藥的性能將一直沒有顯著地提高，軍事效能并不理想，直到15世紀(jì)發(fā)明了粒狀火藥后，這種狀況稍有改觀。然而，真正滿足軍事需求的高爆炸藥的發(fā)明，則是近代科學(xué)尤其是化學(xué)發(fā)展的產(chǎn)物。18世紀(jì)拉瓦錫氧化學(xué)說的提出，開啟了化學(xué)革命的大門，使人們對物質(zhì)和物質(zhì)的變化從定性的樸素認(rèn)識進(jìn)入了定量的研究；19世紀(jì)初道爾頓的原子論闡明了化學(xué)變化的統(tǒng)一理論，從而有力地推動了化學(xué)的新發(fā)展；19世紀(jì)60年代，門捷列夫創(chuàng)立的元素周期表不僅對化學(xué)理論有重大意義，而且對化學(xué)工業(yè)以及其他工業(yè)的興起也有重要的促進(jìn)作用。從18世紀(jì)到19世紀(jì)60年代，在不到200年的時間里，基礎(chǔ)化學(xué)取得的理論突破使化學(xué)工業(yè)蓬勃發(fā)展，火藥由傳統(tǒng)的黑火藥變?yōu)橄趸视汀⒄z、無煙火藥苦味酸和梯恩梯等強(qiáng)力炸藥，使火藥的性能顯著提高，滿足了槍炮對火藥的性能的要求，奠定了現(xiàn)代軍事工業(yè)的基礎(chǔ)。

基礎(chǔ)化學(xué)的發(fā)展為槍炮提供了穩(wěn)定的炸藥，解決了彈藥動能和殺傷力的問題，但射擊精度的提高還需要外彈道學(xué)理論的支持，這離不開數(shù)學(xué)、物理學(xué)等基礎(chǔ)科學(xué)的發(fā)展。1546年，意大利數(shù)學(xué)家塔塔格里亞出版了《投彈技術(shù)》一書，發(fā)現(xiàn)了炮身在傾斜45°時射程最遠(yuǎn)。17世紀(jì)時，伽利略在大量觀察實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，并結(jié)合慣性定律等物理學(xué)知識，導(dǎo)出彈丸運(yùn)動的拋物線方程，并且以其為依據(jù)寫出了關(guān)于自由拋射運(yùn)動的著作，用科學(xué)的理論解釋了射角為45°射程最遠(yuǎn)的事實(shí)，標(biāo)志著彈道學(xué)的理論初步形成。從17世紀(jì)末18世紀(jì)初，牛頓通過介質(zhì)對運(yùn)動物體的作用的研究，在《自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理》中四章討論了外彈道學(xué)理論，確立了力學(xué)定律和微分學(xué)是外彈道學(xué)問題的理論基礎(chǔ)，成為近代外彈道學(xué)奠基人。19世紀(jì)戰(zhàn)爭對槍炮技術(shù)的要求逐漸提高，槍炮的性、射程和威力要求及高精度的射表是外彈道學(xué)必須解決的課題，戰(zhàn)爭的現(xiàn)實(shí)需要極大的刺激了外彈道學(xué)的發(fā)展，使外彈道學(xué)理論出“井噴式”涌出，如西亞切近似法、彈丸運(yùn)動微分方程的數(shù)值積分法等，這些方法的核心就是微積分理論。微積分在外彈道學(xué)中的應(yīng)用，使外彈道學(xué)擺脫了經(jīng)驗(yàn)判斷的局限，以“無限細(xì)分”和“無限求和”的微積分思想讓運(yùn)動彈丸的軌跡細(xì)分到靜止彈丸點(diǎn)的集合。[4]通過研究每一瞬間彈丸的特征來歸納出整個彈丸運(yùn)動規(guī)律，使槍炮技術(shù)成為一門以數(shù)學(xué)為工具的學(xué)科。

3、現(xiàn)代：基礎(chǔ)科學(xué)與軍事技術(shù)創(chuàng)新的關(guān)系處于高級階段

進(jìn)入20世紀(jì)后，科學(xué)活動日益從個人或少數(shù)人的獨(dú)立研究發(fā)展成為大規(guī)模、有分工，高度組織化的集體，從“小科學(xué)”逐漸發(fā)展到“大科學(xué)”。在科技體制化逐漸形成的“大科學(xué)”發(fā)展階段，武器裝備創(chuàng)新往往是涉及學(xué)科門類眾多、工程技術(shù)綜合、管理系統(tǒng)復(fù)雜、社會影響巨大的大工程項(xiàng)目，如“曼哈頓工程”、“阿波羅登月計劃”和“星球大戰(zhàn)”。1942年，美國動員了15萬人員，耗費(fèi)了23億美元，動用了全國1/3的電力，實(shí)施了“曼哈頓工程”，制造了首批原子彈。[5]在研制原子彈的過程中，基礎(chǔ)科學(xué)與武器裝備創(chuàng)新的關(guān)系比以往任何階段都要密切，二者相互融合，一方面表現(xiàn)在物理學(xué)基礎(chǔ)理論的突破是原子彈研制成功的理論源泉，另一方面，在解決研制過程中的困難時，“曼哈頓工程”又極大的發(fā)展和豐富了物理學(xué)的基礎(chǔ)理論。由傳統(tǒng)的以基礎(chǔ)科學(xué)推動武器創(chuàng)新為主的單向線性推動模式，轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向相互推動發(fā)展模式。

