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中學教師論文:淺析中學教師論文寫作的選題

教師的教研論文對推進課程改革、促進教師專業(yè)發(fā)展、實現(xiàn)教育質(zhì)量的提升，有著極其重大的意義。然而，現(xiàn)實中有不少中學教師覺得沒什么東西好寫，受困于“寫什么”，這實際上是不知如何選題的問題。筆者結(jié)合自身論文寫作的實踐，就中學教師論文寫作如何選題，從“選題的來源”和“選題的原則”兩個方面談些思考和看法。

一、 選題的來源

有不少中學教師認為：大學教師論文選題來源廣泛，中學教師比較狹窄。其實這種觀點有失偏頗，廣大中學教師處在教學一線，有著非常廣泛的選題來源，筆者總結(jié)分析了一下，主要有以下10種。

（一） 從教材研究中獲得選題

教材研究是教師備課的重要環(huán)節(jié)、上課順利進行的基本前提，也是教研活動的基本內(nèi)容。它主要包括四方面：一是教材分析，即分析教材的主要內(nèi)容、知識結(jié)構(gòu)、重點難點等；二是教材處理，即根據(jù)上課的需要，對有關(guān)內(nèi)容進行取舍、順序進行調(diào)整、呈現(xiàn)方式有所變化等；三是教材指瑕，即指出教材編寫的錯誤和不足；四是教材建設(shè)，即對教材的完善提出建設(shè)性的意見。

（二） 從教法鉆研中獲得選題

常言道：“教學有法，而無定法，貴在得法。”鉆研教學方法，對于打造高效課堂、提高教育質(zhì)量、促進專業(yè)發(fā)展，有著極為重要的意義。中學教師鉆研的既可以是宏觀上的策略和方法，如采用什么教學模式、遵循哪些教學原則，也可以是微觀上的具體操作和處理，如課堂如何導(dǎo)入、重點如何突出、難點如何突破、探究如何進行、活動如何組織、預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系如何處理等，微觀方面往往更容易深入研究。

（三） 從教學反思中獲得選題

教學反思被認為是教師成長的核心因素。美國學者波斯納認為：沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識，只有經(jīng)過反思，教師的經(jīng)驗方能上升到一定高度，并為后繼行為產(chǎn)生影響。教學反思可以反思成功之舉、反思失敗和不足之處、反思教學機制、反思“教學再設(shè)計”。

（四） 從學法指導(dǎo)中獲得選題

新課程特別強調(diào)：學生是學習的主體，教師是學習的主導(dǎo)，要讓學生學會學習，必須加強學法指導(dǎo)的研究。學法指導(dǎo)包括多方面的內(nèi)容，有如何預(yù)習、如何看書、如何聽課、如何記筆記、如何自主學習、如何探究、如何作業(yè)、如何梳理知識等。筆者曾寫過《政治課教學應(yīng)注意的幾個細節(jié)性問題及其處理》一文，發(fā)表于《教學與管理》（中學版）2011年第4期，對學生如何自主學習、合作學習、探究學習有比較深入的研究。

（五） 從解題探討中獲得選題

讓學生掌握一定的解題方法和技巧，是教學的重要目標，也是學生取得優(yōu)異成績的必然要求，教師要加強這方面的研究。試題有多種類型，像政治學科包括選擇題和非選擇題，選擇題包括推理計算類、漫畫類、古詩文類等，非選擇題包括啟示類、意義類、措施類、原因類、評析類、探究類等。每一種題型都值得研究，這也是中學教師論文寫作選題的重要來源。

（六） 從考試研究中獲得選題

作為中學教師，一定要研究中考或高考，以便更好地指導(dǎo)教學和復(fù)習。中考、高考的研究主要包括復(fù)習研究、試題研究和預(yù)測研究。

（七） 從課堂觀察中獲得選題

課堂觀察就是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關(guān)輔助工具（觀察表、錄音錄像設(shè)備等），直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料作相應(yīng)研究的一種教育科學研究方法。課堂觀察對有關(guān)問題的深入研究、促進教師的專業(yè)發(fā)展有著積極意義。課堂觀察的內(nèi)容很多，如教學理念、教學方法、師生關(guān)系等。在新課程實施伊始，筆者就“課堂探究”問題進行了較長時間的課堂觀察，并將其進行總結(jié)，撰寫了1篇論文《關(guān)于高中政治新課程“課堂探究”的幾點思考》，并獲2007年寧波市論文評比二等獎。

（八） 從理論學習中獲得選題

“活到老，學到老。”中學教師需要樹立終身學習的理念。許多地方的中學教師會定期、不定期參加一些培訓和理論學習，聽專家名師的講座，專家、名師的觀點往往能夠給我們以啟迪和思考，這也是選題的重要來源。本文就是筆者在參加了一次寧波大學組織的、關(guān)于中學教師專業(yè)發(fā)展的培訓，聽了陳正良、郭寶宏、于成文、李包庚四位專家講座后的思考所得。

（九） 從學科借鑒中獲得選題

不同學科之間有差異，也有共同處。別的學科存在的問題，本學科可能也有，所以別的學科研究對本學科研究有一定的借鑒意義。前不久，筆者看到陳炳飛老師寫的《地理選修模塊教學中存在的問題及對策》一文，覺得寫得很好，對筆者所教的政治學科有一定的借鑒意義。所以，接下來打算寫一篇關(guān)于政治選修課教學的文章，題目暫定為《高中政治選修課教學存在的問題及對策研究》。

（十） 從其他工作中獲得選題

除了教學工作，很多教師還從事班主任、學校管理等其他工作，對這些工作進行思考總結(jié)，也是論文選題的重要來源。筆者曾經(jīng)從事過班主任工作，寫過一些相關(guān)文章，如《班主任的五方面素質(zhì)》（發(fā)表于《思想政治課教學》2012年第2期）、《新時期班主任必須具備的素質(zhì)》（發(fā)表于《當代班主任》2012年第4期）等。

二、 選題的原則

雖然中學教師論文寫作有著廣泛的選題來源，但也不是什么都可以寫、都應(yīng)該寫的，而要遵循一定的選題原則。筆者總結(jié)起來主要有以下三個。

（一） 價值性原則

中學教師的論文寫作選題一定要有價值。如果沒有任何價值，那就沒有研究和寫作的必要了。判斷一個論題是否具有價值可以參考四個標準：一是能否提出教育教學理論的新見解、新觀點；二是能否為教育決策提供依據(jù)；三、是否有助于解決教育實踐中存在的某個問題；四、在方法論上是否有所創(chuàng)新。凡是能夠有助于解決上述四個方面中任何一方面問題的選題都是有價值的選題。當然，要作出判斷必須借助于的參照系，即要以近期研究成果作為參照系，以免重復(fù)勞動。要做到這一點，就必須對當前學科研究的前沿理論和先進方法有深刻了解和科學把握。因此，建議廣大中學教師訂閱本學科、本領(lǐng)域的雜志，閱讀這些雜志，對把握政治學科的前沿研究、得到有價值的論文選題、寫出有價值的論文有著很大的幫助。

（二） 創(chuàng)新性原則

有價值的選題往往也需要創(chuàng)新。創(chuàng)新是文章的靈魂。中學教師論文寫作選題的創(chuàng)新主要體現(xiàn)在三個方面。一是理念新，即文章寫作的指導(dǎo)思想要新，要符合新的教育思想和教育理念。新課改后，中學教師論文寫作選題就要注意用新課改的理念來指導(dǎo)。二是方法新，即采用新穎的方法來進行選題。這有助于選題的標新立異和與眾不同。筆者所有的論文都試圖這么做，本文就是一篇對具體選題方法介紹的文章，當然，在一定程度上也體現(xiàn)了新穎的選題方法。三是角度新，即從不同的角度來進行選題。換個角度往往會有新的收獲。

（三） 可行性原則

可行性是指論文選題要有研究、解決的可能，具有可操作性。它主要包括主觀條件和客觀條件兩個方面。主觀條件就是研究者自身所具備的條件，包括是否具有完成選題研究的專業(yè)知識、能力和毅力，是否適合自己的興趣，是否具有研究的基礎(chǔ)等。如果既無基礎(chǔ)，又無興趣，那就不要做這樣的選題。客觀條件是指研究者自身之外的條件，主要包括選題的難度、領(lǐng)域、人力、時間、政策保障等。論文選題主客觀方面的條件都要具備，二者缺一不可，否則再具有價值、有創(chuàng)新性的選題也不能實施。中學教師要使選題具有可行性，必須注意兩點。一是選題宜小不宜大。中學教師理論基礎(chǔ)、視野范圍、時間精力等比較受限制，大的選題難以開展有效研究，而小的選題則更好做一些。二是從自己的優(yōu)勢、成功之處、關(guān)注點去選題。因為這些方面自己有特長、有成功經(jīng)驗和有思考，往往能寫出比較深刻的東西。筆者的所有論文選題都遵循可行性原則。像本文就是如此。對于論文寫作筆者有較長時間的關(guān)注和思考，也寫過不少的論文，從某種程度上講也是自己的特長。在本文具體寫作之前，筆者確定的題目是《中學教師論文寫作的常見問題及對策研究》，打算講六個方面的問題，分別是中學教師論文寫作的意義、中學教師論文寫作的選題、中學教師論文寫作的條件、中學教師論文寫作的方法、中學教師論文寫作后的修改和完善、中學教師論文成果的運用。后來覺得題目太大了，涉及內(nèi)容過多，決定分開寫，本文只是其中的一篇。

由此可見，中學教師論文寫作并不是無題可選，而是大有文章可做。廣大中學教師只要善于思考和發(fā)現(xiàn)，加上運用科學的方法，就一定能找到適合自己的選題，撰寫出高質(zhì)量的教研論文。

中學教師論文:淺議中學教師知識管理的現(xiàn)狀調(diào)查與對策

論文關(guān)鍵詞：教師知識　教師知識管理　知識

論文摘要： 隨著知識經(jīng)濟時代的到來，知識成為經(jīng)濟增長和社會發(fā)展的核心資源。如何實現(xiàn)中學教師知識的共享和如何把教師頭腦中的知識以的方式教給學生，這些都需要知識管理來實現(xiàn)。通過調(diào)查中學教師知識管理的現(xiàn)狀，分析了影響教師知識管理的因素，并提出對策。

0引言

21世紀是知識經(jīng)濟的時代，知識存在于每一個領(lǐng)域,影響著人們的學習和生活。中學教師面對著海量的知識，如何從眾多的信息中提取出有價值的知識，創(chuàng)造性的使用，也體現(xiàn)了教師的專業(yè)素質(zhì)。因此要培養(yǎng)教師知識管理意識、提升知識管理能力，來促進教師的專業(yè)發(fā)展。

1教師知識管理

對教師知識管理概念的界定，結(jié)合大量的文獻材料，將教師知識管理的含義描述如下：教師知識管理是在學校制度的保障下，利用知識管理的理論和技術(shù)，對教師和教師學習型組織的教學專業(yè)知識、教學技術(shù)、教學觀念進行管理，促進顯性知識和隱性知識的轉(zhuǎn)化，在信息技術(shù)的支撐下，達到教師知識績效的較大化，促進教師的專業(yè)發(fā)展，提升學校的核心競爭力的過程。

2中學教師知識管理的現(xiàn)狀與調(diào)查分析

為了解中學教師知識管理的現(xiàn)狀，筆者以問卷調(diào)查的形式，結(jié)合部分中學教師的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查和訪談，對山東省各地市的中學教師進行了調(diào)查統(tǒng)計分析，來了解中學教師知識管理開展的狀況。本次共發(fā)放調(diào)查問卷100份，回收問卷90份，有效問卷90份，回收率為90%，有效回收率為90%。

根據(jù)對問卷調(diào)查作出的統(tǒng)計，教師知識管理的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)整理如下:

2.1在教師學習型組織方面

在教師學習型組織方面，認為有必要建立教師學習型組織的占70%，多數(shù)教師認為建立教師學習型組織可以有效的幫助自己提高專業(yè)技能，提升教學的績效，可以讓他們不斷的進步，同事之間的相互交流和學習，可以提高團隊的凝聚力，獲得很多有價值的信息。而對于建立學習型組織持有一般和無所謂態(tài)度的分別占17.5%和12.5%，探究其原因是因為部分教師對于什么才是真正的學習型組織還沒有清晰的概念，另一個主要原因是部分教師認為學習型組織并沒有真正地為教師帶來益處，而是流于形式。70.83%的教師有明確的共同愿景，如果學習型組織真的能夠有效地開展起來，他們還是愿意參與到這個組織中來的。

2.2在教師文化方面

在教師文化方面，29.17%的教師認為自己處于隔離的狀態(tài)，即教學是自己的事情，只要對自己的班級負責，完成教學計劃就可以了，教師間不需要有什么太多的溝通;12.5%的教師認為教師間爭權(quán)奪利，為了職務(wù)晉升勾心斗角，教師氛圍處于緊張狀態(tài)，導(dǎo)致這一現(xiàn)象的主要原因是因為中學的升學競爭壓力大而且和評級掛鉤;58.33%的教師認為學校的教師文化比較開放、關(guān)系融洽、相互支持、共同進步。從數(shù)據(jù)的分析來看，多數(shù)教師還是非常向往和諧的教師文化的，因此營造和諧的中學教師知識管理文化是實施教師知識管理有待解決的問題之一。

2.3在學校管理層面

在“您樂于分享自己的知識和教學經(jīng)驗嗎”共有91.66％的教師選擇了“非常愿意”和“比較愿意”太多數(shù)的教師在主觀上，還是愿意將自己的知識和經(jīng)驗與同事進行分享；當然也存在一些問題，如“您是如何記錄自己的教學反思”，有37.5％的教師選擇了“只是想想，沒有實際行動”，可見還有1/3以上的教師沒有一些實際行動。同時在“您校對教師知識成果確認制度有”選項上，有18.31%的學校會表揚那些知識成果突出的教師，有16.9%的學校鼓勵教師知識成果署名、公開和歸檔等制度，教師知識管理的重點在于激發(fā)教師的自覺性，然而在現(xiàn)實中，很多學校并沒有真正重視起來，領(lǐng)導(dǎo)的支持、過程的監(jiān)管、考察機制都會對從外部促進教師的知識管理。在信息技術(shù)支持教師知識管理的方面，31.82%的教師認為工作繁重、沒有過多的時間和精力投入，探究原因是因為中學教師的絕大多數(shù)時間都用于教學，其中44.44％教師選擇了“學校缺乏相應(yīng)的激勵機制來鼓勵教師進行管理”，很多教師對于知識管理局限于職務(wù)晉升，一旦目的達到，便處于消極保守階段，相應(yīng)的激勵、獎勵措施會增強教師的知識管理的動機。因此，學校缺乏鼓勵使用信息技術(shù)進行知識管理的激勵措施和教師的信息技術(shù)素養(yǎng)不高也是造成知識管理推廣困難的原因。

3中學教師知識管理的策略

3.1創(chuàng)建教師學習型組織

學習型組織能夠發(fā)揮群體智慧，促進教師共同成長與發(fā)展，一個良好的教師學習型組織，是教師順利進行知識管理的重要保障。對于教師學習型組織的創(chuàng)建可以有以下兩種方式：

3.1.1基于學校的教師學習型組織

基于學校的教師學習型組織即同一所學校的相關(guān)教師構(gòu)建的教師學習共同體。它使學校成為利于教師與教師、教師與管理者(許多管理者本身就是教師)平等對話、溝通的場所。教師之間可以通過聽課、教師培訓、專家講座、學術(shù)沙龍、合作科研活動等，將教學的理論知識轉(zhuǎn)化為實際的教育教學活動，不僅能提升專業(yè)素養(yǎng)，而且能夠加深友誼，增強組織的凝聚力。

3.1.2基于網(wǎng)絡(luò)的教師學習型組織

基于網(wǎng)絡(luò)的教師學習型組織是一個虛擬的世界，它拓展了傳統(tǒng)的教師學習型組織，在網(wǎng)絡(luò)中，眾多的教師形成教師知識聯(lián)盟，他們之間可以互相交流，同時也可以向一些專家請教，可以接觸到更新的教育教學理念，有助于促進教師知識的創(chuàng)新。在教師學習型組織創(chuàng)建的虛擬空間中，教師可以考慮建立個人成長檔案，主要的形式有成長日志、博客等，通過撰寫教育敘事，反思并與其他教師交流，能夠及時的發(fā)現(xiàn)自己的缺點，并加以改進。教師還可以通過聊天室，討論區(qū)，電子會議等加強教師學習型組織的凝聚力。

3.2營造合作型的中學教師知識管理文化

教師文化就是以價值觀念為核心，它外顯于校風、教風，內(nèi)隱于教師心靈。針對中學教師的專業(yè)發(fā)展，教師不斷追求教學和并不全然依靠自己，也需要向他人學習和借鑒;教師也并非孤立地改進其教學實踐、形成自己的教學風格，這種風格的形成在很大程度上依賴于共同分享的合作型教師文化。

中學教師合作文化的本質(zhì)在于吸收全體組織成員的隱性知識進而把它們變成顯性知識，同時也能夠積極地吸收組織外部的新思想和新知識，它可以促進教師之間的優(yōu)勢互補、資源分享。如以教師學習共同體的形式開展教師之間的合作，利用校本課程的開發(fā)，建立有效地師徒教師教育模式都可以提高教師的合作能力。在合作的文化中，教師能以開放的心態(tài)把自己的課堂向同事公開，接受別人的觀察，同時自己又觀摩別人的教學，在此基礎(chǔ)上，教師之間能坦誠布公地互相交換意見，這樣就打破了教師之間的隔閡，不斷地將個人的新知與他人分享，同時也將吸納他人的經(jīng)驗反思內(nèi)化后應(yīng)用于實踐。

3.3建立學校激勵、保障制度

學校激勵和保障制度的建立，對教師知識管理起著積極的促進和推動作用。學校制定相關(guān)的制度，規(guī)范教師的知識管理，如考核制度、激勵制度，造就良性的競爭環(huán)境。定期對教師進行培訓，提高教師的綜合素質(zhì)。有效的激勵制度可以營造組織的良好的競爭環(huán)境，吸引有效人才，提高工作績效。

要激發(fā)教師分享知識的動機，確立合理回報的獎勵機制，對在促進知識分享與交流方面做出成績的教師。應(yīng)按其貢獻大小給予相應(yīng)的報酬；在教學質(zhì)量管理上，淡化個人業(yè)績獎勵，強化團隊績效考核，將知識分享和團隊績效作為學科教學業(yè)績考核的重要部分；豐富評價的內(nèi)容和方式，運用多種激勵手段，如利用校內(nèi)簡報、學校電臺等媒介及時報道學校開展的讀書沙龍、學術(shù)講座、教師論壇等活動。特別聚焦在知識交流與分享、應(yīng)用與創(chuàng)新等方面獨領(lǐng)風騷的名帥新秀。建立“榮譽墻”，在校園醒目位置張掛知識管理表現(xiàn)突出的教師肖像和業(yè)績簡介，增強教師對知識管理的自豪感和成就感。