20世紀(jì)初，愛因斯坦提出了著名的質(zhì)能方程E=mc？，解釋了物質(zhì)內(nèi)部能量和質(zhì)量相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系，正是在這一理論的指導(dǎo)下，量子物理學(xué)家們積極探索原子內(nèi)部結(jié)構(gòu)規(guī)律，取得了一系列驚人發(fā)現(xiàn)，為原子彈的發(fā)明提供了理論基礎(chǔ)。1919年，盧瑟福利用鐳放出的“射線”轟擊其他元素，實(shí)現(xiàn)了原子核人工嬗變，打開了實(shí)現(xiàn)人工核裂變的通道，為人們深入研究核反應(yīng)，利用核能奠定了基礎(chǔ)；1932年，英國物理學(xué)家查得威克在卡文迪許實(shí)驗(yàn)室發(fā)現(xiàn)了中子，被當(dāng)成轟擊原子核的理想“炮彈”，人類找到了打開原子核內(nèi)部的“鑰匙”；1938年，居里夫人、費(fèi)米和哈恩等著名的物理學(xué)家，在大量實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出了核裂變理論，為人類開辟一種新的能源。這些物理學(xué)的基礎(chǔ)理論的發(fā)現(xiàn)被譽(yù)為“通往核時代的三個階梯。”[6]

正如“曼哈頓工程”的成功依賴于基礎(chǔ)科學(xué)的突破一樣，“曼哈頓工程”也極大的促進(jìn)了量子物理學(xué)的發(fā)展，使人們對理論物理學(xué)的認(rèn)識得到了極大的強(qiáng)化，使量子物理學(xué)在戰(zhàn)后相當(dāng)長的一段時間內(nèi)成為帶頭學(xué)科。“曼哈頓工程”集中了當(dāng)時大量的頂尖物理學(xué)家，為學(xué)術(shù)交流提供了良好的平臺，“他們有時在國際會議上碰頭，交換意見，有時在聲望卓著的科學(xué)刊物上，介紹新發(fā)現(xiàn)。一大批這方面的科學(xué)家會聚在阿拉莫國家實(shí)驗(yàn)室，形成了一個無與倫比的思想庫”，7這些物理學(xué)家們在阿拉莫實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行問題探討，學(xué)術(shù)交流，將觀眾的焦點(diǎn)集中到共同的目標(biāo)，極大地推動了量子物理學(xué)在短期內(nèi)的迅速發(fā)展。在研制的過程中，有政府出資建立的先進(jìn)實(shí)驗(yàn)室，也為基礎(chǔ)科學(xué)的研究發(fā)展提供了優(yōu)越的硬件設(shè)施。此外，從“曼哈頓工程”中總結(jié)出來的“大科學(xué)”管理模式，被成功地應(yīng)用與其他基礎(chǔ)科學(xué)項(xiàng)目的管理，間接地推動了其他基礎(chǔ)科學(xué)的突破與發(fā)展，基礎(chǔ)科學(xué)與軍事技術(shù)創(chuàng)新高度融合。

基礎(chǔ)科學(xué)論文:緊密結(jié)合中醫(yī)臨床,積極開展基礎(chǔ)科學(xué)研究

“證”是機(jī)體在疾病的發(fā)展過程中某一階段的反應(yīng)狀態(tài)。中醫(yī)病證結(jié)合動物模型已被視為實(shí)現(xiàn)中醫(yī)藥規(guī)范化，客觀化乃至科學(xué)化的重要環(huán)節(jié)。中國中醫(yī)科學(xué)院西苑醫(yī)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)研究所劉建勛研究員首先提出了病證結(jié)合動物模型擬臨床的研究思路和方法，其研究團(tuán)隊(duì)以冠心病作為切入點(diǎn)，采用多因素、多靶點(diǎn)的方法干預(yù)模型動物的生理過程，建立了冠心病痰瘀互結(jié)證小型豬模型，利用模型動物的特點(diǎn)和優(yōu)勢，深入分析疾病證候的現(xiàn)代機(jī)制和生物學(xué)特征，進(jìn)行治療相關(guān)病證中藥新藥的研究與評價。相關(guān)研究成果在本刊連續(xù)5期相繼發(fā)表系列研究論文，得到了廣泛的反響。以下是中醫(yī)藥學(xué)不同研究領(lǐng)域的著名專家分別表述個人觀點(diǎn)：

王慶國（教育部“證候與方劑基礎(chǔ)研究重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室”主任，北京市“證候與方劑重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室”主任，北京中醫(yī)藥大學(xué)原副校長，中國民族醫(yī)藥學(xué)會副會長）：中醫(yī)疾病病機(jī)演化規(guī)律是一個動態(tài)的、復(fù)雜的過程，它隨著外界環(huán)境的不同而發(fā)生變化。隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展，對傳統(tǒng)中醫(yī)病機(jī)的認(rèn)識逐漸向微觀化方向發(fā)展；同時對病機(jī)的病理生理機(jī)制研究在微觀上、深層次上認(rèn)識機(jī)體生物活動特點(diǎn)，更加的揭示病機(jī)演化的本質(zhì)，促進(jìn)達(dá)到宏觀辨證與微觀辨證的統(tǒng)一。在《中國中藥雜志》2013年第38卷23期發(fā)表的“小型豬痰瘀互結(jié)證冠心病“痰、毒、瘀”病機(jī)演變規(guī)律的實(shí)驗(yàn)研究”一文中，作者首先采用模擬臨床冠心病危險因素的方法，將高脂飲食與冠狀動脈血管內(nèi)皮損傷二者有機(jī)的結(jié)合建立中國小型豬冠心病痰瘀互結(jié)證冠心病模型，并進(jìn)行病機(jī)規(guī)律的分析以指導(dǎo)臨床診療。通過對血脂代謝、炎癥反應(yīng)、血液功能動態(tài)變化的分析提示，單純的痰證、瘀證或毒證都不足概括冠心病痰瘀互結(jié)證病機(jī)的發(fā)展規(guī)律。可以認(rèn)為冠心病痰瘀互結(jié)證的病機(jī)發(fā)展規(guī)律在于“由痰致毒、致瘀，痰毒瘀三者互結(jié)，損傷心脈，氣血運(yùn)行不暢，發(fā)為心痛”。擴(kuò)展了中醫(yī)胸痹的病機(jī)認(rèn)識。此研究采用現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的研究手段和方法，從微觀角度分析冠心病病理機(jī)制，并結(jié)合對中醫(yī)傳統(tǒng)致病因素的認(rèn)識，提出了冠心病痰瘀互結(jié)證“痰-毒-瘀”的病機(jī)演變規(guī)律，其思路和方法都值得借鑒。但是需要指出的是，所研究的病證結(jié)合動物模型的病理生理及客觀檢查指標(biāo)的變化應(yīng)與臨床相關(guān)病證密切相關(guān)，否則對病機(jī)的微觀分析將毫無意義和價值。

史大卓（中國中醫(yī)科學(xué)院西苑醫(yī)院副院長、主任醫(yī)師）：轉(zhuǎn)化或轉(zhuǎn)換醫(yī)學(xué)（translational medicine）是近年來國際醫(yī)學(xué)健康領(lǐng)域出現(xiàn)的一個新的學(xué)科，即從實(shí)驗(yàn)室到病床（bench to bedside），再從病床到實(shí)驗(yàn)室（bedside to bench），實(shí)現(xiàn)“基礎(chǔ)-臨床”循環(huán)往復(fù)的研究模式，簡稱為“B-to-B”。B-to-B模式不僅應(yīng)用于疾病的診斷與機(jī)制研究中，同樣也運(yùn)用于新藥研發(fā)過程。在轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)過程中要求基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)動物模型是有多個方面與臨床相關(guān)疾病相似的病理改變，相似度越高則由實(shí)驗(yàn)室轉(zhuǎn)化臨床的效率就越高。因此，對實(shí)驗(yàn)動物模型提出了更高的要求。在《中國中藥雜志》2014年第39卷第3，4期發(fā)表的“痰瘀同治方對痰瘀互結(jié)證冠心病小型豬心功能的改善作用”，“痰瘀同治方對痰瘀互結(jié)證冠心病小型豬心肌組織的保護(hù)作用”2篇論文，實(shí)驗(yàn)不僅采用臨床冠心病危險因素的方法作為致病因素，并且在模型評價過程中以臨床冠心病診斷的方法為中心，通過心肌酶譜、心臟超聲、無創(chuàng)血流動力學(xué)分析觀察實(shí)驗(yàn)動物冠心病心臟結(jié)構(gòu)和功能的改變。這不僅為冠心病的臨床研究提供了良好的實(shí)驗(yàn)載體，同時也使中藥新藥臨床前評價的數(shù)據(jù)和結(jié)論更有臨床參考價值，縮小實(shí)驗(yàn)研究向臨床轉(zhuǎn)化的距離。因此模擬臨床的動物實(shí)驗(yàn)研究，是一個非常有價值的研究方向，特別是在中醫(yī)藥領(lǐng)域。此研究所建立的中國小型豬冠心病痰瘀互結(jié)證冠心病模型也值得推廣和廣泛應(yīng)用。