物質(zhì)和精神的雙重鼓勵制度，不但可以滿足教師的物質(zhì)需求，同時也滿足了教師工作的情感需要，這種良好的學習文化氛圍和軟環(huán)境的建設(shè)既可以保障本校教師的發(fā)展，也能夠吸引的人才。

4結(jié)束語

教師知識管理不僅促進教師的發(fā)展，也促進學校的發(fā)展，是一項長期的工作。通過對中學教師知識管理的現(xiàn)狀與調(diào)查分析，需要學校在學習型組織、教師文化、保障制度和激勵措施方面需要不斷的進步和完善。鑒于教師知識管理對促進教育改革、教師的專業(yè)發(fā)展、學校競爭力的提升都有著積極的現(xiàn)實意義，我們要重視教師知識管理，發(fā)揮它的重要作用。

中學教師論文:職業(yè)中學教師招生體驗的個案研究

【內(nèi)容提要】本文通過聚焦浙江省某一職業(yè)中學的三位教師的招生經(jīng)歷及他們在招生中感受到的真實體驗，從職校教師承受的招生壓力中反映了當前職校招生的真實環(huán)境，希望由此給廣大職教工作者帶來新的思考。

【摘 要 題】中等職教

據(jù)教育部的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，從1999年開始，全國各省份的中等職業(yè)學校招生人數(shù)開始出現(xiàn)大幅度下降的趨勢，其中最嚴重的一年比上一年減少60多萬人。在市場機制主導(dǎo)下的中職招生工作難度逐年加大，加之中專、技校等招生大戰(zhàn)愈演愈烈，招生難、難招生已成為不爭的事實。然而從2002年開始，全國職校招生出現(xiàn)了回暖，尤其是浙江省的職校招生數(shù)比上一年增加了3.8萬人，增幅達21%，居全國之首。職校招生的可喜變化，是否說明職校招生在經(jīng)過幾年的低谷之后終于峰回路轉(zhuǎn)，走出了困境？影響和制約職校發(fā)展的首要問題——招生是否已得到了解決？為此，我決定運用個案研究的方法，對浙江省某職校（Z中學）的三位教師進行訪談，希望通過聚焦他們的招生經(jīng)歷，感受他們的招生體驗，再現(xiàn)當前職校招生的真實環(huán)境。

Z校是一所位于浙江省中部地區(qū)的部級重點職業(yè)學校。近兩年，該校在市政府的協(xié)助下，投資數(shù)千萬擴建校區(qū)，大力改造辦學環(huán)境，努力擴大招生規(guī)模，是一個集職業(yè)學校和綜合高中兩種模式于一體的大型職業(yè)學校，辦學規(guī)模逐年擴大，在校生數(shù)量逐年增多，正處于辦學上升時期。2003年計劃招生總數(shù)1500人，為了完成計劃招生人數(shù)，學校成立了招生辦公室，并制定了招生政策，將招生指標下達給每一位教師。招生，已成為該校所有教師的必修課。

我所選取的訪談對象：王老師，男，招生小組組長；朱老師，男，招生小組組長；賈老師，女，招生辦成員。他們是Z校招生工作完成得較好的老師，他們的生源主要來自外部地區(qū)，本地的招生指標都未完成。由于他們發(fā)自內(nèi)心地把學校的招生工作看作關(guān)系學校存亡和發(fā)展的根本，是自己應(yīng)盡的職責，所以全力而為。他們在招生過程中的種種遭遇，正是當前招生環(huán)境的縮影，值得關(guān)注，發(fā)人深思。

艱辛——一年更比一年多

我所訪談的三位教師眾口一詞的說法是“招生真是一年比一年難了”。盡管是部級重點職業(yè)學校，是一個有著數(shù)十年辦學歷史的老牌公立學校，并且有較優(yōu)越的辦學條件和地理位置，但三位教師都真切地體會到了招生的艱難。特別是在本地區(qū)招生的難度，更是超乎他們的想像。下面是幾位老師在招生中遭遇到的情形。

朱老師：職高的社會地位是很低的，許多學生和家長寧可花幾萬塊錢去讀普高，也不愿意讀職高。許多家長認為讀職校很差，很丟臉，有些學生雖成績很差也還是喜歡讀普高。有個女同學已在我們的工作下，交了錢決定讀職高了，沒想到第二天同學聚在一起，都說她“你成績又不差，怎么會去讀職高呢？”她心里很不高興，父母聽了也為孩子的前途感到擔心了。

賈老師：我們到初中去招生，學生看見我們就像避瘟神一樣，他們好像和我們說話都低了幾個等級似的，我們學校在那邊的印象不是一般的差，而是很差很差……。有些時候真的想都想不到，開始我以為一個部級重點職業(yè)學校應(yīng)該是講得響的，沒想到他們會有這樣的認識。

賈老師：那些天感覺真的可怕，一開始的印象真是大差了。當?shù)亟逃钟幸?guī)定，只有當?shù)厝鶎W校可以進去宣傳，其他學校都不可以進去。我們請班主任吃飯，但請他們的人實在太多，竟把我們給忘了。當時只拿到一個名單，連家庭地址也不給，我們只好通過去年在讀的幾個當?shù)貙W生，還有我們組的一位老師的關(guān)系，找到初三班里幾位學生，讓他們寫了一些地址，我們就到這些人家里挨家挨戶去做工作。一開始都不來，等分數(shù)出來后我們馬上又去，讓他們叫家長到我們學校去看看，家長沒來，第二天晚上，我們又到這幾戶人家做工作，直到第三個晚上，有點讓我們說動心了，有三個家長過來看了學校，都報了名。我們招來的7個學生都是這樣一趟一趟地跑，做好幾回工作才招來的。

職業(yè)學校招生難就難在聲譽太差，而聲譽差并非一朝一夕形成的，是在社會大環(huán)境下各職校自身原因共同作用的結(jié)果。首先，“重身份、輕技術(shù)”的傳統(tǒng)教育觀念影響著職業(yè)教育的社會地位。中國古代的傳統(tǒng)觀念一直認為“勞心者治人、勞力者治于人”，生產(chǎn)技藝被依靠剝削他人勞動生活的貴族階級視為“奇技淫巧”而不屑。到了現(xiàn)代，教育在社會中起的是“篩選器”的作用，不同的受教育程度決定將來處于不同的社會階層。盡管初、中等專業(yè)技術(shù)工人是任何社會生產(chǎn)力結(jié)構(gòu)中不可缺少的組成部分，但在一個科層制的社會里，由于他們的勞動性質(zhì)、收入水平以及職業(yè)聲望低下，導(dǎo)致以培養(yǎng)技術(shù)工人為目標的職業(yè)學校的地位也必然低下，這種傳統(tǒng)觀念在現(xiàn)代社會表現(xiàn)為“重學歷、輕技術(shù)”。因此，招生教師在招生中體會到職業(yè)學校明顯受到家長和學生的輕視和不屑。

其次，職校自身的原因也在不斷加劇這一問題的嚴重性。

朱老師：我在本地招生遇到的較大障礙就是競爭學校之間說反話，傳流言，說Z校管理怎么怎么差，就要被賣掉了，辦不下去了，什么話都有。因為農(nóng)村學校要和城里學校競爭的惟一辦法就是不正當競爭，地理優(yōu)勢我們好一些，他沒辦法只有把你貶掉。

賈老師：如在L鎮(zhèn)流傳的一句口頭禪是：一中出狀元，Z中出流氓。這樣的話流傳只因為那一帶是S中的招生勢力范圍，所以那邊的學生到我們學校來就讀的很少很少，那邊的招生工作就特別難做。

由于職業(yè)學校數(shù)量多，各校招生規(guī)模又不斷加大，加之普高也在不斷擴大招生規(guī)模，近幾年已出現(xiàn)計劃招生數(shù)多于畢業(yè)生數(shù)的情況。為了增加本校的招生數(shù)量，各職校不斷加大招生宣傳力度，然而卻在宣傳的過程中逐步偏離了正軌，拼命抬高自己，詆毀其他職校，導(dǎo)致許多不真實的話在社會上流轉(zhuǎn)，無形中造成職校的整體聲譽下滑。三位老師就感到在各種各樣的流言下，身心俱疲，深受其害。一方面，職校間的反宣傳在損害各自的聲譽；另一方面，職校不斷降低生源要求，徹底放棄分數(shù)線，對學生來者不拒，造成的結(jié)果是，學校的教育、教學、管理層次迅速下降，管理難度加大，一些極差生進入社會后成為職校的反面教材，使學校聲譽雪上加霜。

沉重——不得不承載之重

職校教師承受的招生壓力越來越大，已成為教學之外最主要的壓力源。

“有源則興，無源則衰”，生源數(shù)量已成為職校辦學成績的重要標志。Z校的招生規(guī)模每年上一個臺階，計劃招生數(shù)從2000年的1000人增加到2003年的1500人，分配給教師的招生指標也越來越多，獎懲措施越來越嚴格，招生完成情況已成為考核教師工作能力、業(yè)績的重要指標。招生完成不了，教學再好也要扣獎金，先進也免談。然而，現(xiàn)在的招生又如此艱難，職校間的競爭如此殘酷，職校教師已不得不通過“走村”的方式招生，也就是到每個畢業(yè)生家里挨家挨戶做工作。招生錄取通知書滿天飛的招生方式在這里已經(jīng)過時了，根本行不通了，那樣做的結(jié)果只能是自毀聲譽，因此“走村”這種勞心勞力的方式已在近兩年不知不覺地流行開來，這對于淡泊于社會交往的許多教師而言，實在是勉為其難。

賈老師：我們到學生家里，家長大多還客氣，但有的家長態(tài)度不太好，好像要躲避你，我們到他家去，他就躲到外面去聊天。我們要么拉住家里其他人講，要么跟著他，他到哪里，我們就跟到哪里，真的是和要飯的人一樣，也和做保險的人差不多，做保險的跑到我家里來，我不想買的時候，很反感，他還拉住我說個不停。我現(xiàn)在感覺自己就和他們一樣。

王老師：招生那幾天，壓力真的很大很大，跑了那么多地方，學生家一戶戶地跑，要么被其他學校招走了，要么得不到明確答復(fù)，每天飯都吃不下，晚上覺也睡不著。心情也很差，體力上的付出還是次要的，關(guān)鍵是心累。一直到學生落實下來以后才能松一口氣。

朱老師：我在本地跑了四個村，四五十戶人家，那段時間星期六、星期天還有晚上都下去“走村”，片區(qū)的任務(wù)還是沒完成。中考后就回老家去招，白天跑學校，晚上就到附近的村里去找學生和家長面談，為了招生我摩托車起碼開掉一千多公里。

為了增加學生數(shù)量，學校要求教師在完成本片區(qū)的任務(wù)外，必須到外縣市去尋找生源。許多教師不得不托熟人、找關(guān)系，想盡一切辦法到外地招生。這不僅加重了教師的身心負擔，也加重了經(jīng)濟負擔，因為在學生沒落實以前或者勞而無獲，所有的費用都得自己承擔。更重要的是他們必須在不影響學校的教學工作的前提下去招生，只能利用休息日或調(diào)課等方法出去。職校教師就是在這重重壓力下，憑著對學校負責、對自己負責的態(tài)度，忍辱負重，不辭辛勞地做著招生工作。

無奈——變相競爭結(jié)惡果

面對嚴峻的招生環(huán)境，面對“蛋糕”的日漸縮小，招生大戰(zhàn)愈演愈烈，為了爭奪生源，給初中老師吃回扣已成為職校招生必要的手段。而職校的回扣數(shù)額就成為調(diào)動初中老師招生積極性的重要因素。Z校今年由于在搞基建，也出于自信，一廂情愿地認為作為該市頂級的職業(yè)學校，本地招生問題不會太大，給初中的回扣定得很少，是各職校低的。然而教師招生遇到的實際情況卻是：

王老師：哪里給的錢多，初三班主任就幫哪里講話。有一個班主任一聽我們學校的返回費這么少，就明確表態(tài)你們學校我沒法幫忙。他一方面威脅學生如果敢報我們學校就不讓其參加中考，不發(fā)畢業(yè)證書，另一方面一趟趟跑到學生家里做思想工作，說我們學校怎么怎么差，一定要學生到S中去讀。

賈老師：很多家長對各個職校的情況根本不了解，很多時候還是相信初三班主任。一次有幾個學生已到我們學校來看過，很滿意，我中午過去收錢的時候，家長已把錢交給班主任去讀S中了。我問他你不是很滿意嗎？怎么這么快就變了？家長說班主任電話打來讓去S中讀，他們就把錢交掉了。所以說，班主任一句話，我們的工作全部白做了。

其實一些初三班主任對職校并不了解，也根本不管學生的個人興趣和特長愛好，推薦學校好壞的標準，就是看給不給回扣，回扣給得多還是少，更有甚者為了賺取回扣做出有辱教師職業(yè)道德的行為。職校面對惡劣的競爭環(huán)境，往往只有加大回扣數(shù)目，以期初中教師為自己說話。Z中想走出回扣怪圈，以自己的形象取勝，本意是對的，然而在實際中卻是增加了教師招生的難度，減少了招生數(shù)量，2003年大多數(shù)教師都未能完成本地招生指標，新生入學人數(shù)不到1400人，未完成招生計劃。

欣慰——勞有所獲

令三位老師感到欣慰的是，盡管在本地的招生進行得又苦又累，效果也不理想，但在外地的招生卻完成得十分順利，招生數(shù)遠遠超出招生要求，從而彌補了片區(qū)招生不足的缺憾，而且也都沒遭冷遇、受閑氣。他們在外地招生的感受與在本地的感受不同。

朱老師：在外地說我們學校差的還沒有，關(guān)鍵是時間問題。現(xiàn)在招生的人很多，我下去的兩個學校就有幾十個學校擺開招生陣，那幾天我真是分身乏術(shù)，忙得不得了。那幾天收費時間你不去收，過24小時就被人家搶走了。

朱老師：到外地招生，及時步就是要走得進，進去以后就要在中考前發(fā)宣傳資料，讓學生知道有這么一個學校，最重要的是班里有一個鐵了心來讀的，他給你宣傳，一哄就有一大群。

賈老師：到外地招生很累，路又遠，每個地方又得跑好幾趟才落實得下來，那些日子天天坐車，天氣又熱，休息也不好。關(guān)鍵是效果不錯，有收獲，我覺得自己運氣還好。

王老師：招生難易與當?shù)氐慕?jīng)濟發(fā)展很有關(guān)系。如Y市是五金之鄉(xiāng)，那么機械專業(yè)在那里就很好招生，S市經(jīng)濟發(fā)達，工作容易安排，在那里也好招。相對而言，我們這兒經(jīng)濟落后一些，學生工作安置不理想，招生就較難。

賈老師和王老師主要是通過某位要來讀書的學生家長的介紹，在這位家長的牽頭下，將親戚朋友鄰居的孩子介紹過來，效果非常不錯。招生的酸甜苦辣、個中滋味，就在這失落、收獲中起起落落，令人回味，更令人思索。

反思——管理是招生之源

當Z校把生源作為決定學校生存、發(fā)展規(guī)模、辦學效益等的校心問題，作為學校工作的重中之重時，卻過于注重數(shù)量的擴張而忽略了質(zhì)量管理。朱老師在招生的艱難和勞累中已深深地體會到了管理的價值。

朱老師：引起招生難的根本原因，我認為是管理問題，家長最關(guān)心的問題就是管理。下去宣傳他們問我的及時個問題就是你們學校管理好不好，是怎么管的。學生在學校讀書，不會出事、不會打架、不會跑出去交壞朋友，人安全最重要。職校的管理應(yīng)該講到現(xiàn)在為止還沒有跟上，現(xiàn)在把招生變成及時要素，管理成第二要素了。其實招生和管理是相輔相成的，管理不好，招生就不好，管理得好，招生也容易。我覺得管理應(yīng)該搞點特色，像S中的管理就比較厲害，他們抓了學生的禮貌行為，你讀書讀不起沒關(guān)系，要你講禮貌。學校里有學生站崗，看到人就鞠躬問好，你有事給你帶路。這么一點就不得了，家長都很滿意。“我的孩子我管不牢，你幫我管起來，變得這么有禮貌啦”。我們學校也應(yīng)該搞點特色，讓學生學點什么東西，并且要讓家長感覺到我的孩子在你的學校的確學到東西了，這一點很重要。

管理是任何學校得以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，但朱老師所認識的管理還僅僅停留在把學生管好、不出事、保障安全、迎合家長等最膚淺的管理層面上，至于更深層次的管理他認為那是校長應(yīng)去思考、去探究的問題。

內(nèi)涵質(zhì)量問題已成為目前中等職教滑坡，制約其可持續(xù)發(fā)展的主要因素。表面上看到的是中等職教招生難，深層意義上是由于中等職教在數(shù)量擴張的同時，卻忽視了學生規(guī)格質(zhì)量、教師教學質(zhì)量、課程開發(fā)、專業(yè)設(shè)置等多方位的學校質(zhì)量管理。普高在擴招，民辦學校在創(chuàng)建，職校自身規(guī)模在擴大，而學生總數(shù)卻在萎縮，在越來越激烈的競爭中，職校要立足，要做大做強，關(guān)鍵已絕非抓好招生這一表面功夫這么簡單，最重要的是修煉好內(nèi)功，盡快走上“以市場為導(dǎo)向、以規(guī)模定地位、以質(zhì)量求突破、以效益促發(fā)展”的良性發(fā)展之路。

中學教師論文:中學教師工作滿意度及組織保障與離職傾向的關(guān)系探析

論文關(guān)鍵詞：中學教師；工作滿意度；組織保障；離職傾向

論文摘要：通過對201名中學教師的問卷調(diào)查，考察其工作滿意度、組織保障特征；探討中學教師工作滿意度、組織保障與離職傾向的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)66．7的中學教師整體工作滿意度不高，但幾乎所有的教師對同事關(guān)系都感到非常滿意；中學教師的組織保障水平中等；年齡較大的教師具有較低的離職傾向。工作滿意度、組織保障均與離職傾向呈負相關(guān)；影響中學教師離職傾向最重要的因素是情感保障、收入狀況滿意度、工作環(huán)境滿意度和上級管理滿意度。

工作滿意度與組織保障體現(xiàn)了個體對自己的工作及其所在組織的態(tài)度與傾向，二者自出現(xiàn)以來就一直是管理心理學和組織行為學的主要研究領(lǐng)域。工作滿意度(Job Satisfaction)指的是個人對他所從事的工作的整體態(tài)度J。組織保障(Organizational Commitment)指組織中的成員與其組織之問的一種心理契約，是連接成員與組織之間的紐帶，即成員對組織的歸屬感和認同感。以往的研究都充分證明它們能夠較好地預(yù)測個體的離職傾向。

隨著教師“聘任制”政策的施行，一方面有利于教師資源的優(yōu)化組合，另一方面也增強了教師群體的流動性。過高的教師流動率既會增加學校的管理成本，也不利于教學工作的正常開展。因此，研究中學教師的工作滿意度及組織保障，以及二者對離職傾向的不同影響程度，有利于進一步探討離職傾向的影響因素，尋找中學教師產(chǎn)生離職傾向的原因，針對中學學校存在的具體問題，在激勵措施及價值取向等各個方面有所改進和提高，提高人力資源管理水平，充分調(diào)動教師教學、科研的積極性，從而促進基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展。本研究通過對201名中學教師的問卷調(diào)查，了解中學教師的工作滿意度及組織保障和離職傾向現(xiàn)狀，探討工作滿意度和組織保障與離職傾向的關(guān)系，為調(diào)動中學教師工作積極性以及教育管理者制定有效的中學學校的人事管理策略提供理論與現(xiàn)實依據(jù)。

一、研究對象及方法

(一)研究對象

根據(jù)隨機抽樣原則，在四川綿陽、廣安、自貢、內(nèi)江成都以及重慶等地進行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷240份，收回有效問卷201份，有效率83．7。其中男性111人，女性87人。25歲以下的36人，26～35歲70人，36～45歲64人，46～60歲30人。

(二)研究工具

1．工作滿意度問卷

結(jié)合中學教師自身特點，參考馮伯麟關(guān)于教師工作滿意度及其影響因素的研究結(jié)果u，自編《中學教師工作滿意度的調(diào)查問卷》，測量中學教師在自我實現(xiàn)、上級管理、收入狀況、同事關(guān)系、工作環(huán)境五個方面的滿意度特征。問卷的每個維度4個題目共20個題目。記分方式采用利克特5點記分，選項從1一“非常不符合”到5一“非常符合”。計算被試在各個維度的4個題目的總分作為被試在該維度得分。信度檢驗問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a一0．91。

2．組織保障問卷

《組織保障問卷》編制借鑒了Meyer&Allen關(guān)于組織保障的三維模型，即包括情感保障、規(guī)范保障和繼續(xù)保障三個方面。問卷每個維度5個題目共15個題目。記分方式采用利克特5點記分，選項從1一“非常不同意”到5一“非常同意”。計算被試在各個維度的5個題目的總分作為被試在該維度分數(shù)。信度檢驗問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a一0．86。

3．離職傾向問卷

參考工商企業(yè)范圍內(nèi)考察離職傾向的調(diào)查問卷以及以往的研究者關(guān)于教師離職傾向的研究，在此基礎(chǔ)上根據(jù)教師職業(yè)特點自編《離職傾向問卷》，共7個題目，包括考察中學教師離開本單位和離開教師職業(yè)兩個方面的傾向。采用利克特5點記分，選項從“1一非常不符合”到5一“非常符合”。信度檢驗問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a一0．85。

采用SPSS12．0統(tǒng)計軟件完成對數(shù)據(jù)的統(tǒng)計，進行獨立樣本t檢驗和單因素方差分析以及逐步回歸分析。

二、研究結(jié)果

數(shù)據(jù)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，66．7的中學教師整體工作滿意度不高，尤其對收入狀況很不滿意，所有教師在收入狀況這一維度上的平均分僅為2．1，但在同事關(guān)系這一維度上的得分普遍較高，平均分為3．7。所有教師在組織保障三個維度上的平均分為3．0，具有中等程度的組織保障水平。處于46～60歲年齡段的教師在離職傾向量表上的平均得分為2．4，具有較低的離職傾向；而其他年齡段的教師離職傾向量表上的平均得分為3．3，處于中等偏上水平。

(一)人口統(tǒng)計學變量與工作滿意度和組織保障以及離職傾向的關(guān)系

1．人口統(tǒng)計學變量與工作滿意度的關(guān)系

性別、婚姻狀況等人口統(tǒng)計學變量對工作滿意度均沒有顯著影響。不同年齡的中學教師的整體工作滿意度不一樣，事后檢驗發(fā)現(xiàn)這種差異主要體現(xiàn)在46~60歲年齡段教師的整體工作滿意度比其他年齡段教師的高(F一4．439，P一0．005)，以及在收入狀況(F一4．563，P一0．004)、同事關(guān)系(F一4．353，P一0．005)、工作環(huán)境(F=5．467，P=0．001)等三個緯度上存在顯著差異。

2．人口統(tǒng)計學變量與組織保障的關(guān)系

性別、婚姻狀況等人口統(tǒng)計學變量對組織保障均沒有顯著影響。不同年齡中學教師的組織保障不同，主要體現(xiàn)在46～60歲年齡段教師的組織保障顯著高于其他年齡段教師(F一6．106，P一0．001)，以及在情感保障(F一6．347，P一0．000)和代價保障(F一4．465，P一0．005)方面也存在顯著差異。

3．人口統(tǒng)計學變量與離職傾向的關(guān)系

分析結(jié)果表明，性別、婚姻狀況等人口統(tǒng)計學變量對離職傾向均沒有顯著影響。但在年齡方面，高年齡段的教師離職傾向比低年齡段的老師低，且差異達到顯著(F一9．782，P一0．000)。

(二)工作滿意度、組織保障和離職傾向的相關(guān)分析

皮爾遜相關(guān)分析結(jié)果表明，工作滿意度與組織保障成正相關(guān)(r一0．73，<0．001)，工作滿意度與離職傾向呈負相關(guān)(r一一0．67，P<0．001)，組織保障與離職傾向呈負相關(guān)(r一一0．59，Pd0．001)。

(三)工作滿意度、組織保障和離職傾向的回歸分析

在工作滿意度、組織保障與離職傾向相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，本研究以離職傾向為因變量，工作滿意度與組織保障各個維度為自變量，對三者作了回歸分析。逐步回歸分析結(jié)果表明情感保障、工作環(huán)境、收入狀況、上級管理與中學教師離職傾向有較高的相關(guān)，回歸方程顯著，見表1。

三、討論

不同年齡段的中學教師的整體工作滿意度不一樣，主要體現(xiàn)在46~60歲年齡段教師的整體工作滿意度比其他年齡段教師的要高，以及在收入、同事關(guān)系、工作環(huán)境三個緯度上存在顯著差異。發(fā)展心理學告訴我們，盡管多數(shù)中年人不再有升遷的機會，但他們的工作滿意度卻達到了一生中的較高峰。許多人在中年期獲得了成功，取得了一定的社會地位，他們理應(yīng)感到滿意。相對而言，那些不太“成功”或社會地位不高的人到了中年期，也不在抱有年輕時候的幻想，對自己的期望值進行了合理調(diào)整，因而他們的工作滿意度也較高。教師也一樣，中年教師一般已經(jīng)從教二、三十年，已是桃李滿天下，因此有較高的工作滿意度也不足為奇。

不同年齡段中學教師的組織保障不同，主要體現(xiàn)在46~60歲年齡段教師的組織保障要比其他年齡段教師的高，且差異達到顯著性水平。年齡較大的教師大多在本單位工作多年，一方面對單位有著深厚的感情，同時比年輕教師有更強的集體意識；另一方面年紀較大的教師如果離開本單位所需要付出的代價也更高，因而體現(xiàn)出較高的組織保障水平。同理可知為何高年齡段的教師具有更低的離職傾向水平。

相關(guān)分析結(jié)果顯示，中學教師工作滿意度與組織保障的相關(guān)較高。工作滿意度體現(xiàn)個體對目前工作的滿意水平。對工作的滿意程度，容易輻射到組織層面上，工作滿意度高，留在組織內(nèi)的吸引力會大，組織保障就會高。丁作滿意度和與離職傾向呈負相關(guān)，教師的工作滿意度體現(xiàn)的是教師對其工作以及工作中各種相關(guān)現(xiàn)狀的滿意程度。顯然，一個人對其工作現(xiàn)狀越是不滿意，越容易產(chǎn)生離開其所在組織的傾向。組織保障與離職傾向呈負相關(guān)，教師組織保障指的是教師對其任教組織的一種態(tài)度，即教師對其任教學校的組織目標、組織文化及辦學理念等方面的認同和忠誠程度。保障水平越低，意味著教師對該學校的認同程度和忠誠程度也越低，因此，在離職傾向的得分也就越高。

逐步回歸分析結(jié)果表明情感保障、工作環(huán)境、收入狀況以及上級管理對中學教師離職傾向有較大的影響。情感保障是個人對所屬組織目標和價值觀的認同，個人與組織目標和價值觀的關(guān)系，以及由于這種認同和關(guān)系而帶來的個人對組織的情感體驗，體現(xiàn)了個人對特定組織的認同與卷入程度。情感保障水平高的教師，會努力為單位貢獻力量，從情感的角度講，會更愿意留在目前的組織中。

收入滿意度對離職傾向也有較強的影響力。調(diào)查研究結(jié)果顯示，收入滿意度每題的平均分為2．11。教師對其收入滿意度不高，并且對離職傾向也造成了較大的負面效應(yīng)。中學教師這一職業(yè)，雖然收入較為穩(wěn)定，但與其他行業(yè)相比，收入水平屬中等水平。尤其是在付出同樣多的受教育成本和同樣強度的勞動之后，與其他行業(yè)的收入相比，教師的收入較少，這就容易使他們產(chǎn)生離開本行業(yè)而去其他行業(yè)謀求發(fā)展的想法。

工作環(huán)境能夠影響中學教師的離職傾向。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，當人的基本需要得到滿足后，就會追求更高層次的需要。在現(xiàn)代社會條件下，中學教師的衣食住行已基本得到滿足，因此，是否有良好的工作環(huán)境成了許多教師決定去留的一個重要因素。所以，教育行政部門和學校都應(yīng)關(guān)心教師的工作條件，改善辦公環(huán)境，逐步提高教師待遇。

上級管理的滿意度也會影響教師的離職傾向。在極力倡導(dǎo)以人為本思想的當今社會，學校也需要更人性化的人本管理，學校管理者在管理過程中要注重廣泛征求和尊重教師的意見，強化管理者的服務(wù)意識，排除管理溝通的障礙，真正做到有序的、民主的、人本的管理。

四、結(jié)論

(一)中學教師工作滿意度特征

中學教師的整體工作滿意度不高，尤其是收入滿意度得分很低。不同年齡段的教師整體工作滿意度不一樣，主要體現(xiàn)在46～60歲教師的整體工作滿意度比其他年齡段教師高，以及在收入、同事關(guān)系、工作環(huán)境三個緯度上存在顯著差異。

(二)中學教師組織保障特征

中學教師的組織保障水平一般。不同年齡中學教師的組織保障不同。主要體現(xiàn)在46～60歲年齡段教師的組織保障比其他年齡段教師高，且差異達到顯著性水平。

(三)中學教師工作滿意度、組織保障和離職傾向特征

工作滿意度與組織保障的相關(guān)較高。工作滿意度與離職傾向呈負相關(guān)，組織保障與離職傾向呈負相關(guān)。影響中學教師離職傾向最重要的因素是情感保障、收入狀況滿意度、工作環(huán)境滿意度和上級管理滿意度。工作滿意度其他方面以及組織保障的其他方面對離職傾向影響較弱。

中學教師論文:關(guān)于中學教師實踐性知識管理模式探究

論文關(guān)鍵詞：實踐性知識管理 中學教師 模式

論文摘要：教師實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。本文闡述了教師實踐性知識管理的相關(guān)概念，并以野中郁次郎的知識管理理論為基礎(chǔ)，對中學教師實踐性知識管理活動進行了分析和歸納，總結(jié)出了教師實踐性知識管理的一般模式。

在教育領(lǐng)域，教育理論與實踐的關(guān)系之爭一直是大家關(guān)注的焦點，大多數(shù)中小學教師認為教育理論對自己的教育實踐沒有起到很好的指導(dǎo)作用，支持他們教育教學實踐活動的應(yīng)該不是或主要不是教育學教科書或研究者們提出的高深理論，而是另外一些性質(zhì)和存在方式都不同的教育知識。但是，如果要問他們那些教育知識到底是什么，從哪里獲得，以什么方式存在和發(fā)揮作用等，他們又不能給出明確的答案。但是，他們的教育教學實踐行為卻明顯地受到了這些知識的支配。這類知識正是教師在日常的教育教學實踐中所積累起來的對教育教學的認識，它在無形之中支配的教師的教育教學實踐行為，也即本文中所提到的教師實踐性知識。筆者認為，教師實踐性知識是指教師在日常教育教學工作中，通過不斷反思自身及其他教師的行為，而逐漸建構(gòu)的能有效指導(dǎo)其教育教學實踐的知識。這種知識產(chǎn)生于實踐又指導(dǎo)實踐，是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。教師實踐性知識管理模式的探究與應(yīng)用，對于促進教師的專業(yè)發(fā)展、提高學校的管理績效都有著非常重要的促進作用。

一、教師實踐性知識管理的涵義

教師實踐性知識管理即學校管理者采取一定措施，將教師個人的實踐性知識轉(zhuǎn)化為組織知識，以促進教師之間知識的交流和共享的活動，力圖在適當?shù)臅r間，將適當?shù)闹R適時地傳遞給需要的人，協(xié)助教師分享并應(yīng)用于實踐，以促進教師自身的專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)學校管理目標。

按管理的主體不同，，知識管理可分為組織層面的知識管理和教師個人層面的知識管理，本文所要研究的對象是學校管理者對教師實踐性知識的管理活動，即組織層面的知識管理；在本文中，教師實踐性知識管理的客體主要是對教師實踐性知識的生成、轉(zhuǎn)化、系統(tǒng)化分類等活動的管理，在一定程度上也包括對教師的管理，因為教師是實踐性知識的承載者，實踐性知識的生成、共享、轉(zhuǎn)化等活動都離不開教師本身，所以很難將實踐性知識管理與教師管理截然分開。

二、中學教師實踐性知識管理模式的理論基礎(chǔ)

基于知識管理的視角，我們將教師實踐性知識分為隱性實踐性知識和顯性實踐性知識。顯性知識是指可以用文字、數(shù)字、圖形、圖表等符號進行表征的知識，也是一種經(jīng)過編碼化、格式化或結(jié)構(gòu)化后的知識。教師的顯性實踐性知識主要指經(jīng)過外化的存在于教師外部的文檔化知識和電子化知識(或成為數(shù)字化知識)。隱性知識是指難以用文字、語言表達清楚，那種“只可意會、不可言傳，”隱含于行動和過程中的知識，教師的隱性實踐性知識是指那些深植于教師內(nèi)部，蘊含在教師頭腦中的價值、觀念、情感、認知、教學組織管理能力、教學方法、教學技能、教學科研等經(jīng)驗性的知識。筆者認為，沒有被教師清晰地表達出來的即沒有外顯化的教師實踐性知識即教育領(lǐng)域內(nèi)的隱性知識，因為與教育理論相比，它具有不系統(tǒng)性、不規(guī)范性、情境性、個體性等特點，因而受知識霸權(quán)的壓制而被迫保持沉默。

在知識管理理論方面，野中郁次郎較好地發(fā)揮與運用了波蘭尼的理論，認為隱性知識(implicit knowledge)包括信仰觀點和心智模式，是高度個人化的知識，不易傳遞給別人，它比顯性知識(explicit knowledge)更具創(chuàng)造價值，應(yīng)充分挖掘和利用，而知識管理就是在顯性知識和隱性知識之間相互轉(zhuǎn)換，為此，野中郁次郎構(gòu)建了一個名為SECI的知識轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新模式，分別是：共同化、外化、結(jié)合化、內(nèi)化。

1　共同化(由隱性知識到隱性知識)：人們通過和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想與感覺，交換和分享彼此的經(jīng)驗、心得、價值、行為模式等隱性知識，進而達到創(chuàng)新隱性知識的過程。這一過程一般是通過“內(nèi)隱學習” (Implicit Learning)與“同化”方式實現(xiàn)隱性知識從一個群體(個人、團隊、組織)轉(zhuǎn)移到另一群體。“內(nèi)隱學習”在這里是指通過師徒制，經(jīng)由溝通、交換心得、自我思考、反省、觀察、模仿、練習、言傳身教等方式而獲得隱性知識的過程。

2　內(nèi)化(由顯性知識到隱性知識)：將顯性知識內(nèi)隱化，轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程。這一過程的實現(xiàn)一般是通過不斷地教育訓練(training)、邊做邊學(lerning-by-doing)以及不斷地練習(exercises)等，使組織成員逐漸接觸到團隊和整個組織的知識，最終改善其價值觀、態(tài)度與行為。

3　外化(由隱性知識到顯性知識)：將隱性知識，例如經(jīng)驗、心得、想法、心意、價值、心智模式(MentalModel)等進行結(jié)構(gòu)性的概念化，從而轉(zhuǎn)化為可定義、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、圖片或影片表征的顯性知識的過程。通俗一點來說，就是將隱性知識以讓人能理解的形式表達出來，從而使他人能夠明白。例如程序設(shè)計師編寫程序，建筑師設(shè)計建筑藍圖等。

4　結(jié)合化(由顯性知識到顯性知識)：將許多外顯的觀念和知識通過分析、分類、分享及重組等系統(tǒng)化的方式加以結(jié)合，從而形成新的知識體系的過程。這一過程一般是將原來較零散的知識轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜、更為多樣，更為綜合性的知識。

野中郁次郎的知識創(chuàng)造與轉(zhuǎn)化模型，是組織實施知識管理的一個非常重要的參考，其核心是隱性知識與顯性知識的相互轉(zhuǎn)化，同時它包括了知識的獲取、轉(zhuǎn)化、共享、應(yīng)用、創(chuàng)新等環(huán)節(jié)，構(gòu)成了一個完整的知識管理過程，這一過程促進了個人知識向組織知識的轉(zhuǎn)化，加強了組織成員對知識的交流和分享。教師的實踐性知識包含隱性知識和顯性知識兩種狀態(tài)，并且教師實踐性知識大多屬于隱性知識，促進兩種形態(tài)實踐性知識的相互轉(zhuǎn)化，是教師實踐性知識管理的核心，因此，本文將野中郁次郎的知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論作為教師實踐性知識管理模式的理論基礎(chǔ)。

三、中學教師實踐性知識管理的模式或過程

以野中郁次郎的知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論為基礎(chǔ)，通過對筆者所調(diào)查的幾所中學教師知識管理活動的分析和歸納，筆者將教師實踐性知識管理的過程分為共同化、內(nèi)化、外化、結(jié)合化四個部分。