呂愛平（中國中醫(yī)科學(xué)院首席研究員，香港浸會大學(xué)中醫(yī)藥學(xué)院院長、講座教授）：辨證論治是中醫(yī)認(rèn)識疾病和治療疾病的基本原則，體現(xiàn)了中醫(yī)學(xué)對疾病診斷和處理的特點(diǎn)。隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展和中醫(yī)臨床實(shí)踐的深入，如何將疾病證候的變化特征以更客觀的現(xiàn)代醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)室指標(biāo)來闡述，還需要大量細(xì)致的工作。但是在基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)研究中，通過建立與臨床相關(guān)疾病證候相似的動物模型，并以病證結(jié)合動物模型為研究對象，分析證候發(fā)展過程中客觀實(shí)驗(yàn)室指標(biāo)的改變將有助于證候本質(zhì)的認(rèn)識，辨證與辨病結(jié)合，宏觀辨證與微觀辨證的結(jié)合；同時也進(jìn)一步提高基于證候分類的疾病治療療效。在《中國中藥雜志》2013年第38卷24期發(fā)表的“痰瘀同治方對冠心病痰瘀互結(jié)證小型豬模型中醫(yī)證候評分的影響”一文中，實(shí)驗(yàn)的設(shè)計和思路比較新穎、獨(dú)特，實(shí)驗(yàn)采用模型臨床四診辨證的方法并結(jié)合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)對中醫(yī)致病因素的認(rèn)識，從體重指數(shù)、脂質(zhì)代謝、血液流變學(xué)，心功能和心電圖改變等對中國小型豬冠心病痰瘀互結(jié)證進(jìn)行證候評價，并建立證候診斷標(biāo)準(zhǔn)，基本符合中醫(yī)痰瘀互結(jié)證的特點(diǎn)。因此以臨床病證特點(diǎn)為參照，根據(jù)實(shí)驗(yàn)動物病理、生理情況，將臨床病證的表現(xiàn)通過適當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)變以應(yīng)用于動物模型中進(jìn)行評價，將有助于病證結(jié)合動物模型的發(fā)展。因此中國小型豬冠心病痰瘀互結(jié)證模型的建立促進(jìn)此方面的研究，而該模型的建立和發(fā)展同時也進(jìn)一步促進(jìn)疾病過程中證候變化本質(zhì)的研究。

孫曉波（中國醫(yī)學(xué)科學(xué)院藥用植物研究所常務(wù)副所長、研究員）：中藥復(fù)方臨床前評價的主要目的是為將來的臨床研究提供重要的參考。而病證結(jié)合進(jìn)行中藥臨床前有效性評價的方式收到了越來越多的接納。病證結(jié)合動物模型的建立要求具備現(xiàn)代醫(yī)學(xué)病理學(xué)模型和中醫(yī)證侯學(xué)模型兩方面的特點(diǎn)。但是由于中醫(yī)病證結(jié)合動物模型目前存在的諸多不足導(dǎo)致中藥復(fù)方臨床前評價多采用西醫(yī)疾病，或者單純中醫(yī)證侯的模式進(jìn)行。在《中國中藥雜志》2014年第39卷2期發(fā)表的“痰瘀同治方對小型豬痰瘀互結(jié)證冠心病血液流變性及血脂的改善作用”和“痰瘀同治方對小型豬冠狀動脈粥樣硬化炎癥反應(yīng)的影響”2篇論著中，則克服了以上中醫(yī)模型不足和缺陷，值得推薦。通過高脂飼料喂養(yǎng)和冠狀動脈血管內(nèi)壁球囊損傷雙因素的刺激方法，建立中國小型豬冠心病痰瘀互結(jié)證模型，用于中藥新藥的臨床前評價。在評價方法中，一方面圍繞與中醫(yī)證候相關(guān)的因素如血脂代謝的異常、血液流變學(xué)的異常等進(jìn)行評價。另一方面以冠心病病理過程為中心，評價中藥復(fù)方干預(yù)對心肌缺血過程的影響。通過以上兩部分的密切結(jié)合，可以的分析中藥復(fù)方的作用特點(diǎn)。同時也與當(dāng)前中醫(yī)臨床辨證與辨病結(jié)合的發(fā)展一致，更加密切聯(lián)系臨床。不失為一項(xiàng)高起點(diǎn)、高標(biāo)準(zhǔn)的中藥復(fù)方臨床前評價研究工作。

基礎(chǔ)科學(xué)論文:淺議新科技革命與基礎(chǔ)科學(xué)人才教育發(fā)展問題

摘 要：當(dāng)今世界正醞釀著一場新的科學(xué)技術(shù)革命和產(chǎn)業(yè)變革，中央提出了創(chuàng)新驅(qū)動戰(zhàn)略，將轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)增長方式與產(chǎn)業(yè)變革結(jié)合起來。發(fā)展科技依靠人才，培養(yǎng)人才靠教育。教育擔(dān)負(fù)著更加繁重的任務(wù)。當(dāng)前教育要為人才輩出打下堅實(shí)基礎(chǔ)，特別要關(guān)注貧困地區(qū)和貧困人口的教育問題，避免青年才俊因貧困而失去受教育的機(jī)會。