(一)共同化：教師實踐性知識的交流、共享環(huán)節(jié)

這一階段是指教師之間通過共同的備課、 “師徒幫帶”、教研活動等形式來交流、分享自己在教育教學過程中所積累的實踐性知識。這是教師實踐性知識管理當中非常重要的一環(huán)，因為，首先通過知識共享，教師個人的實踐性知識才能得到檢驗、才能為其他教師所借鑒，才能發(fā)揮更大的作用；其次，對于新任教師而言，知識分享是他們學習實踐性知識、增強實踐能力的途徑；再次，教師通過實踐性知識的交流和分享，在學習知識的同時，也會發(fā)現(xiàn)實踐當中存在的新的問題，通過發(fā)現(xiàn)問題一解決問題一發(fā)現(xiàn)新的問題……的循環(huán)過程，來不斷生成新的實踐性知識，不斷改進自己的實踐。這一環(huán)節(jié)在教育管理實踐中主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1　集體說課、備課

說課和備課都是教師日常的專業(yè)實踐活動。一次好的說課，可以在說教材時聽出說課教師對教材的理解；可以在說教法時聽出說課教師對目標與手段的把握；可以在說學法時聽出說課教師的學生觀——是擔心學生還是相信學生；是控制學生還是引導(dǎo)學生等；可以在說流程時聽出說課教師對整個課堂的設(shè)計和組織能力。教師的這種種理解，正是他們在日常的教學工作中所積累的實踐性知識。通過“說”、討論、爭辯，使實踐性知識在教師之間得以交流、共享。集體備課是學校中同一學科的教師聚集在一起，對某個教學內(nèi)容共同研討，形成一個大家都遵從的基本的教案。在研討的過程中，大家各抒己見，把自己對教學各方面的思考和認識表達出來，同行相互切磋、相互提問和質(zhì)疑，在這一過程中，實踐性知識在教師之間得以交流和共享。當然，如果只是把備課當作一種形式，備課組長一言堂，其他教師只參加不發(fā)言，只有定論而沒有爭論，那么，備課就失去了教師實踐性知識共享的意義。

2　“師徒幫帶”制度

“師徒幫帶”，在此指的是在我國廣大的中小學校中，根據(jù)初任教師(一般指上崗1-3年的新教師)的實際情況和需要，配備在業(yè)務(wù)水平和師德素養(yǎng)等方面都比較的教師，對其進行“傳、幫、帶”的指導(dǎo)，使新教師在老教師的指導(dǎo)和幫助下，對備課、說課、上課、聽課、評課，作業(yè)的檢查與批改，教學效果的考核，班主任工作及撰寫教育教學論文等教育教學工作的各個環(huán)節(jié)都能盡快熟悉和掌握，從而達到促進和加快初任教師專業(yè)發(fā)展的目的。“師徒幫帶”側(cè)重實踐性知識的傳授，與初任教師的教育教學實踐密切相結(jié)合。與傳統(tǒng)的師范教育是人文課程加上專業(yè)教育課程和有限的教育實習相比，“師徒幫帶”實質(zhì)上是初任教師在“看中學”、“做中學”。通過觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識和蘊含于博學指導(dǎo)教師教學行動中的隱性知識，在實踐中提高自己的教學技能，漸進擁有教學知識和智慧。在這一過程中，對于新任教師而言，是其實踐性知識生成的過程，有學者將其納入內(nèi)化這一階段，但筆者認為，從對整體教師的實踐性知識管理來講。“師徒幫帶”制度更多的體現(xiàn)的是專家教師與新任教師共享其本身已有的實踐性知識的過程，因此，將其納入到共同化這一階段。

3　網(wǎng)上互動

知識的價值在于流動中的共享，而知識的流動，又可能會遇到時間差異、空間差異和社會差異等多種障礙，利用有效的知識共享平臺，可以很大程度克服這些障礙。信息技術(shù)的發(fā)展為實踐性知識的交流和共享提供了多樣化的途徑和技術(shù)上的支持。現(xiàn)在很多學校都開通了校園網(wǎng)，廣大中小學實施的“校校通”工程，更為我們實現(xiàn)校與校之間、學校知識與外部知識之間的互動及整合提供了便利條件。同時，因特網(wǎng)上無限的知識資源，更成為組織學習的巨大知識庫。教師可以圍繞教育教學實踐中所出現(xiàn)的問題以及自己對某些教育問題或現(xiàn)象的看法通過自己喜歡的溝通方式(如：Email、QQ、Blog等)與專家及同行進行交流，在對話中實現(xiàn)實踐性知識共享。

4　同事間相互聽課、評課

聽課，即“課堂觀察”，是指觀察者憑借眼、耳、手等自身感官及有關(guān)的輔助工具，直接從課堂情景中獲取相關(guān)的信息資料，從感性到理性的一種學習、評價及研究的過程。評課是對課堂教學的成敗及其原因作切實中肯的分析和評價。聽課對提高教育教學質(zhì)量是無可非議的，在客觀上促使和授課教師不斷進取，使之想方設(shè)法組織好教材和學生，上好課，促進教學雙方質(zhì)量的提高。更重要的是聽課后的評課，集中了集體的智慧，是教師們實踐性知識的交流和碰撞。因此，從教師實踐性知識管理的角度來講，同事間相互聽課、評課也是實踐性知識共享的重要途徑。因為很多教學行為都是教師在潛意識中完成的，教師本人很難記錄下來，而同事們站在旁觀者的角度卻能發(fā)現(xiàn)教師的這些習慣，在評課時能夠提出中肯的建議，讓教師對自己的隱性知識有所覺察，同時，也讓這些知識為其他教師所分享。

(二)內(nèi)化：實踐性知識在實踐中的生成

這一階段是教師在實踐中學習從而習得實踐性知識的過程。教師通過借鑒別人的經(jīng)驗、或者嘗試自己新的教育教學方法，在實踐中反復(fù)運用、不斷創(chuàng)新，直至能有效地改進其教育教學行為。在這一過程中，教師逐漸習得了實踐性知識并自動化地運用到教育教學實踐中。實踐性知識還是來源于實踐，因此，教師應(yīng)以新的教育理念武裝自己，應(yīng)該不斷研究自己的教學活動，認真對待工作中的專業(yè)困惑，解決問題的過程也是教師實踐性知識生成的過程。這一環(huán)節(jié)在教育管理實踐中主要體現(xiàn)為：教育行動研究。

教育行動研究是教師在日常的學校生活和真實的課堂教學環(huán)境中，邊行動邊研究。由于教育教學過程是一個復(fù)雜、多變的動態(tài)過程，因此教師要經(jīng)常反思行動過程中的問題。教師應(yīng)依據(jù)行動的實際情況。隨時調(diào)整計劃，完善行動，在良性的變革之中達到問題的解決，使教育教學的工作過程成為一個研究過程，使研究過程成為一個理智的工作過程，達到研究和行動的結(jié)合。由此可見，教育行動研究的主體是教育教學實踐者——教師及教育管理人員，當然也不排斥專業(yè)研究人員的參與；研究對象是教育教學實踐中亟待解決的問題。研究的目的是改進自己的教育教學實踐。在研究的過程中，教師通過不斷反思自己的教育教學實踐，查找其中存在的問題，提出相應(yīng)的解決措施，從而不斷改進自己的實踐活動。這一過程也是教師在行動當中不斷生成實踐性知識，并將該知識內(nèi)化到其知識體系中去的過程。

(三)外化：實踐性知識的明晰化

這一階段是教師將其在實踐中習得和積累的實踐性知識以語言、文字等形式表達出來。實踐性知識的外化是實踐性知識共享和將其系統(tǒng)化的基礎(chǔ)和前提，通過實踐性知識的顯性化，可以促使教師對自己教育教學實踐進行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。這一環(huán)節(jié)在教育管理實踐中，主要體現(xiàn)為：

1　教育反思日志

教育日志是一種教師對生活事件定期的記錄，它有意識生動地表達了教師自己。它不是僅僅羅列生活事件，而是通過聚集這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或幾天記錄一次，至少也要每周記錄一次，記錄的是教師在教育教學實踐中所見所聞所感所思，當然，日志的主體部分還是對自己的或自己所觀察到的教育教學行為的記錄和白描。而教育反思，指的是教師以體會、感想、啟示等形式對自身教育教學行為進行的批判性思考。筆者在此將教育日志和教育反思結(jié)合起來，將其稱為教育反思日志，即在記錄教育事實(教育日志)的基礎(chǔ)上所進行的思考和評判。教育反思日志是教師定期回顧和反思日常的教育教學活動和情境的結(jié)果，它展現(xiàn)了教師對教育問題的處理方式，體現(xiàn)了教師的情感和認知方式，將教師在實踐中所積累的心得體會一覽無余的展現(xiàn)在讀者面前，因此，教育反思日志是將教師的實踐性知識外化的一個簡單而重要的途徑。

2　教育案例

案例是含有問題或疑難情境在內(nèi)的真實發(fā)生的典型性事件。每位教師在其教育教學生涯中，都會遇到形形色色的問題，例如如果正確引導(dǎo)個性千差萬別的學生、如何組織自己的教學、如何促進自己專業(yè)發(fā)展、如何處理與領(lǐng)導(dǎo)、同事的關(guān)系等等，諸如此類的事件，實際上都可以經(jīng)過一定的思維加工，以案例的形式體現(xiàn)出來。教師把事例轉(zhuǎn)變?yōu)榘咐倪^程，也就是一個重新認識這個事例、整理自己思維的過程。案例寫作是以書面形式反映某位或某些教師的教育教學經(jīng)歷，它可以使其他教師有效地了解同事的思想行為，使個人的知識為其他教師所共享。

3　教學課例

教學課例是指在對一堂課進行實錄的基礎(chǔ)上。并對這節(jié)課進行的闡釋。這里之所以把教學課例作為實踐性知識外化的重要途徑單獨列舉出來，是因為課堂是教師工作的“主戰(zhàn)場”，教學課例作為教師教學行為的真實再現(xiàn)，其中一定蘊含著教師大量而又豐富多彩的實踐性知識。課例與案例是兩個容易混淆的概念，兩者的區(qū)別在于案例自始至終是圍繞特定的問題展開的，是以問題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決、討論為線索的，而課例展現(xiàn)的是某節(jié)課或某些課的教學實際場景，雖然其中也包含著問題，但問題可能是多元的，沒有明確的問題指向，并且實際情境的敘述、師生對話的描述等常是列舉式的，沒有像案例那樣經(jīng)過細致加工。兩者在問題的結(jié)構(gòu)上也有著一定的區(qū)別，案例的表達形式一般表現(xiàn)為背景+問題+問題解決+反思討論，課例的表達形式一般為教學設(shè)計+教學實錄+教學反思。教學課例是教師對自己一堂課真實情況的詳細記錄，它體現(xiàn)了教師對這堂課的整體設(shè)計和構(gòu)思，展現(xiàn)了教師處理課堂上的突發(fā)事件的技巧，教師對待學生的態(tài)度以及與學生的互動也體現(xiàn)了教師的學生觀等等，這些實踐性知識也通過教學課例活生生的展現(xiàn)在讀者面前。

(四)結(jié)合化：實踐性知識的系統(tǒng)化，個人知識向組織知識的轉(zhuǎn)化

教師實踐性知識是一個系統(tǒng)的知識體系，按照陳向明教授的觀點，實踐性知識包括教師的教育信念、教師的自我知識、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的策略性知識、教師的批判反思知識等六個方面，當然，關(guān)于教師實踐性知識的分類，很多學者還有其他的觀點。作為學校管理者應(yīng)該有整體和系統(tǒng)論意識，應(yīng)該考慮如何提供一種支持，對教師顯性化的實踐性知識進行梳理、提煉和統(tǒng)整，使之成為一定的知識結(jié)構(gòu)或者體系后存入學校的教師知識庫，并不斷對其進行更新和完善，從而將教師個人所貢獻出的零碎的實踐性知識真正轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袑W校特色的教師知識體系，并提供給其他需要這方面知識的教師隨時共享，從而使知識由個人擴散至組織。這樣既提升了教師實踐性知識的整體效益，也有利于教師檢視自己實踐性知識的完整性，同時，也方便了教師借閱、查找自己所需要的資料。這一環(huán)節(jié)主要表現(xiàn)為各個中學的教研室工作人員對教師以文字形式顯現(xiàn)出來的實踐性知識資料的整理、分類以及存儲等工作。

教師實踐性知識本身是一個相對模糊的概念，對其進行有效管理也具有一定的難度。對教師實踐性知識管理模式的探討，能為中學教師知識管理提供參考，從而不斷加快教師實踐性知識的生成、轉(zhuǎn)化、共享和交流，更好的促進教師的專業(yè)發(fā)展。

中學教師論文:淺談中學教師教學風格和工作滿意度的研究

論文關(guān)鍵詞：中學教師　教學風格　工作滿意度

論文摘要：本研究以上海市四所中學的153名教師為研究對象，進行了教師教學風格量表和工作滿意度量表的施測。研究結(jié)果表明：(1)從總體上看，教師的教學風格以激進型、立法型、評判型和整體型四種教學風格為主，這四種教學風格是相對復(fù)雜、有創(chuàng)造性、效率較高的教學風格；(2)中學教師對同事關(guān)系的滿意度較高，對自我實現(xiàn)和學校領(lǐng)導(dǎo)的滿意度也較高，而對學生素質(zhì)的滿意度低，其次為工資福利；(3)隨著教齡的增長，教師對工作壓力和工資福利的滿意度逐漸下降；(4)對工作的滿意度越高，教師越可能具有立法型、評判型、激進型和整體型四種教學風格，而教師對工作壓力不滿則傾向于采取消極、保守的教學風格。

1　引言

教學風格和工作滿意度都是影響教學效果的重要因素，也是近年來教育心理學研究的焦點問題。教學風格是指教師在教學活動中采取的個性化和一貫的方式、方法。在國外有關(guān)教學風格的分類很多，諸如，Enz，F(xiàn)reeman和Stamm(1995)將教師的教學風格分為三種：客觀型、建構(gòu)型和折衷型。美國心理學家Sternberg對風格進行了多年的研究，提出了富有創(chuàng)意的認知風格理論——心理自我控制理論(1988，1990，1994a，1994b，1997)，根據(jù)這一理論Grigorenko&Sternberg將教師的教學風格從認知風格這一維度加以劃分，分為七種：立法型(具有這種風格的教師喜歡創(chuàng)造和提出規(guī)則，依照自己的方式教學，喜歡并鼓勵學生創(chuàng)造性地解決問題)、執(zhí)行型(具有這種風格的教師喜歡按照既定的規(guī)則、程序解決問題，喜歡按事先計劃好的活動進行教學)評判型(具有這種風格的教師喜歡判斷和評價事實、程序和規(guī)則，喜歡在教學活動中進行分析或評價任務(wù))、整體型(具有這種風格的教師喜歡面對全局性、抽象性的問題，偏好總體性、概念性、觀念性的教學任務(wù))、局部型(具有這種風格的教師喜歡細節(jié)性、具體性的教學任務(wù)，完成工作時能夠深思熟慮)、激進型(具有這種風格的教師喜歡超越現(xiàn)有的規(guī)則和程序，不喜歡一成不變的教學任務(wù))和保守型(具有這種風格的教師喜歡熟悉的教學任務(wù)、教學情境，喜歡遵從傳統(tǒng)的教學方式)。同時他提供了一套在教學情境中測量教師教學風格的工具(ThinkingStyles‘inTeachingInventory，簡稱TSTI，Grigorenko&Sternberg，1993c)。

工作滿意度的最早研究起始于Hoppock(1935)，他在著作《工作滿意度》一書中提出了工作滿意度的概念，他認為工作滿意度是員工心理和生理上對工作環(huán)境與工作本身的滿意感受，即是工作者對工作情境的主觀反應(yīng)。心理學家發(fā)現(xiàn)，工作滿意度是衡量和預(yù)測工作行為和組織績效的有效指標之一。教師的工作滿意度是指教師對其工作與所從事職業(yè)以及工作條件與狀況的一種總體的、帶有情緒色彩的感受與看法(Landy，1989)，它是衡量和預(yù)測教學行為和工作效率的有效指標，會對教師的工作積極性產(chǎn)生很大的影響。

工作滿意度和教學風格都是影響教學效果的重要變量，兩者之間存在著怎樣的相互關(guān)系，這一方面的研究幾乎沒有，對于這一問題的探討對于教學理論和實踐研究都具有重要的價值。

2　研究方法

2．1被試

從上海市槎溪中學、上海市嘉定二中、上海市羅山中學、上海市迎園中學選取教師178名進行量表測試，獲取有效問卷153份。

2．2教學風格測量工具

采用Grigorenko&Sternberg編制的教學風格評價量表(TSTI，Grigorenko&Sternberg，1993c)。該量表是一個教師的自陳量表，共七個分量表，49個項目，分別評價立法型、執(zhí)行型、評判型、整體型、局部型、激進型和保守型七種教學風格，每個分量表包括7個項目，混合排列，每一個項目采用7級評定(從不適合到非常適合)。量表的Cronbach系數(shù)為0．69。

2．3工作滿意度測量工具

工作滿意度量表可分為八個維度，分別為學生素質(zhì)、學校領(lǐng)導(dǎo)、自我實現(xiàn)、工資福利、同事關(guān)系、工作壓力、工作條件和整體滿意。問卷抽樣適當性KMO值為0．783，Bartlett球形檢驗的卡方統(tǒng)計量為3442．774，量表的CronbachOt系數(shù)為0．7885(徐保占，2004)。

2．4數(shù)據(jù)處理

所有統(tǒng)計都在SPSS10．0中進行。

3　結(jié)果和分析

3．1教師的教學風格分析

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)，比較教師在七種教學風格上的得分情況，結(jié)果顯示，排在前四位的教學風格依次是激進型、立法型、評判型和整體型，結(jié)果詳見表1。

本研究對不同教齡、科目教師的教學風格分別進行了單因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在各種教學風格上差異均不顯著(P>0．05)。

3．2教師的工作滿意度分析

從表2，表3可見，中學教師對同事關(guān)系的滿意度較高，對自我實現(xiàn)和學校領(lǐng)導(dǎo)的滿意度也較高，而對學生素質(zhì)的滿意度低，其次為工資福利。對不同教齡教師的工作滿意度進行方差檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同教齡的教師在工作壓力和工資福利的滿意度方面存在顯著性差異(P<0．05)，可以看到，隨著教齡的增長，教師對工作壓力和工資福利的滿意度逐漸下降，尤其是教齡在10年以上的教師明顯感覺工作壓力較大，而對工資福利則感覺較低。