關(guān)鍵詞：新科技革命 基礎(chǔ)科學(xué)人才 教育

一、20世紀(jì)科學(xué)技術(shù)的積累

當(dāng)今世界之所以會興起新科技革命和產(chǎn)業(yè)變革，主要有三個原因：及時，和平與發(fā)展的時代特征會長期持續(xù)下去。現(xiàn)在世界上有些地區(qū)存在動亂和武裝沖突，但各個大國之間尚能和平共處，這就能穩(wěn)定住大局，各國有條件致力于和平發(fā)展，為新科技革命創(chuàng)造出一個和平環(huán)境。第二，經(jīng)濟(jì)危機(jī)的壓力。2008年由美國開始的金融危機(jī)，中印等新興經(jīng)濟(jì)體也受到拖累。至今，經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇仍然舉步維艱。歷史經(jīng)驗(yàn)證明，當(dāng)經(jīng)濟(jì)危機(jī)來臨時，會形成一種壓力，推動科技革命和產(chǎn)業(yè)革命。第三，科學(xué)技術(shù)的積累效應(yīng)。科學(xué)技術(shù)越積累越多，能量越來越大，引發(fā)一場科技革命并推動經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展。在20世紀(jì)前30年，發(fā)生了以量子力學(xué)、原子科學(xué)和相對論為標(biāo)志的科學(xué)革命，同時發(fā)生了兩次世界大戰(zhàn)，各交戰(zhàn)國忙于戰(zhàn)爭，除軍用技術(shù)以外，無暇顧及其他用途。這就積累了大量的科學(xué)技術(shù)，二戰(zhàn)結(jié)束，這些積累和儲備的科學(xué)技術(shù)知識釋放出來，引發(fā)了一場科技革命，帶來了20多年的經(jīng)濟(jì)大發(fā)展。現(xiàn)在，有幾十年未發(fā)生科學(xué)技術(shù)革命，中國科學(xué)院院長白春禮稱之為“科學(xué)沉寂的60年。”科學(xué)技術(shù)的沉寂，標(biāo)明其正醞釀著一場革命，稱之為科學(xué)技術(shù)的積累效應(yīng)。

分析科學(xué)技術(shù)的積累效應(yīng)，首先要考察其起源。現(xiàn)在都是將科學(xué)技術(shù)連成一體，而在19世紀(jì)以前，科學(xué)同技術(shù)是分開的，二者有不同的源頭。科學(xué)起源于人的智力。人從觀察自然現(xiàn)象中搜集到信息，用大腦進(jìn)行分析判斷得到知識，知識經(jīng)過系統(tǒng)化就形成了科學(xué)。這一精神生產(chǎn)過程與物質(zhì)生產(chǎn)過程有相似之處。信息相當(dāng)于勞動對象（原料），智力相當(dāng)于勞動工具，科學(xué)知識相當(dāng)于產(chǎn)品。科學(xué)起源于人腦（智力），技術(shù)則起源于人手（生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)）。人在生產(chǎn)實(shí)踐中，經(jīng)驗(yàn)的積累就形成了技術(shù)。現(xiàn)代技術(shù)與古代技術(shù)（技能技巧）有明顯區(qū)別，古代技術(shù)以實(shí)物和人為載體，人不在光有實(shí)物也不行，技術(shù)隨之消失。現(xiàn)代技術(shù)除了實(shí)物和人作載體以外，還有文字信息作載體，人不在，技術(shù)還能延續(xù)下來。技術(shù)與科學(xué)的區(qū)別，在載體上，技術(shù)有實(shí)物作載體，科學(xué)則沒有實(shí)物載體，只有文字信息載體。在18世紀(jì)以前，科學(xué)和技術(shù)是分離的，如牛頓力學(xué)受到推崇，但在產(chǎn)生100多年時，尚不能用于生產(chǎn)技術(shù)。技術(shù)發(fā)明依賴生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，而并非按照科學(xué)原理，最有力的證明是蒸汽機(jī)的發(fā)明。1712年蘇格蘭鐵匠紐可門制成了單式蒸汽機(jī)，這種機(jī)器熱效率低，耗煤量大，只是在煤礦用。瓦特長期修理紐可門機(jī)，積累了經(jīng)驗(yàn)，在1768年發(fā)明了復(fù)式蒸汽機(jī)，由此引發(fā)了及時次工業(yè)革命。這項(xiàng)技術(shù)上的重大發(fā)明，全靠經(jīng)驗(yàn)摸索，并不依靠什么科學(xué)原理。在蒸汽機(jī)發(fā)明和應(yīng)用了幾十年以后，法國物理學(xué)家卡諾于1856年從蒸汽機(jī)中總結(jié)出熱力循環(huán)規(guī)律，稱卡諾循環(huán)。蒸汽機(jī)的發(fā)明應(yīng)用，是技術(shù)先于科學(xué)和科學(xué)技術(shù)分離的證明。發(fā)電機(jī)的創(chuàng)造發(fā)明，則是科學(xué)先于技術(shù)的開端。英國物理學(xué)家法拉第于1837年提出了電磁定律，號稱法拉第定律，在這項(xiàng)科學(xué)定律出現(xiàn)了30年之后，德國西門子公司按照這一科學(xué)定律，發(fā)明了世界上及時臺發(fā)電機(jī)，由此引發(fā)了第二次工業(yè)革命。發(fā)電機(jī)的發(fā)明和電力的應(yīng)用，是科學(xué)先于技術(shù)的證明，也是科學(xué)與技術(shù)結(jié)為一體的證明。進(jìn)入20世紀(jì)，科學(xué)與技術(shù)更加緊密地結(jié)為一體，任何一項(xiàng)重大技術(shù)發(fā)明，都是遵照已有科學(xué)原理，再也沒有全靠經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)發(fā)明了。同時，科學(xué)的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展，也更加依賴于技術(shù)的支撐。以原子能科學(xué)技術(shù)的發(fā)展為例，當(dāng)年居里夫人發(fā)現(xiàn)鐳的放射性，揭示了原子核內(nèi)部有能量釋放出來。1916年愛因斯坦發(fā)表相對論，從理論上證明了原子核內(nèi)部蘊(yùn)含有巨大能量。這些科學(xué)發(fā)現(xiàn)只是證明了原子核內(nèi)部有巨大能量，如何證明原子核內(nèi)部有能量特別是如何利用原子能，就依賴于技術(shù)發(fā)明。美籍意大利物理學(xué)家費(fèi)米與1938年建成了世界上及時臺原子反應(yīng)堆，是在原子能科學(xué)的指導(dǎo)下進(jìn)行的，他證明了以前關(guān)于原子能的推論，并推動了原子科學(xué)的發(fā)展，由此產(chǎn)生了一門名為核物理學(xué)的新學(xué)科。原子能的利用，又產(chǎn)生了一大批新學(xué)科。由此可見，科學(xué)與技術(shù)的結(jié)合并在實(shí)際中應(yīng)用，會派生出一些新學(xué)科。兩門以上科學(xué)結(jié)合會產(chǎn)生一門新學(xué)科，如分子物理學(xué)與生物學(xué)相結(jié)合形成了一門名為分子生物學(xué)的新科學(xué)和遺傳工程新技術(shù)。還有從老科學(xué)中也能派生出新科學(xué)，如熱力學(xué)是19世紀(jì)就有的老科學(xué)，在20世紀(jì)70年代，普里高津從研究熱力學(xué)中開創(chuàng)了名為耗散結(jié)構(gòu)論的新論說，又派生出專門研究模糊（不確定）現(xiàn)象的模糊數(shù)學(xué)。由科學(xué)與技術(shù)相互滲透與結(jié)合，不斷分化與綜合出新學(xué)科，使得科學(xué)技術(shù)滾雪球式的增多，到20世紀(jì)末，人類進(jìn)入了知識爆炸時代。

科學(xué)技術(shù)能夠以信息文字為載體永遠(yuǎn)存在下去，如兩千多年來造的船，都是遵循阿基米德原理（浮沉原理），船早已消失，而阿基米德原理永存。科學(xué)技術(shù)還永不過時，永不減少。如18世紀(jì)發(fā)明的蒸汽機(jī)，到20世紀(jì)70年代已停用，從蒸汽機(jī)中總結(jié)出的熱力學(xué)理論并未過時停用，至今仍在用，并由此衍生出耗散結(jié)構(gòu)理論。200年來造出多少臺蒸汽機(jī)沒有統(tǒng)計，但總是用一臺少一臺，而熱力學(xué)用的人再多，也不會減少，反而會增多，如20世紀(jì)首年（1900年）德國物理學(xué)家普朗克就是從熱力輻射中發(fā)現(xiàn)了量子，并由此開創(chuàng)了量子力學(xué)。20世紀(jì)初，出現(xiàn)了量子力學(xué)和相對論力學(xué)，號稱物理學(xué)革命，這里講的革命（Revolution）指重大變革，并非是否定了牛頓力學(xué)。實(shí)際上牛頓力學(xué)并未過時，仍然適用。而科學(xué)革命只是揭示了其適用范圍：量子力學(xué)指明，牛頓力學(xué)在宏觀物理世界適用，不適用于微觀物理世界；相對論力學(xué)指明，牛頓力學(xué)對靜止和低速運(yùn)動物體適用，對高速運(yùn)動（指接近光速）物體不適用。其實(shí)，任何科學(xué)都有其適用范圍，舉個簡單例子，歐幾里得幾何學(xué)產(chǎn)生了兩千多年，也用了兩千多年，到19世紀(jì)末，俄國數(shù)學(xué)家羅巴切夫斯基創(chuàng)立了一套幾何學(xué)，同歐氏幾何大為不同，乃至相反，號稱非歐幾何學(xué)。如歐氏幾何有條定理是：三角形三內(nèi)角之和等于180度；非歐幾何證明三角形三內(nèi)角之和小于180度。德國數(shù)學(xué)家高斯還在阿爾卑斯山設(shè)立了足夠大的三角形，測量結(jié)果是等于180度，并宣稱，在地球范圍內(nèi)，歐氏幾何是正確的。直到20世紀(jì)中期，有了射電天文學(xué)技術(shù)，測量結(jié)果證明，在大于5光年的世界，即是遠(yuǎn)大于太陽系，三角形三內(nèi)角之和方才小于180度。充分證明，歐氏幾何定理在地球范圍內(nèi)是適用的。至此可以發(fā)現(xiàn)，科學(xué)技術(shù)以信息文字為載體，成為人類精神的遺傳基因，只生不滅，越積累越多，而且科學(xué)知識的增多，會產(chǎn)生連鎖反應(yīng)，進(jìn)一步的增多，使得科學(xué)技術(shù)加速發(fā)展，越走越快。恩格斯把科學(xué)的發(fā)展比作人口的增長，指出：“人口的增長同前一代人的人數(shù)成比例，而科學(xué)的發(fā)展同前一代人遺留下的知識量成正比，因此，在最普通的情況下，科學(xué)是按幾何級學(xué)增長的。”由于人的科學(xué)知識積累越多，這就形成了一座龐大的精神資源，并在不停的膨脹，且越用越多，而地球上的物質(zhì)資源則越用越少，這就會陷入物質(zhì)資源匱乏的困境。隨著世界各國，特別是發(fā)展中大國，工業(yè)化、現(xiàn)代化的進(jìn)展，這一困境將會越陷越深，擺脫這一困境的出路，就是發(fā)揮精神資源的優(yōu)勢，依靠科學(xué)技術(shù)的力量。時代在呼喚科學(xué)技術(shù)革命，當(dāng)前，科學(xué)技術(shù)積累已相當(dāng)深厚，也正醞釀著一場新的革命。