3．3教師教學風格和工作滿意度的關(guān)系分析

由表4可見，教學風格與工作滿意度之間存在著較高的相關(guān)關(guān)系。其中，對學校領(lǐng)導(dǎo)的滿意度與立法型、評判型、整體型、和激進型等教學風格存在極其顯著的正相關(guān)；對工作壓力、自我實現(xiàn)、同事關(guān)系的滿意度與立法型、激進型等教學風格有極其顯著的正相關(guān)，但工作壓力的滿意度還與執(zhí)法型和保守型教學風格有顯著的負相關(guān)；對工資福利的滿意度與整體型、激進型的教學風格有顯著的正相關(guān)；對工作條件的滿意度與評判型、整體型和局部性的教學風格存在顯著的正相關(guān)；整體滿意度與整體型、局部性和激進型的教學風格有顯著的正相關(guān)；只有對學生素質(zhì)的滿意度與各種教學風格都不存在相關(guān)。

4　討論

本研究發(fā)現(xiàn)，總體上看，教師的教學風格以激進型、立法型、評判型和整體型四種教學風格為主，這四種教學風格的得分遠高于執(zhí)行型、保守型和局部型，而立法型、評判型、激進型是相對復(fù)雜、有創(chuàng)造性、效率更高的教學風格(Zhang，2000c；Zhang&Sternberg，2001)，也是學生更加喜愛的教學風格(Zhang，2004)。得到這一結(jié)果的原因，可能與近些年我國教育領(lǐng)域推進素質(zhì)教育，促使教師素質(zhì)不斷提高，教師的教學風格得以不斷完善有關(guān)，而這一結(jié)果也與本人在兩年前所得到的調(diào)查結(jié)果一致(賀雯，2005)。

關(guān)于工作滿意度，本研究發(fā)現(xiàn)，中學教師對同事關(guān)系的滿意度較高，對自我實現(xiàn)和學校領(lǐng)導(dǎo)的滿意度也較高，而對學生素質(zhì)的滿意度低，其次為工資福利。對不同教齡教師的工作滿意度進行方差檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同教齡的教師在工作壓力和工資福利的滿意度方面存在顯著性差異(p<0．05)，可以看到，隨著教齡的增長，教師對工作壓力和工資福利的滿意度逐漸下降，尤其是教齡在10年以上的教師明顯感覺工作壓力較大，而對工資福利的滿意度則較低。雖然本次研究采用的工作滿意度量表以及測量的維度與以往的研究有所不同，但所得到的結(jié)論有許多的類似。張忠山(2000)的研究結(jié)果表明，從總體上看上海市中小學教師對工作可以說是基本滿意，教師對同事關(guān)系、校長領(lǐng)導(dǎo)、工作本身也比較滿意或基本滿意，教師對工作收入和晉升認可則不滿意。馮伯麟(1996)的調(diào)查表明，北京的教師在自我實現(xiàn)方面感到滿意，對領(lǐng)導(dǎo)和同事的滿意強度處于中等水平，但在工作強度、工資收入方面滿意度較低工資福利因素。工作壓力和工資福利的滿意度是直接影響教師的情緒，乃至教師的工作和生活的兩個因素，然而多次的研究表明，目前教師對這兩個方面的滿意度較低，這是應(yīng)該得到重視的問題。

此外，本研究對教學風格和工作滿意度之間的關(guān)系進行了分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師的教學風格與工作滿意度之問存在密切的關(guān)系，總體來看，對工作的滿意度越高，越可能具有立法型、評判型、激進型和整體型四種教學風格。研究還發(fā)現(xiàn)，對學校領(lǐng)導(dǎo)的滿意度與教師教學風格的相關(guān)性較高，對學校領(lǐng)導(dǎo)滿意度越高的教師越可能采用立法型、評判型、整體型和激進型等教學風格。其次，對工作壓力的滿意度也與教師的教學風格有很高的相關(guān)，對工作壓力的滿意度與立法型、激進型等教學風格有極其顯著的正相關(guān)，而與執(zhí)法型和保守型教學風格有顯著的負相關(guān)。目前中學教師對工作壓力的不滿主要是因為工作壓力太大，如果教師感覺工作壓力太大，則傾向于采取執(zhí)行型和保守型等相對簡單、效率低和不受歡迎的教學風格。

本研究結(jié)果揭示的中學教師教學風格和工作滿意度的關(guān)系對于指導(dǎo)教學實踐以及教學管理工作具有積極的意義，如果能提高教師的工作滿意度，教師在教學活動中則更傾向于采取積極有效的教學風格，而避免采取消極保守的教學風格，其中提高教師對于學校領(lǐng)導(dǎo)的滿意度和工作壓力的滿意度顯得尤為重要。

5　小結(jié)

5．1從總體上看，教師的教學風格以激進型、立法型、評判型和整體型四種教學風格為主，這四種教學風格是相對復(fù)雜、有創(chuàng)造性、效率較高的教學風格。

5．2中學教師對同事關(guān)系的滿意度較高，對自我實現(xiàn)和學校領(lǐng)導(dǎo)的滿意度也較高，而對學生素質(zhì)的滿意度低，其次為工資福利。

5．3隨著教齡的增長，教師對工作壓力和工資福利的滿意度逐漸下降，尤其是教齡在10年以上的教師明顯感覺工作壓力較大，而對工資福利則感覺較低。

5．4教師的教學風格與工作滿意度之間存在密切的關(guān)系，總體來看，對工作的滿意度越高，教師越可能具有立法型、評判型、激進型和整體型四種教學風格。

5．5教師對于學校領(lǐng)導(dǎo)、工作壓力的滿意度與教學風格之間的相關(guān)性尤其明顯，對于學校領(lǐng)導(dǎo)、工作壓力的滿意度越高越有可能采取積極、有效的教學風格，而對工作壓力不滿則傾向于采取消極、保守的教學風格。

中學教師論文:中學教師工作滿意度及組織保障與離職傾向的關(guān)系探析

論文關(guān)鍵詞：中學教師；工作滿意度；組織保障；離職傾向

論文摘要：通過對201名中學教師的問卷調(diào)查，考察其工作滿意度、組織保障特征；探討中學教師工作滿意度、組織保障與離職傾向的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)66．7的中學教師整體工作滿意度不高，但幾乎所有的教師對同事關(guān)系都感到非常滿意；中學教師的組織保障水平中等；年齡較大的教師具有較低的離職傾向。工作滿意度、組織保障均與離職傾向呈負相關(guān)；影響中學教師離職傾向最重要的因素是情感保障、收入狀況滿意度、工作環(huán)境滿意度和上級管理滿意度。

工作滿意度與組織保障體現(xiàn)了個體對自己的工作及其所在組織的態(tài)度與傾向，二者自出現(xiàn)以來就一直是管理心理學和組織行為學的主要研究領(lǐng)域。工作滿意度(Job Satisfaction)指的是個人對他所從事的工作的整體態(tài)度J。組織保障(Organizational Commitment)指組織中的成員與其組織之問的一種心理契約，是連接成員與組織之間的紐帶，即成員對組織的歸屬感和認同感。以往的研究都充分證明它們能夠較好地預(yù)測個體的離職傾向。

隨著教師“聘任制”政策的施行，一方面有利于教師資源的優(yōu)化組合，另一方面也增強了教師群體的流動性。過高的教師流動率既會增加學校的管理成本，也不利于教學工作的正常開展。因此，研究中學教師的工作滿意度及組織保障，以及二者對離職傾向的不同影響程度，有利于進一步探討離職傾向的影響因素，尋找中學教師產(chǎn)生離職傾向的原因，針對中學學校存在的具體問題，在激勵措施及價值取向等各個方面有所改進和提高，提高人力資源管理水平，充分調(diào)動教師教學、科研的積極性，從而促進基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展。本研究通過對201名中學教師的問卷調(diào)查，了解中學教師的工作滿意度及組織保障和離職傾向現(xiàn)狀，探討工作滿意度和組織保障與離職傾向的關(guān)系，為調(diào)動中學教師工作積極性以及教育管理者制定有效的中學學校的人事管理策略提供理論與現(xiàn)實依據(jù)。

一、研究對象及方法

(一)研究對象

根據(jù)隨機抽樣原則，在四川綿陽、廣安、自貢、內(nèi)江成都以及重慶等地進行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷240份，收回有效問卷201份，有效率83．7。其中男性111人，女性87人。25歲以下的36人，26～35歲70人，36～45歲64人，46～60歲30人。

(二)研究工具

1．工作滿意度問卷

結(jié)合中學教師自身特點，參考馮伯麟關(guān)于教師工作滿意度及其影響因素的研究結(jié)果u，自編《中學教師工作滿意度的調(diào)查問卷》，測量中學教師在自我實現(xiàn)、上級管理、收入狀況、同事關(guān)系、工作環(huán)境五個方面的滿意度特征。問卷的每個維度4個題目共20個題目。記分方式采用利克特5點記分，選項從1一“非常不符合”到5一“非常符合”。計算被試在各個維度的4個題目的總分作為被試在該維度得分。信度檢驗問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a一0．91。

2．組織保障問卷

《組織保障問卷》編制借鑒了Meyer&Allen關(guān)于組織保障的三維模型，即包括情感保障、規(guī)范保障和繼續(xù)保障三個方面。問卷每個維度5個題目共15個題目。記分方式采用利克特5點記分，選項從1一“非常不同意”到5一“非常同意”。計算被試在各個維度的5個題目的總分作為被試在該維度分數(shù)。信度檢驗問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a一0．86。

3．離職傾向問卷

參考工商企業(yè)范圍內(nèi)考察離職傾向的調(diào)查問卷以及以往的研究者關(guān)于教師離職傾向的研究，在此基礎(chǔ)上根據(jù)教師職業(yè)特點自編《離職傾向問卷》，共7個題目，包括考察中學教師離開本單位和離開教師職業(yè)兩個方面的傾向。采用利克特5點記分，選項從“1一非常不符合”到5一“非常符合”。信度檢驗問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a一0．85。

采用SPSS12．0統(tǒng)計軟件完成對數(shù)據(jù)的統(tǒng)計，進行獨立樣本t檢驗和單因素方差分析以及逐步回歸分析。

二、研究結(jié)果

數(shù)據(jù)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，66．7的中學教師整體工作滿意度不高，尤其對收入狀況很不滿意，所有教師在收入狀況這一維度上的平均分僅為2．1，但在同事關(guān)系這一維度上的得分普遍較高，平均分為3．7。所有教師在組織保障三個維度上的平均分為3．0，具有中等程度的組織保障水平。處于46～60歲年齡段的教師在離職傾向量表上的平均得分為2．4，具有較低的離職傾向；而其他年齡段的教師離職傾向量表上的平均得分為3．3，處于中等偏上水平。

(一)人口統(tǒng)計學變量與工作滿意度和組織保障以及離職傾向的關(guān)系

1．人口統(tǒng)計學變量與工作滿意度的關(guān)系

性別、婚姻狀況等人口統(tǒng)計學變量對工作滿意度均沒有顯著影響。不同年齡的中學教師的整體工作滿意度不一樣，事后檢驗發(fā)現(xiàn)這種差異主要體現(xiàn)在46~60歲年齡段教師的整體工作滿意度比其他年齡段教師的高(F一4．439，P一0．005)，以及在收入狀況(F一4．563，P一0．004)、同事關(guān)系(F一4．353，P一0．005)、工作環(huán)境(F=5．467，P=0．001)等三個緯度上存在顯著差異。

2．人口統(tǒng)計學變量與組織保障的關(guān)系

性別、婚姻狀況等人口統(tǒng)計學變量對組織保障均沒有顯著影響。不同年齡中學教師的組織保障不同，主要體現(xiàn)在46～60歲年齡段教師的組織保障顯著高于其他年齡段教師(F一6．106，P一0．001)，以及在情感保障(F一6．347，P一0．000)和代價保障(F一4．465，P一0．005)方面也存在顯著差異。

3．人口統(tǒng)計學變量與離職傾向的關(guān)系

分析結(jié)果表明，性別、婚姻狀況等人口統(tǒng)計學變量對離職傾向均沒有顯著影響。但在年齡方面，高年齡段的教師離職傾向比低年齡段的老師低，且差異達到顯著(F一9．782，P一0．000)。

(二)工作滿意度、組織保障和離職傾向的相關(guān)分析

皮爾遜相關(guān)分析結(jié)果表明，工作滿意度與組織保障成正相關(guān)(r一0．73，<0．001)，工作滿意度與離職傾向呈負相關(guān)(r一一0．67，P<0．001)，組織保障與離職傾向呈負相關(guān)(r一一0．59，Pd0．001)。

(三)工作滿意度、組織保障和離職傾向的回歸分析

在工作滿意度、組織保障與離職傾向相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，本研究以離職傾向為因變量，工作滿意度與組織保障各個維度為自變量，對三者作了回歸分析。逐步回歸分析結(jié)果表明情感保障、工作環(huán)境、收入狀況、上級管理與中學教師離職傾向有較高的相關(guān)，回歸方程顯著，見表1。

三、討論

不同年齡段的中學教師的整體工作滿意度不一樣，主要體現(xiàn)在46~60歲年齡段教師的整體工作滿意度比其他年齡段教師的要高，以及在收入、同事關(guān)系、工作環(huán)境三個緯度上存在顯著差異。發(fā)展心理學告訴我們，盡管多數(shù)中年人不再有升遷的機會，但他們的工作滿意度卻達到了一生中的較高峰。許多人在中年期獲得了成功，取得了一定的社會地位，他們理應(yīng)感到滿意。相對而言，那些不太“成功”或社會地位不高的人到了中年期，也不在抱有年輕時候的幻想，對自己的期望值進行了合理調(diào)整，因而他們的工作滿意度也較高。教師也一樣，中年教師一般已經(jīng)從教二、三十年，已是桃李滿天下，因此有較高的工作滿意度也不足為奇。

不同年齡段中學教師的組織保障不同，主要體現(xiàn)在46~60歲年齡段教師的組織保障要比其他年齡段教師的高，且差異達到顯著性水平。年齡較大的教師大多在本單位工作多年，一方面對單位有著深厚的感情，同時比年輕教師有更強的集體意識；另一方面年紀較大的教師如果離開本單位所需要付出的代價也更高，因而體現(xiàn)出較高的組織保障水平。同理可知為何高年齡段的教師具有更低的離職傾向水平。

相關(guān)分析結(jié)果顯示，中學教師工作滿意度與組織保障的相關(guān)較高。工作滿意度體現(xiàn)個體對目前工作的滿意水平。對工作的滿意程度，容易輻射到組織層面上，工作滿意度高，留在組織內(nèi)的吸引力會大，組織保障就會高。丁作滿意度和與離職傾向呈負相關(guān)，教師的工作滿意度體現(xiàn)的是教師對其工作以及工作中各種相關(guān)現(xiàn)狀的滿意程度。顯然，一個人對其工作現(xiàn)狀越是不滿意，越容易產(chǎn)生離開其所在組織的傾向。組織保障與離職傾向呈負相關(guān)，教師組織保障指的是教師對其任教組織的一種態(tài)度，即教師對其任教學校的組織目標、組織文化及辦學理念等方面的認同和忠誠程度。保障水平越低，意味著教師對該學校的認同程度和忠誠程度也越低，因此，在離職傾向的得分也就越高。

逐步回歸分析結(jié)果表明情感保障、工作環(huán)境、收入狀況以及上級管理對中學教師離職傾向有較大的影響。情感保障是個人對所屬組織目標和價值觀的認同，個人與組織目標和價值觀的關(guān)系，以及由于這種認同和關(guān)系而帶來的個人對組織的情感體驗，體現(xiàn)了個人對特定組織的認同與卷入程度。情感保障水平高的教師，會努力為單位貢獻力量，從情感的角度講，會更愿意留在目前的組織中。

收入滿意度對離職傾向也有較強的影響力。調(diào)查研究結(jié)果顯示，收入滿意度每題的平均分為2．11。教師對其收入滿意度不高，并且對離職傾向也造成了較大的負面效應(yīng)。中學教師這一職業(yè)，雖然收入較為穩(wěn)定，但與其他行業(yè)相比，收入水平屬中等水平。尤其是在付出同樣多的受教育成本和同樣強度的勞動之后，與其他行業(yè)的收入相比，教師的收入較少，這就容易使他們產(chǎn)生離開本行業(yè)而去其他行業(yè)謀求發(fā)展的想法。

工作環(huán)境能夠影響中學教師的離職傾向。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，當人的基本需要得到滿足后，就會追求更高層次的需要。在現(xiàn)代社會條件下，中學教師的衣食住行已基本得到滿足，因此，是否有良好的工作環(huán)境成了許多教師決定去留的一個重要因素。所以，教育行政部門和學校都應(yīng)關(guān)心教師的工作條件，改善辦公環(huán)境，逐步提高教師待遇。

上級管理的滿意度也會影響教師的離職傾向。在極力倡導(dǎo)以人為本思想的當今社會，學校也需要更人性化的人本管理，學校管理者在管理過程中要注重廣泛征求和尊重教師的意見，強化管理者的服務(wù)意識，排除管理溝通的障礙，真正做到有序的、民主的、人本的管理。

四、結(jié)論

(一)中學教師工作滿意度特征

中學教師的整體工作滿意度不高，尤其是收入滿意度得分很低。不同年齡段的教師整體工作滿意度不一樣，主要體現(xiàn)在46～60歲教師的整體工作滿意度比其他年齡段教師高，以及在收入、同事關(guān)系、工作環(huán)境三個緯度上存在顯著差異。

(二)中學教師組織保障特征

中學教師的組織保障水平一般。不同年齡中學教師的組織保障不同。主要體現(xiàn)在46～60歲年齡段教師的組織保障比其他年齡段教師高，且差異達到顯著性水平。

(三)中學教師工作滿意度、組織保障和離職傾向特征

工作滿意度與組織保障的相關(guān)較高。工作滿意度與離職傾向呈負相關(guān)，組織保障與離職傾向呈負相關(guān)。影響中學教師離職傾向最重要的因素是情感保障、收入狀況滿意度、工作環(huán)境滿意度和上級管理滿意度。工作滿意度其他方面以及組織保障的其他方面對離職傾向影響較弱。

中學教師論文:關(guān)于貧困地區(qū)中學教師價值取向的調(diào)查分析

本文選取黔東南少數(shù)民族地區(qū)這一典型的偏遠貧困地區(qū)的中學教師為研究對象,了解他們的價值取向狀況,揭示不同亞群體教師之間價值取向的差異,以便在此基礎(chǔ)上對教師進行合理的引導(dǎo)和教育?

本研究從黔東南16個縣?鄉(xiāng)?鎮(zhèn)中隨機抽取初中?高中教師進行調(diào)查,發(fā)放問卷800份,最終回收有效問卷689份?研究采用金盛華(2002)“當代中國國民價值取向和精神信仰問題的研究”課題組所編制的《中國人價值取向問卷》(Questionnaire of ChineseValue Orientation,QCVO)為測量工具,該問卷共40個項目,為6點Likert式,以避免趨中的回答定勢?包括金錢權(quán)利?品格公益?工作成就?從眾認同?法律規(guī)范?家族家庭?公共利益和人倫前提8個因素?量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.804,分半信度為0.648,信效度良好?問卷施測采用集體施測的方式,測試時統(tǒng)一指導(dǎo)語?采用spss10.00建立數(shù)據(jù)庫,并進行統(tǒng)計分析?

一?調(diào)查結(jié)果

貧困地區(qū)中學教師的價值觀總體狀況從研究結(jié)果可以看到,在價值觀排序上中學教師把品格公益和公眾利益放在靠前的位置,其次是工作成就?法律規(guī)范?家族家庭和人倫前提;金錢權(quán)利和從眾認同被放在?在了解了貧困地區(qū)中學教師的價值觀總體狀況后,進一步比較分析不同亞群體教師的價值取向差異,結(jié)果如下?

1.性別差異比較?以性別為自變量,控制其他變量,對價值取向的8個因素進行獨立樣本t檢驗,結(jié)果表明男女中學教師在金錢權(quán)利和法律規(guī)范上存在顯著差異,其中在金錢權(quán)利上男教師(M=3.37)高于女教師(M=3.21)(t=2.349,sig=.019),而在法律規(guī)范因素上,則是女教師(M=4.33)得分高于男教師(M=4.17)(t=-2.128sig=.034)?

2.年齡差異比較?以年齡為自變量,控制其他變量,對價值取向8個因素進行ANOVA分析,結(jié)果表明不同年齡的中學教師在金錢權(quán)利?品格公益?從眾認同和人倫前提因素上存在顯著差異(F=5.118,Sig=.000;F=2.663,Sig=.032;F=2.432,Sig=.046;F=3.188,Sig=.013)?在金錢權(quán)利因素上,31～40歲之間的教師得分較高(M=3.60),41歲以上的教師得分低(M=3.11);在品格公益上,25歲以下的教師得分低(M=4.96),41歲以上的教師得分較高(M=5.31);在從眾認同因素上,25歲以下的教師得分低(M=3.22),31～40歲的教師得分較高(M=3.55);在人倫前提方面,35歲以上的教師得分較高(M=4.17),而25歲以下的教師得分低(M=3.70)?

3.婚姻狀況差異比較?以婚姻狀況為自變量,控制其他變量,對價值取向的8個因素進行獨立樣本t檢驗,結(jié)果表明,不同婚姻狀況的教師在公共利益和人倫前提上的得分存在顯著差異(F=8.456,Sig=.004;F=10.193,Sig=.001),而且已婚教師(M公=4.82;M人=3.98)在這兩個因素上的得分都要高于未婚教師(M公=4.63;M人=3.71)?

4.家庭收入差異比較?以家庭收入為自變量,控制其他變量,對價值取向8個因素進行ANOVA分析,發(fā)現(xiàn)在金錢權(quán)利(F=3.789,Sig=.001)?品格公益(F=2.234,Sig=.038)?從眾認同(F=2.146,Sig=.046)?公共利益(F=3.343,Sig=.003)上,不同家庭收入的教師得分存在顯著差異?其中,家庭收入在700-1000元之間的教師在金錢權(quán)利上的得分低(M=3.16),而家庭收入在1500-2000元之間的教師得分較高(M=3.85);在品格公益上,家庭收入在150元以下的教師得分低(M=4.72),而家庭人均收入在2000元以上的教師得分較高(M=5.22);在公共利益上,家庭收入在200-350元之間的教師得分低(M=4.20),家庭人均收入在200元以上的教師得分較高(M=4.97)?

貧困地區(qū)中學教師的價值取向總體來說是積極向上的,他們強調(diào)品格公益和公眾利益?同時也主張努力工作?遵守法律規(guī)范,并且看重家庭和人倫?尤其在追求民主平等,提倡依靠自身努力獲得成功,提高知識技能等方面表現(xiàn)出比較強的重視和關(guān)注?同時他們在從眾認同上的得分比較低?這也在一定程度上說明了貧困地區(qū)中學教師沒有忽略對個人品德的要求和自我個性的發(fā)展?特別對年齡比較小的教師來說,這種現(xiàn)象尤其明顯,后面將對此著重分析?此外,貧困地區(qū)中學教師在金錢權(quán)利因素上的得分低?這可能受到教師職業(yè)本身特性的限制,不可能也沒有條件過多地追求金錢和權(quán)利,因此得分相對較低?

二?問題探討

1.性別差異?結(jié)果表明在金錢權(quán)利上男教師高于女教師,這一現(xiàn)象可以從性別角色刻板印象的角度來分析,就傳統(tǒng)的性別角色刻板印象來看,應(yīng)該是“男主外?女主內(nèi)”,雖然隨著社會的發(fā)展,男女平等的理念日益深入人心,但是在比較偏僻落后的貧困地區(qū),這種男女差異的思想還是根深蒂固的?在給予男性更多的重視的時候,也對男性有了更高的要求,男性要自強自立,要能夠養(yǎng)家糊口,因此男性需要得到更多的金錢權(quán)利來證明自身的價值,并由此博得社會的認可和贊揚?而在法律規(guī)范因素上,則是女教師得分高于男教師?對于女教師來說,雖然身處相對落后的地區(qū),但是教師職業(yè)和本身的知識閱歷讓她們充分意識到法律?規(guī)范的重要性?她們和男性相比相對處于劣勢,她們也希望能夠通過法律和社會規(guī)范來保護自己各方面的利益?

2.年齡差異?統(tǒng)計發(fā)現(xiàn),在品格公益上呈現(xiàn)出穩(wěn)定的發(fā)展趨勢,可以看到隨著年齡的增長,個體在品格公益上的得分也隨之增長?這一現(xiàn)象可以從道德發(fā)展的角度去解釋,隨著年齡的增長,個體的道德水平也在發(fā)展,個體越能體會到自己所承擔的社會責任,也就表現(xiàn)對品格公益越加重視?在金錢權(quán)利維度上,并沒有呈現(xiàn)出規(guī)律的變化,31～40歲之間的教師最看重金錢權(quán)利,而41歲以上的教師在這方面的得分低?這可能是因為31～40歲之間的教師面臨的壓力較大,正處于“上有老,下有小”的境地,也是個體發(fā)展的黃金時期,因此會更加看重金錢權(quán)利,希望由此改善生活,證明自我價值?而在即將步入中年后期時,個體有了更多的人生閱歷和經(jīng)歷,對這些外在的評價標準會不那么看重,反而會更加看重家庭等?這一推論在人倫前提因素上得到驗證?35歲以上的教師確實更加看重人倫前提?在從眾認同因素上,25歲以下的教師得分低,31～40歲的教師得分較高?這可能是因為25歲以下的教師比較年輕,接受的新思想比較多,更愿意體現(xiàn)出自己獨特的個性和行為方式?而31～40歲的教師面臨更多的生活壓力,也有了一定的生活閱歷,在“關(guān)系導(dǎo)向”的中國人社會中,會表現(xiàn)出更多的“順大流”的行為?

3.婚姻狀況影響?未婚和已婚的教師在價值取向上的差異主要表現(xiàn)在公共利益和人倫前提上,均是已婚教師的得分高于未婚教師?這可能是因為已婚教師已經(jīng)在婚姻家庭中體會到家庭責任感,會表現(xiàn)出更加注重家庭和孩子?這方面的關(guān)注也會相對少一些?而且這種對于家庭的責任感可能會泛化開,表現(xiàn)為對國家?社會負責任,也就表現(xiàn)為更關(guān)注公共利益?此外,一般來說,已婚群體的年齡要大于未婚群體,因此年齡在這里也起到一定的影響作用?年齡越大,道德發(fā)展水平相對完善,也就表現(xiàn)出更多的關(guān)注公眾利益?

4.家庭經(jīng)濟狀況的部分反向作用?在以往的研究中發(fā)現(xiàn),家庭經(jīng)濟狀況對個體的價值取向的反向作用,也就是家庭經(jīng)濟狀況較差的個體反而更加不重視金錢權(quán)利,這點在我們的研究中也得到了部分證實?我們發(fā)現(xiàn)家庭收入在700～1000元之間的教師在金錢權(quán)利上的得分低,而家庭收入在1500～2000元之間的教師得分較高?這可能是因為在貧困地區(qū),人均收入700～1000元的教師屬于中等收入水平,他們的經(jīng)濟狀況尚屬良好,加上教師所處環(huán)境相對單純,比較容易滿足,因此對金錢權(quán)利的渴求沒那么高?而那些家庭收入更高的教師來說,他們有機會接觸到社會更上層的階級,在比較中也希望能夠像收入?地位比自己高的個體那樣生活,因此,會表現(xiàn)出對金錢權(quán)利的渴求?在品格公益和公共利益上,不同家庭收入的教師之間也表現(xiàn)出一定的差異?家庭收入在150元以下的教師得分低,而家庭人均收入在2000元以上的教師得分較高?這可能是因為極低的家庭收入,使他們不得不為生計而奔波,根本無暇顧及品格?公益?和平等和現(xiàn)實生活比較遠的東西?但具體深入的原因探討還需要進行更進一步的研究?

中學教師論文:關(guān)于中學教師實踐性知識管理模式探究

論文關(guān)鍵詞：實踐性知識管理 中學教師 模式

論文摘要：教師實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。本文闡述了教師實踐性知識管理的相關(guān)概念，并以野中郁次郎的知識管理理論為基礎(chǔ)，對中學教師實踐性知識管理活動進行了分析和歸納，總結(jié)出了教師實踐性知識管理的一般模式。

在教育領(lǐng)域，教育理論與實踐的關(guān)系之爭一直是大家關(guān)注的焦點，大多數(shù)中小學教師認為教育理論對自己的教育實踐沒有起到很好的指導(dǎo)作用，支持他們教育教學實踐活動的應(yīng)該不是或主要不是教育學教科書或研究者們提出的高深理論，而是另外一些性質(zhì)和存在方式都不同的教育知識。但是，如果要問他們那些教育知識到底是什么，從哪里獲得，以什么方式存在和發(fā)揮作用等，他們又不能給出明確的答案。但是，他們的教育教學實踐行為卻明顯地受到了這些知識的支配。這類知識正是教師在日常的教育教學實踐中所積累起來的對教育教學的認識，它在無形之中支配的教師的教育教學實踐行為，也即本文中所提到的教師實踐性知識。筆者認為，教師實踐性知識是指教師在日常教育教學工作中，通過不斷反思自身及其他教師的行為，而逐漸建構(gòu)的能有效指導(dǎo)其教育教學實踐的知識。這種知識產(chǎn)生于實踐又指導(dǎo)實踐，是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。教師實踐性知識管理模式的探究與應(yīng)用，對于促進教師的專業(yè)發(fā)展、提高學校的管理績效都有著非常重要的促進作用。

一、教師實踐性知識管理的涵義

教師實踐性知識管理即學校管理者采取一定措施，將教師個人的實踐性知識轉(zhuǎn)化為組織知識，以促進教師之間知識的交流和共享的活動，力圖在適當?shù)臅r間，將適當?shù)闹R適時地傳遞給需要的人，協(xié)助教師分享并應(yīng)用于實踐，以促進教師自身的專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)學校管理目標。

按管理的主體不同，，知識管理可分為組織層面的知識管理和教師個人層面的知識管理，本文所要研究的對象是學校管理者對教師實踐性知識的管理活動，即組織層面的知識管理；在本文中，教師實踐性知識管理的客體主要是對教師實踐性知識的生成、轉(zhuǎn)化、系統(tǒng)化分類等活動的管理，在一定程度上也包括對教師的管理，因為教師是實踐性知識的承載者，實踐性知識的生成、共享、轉(zhuǎn)化等活動都離不開教師本身，所以很難將實踐性知識管理與教師管理截然分開。

二、中學教師實踐性知識管理模式的理論基礎(chǔ)

基于知識管理的視角，我們將教師實踐性知識分為隱性實踐性知識和顯性實踐性知識。顯性知識是指可以用文字、數(shù)字、圖形、圖表等符號進行表征的知識，也是一種經(jīng)過編碼化、格式化或結(jié)構(gòu)化后的知識。教師的顯性實踐性知識主要指經(jīng)過外化的存在于教師外部的文檔化知識和電子化知識(或成為數(shù)字化知識)。隱性知識是指難以用文字、語言表達清楚，那種“只可意會、不可言傳，”隱含于行動和過程中的知識，教師的隱性實踐性知識是指那些深植于教師內(nèi)部，蘊含在教師頭腦中的價值、觀念、情感、認知、教學組織管理能力、教學方法、教學技能、教學科研等經(jīng)驗性的知識。筆者認為，沒有被教師清晰地表達出來的即沒有外顯化的教師實踐性知識即教育領(lǐng)域內(nèi)的隱性知識，因為與教育理論相比，它具有不系統(tǒng)性、不規(guī)范性、情境性、個體性等特點，因而受知識霸權(quán)的壓制而被迫保持沉默。

在知識管理理論方面，野中郁次郎較好地發(fā)揮與運用了波蘭尼的理論，認為隱性知識(implicit knowledge)包括信仰觀點和心智模式，是高度個人化的知識，不易傳遞給別人，它比顯性知識(explicit knowledge)更具創(chuàng)造價值，應(yīng)充分挖掘和利用，而知識管理就是在顯性知識和隱性知識之間相互轉(zhuǎn)換，為此，野中郁次郎構(gòu)建了一個名為SECI的知識轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新模式，分別是：共同化、外化、結(jié)合化、內(nèi)化。

1　共同化(由隱性知識到隱性知識)：人們通過和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想與感覺，交換和分享彼此的經(jīng)驗、心得、價值、行為模式等隱性知識，進而達到創(chuàng)新隱性知識的過程。這一過程一般是通過“內(nèi)隱學習” (Implicit Learning)與“同化”方式實現(xiàn)隱性知識從一個群體(個人、團隊、組織)轉(zhuǎn)移到另一群體。“內(nèi)隱學習”在這里是指通過師徒制，經(jīng)由溝通、交換心得、自我思考、反省、觀察、模仿、練習、言傳身教等方式而獲得隱性知識的過程。

2　內(nèi)化(由顯性知識到隱性知識)：將顯性知識內(nèi)隱化，轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程。這一過程的實現(xiàn)一般是通過不斷地教育訓練(training)、邊做邊學(lerning-by-doing)以及不斷地練習(exercises)等，使組織成員逐漸接觸到團隊和整個組織的知識，最終改善其價值觀、態(tài)度與行為。

3　外化(由隱性知識到顯性知識)：將隱性知識，例如經(jīng)驗、心得、想法、心意、價值、心智模式(MentalModel)等進行結(jié)構(gòu)性的概念化，從而轉(zhuǎn)化為可定義、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、圖片或影片表征的顯性知識的過程。通俗一點來說，就是將隱性知識以讓人能理解的形式表達出來，從而使他人能夠明白。例如程序設(shè)計師編寫程序，建筑師設(shè)計建筑藍圖等。

4　結(jié)合化(由顯性知識到顯性知識)：將許多外顯的觀念和知識通過分析、分類、分享及重組等系統(tǒng)化的方式加以結(jié)合，從而形成新的知識體系的過程。這一過程一般是將原來較零散的知識轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜、更為多樣，更為綜合性的知識。

野中郁次郎的知識創(chuàng)造與轉(zhuǎn)化模型，是組織實施知識管理的一個非常重要的參考，其核心是隱性知識與顯性知識的相互轉(zhuǎn)化，同時它包括了知識的獲取、轉(zhuǎn)化、共享、應(yīng)用、創(chuàng)新等環(huán)節(jié)，構(gòu)成了一個完整的知識管理過程，這一過程促進了個人知識向組織知識的轉(zhuǎn)化，加強了組織成員對知識的交流和分享。教師的實踐性知識包含隱性知識和顯性知識兩種狀態(tài)，并且教師實踐性知識大多屬于隱性知識，促進兩種形態(tài)實踐性知識的相互轉(zhuǎn)化，是教師實踐性知識管理的核心，因此，本文將野中郁次郎的知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論作為教師實踐性知識管理模式的理論基礎(chǔ)。

三、中學教師實踐性知識管理的模式或過程

以野中郁次郎的知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論為基礎(chǔ)，通過對筆者所調(diào)查的幾所中學教師知識管理活動的分析和歸納，筆者將教師實踐性知識管理的過程分為共同化、內(nèi)化、外化、結(jié)合化四個部分。

(一)共同化：教師實踐性知識的交流、共享環(huán)節(jié)

這一階段是指教師之間通過共同的備課、 “師徒幫帶”、教研活動等形式來交流、分享自己在教育教學過程中所積累的實踐性知識。這是教師實踐性知識管理當中非常重要的一環(huán)，因為，首先通過知識共享，教師個人的實踐性知識才能得到檢驗、才能為其他教師所借鑒，才能發(fā)揮更大的作用；其次，對于新任教師而言，知識分享是他們學習實踐性知識、增強實踐能力的途徑；再次，教師通過實踐性知識的交流和分享，在學習知識的同時，也會發(fā)現(xiàn)實踐當中存在的新的問題，通過發(fā)現(xiàn)問題一解決問題一發(fā)現(xiàn)新的問題……的循環(huán)過程，來不斷生成新的實踐性知識，不斷改進自己的實踐。這一環(huán)節(jié)在教育管理實踐中主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1　集體說課、備課

說課和備課都是教師日常的專業(yè)實踐活動。一次好的說課，可以在說教材時聽出說課教師對教材的理解；可以在說教法時聽出說課教師對目標與手段的把握；可以在說學法時聽出說課教師的學生觀——是擔心學生還是相信學生；是控制學生還是引導(dǎo)學生等；可以在說流程時聽出說課教師對整個課堂的設(shè)計和組織能力。教師的這種種理解，正是他們在日常的教學工作中所積累的實踐性知識。通過“說”、討論、爭辯，使實踐性知識在教師之間得以交流、共享。集體備課是學校中同一學科的教師聚集在一起，對某個教學內(nèi)容共同研討，形成一個大家都遵從的基本的教案。在研討的過程中，大家各抒己見，把自己對教學各方面的思考和認識表達出來，同行相互切磋、相互提問和質(zhì)疑，在這一過程中，實踐性知識在教師之間得以交流和共享。當然，如果只是把備課當作一種形式，備課組長一言堂，其他教師只參加不發(fā)言，只有定論而沒有爭論，那么，備課就失去了教師實踐性知識共享的意義。