二、發(fā)揮教育的基礎(chǔ)作用

由于科學(xué)知識越積累越多，則學(xué)會已有的知識所需要的時間即受教育的時間就越來越長。同時，現(xiàn)代從事各種產(chǎn)業(yè)的工作，都需要掌握科學(xué)知識。同時，當(dāng)今世界，科學(xué)知識變革很快，不斷地出現(xiàn)新知識、新技術(shù)，要求人不斷地學(xué)習(xí)掌握。古代近代社會，沒有文化知識，照樣可以種地、作手藝乃至打仗，現(xiàn)代就不行了。這樣一來，教育就關(guān)乎經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，文化的傳承，乃至國家民族的盛衰。在世界面臨新科技革命來臨時，教育就更加顯得突出重要。在學(xué)習(xí)會上指出：“物質(zhì)資源必然越用越少，而科技和人才卻會越用越多。”又說：“要深化教育改革，推進(jìn)素質(zhì)教育，創(chuàng)新教育方法，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，努力形成有利于創(chuàng)新人才成長的育人環(huán)境。”實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動戰(zhàn)略靠人才，培養(yǎng)人才靠教育，要發(fā)揮教育的基礎(chǔ)作用。

中國一向重視教育、重視知識的傳統(tǒng)。古人說：一年之計，在于樹谷；十年之計，在于樹木；百年之計，在于樹人。就是說，安排一年的生計，在于種好莊稼；安排十年的生計，在于種好樹木；安排好百年的生計，在于教育培養(yǎng)人。可見中國古人已深深了解教育的巨大而深遠(yuǎn)的意義。當(dāng)代世界，科教與人才成為決定社會前進(jìn)的首要因素，教育對社會的推動作用，遠(yuǎn)比古代為大，我們更有理由比古人更加重視教育。以往我們常以地大物博自豪，冷靜的分析，我國人均占有的土地和礦產(chǎn)資源，在世界上都排在后面。較大的特色是人口眾多，大力發(fā)展教育事業(yè)，提高人的素質(zhì)，才是我們真正的優(yōu)勢，我們更有理由比世界各國更加重視教育。今后國家富強(qiáng)，民族的復(fù)興，這一歷史重任都落在教育上，中國的教育事業(yè)可說是任重而道遠(yuǎn)。

人們常說中國是一個經(jīng)濟(jì)和文化落后的國家。新中國成立前，中國經(jīng)濟(jì)落后是無可置疑的。說中國文化落后，頗有疑問。中國屬于儒學(xué)文化圈，歐美屬于基督教文化圈，即人們常說的東西文化。這二者不可比，正同中國的京劇與外國的歌劇、舞劇不可比一樣。說中國文化落后于西方，如同說京劇落后于莎士比亞劇一樣，是講不通的。因而不存在中國文化落后于西方文化的問題。但教育是可比的，如文盲、在校學(xué)生、大學(xué)生在人口中所占的比例，都是可比的，同外國一比較，中國確實(shí)明顯的落后，因此，中國的實(shí)際情況是教育落后，而并非是文化落后。