2　“師徒幫帶”制度

“師徒幫帶”，在此指的是在我國廣大的中小學校中，根據(jù)初任教師(一般指上崗1-3年的新教師)的實際情況和需要，配備在業(yè)務(wù)水平和師德素養(yǎng)等方面都比較的教師，對其進行“傳、幫、帶”的指導(dǎo)，使新教師在老教師的指導(dǎo)和幫助下，對備課、說課、上課、聽課、評課，作業(yè)的檢查與批改，教學效果的考核，班主任工作及撰寫教育教學論文等教育教學工作的各個環(huán)節(jié)都能盡快熟悉和掌握，從而達到促進和加快初任教師專業(yè)發(fā)展的目的。“師徒幫帶”側(cè)重實踐性知識的傳授，與初任教師的教育教學實踐密切相結(jié)合。與傳統(tǒng)的師范教育是人文課程加上專業(yè)教育課程和有限的教育實習相比，“師徒幫帶”實質(zhì)上是初任教師在“看中學”、“做中學”。通過觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識和蘊含于博學指導(dǎo)教師教學行動中的隱性知識，在實踐中提高自己的教學技能，漸進擁有教學知識和智慧。在這一過程中，對于新任教師而言，是其實踐性知識生成的過程，有學者將其納入內(nèi)化這一階段，但筆者認為，從對整體教師的實踐性知識管理來講。“師徒幫帶”制度更多的體現(xiàn)的是專家教師與新任教師共享其本身已有的實踐性知識的過程，因此，將其納入到共同化這一階段。

3　網(wǎng)上互動

知識的價值在于流動中的共享，而知識的流動，又可能會遇到時間差異、空間差異和社會差異等多種障礙，利用有效的知識共享平臺，可以很大程度克服這些障礙。信息技術(shù)的發(fā)展為實踐性知識的交流和共享提供了多樣化的途徑和技術(shù)上的支持。現(xiàn)在很多學校都開通了校園網(wǎng)，廣大中小學實施的“校校通”工程，更為我們實現(xiàn)校與校之間、學校知識與外部知識之間的互動及整合提供了便利條件。同時，因特網(wǎng)上無限的知識資源，更成為組織學習的巨大知識庫。教師可以圍繞教育教學實踐中所出現(xiàn)的問題以及自己對某些教育問題或現(xiàn)象的看法通過自己喜歡的溝通方式(如：Email、QQ、Blog等)與專家及同行進行交流，在對話中實現(xiàn)實踐性知識共享。

4　同事間相互聽課、評課

聽課，即“課堂觀察”，是指觀察者憑借眼、耳、手等自身感官及有關(guān)的輔助工具，直接從課堂情景中獲取相關(guān)的信息資料，從感性到理性的一種學習、評價及研究的過程。評課是對課堂教學的成敗及其原因作切實中肯的分析和評價。聽課對提高教育教學質(zhì)量是無可非議的，在客觀上促使和授課教師不斷進取，使之想方設(shè)法組織好教材和學生，上好課，促進教學雙方質(zhì)量的提高。更重要的是聽課后的評課，集中了集體的智慧，是教師們實踐性知識的交流和碰撞。因此，從教師實踐性知識管理的角度來講，同事間相互聽課、評課也是實踐性知識共享的重要途徑。因為很多教學行為都是教師在潛意識中完成的，教師本人很難記錄下來，而同事們站在旁觀者的角度卻能發(fā)現(xiàn)教師的這些習慣，在評課時能夠提出中肯的建議，讓教師對自己的隱性知識有所覺察，同時，也讓這些知識為其他教師所分享。

(二)內(nèi)化：實踐性知識在實踐中的生成

這一階段是教師在實踐中學習從而習得實踐性知識的過程。教師通過借鑒別人的經(jīng)驗、或者嘗試自己新的教育教學方法，在實踐中反復(fù)運用、不斷創(chuàng)新，直至能有效地改進其教育教學行為。在這一過程中，教師逐漸習得了實踐性知識并自動化地運用到教育教學實踐中。實踐性知識還是來源于實踐，因此，教師應(yīng)以新的教育理念武裝自己，應(yīng)該不斷研究自己的教學活動，認真對待工作中的專業(yè)困惑，解決問題的過程也是教師實踐性知識生成的過程。這一環(huán)節(jié)在教育管理實踐中主要體現(xiàn)為：教育行動研究。

教育行動研究是教師在日常的學校生活和真實的課堂教學環(huán)境中，邊行動邊研究。由于教育教學過程是一個復(fù)雜、多變的動態(tài)過程，因此教師要經(jīng)常反思行動過程中的問題。教師應(yīng)依據(jù)行動的實際情況。隨時調(diào)整計劃，完善行動，在良性的變革之中達到問題的解決，使教育教學的工作過程成為一個研究過程，使研究過程成為一個理智的工作過程，達到研究和行動的結(jié)合。由此可見，教育行動研究的主體是教育教學實踐者——教師及教育管理人員，當然也不排斥專業(yè)研究人員的參與；研究對象是教育教學實踐中亟待解決的問題。研究的目的是改進自己的教育教學實踐。在研究的過程中，教師通過不斷反思自己的教育教學實踐，查找其中存在的問題，提出相應(yīng)的解決措施，從而不斷改進自己的實踐活動。這一過程也是教師在行動當中不斷生成實踐性知識，并將該知識內(nèi)化到其知識體系中去的過程。

(三)外化：實踐性知識的明晰化

這一階段是教師將其在實踐中習得和積累的實踐性知識以語言、文字等形式表達出來。實踐性知識的外化是實踐性知識共享和將其系統(tǒng)化的基礎(chǔ)和前提，通過實踐性知識的顯性化，可以促使教師對自己教育教學實踐進行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。這一環(huán)節(jié)在教育管理實踐中，主要體現(xiàn)為：

1　教育反思日志

教育日志是一種教師對生活事件定期的記錄，它有意識生動地表達了教師自己。它不是僅僅羅列生活事件，而是通過聚集這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或幾天記錄一次，至少也要每周記錄一次，記錄的是教師在教育教學實踐中所見所聞所感所思，當然，日志的主體部分還是對自己的或自己所觀察到的教育教學行為的記錄和白描。而教育反思，指的是教師以體會、感想、啟示等形式對自身教育教學行為進行的批判性思考。筆者在此將教育日志和教育反思結(jié)合起來，將其稱為教育反思日志，即在記錄教育事實(教育日志)的基礎(chǔ)上所進行的思考和評判。教育反思日志是教師定期回顧和反思日常的教育教學活動和情境的結(jié)果，它展現(xiàn)了教師對教育問題的處理方式，體現(xiàn)了教師的情感和認知方式，將教師在實踐中所積累的心得體會一覽無余的展現(xiàn)在讀者面前，因此，教育反思日志是將教師的實踐性知識外化的一個簡單而重要的途徑。

2　教育案例

案例是含有問題或疑難情境在內(nèi)的真實發(fā)生的典型性事件。每位教師在其教育教學生涯中，都會遇到形形色色的問題，例如如果正確引導(dǎo)個性千差萬別的學生、如何組織自己的教學、如何促進自己專業(yè)發(fā)展、如何處理與領(lǐng)導(dǎo)、同事的關(guān)系等等，諸如此類的事件，實際上都可以經(jīng)過一定的思維加工，以案例的形式體現(xiàn)出來。教師把事例轉(zhuǎn)變?yōu)榘咐倪^程，也就是一個重新認識這個事例、整理自己思維的過程。案例寫作是以書面形式反映某位或某些教師的教育教學經(jīng)歷，它可以使其他教師有效地了解同事的思想行為，使個人的知識為其他教師所共享。

3　教學課例

教學課例是指在對一堂課進行實錄的基礎(chǔ)上。并對這節(jié)課進行的闡釋。這里之所以把教學課例作為實踐性知識外化的重要途徑單獨列舉出來，是因為課堂是教師工作的“主戰(zhàn)場”，教學課例作為教師教學行為的真實再現(xiàn)，其中一定蘊含著教師大量而又豐富多彩的實踐性知識。課例與案例是兩個容易混淆的概念，兩者的區(qū)別在于案例自始至終是圍繞特定的問題展開的，是以問題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決、討論為線索的，而課例展現(xiàn)的是某節(jié)課或某些課的教學實際場景，雖然其中也包含著問題，但問題可能是多元的，沒有明確的問題指向，并且實際情境的敘述、師生對話的描述等常是列舉式的，沒有像案例那樣經(jīng)過細致加工。兩者在問題的結(jié)構(gòu)上也有著一定的區(qū)別，案例的表達形式一般表現(xiàn)為背景+問題+問題解決+反思討論，課例的表達形式一般為教學設(shè)計+教學實錄+教學反思。教學課例是教師對自己一堂課真實情況的詳細記錄，它體現(xiàn)了教師對這堂課的整體設(shè)計和構(gòu)思，展現(xiàn)了教師處理課堂上的突發(fā)事件的技巧，教師對待學生的態(tài)度以及與學生的互動也體現(xiàn)了教師的學生觀等等，這些實踐性知識也通過教學課例活生生的展現(xiàn)在讀者面前。

(四)結(jié)合化：實踐性知識的系統(tǒng)化，個人知識向組織知識的轉(zhuǎn)化

教師實踐性知識是一個系統(tǒng)的知識體系，按照陳向明教授的觀點，實踐性知識包括教師的教育信念、教師的自我知識、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的策略性知識、教師的批判反思知識等六個方面，當然，關(guān)于教師實踐性知識的分類，很多學者還有其他的觀點。作為學校管理者應(yīng)該有整體和系統(tǒng)論意識，應(yīng)該考慮如何提供一種支持，對教師顯性化的實踐性知識進行梳理、提煉和統(tǒng)整，使之成為一定的知識結(jié)構(gòu)或者體系后存入學校的教師知識庫，并不斷對其進行更新和完善，從而將教師個人所貢獻出的零碎的實踐性知識真正轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袑W校特色的教師知識體系，并提供給其他需要這方面知識的教師隨時共享，從而使知識由個人擴散至組織。這樣既提升了教師實踐性知識的整體效益，也有利于教師檢視自己實踐性知識的完整性，同時，也方便了教師借閱、查找自己所需要的資料。這一環(huán)節(jié)主要表現(xiàn)為各個中學的教研室工作人員對教師以文字形式顯現(xiàn)出來的實踐性知識資料的整理、分類以及存儲等工作。

教師實踐性知識本身是一個相對模糊的概念，對其進行有效管理也具有一定的難度。對教師實踐性知識管理模式的探討，能為中學教師知識管理提供參考，從而不斷加快教師實踐性知識的生成、轉(zhuǎn)化、共享和交流，更好的促進教師的專業(yè)發(fā)展。

中學教師論文:關(guān)于韓國中學教師教育模式存在硇問題及對策

論文摘要：韓國對于中學教師教育模式十分重視，近年來韓國教育界學者對其進行不斷反思，提出了不少改善方案。本文在大量閱讀韓國及時手文獻基礎(chǔ)之上，進行分析、概括、總結(jié)了韓國學者所認為的本國中學教師教育模式存在的問題及改善方案。這些對于同處于亞洲的我國在改進中學教師的教育模式上有著重要的啟示。

論文關(guān)鍵詞：韓國；中學教師；教育模式

一、韓國中學教師教育模式現(xiàn)狀與存在的問題

(一)中學教師教育機構(gòu)

目前，韓國培養(yǎng)中學教師的機構(gòu)有三種形式：師范大學(包括教師大學有41所)，開設(shè)教職課程的普通大學(普通大學教育系33所，開設(shè)教職課程的普通大學127所，一共16所)，教育研究生院(只包括頒發(fā)教師資格證的大學院，一共123所)。

存在問題：

在中學教師培養(yǎng)過程中，教師培養(yǎng)機構(gòu)過濫，頒發(fā)了過多的教師資格證。從實際情況來看，獲得非師范大學教職課程和教育大學院所頒發(fā)的教師資格證者達到師范大學畢業(yè)生的3-4倍。教師資格證頒發(fā)過多導(dǎo)致社會對教師資格證持有者的信賴程度降低。預(yù)備教師為了通過教師任用考試，把主要的精力放在備考上，忽視了教師必備的修養(yǎng)及實際能力。

(二)中學教師教育實習

韓國師范大學是從1980年“忠南大學校工業(yè)教育大學”改編成工科大學后，在工科大學的工業(yè)教育學部開始培養(yǎng)教師，實施4周以上的教育實習。實習在附屬學校，或是在合作學校中進行。目前，師范大學實行4周的教育實習制，實習時間一般安排在4年級及時學期或第二學期。存在的問題：

1．教育實習期限比較短。要確保教師在大學里學到多種理論和評價的素質(zhì)需要一定的時間，目前在4周的時間內(nèi)很難做到這一點。在其他一些國家，大多都需要一學期乃至一年的實習時間。

2．沒能很好地形成教師培養(yǎng)機構(gòu)的指導(dǎo)和管理。實習生安排到中學之后，教師培養(yǎng)機構(gòu)和基層學校之間缺少協(xié)調(diào)，沒能形成對教育實習的實質(zhì)性的監(jiān)督和評價。目前，個別基層學校以接受實習生會引起教學過程混亂和給學生心理造成負擔等為理由拒絕接受實習生。實習學校的教師們對上課、班級運行，以及指導(dǎo)實習生感到有負擔。所以，大學和實習生在實習時會碰到很多問題。這些與預(yù)備教師人數(shù)過多有根本的關(guān)聯(lián)。

3．沒有形成專門的教育實習模式。在現(xiàn)行4周的實習期里，沒能很好地在師范大學附屬學校及實習合作學校進行專門的教育實習。并且，沒有對實習指導(dǎo)教師的資格進行認定。

(三)中學教師培訓

韓國的中學教師進修可分為以機關(guān)為中心、以學校為中心、以個人為中心的三種形式。

存在問題：

教師進修的模式單一且效率不高，教師進修機會不足，學員在進修時期及進修時間上缺少選擇權(quán)，進修分數(shù)和晉升制度的直接聯(lián)系導(dǎo)致教師進修質(zhì)量不佳，缺少自律進修及經(jīng)費保障，遠程進修體制不健全等等。

二、韓國中學教師教育模式改善方案

(一)教師教育機構(gòu)模式的改善方案

近來在韓國學界廣泛議論著教師培養(yǎng)的6年制方案。即：研究生院培養(yǎng)教師的“4+2”模式與“2+4”模式。“4+2”模式是指，學生首先在4年制教師教育機構(gòu)學習并獲得教師資格證書，然后通過任用考試，獲得見習教師資格(見習期為1年)，并作為見習教師開始上班，然后在教育研究院攻讀為期2年的碩士學位的模式。

“2+4”模式是指在普通大學接受1—2年教育后到教育專門研究生院接受4年的教育模式。即，在2年級末從普通大學選拔在讀生，到教育專門研究生院接受4年的專門教育。教師培養(yǎng)基本過程是：在普通大學l一2年級學習基礎(chǔ)教養(yǎng)科目及所屬大學的基礎(chǔ)專業(yè)科目和基礎(chǔ)教育學探索科目；在4年的教育專門研究生院中，學習學科內(nèi)容相關(guān)課程、學科教育學相關(guān)課程、普通教育學相關(guān)課程，并進行教育實習等。并且，對于在教育專門研究生院學習2年后不希望繼續(xù)讀的學生，允許發(fā)放原所屬大學的畢業(yè)證。即“4+2”模式與“2+4”模式各有其利和弊，應(yīng)根據(jù)情況有效地運用。

(二)吸引的人才來從事教師工作

為了吸引廣大學生進入教師隊伍，應(yīng)在現(xiàn)有教育法律法規(guī)基礎(chǔ)上制定各項教師政策措施：及時，政府要提高教師的社會地位。教師的職位應(yīng)與教育行政職員相比較，根據(jù)自身實際向上調(diào)整。第二，切實保障教師的教育權(quán)利。第三，通過任用考試合格的男畢業(yè)生，適用兵役特例制，免除他們的義務(wù)兵役，同時要求他們從事5年以上教師職務(wù)。第四，改善教師的經(jīng)濟待遇。教師的報酬應(yīng)與大型企業(yè)員工水準相同，解決教師住房，減免其子女的大學學費等。第五，改善教師工作條件，有必要提供公益勤務(wù)人員，分擔教師的雜務(wù)，使教師將精力集中于教學工作，學校的水準提高到滿足OECD(經(jīng)濟合作與發(fā)展組織)的基準。為了較快落實以上方案，政府應(yīng)制定《提高教師地位的特別法》及其他法令和規(guī)則，并立即施行嗍。這樣，可以博得社會對教師崗位的信任和崇敬，同時穩(wěn)定教師隊伍，防止教師流失，以確保教學質(zhì)量。

(三)改善中學教師教育實習

1．延長教育實習期限。韓國學者認為，教育實習作為教師教育機構(gòu)與學校現(xiàn)場之間的橋梁，對提高預(yù)備教師對教育情境的理解和適應(yīng)能力的提高起著重要作用。因此，教師教育機構(gòu)應(yīng)加強教育實習，將實習期限定為l學期，各學校可根據(jù)具體情況選蟶適當學期，分2—3次進行。教育實習應(yīng)包括參觀實習、業(yè)務(wù)實習(指教務(wù)實習即教師行政方面的實習)和教學實習。

2．確保教師培養(yǎng)機構(gòu)與實習學校的良好運作。為了更好地進行教育實習，提高學習成效，應(yīng)在師范大學設(shè)立附屬學校。實習學校的指導(dǎo)教師應(yīng)對講課的方法及內(nèi)容進行個別指導(dǎo)，并把結(jié)果反饋到教師培養(yǎng)機構(gòu)，使教育實習得到進一步改善。對于實習學校的指導(dǎo)教師學校給予政策保障，使指導(dǎo)教師能夠有充足的時間對實習生進行輔導(dǎo)。教師培養(yǎng)機構(gòu)的教師也應(yīng)該對實習生進行密切的跟蹤指導(dǎo)，不能只依靠實習學校的指導(dǎo)教師，學校和學校之間，老師和老師之間要保持聯(lián)系、溝通、交換意見。

3．要具備教職倫理意識及服務(wù)精神。比如，讓師范生通過獲得服務(wù)學分的形式事先到中等學校，對成績的學生或是需要特殊幫助的學生給予輔導(dǎo)，這一方面可以提高大學生的教職倫理意識和服務(wù)精神，同時也可以提高他們其他方面的素質(zhì)。