中國的教育落后在滿清時已經(jīng)顯示出來。到了19世紀(jì)，歐美國家興辦學(xué)校，教授自然科學(xué)課程，屬于近代教育。我國仍然盛行私塾，全教人文科學(xué)，屬于古代教育。到了20世紀(jì)初，才開始向近代教育邁進(jìn)。

教育對各個領(lǐng)域都發(fā)生深層次的影響，這種影響有些是看不到的，但確是巨大而深遠(yuǎn)的。如許多地區(qū)，有豐富的資源，卻得不到合理的開發(fā)利用，依然處于貧困狀態(tài)。其中一個重要原因是缺少有眼光、有創(chuàng)業(yè)能力的人才。想反，有了人才，就要資金有資金，要技術(shù)有技術(shù)，資源優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢。同樣的外部環(huán)境與條件，只是由于管理人員的素質(zhì)不同，一個企業(yè)，一個學(xué)校，一個機(jī)關(guān)，競爭會有不同的結(jié)局。少年、兒童的成長和社會風(fēng)氣的好壞，極大地同家庭環(huán)境、幼兒園、學(xué)校和各種社會組織的熏陶有關(guān)，歸結(jié)起來，還是人的教育問題。

從20世紀(jì)初中國才開始有了近代教育，比歐美國家落后了一個世紀(jì)。新中國成立后，我們急起直追，教育事業(yè)得到迅速發(fā)展。

三、新形勢下出現(xiàn)的新問題

我國實(shí)行社會主義市場經(jīng)濟(jì)，推動了經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，取得了舉世公認(rèn)的偉大成就，同時也出現(xiàn)了一些新的問題。

市場經(jīng)濟(jì)的一個基本特征和運(yùn)行目標(biāo)是追求經(jīng)濟(jì)效益。教育則是百年大計，著眼于提高人的綜合素質(zhì)。在一定程度上教育和市場經(jīng)濟(jì)的目標(biāo)存在差異。由于市場經(jīng)濟(jì)的原則是追求經(jīng)濟(jì)效益，因此，教育部門培養(yǎng)的實(shí)用人才，如會計、銷售、法律、公關(guān)以及各部門應(yīng)用技術(shù)的人才，很容易為市場所吸收接納。對于基礎(chǔ)科學(xué)的人才，如哲學(xué)、歷史學(xué)等人文科學(xué)，理論物理學(xué)，理論數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)科學(xué)，從世俗的市場經(jīng)濟(jì)的觀點(diǎn)看是效用不大的，不能立即產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益的。從社會功能的角度看，基礎(chǔ)科學(xué)如同水，各門應(yīng)用技術(shù)如同船，水漲船高，只有基礎(chǔ)科學(xué)水平提高了，應(yīng)用技術(shù)乃至生產(chǎn)和工作的水平才能提高。基礎(chǔ)科學(xué)起到基礎(chǔ)的作用，沒有牢固的基礎(chǔ)何以能建起高樓大廈。故世界上的有識之士，都極其重視基礎(chǔ)科學(xué)人才培養(yǎng)。政府應(yīng)有遠(yuǎn)大眼光，不能局限于短期的功利目的，要高瞻遠(yuǎn)矚，穩(wěn)住基礎(chǔ)科學(xué)學(xué)科專業(yè)這一頭。

基礎(chǔ)科學(xué)人才是學(xué)界的精華，在精而不在多。我國過去高等學(xué)校在學(xué)科設(shè)置上，基礎(chǔ)科學(xué)偏多而失之于精。特別是文科的哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史專業(yè)，每個綜合性大學(xué)都設(shè)置，應(yīng)用專業(yè)則設(shè)置的少。近年來，由于市場大潮的沖擊，基礎(chǔ)科學(xué)學(xué)科受到巨大沖擊，以至于取消或改變專業(yè)方向。為今之計，應(yīng)本著少而精的原則，穩(wěn)住基礎(chǔ)科學(xué)系科這一頭，選擇條件好的院校，設(shè)置基礎(chǔ)科學(xué)專業(yè)，培養(yǎng)高精尖人才，為科研機(jī)構(gòu)與高等院校造就一批學(xué)科帶頭人乃至具有世界水平的科學(xué)家。

科學(xué)界精英人才也是教育應(yīng)當(dāng)穩(wěn)住的一頭。特別是要關(guān)注底層平民家庭中有天賦、有潛能、有強(qiáng)烈的向上意識的子女的培養(yǎng)教育，使他們有機(jī)會、有條件得到更多學(xué)習(xí)深造的機(jī)會。由于這部分子女有奮發(fā)圖強(qiáng)的精神動力，只要有良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和求學(xué)條件，極有可能成為科學(xué)精英。因此，政府和全社會都要注視科學(xué)精英的苗子，對于那些勤奮而有天賦的學(xué)生，要在經(jīng)濟(jì)上予以大力支持，決不能由于家庭經(jīng)濟(jì)困難使其喪失求學(xué)的機(jī)會。

（作者單位：太原第二外國語學(xué)校（太原市第十八中） 山西太原 030000）

（責(zé)編：李雪）