4制定教育實習的一整套模式。教育實習應(yīng)該按照課堂觀察、參加實習、課堂實習、事務(wù)實習等規(guī)定的模式有序進行。首先要對實習指導(dǎo)教師的資格進行認定，并且要有指導(dǎo)教師的培養(yǎng)方案。然后對學生教育實習進行實質(zhì)性的監(jiān)督和評價。實習學校要具備有關(guān)條件，選好有資格的學校，如師范大學附屬學校這樣的實習合作學校，并且要確保教育實習費用的落實。為了減少每個班實習生的人數(shù)，不能把學生集中安排到一個班級，以免走形式。針對那些身處師范大學，但畢業(yè)后并不想從事教師崗位的學生，可以不實習，這樣實習學生的質(zhì)量就會變得少而精。他們可在實習期間按照自己的工作方向做好準備工作，確保順利就業(yè)。

5．實施見習教師制。韓國學者為了避免學生教育實習周期短，實習成效低等問題，提出要引進見習教師制度。他們認為，新任教師的見習過程應(yīng)該如下：(1)見習期限為1年，期間享受二級正教師待遇。(2)對新任教師的見習成績由所屬地方教育廳、培養(yǎng)機構(gòu)相關(guān)專業(yè)的教授、見習學校校長和校監(jiān)、見習指導(dǎo)教師組成的見習評價委員會進行評價。(3)見習期結(jié)束后，擬任用學校校長根據(jù)見習成績決定見習教師的任用與否閻。

(四)改善中學教師培訓

1．提高正規(guī)教師進修質(zhì)量。教師的教育水準在不斷提高，質(zhì)量也在上升，這時進行內(nèi)容貧乏的短期進修，屬于浪費。應(yīng)與職前教育所進行的教育內(nèi)容保持聯(lián)系，并且擴大其幅度和深度。

2．強化在職教育的激勵體制。如果把進修結(jié)果作為教師晉升的條件，難免會誤導(dǎo)教師產(chǎn)生錯誤的功利進修觀及急躁心理。所以，應(yīng)利用進修的結(jié)果來激勵一線教師提高業(yè)務(wù)水平。即，教師們通過教學水平的提高，獲得一線教師的上位資格。當教師通過自身努力獲得上位資格，并且根據(jù)其專業(yè)特點得到內(nèi)在的鼓勵政策和相應(yīng)待遇時，教師的進修意愿會更加強烈(尤其這是通過自身教學水平提高所帶來的)。進而能夠進一步增強教師的滿足感和成就感。

3．推廣以個人為中心、以教師為主導(dǎo)的非正規(guī)教師進修。僅靠正規(guī)進修有可能使以現(xiàn)場為中心的進修被形式化。為了使教師能夠主動地參加進修，根據(jù)自身需要設(shè)計、建構(gòu)進修模式，通過與同事、教師們的協(xié)商和借助示范等多種活動來解決實際問題，應(yīng)該強化能夠整合理論和實踐的非正規(guī)進修。

4．進修模式應(yīng)按照進修對象進行科學合理確定。應(yīng)根據(jù)進修教師的性別、教齡、教職經(jīng)歷、教育教學水平(職稱、學歷)或進修目的在進修模式上有所不同，所以，理想的教師進修模式應(yīng)是按照進修對象的特點明確分類的，是務(wù)實的，這樣才能有效提高教師進修質(zhì)量。

5．注重改進在職教育的方法。確認教師作為成人學習者的特性，并探索與其相適應(yīng)的方法。如，反思性教學、合作教學的許多方法，經(jīng)驗學習、體驗性訓練的多種方法等。

6．在職教育歸根結(jié)底是以教師本人的意愿為主導(dǎo)，從而使所學知識能夠成為自己的東西。教師需要對自己是一名教育者有很好的自我認識，同時需要有提高自身素質(zhì)的堅定的意志和信念。

中學教師論文:關(guān)于滄州市中學教師的心理健康水平與學生心理問題處理策略的相關(guān)研究

論文摘要：[目的]研究者中學教師的心理健康水平對處理學生心理健康問題時的策略傾向性的影響。[方法]采用癥狀自評量表和中學教師處理學生心理健康問題策略問卷對滄州市300名中學教師進行施測，測量其心理健康狀況和對學生心理問題處理策略的傾向。[結(jié)果]教師心理健康分數(shù)與積極應(yīng)對方式存在正向的關(guān)系，與消極應(yīng)對方式存在負向的關(guān)系。[結(jié)論]教師心理健康程度影響處理學生心理問題時的策略，提高教師心理健康水平是職業(yè)衛(wèi)生領(lǐng)域的重要任務(wù)之一。

論文關(guān)鍵詞：中學教師；心理健康；處理策略

1問題的提出

1、1研究的目的

教師處理學生心理問題，作為一種行為，也存在著負向和正向的區(qū)分，在不同的情景下，這種區(qū)分可能不盡相同。但是作為行為，它必然與教師心理健康水平存在著密不可分的關(guān)系。因此，本研究的目的將從教師的心理健康、認知和行為三個方面來進行探討。本研究的實踐意義在于能為學校師資培訓提供一定的理論基礎(chǔ)，使教師對于他們本身及他們工作所面對的對象有一個更深入的了解，真正成為受學生歡迎的教師。

1．2研究的現(xiàn)狀

目前，國內(nèi)關(guān)于教師各方面的研究很多，教師的心理健康水平不僅關(guān)系到教師自身的生活幸福，更關(guān)系到學生的健康成長。而心理健康問題的研究主要集中在一些教師心理健康現(xiàn)狀和問題的調(diào)查“。這些研究表明，中小學教師的心理健康問題比全國常模嚴重，盡管在不同的地區(qū)存在不同的差異。國外也有研究表明，教師這個職業(yè)比其他社會職業(yè)更容易使人感到精疲力竭”。不同年齡教師的心理健康水平存在顯著差異’。而關(guān)于教師行為和心理的相關(guān)研究，主要集中在生活應(yīng)對方式和心理健康的關(guān)系研究上，對學生心理問題處理策略與教師心理健康水平的相關(guān)卻是較少探討”。

姚三巧的研究發(fā)現(xiàn)，有力的社會支持可提高教師的正性情緒；自尊感強可增強教師的工作滿意感，提高其心理衛(wèi)生水平，減輕軀體抱怨和抑郁癥，增加正性情緒。有效的應(yīng)付策略可使教師工作滿意感和心理衛(wèi)生水平提高，減輕抑郁癥。鐘向陽的研究表明，教師的心理健康水平與社會支持、消極應(yīng)對方式和自我效能感均有顯著相關(guān)，并發(fā)現(xiàn)了心理健康分數(shù)與消極應(yīng)對方式負向的關(guān)系。而李春靈’在分析南寧市小學教師的心理健康及影響因素時，也得出了相似的結(jié)果，積極的應(yīng)對風格有利于提高個體的心理健康水平，而消極的應(yīng)對風格使心理健康水平下降。這些結(jié)果可以看出心理健康與消極行為的負向的關(guān)系。那么，教師的心理健康是否也與他們處理學生心理問題的策略有關(guān)系呢?這是本研究想探討的一個問題。

2對象和方法

2．1研究對象采用隨機抽樣方法抽取滄州市八所中學共300名教師進行調(diào)查，得到有效問卷286份，有效率為95．3％。其中女教師204份，男教師82份。

2．2研究方法

2．2、1采用汪向東，王希林，馬弘編制的SCL-90癥狀自評量表測評中學教師的心理健康水平，該量表含有90個項目，評分標準采用五級。

2．2、2采用查明華，申繼亮等編制的《中學教師處理學生心理健康問題策略問卷》，此問卷包括5個分問卷，分別是：厭學情景問卷，退縮行為情景問卷，自我中心行為問卷，攻擊行為情景問卷，和考試焦慮隋景問卷。問卷共包括101道題目，每一題目作為一種具體策略。所有策略分屬于六大策略即：言語疏導(dǎo)型策略、責任轉(zhuǎn)移型策略、懲罰約束型策略、行為疏導(dǎo)型策略、拒絕忽視型策略和情感關(guān)愛型策略。要求被試對有效性和可能性進行5等級評分。

2-3統(tǒng)計分析所有資料錄入計算機并采用SPSS13．0軟件包進行統(tǒng)計分析。

3結(jié)果

各情景中教師的六種處理策略的有效性(E)、可能性(P)與教師心理健康的相關(guān)。

在厭學情景中(見表1)，考察教師心理健康與處理策略的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)心理健康恐怖因子與言語疏導(dǎo)策略的可能性、行為疏導(dǎo)策略的可能性以及拒絕忽視策略的有效性存在顯著正相關(guān)；拒絕忽視策略的可能性與心理健康強迫癥狀因子、焦慮因子存在顯著的負相關(guān)；心理健康的精神病性因子與拒絕忽視策略的可能性及有效性存在顯著的負相關(guān)。

在退縮行為情景中(見表2)，考察教師心理健康與處理策略的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)言語疏導(dǎo)的有效性與心理健康的憂郁、焦慮、敵對及偏執(zhí)存在顯著正相關(guān)，其可能性與軀體化、焦慮、恐怖存在顯著正相關(guān)；行為疏導(dǎo)的可能性與恐怖存在顯著正相關(guān)；

懲罰約束的有效性與軀體化、憂郁、敵對、恐怖、偏執(zhí)及精神病性存在顯著負相關(guān)；拒絕忽視的有效性與焦慮、恐怖及精神病性存在顯著負相關(guān)；情感關(guān)愛的可能性與恐怖存在顯著正相關(guān)。

在自我中心行為情景中(見表3)，考察教師心理踺康與處理策略的關(guān)系。心理健康的恐怖因子與行為疏導(dǎo)的有效性、可能性存在顯著正相關(guān)，與拒絕忽視的有效性存在顯著負相關(guān)；憂郁因子與情感關(guān)愛的可能性存在顯著負相關(guān)；偏執(zhí)因子與行為疏導(dǎo)的有效性存在顯著正相關(guān)；精神病性與懲罰約束的可能性存在顯著負相關(guān)。

在攻擊行為情景中(見表4)，考察教師心理健康與處理策略的關(guān)系。言語疏導(dǎo)策略的有效性與心理踺康各因子均存在極顯著正相關(guān)，其可能性與恐怖因子存在顯著正相關(guān)；責任轉(zhuǎn)移策略的可能性與強迫癥狀、憂郁及精神病性存在顯著負相關(guān)；行為疏導(dǎo)策略的有效性與焦慮、恐怖及偏執(zhí)存在顯著正相關(guān)，其可能性與恐怖存在顯著正相關(guān)；懲罰約束策略的有效性與敵對、恐怖及精神病性存在顯著負相關(guān)，其可能性與阮郁、焦慮、改對、恐怖及精神病性存在顯著負相關(guān)；拒絕忽視策略的有效性、可能性與焦慮、敵對、恐怖及精神病性存在顯著負相關(guān)；情感關(guān)愛的有效性與人際關(guān)系存在顯著負相關(guān)，其可能性與恐怖存在顯著正相關(guān)。

在考試焦慮情景中(見表5)，考察教師心理縫康與處理策略的關(guān)系。恐怖因子與責任轉(zhuǎn)移策略的可能性存在顯著負相關(guān)，與行為疏導(dǎo)策略、情感關(guān)愛策略的可能性存在顯著正相關(guān)；敵對因子與責任轉(zhuǎn)移策略的可能性存在顯著負相關(guān)。

4討論

4．1心理健康與處理學生心理問題策略選擇的關(guān)系

由表1一表5我們可以看到，只有在情景四(攻擊行為)中教師策略的選擇才與心理健康有較大的相關(guān)。究其原因，SCL一90問卷主要是測定近段時間的心理健康狀況，時間的局限性比較大。而教師的自我概念是相對穩(wěn)定的，是作為教師在相當長的時問內(nèi)累積下來的自我意識，因此，從測量角度看，自我溉念與教師行為的關(guān)系應(yīng)該更密切。

由表可見，心理健康程度得分與言語疏導(dǎo)、行為疏導(dǎo)和情感關(guān)愛這三種積極正向的策略，呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)，也就是說，心理健康程度高的教師，更傾向于使用言語疏導(dǎo)、行為疏導(dǎo)和情感關(guān)愛的行為干預(yù)策略，反之亦然。根據(jù)鐘向陽的研究，心理縫康分數(shù)與消極應(yīng)對方式存在負向的關(guān)系。

這種現(xiàn)象可能反映出當前教師由于普遍接受培訓教育，所以都能認識到處理學生問題時哪些有效哪些無效，但在真正行為上，可能有些教師還不能做到。

4．2不同情景對教師處理學生心理問題策略選擇的影響

由研究結(jié)果可以看出：在教師的觀念中，在厭學、攻擊行為和考試焦慮情景中，教師傾向于認為情感關(guān)愛型策略更有效；在退縮和自我中心情景中，教師認為懲罰約束型策略更有效。而在實際采用的策略上戒們發(fā)現(xiàn)對于厭學問題和考試焦慮問題，教師都更傾向于采用情感關(guān)愛型策略，對于退縮和自我中心問題，教師更傾向于采用懲罰約束型策略；在攻擊行為情景中，教師更傾向于采用言語疏導(dǎo)型策略。

面對厭學和考試焦慮問題，教師無論在觀念上還是行為上，都選擇了情感關(guān)愛這一策略。可見，教師對待學生的厭學和考試焦慮問題，還是充滿了人情味，希望給予學生更多的關(guān)愛，用更多的情感感化學生。

面對退縮和自我中心問題，教師無論在觀念上還是行為上，都選擇了懲罰約束這一策略。可能是教師認為用言語疏導(dǎo)等正面教育很難奏效，所以更傾向于給學生以制裁，讓學生受到懲罰，得到教。

對于攻擊行為問題，教師雖然認為情感關(guān)愛更有效，卻更多使用言語疏導(dǎo)。攻擊性行為，如果不及時處理，可能會造成學生之間的一些傷害。所以在選擇使用策略時，他們更傾向于采用言語疏導(dǎo)，因為這樣可以在瞬間見效。

除了上面的差異外，我們并未發(fā)現(xiàn)教師對處理學生心理健康問題的策略的有效性的認可和真正在具體情境中采取的策略有顯著的差異，這可能是由于他們對行為結(jié)果的認知對他們的行為有一定的指導(dǎo)性，另一方面，在我們的問卷設(shè)計中，有效性和可能性體現(xiàn)在同一問卷上可能會造成本身的較高的相關(guān)性。

5結(jié)論

5．1教師選擇處理學生心理問題的策略具有情景性。

5．2教師在處理學生心理健康問題時的策略傾向性與他們本身的心理縫康程度有關(guān)。心理健康水平越高的教師越傾向于采用積極的策略，對積極策略的評價也越高。

中學教師論文:中學教師學習科學發(fā)展觀的體會

我是一名普通的中學英語教師，同時也是一名光榮的共產(chǎn)黨員。深入學習實踐科學發(fā)展觀活動在我校已經(jīng)開展了一些時間，通過系統(tǒng)學習，結(jié)合教學工作的實際，我認識到教育系統(tǒng)落實科學發(fā)展觀就是要樹立科學教育發(fā)展觀，深化對科學教育發(fā)展觀的理論基礎(chǔ)、深刻內(nèi)涵、基本要求和指導(dǎo)意義的認識，堅持以人為本，做到統(tǒng)籌兼顧，推動教育協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。科

學教育發(fā)展觀是關(guān)系教育發(fā)展的本質(zhì)、目的、內(nèi)涵和要求的總體看法和根本觀點，它不僅包括要發(fā)展教育，而且包括為什么發(fā)展和怎樣發(fā)展的問題，有什么樣的教育發(fā)展觀，就會有什么樣的發(fā)展道路、發(fā)展模式和發(fā)展戰(zhàn)略，就會對教育的發(fā)展實踐產(chǎn)生根本性、全局性的重大影響。作為一名人民教師，如何在本職崗位踐行科學發(fā)展觀，體現(xiàn)教師的先進性呢？

1、應(yīng)以教人者先教己者的精神為人師表，以身作則。一個有良好師德的老師凡是要求學生做到的，自己應(yīng)首先做到，要用自己的信念、理想給學生以潛移默化的感染。一個有良好師德的教師應(yīng)站在學生和家長的立場及處境去思考問題，把學生和家長的意愿與發(fā)展需要擺在及時位。

2、要不斷學習政治理論和教育教學理念、技術(shù)，樹立先進的教育思想，教育觀念、提高政治素養(yǎng)和教育理念，更新那些不適應(yīng)新形勢的舊思想和舊觀念，自覺地抵制西方腐朽思想的侵蝕。教師要教書先育人，這樣，教師才能更好地完成自己的使命：更好地加強學生和思想道德教育。以理想信念教育為核心，以品德教育和政治教育為重點，根據(jù)學生的心理特征和時代特點，改革我們的學校道德教育，加強學科中的德育滲透，才能成為學生思想工作的高手，成為學生思想成長方面的導(dǎo)師。

3、熱愛學生，關(guān)心愛護全體學生，尊重學生的人格，平等、公正對待每一位學生。對學生既要嚴格要求，又要耐心教導(dǎo)，不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰和變相體罰學生，樹立“沒有愛就沒有教育”的思想，要“學會理解學生、學會寬容學生、學會善待學生、學會關(guān)愛學生”保護學生合法權(quán)益，促進學生、主動、健康地發(fā)展。愛是陽光，能融化冰雪；愛是春雨，能滋生萬物；愛是橋梁，能溝通師生的心靈。有了愛，師生才能以誠相見，心心相印，沒有愛，就沒有真正的教育。

4、及時轉(zhuǎn)變陳舊的教學觀念，更好地做到教師角色的轉(zhuǎn)變。在科技高速發(fā)展的21世紀，教師的角色已經(jīng)發(fā)生了變化，過去老師是知識的載體，老師就是知識，知識就是老師。現(xiàn)在老師不再是知識的載體了，老師的主導(dǎo)作用是引導(dǎo)學生一起來學習，而不是簡單的把知識教給學生。教師要尊重學生，要尊重學生的人格、尊重學生在學習方面的思考、尊重學生的創(chuàng)造思維，而不能要求學生全盤照搬教師的思維。教師必須因時、因人、因勢利導(dǎo)，因材施教，我們的教育應(yīng)當是創(chuàng)造一種適合每一個學生的教育，而不是選擇適合教育的學生。要變教學工具為開啟新知識大門的鑰匙，變傳授知識為重點培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。對學生，做與學生共同學習的伙伴。不僅關(guān)心他們的學習，還要關(guān)心他們的思想和生活，不僅關(guān)心優(yōu)生，更要關(guān)心后進生，做學生的好朋友。對家長，做家長的好參謀，在“辦人民滿意的教育”的事業(yè)中力爭做出較大的貢獻。

5、要努力提高自己的業(yè)務(wù)水平，掌握先進的教學技術(shù)，力爭做先進教育生產(chǎn)力的代表。要加強業(yè)務(wù)學習，掌握本學科最前沿的研究成果，增強科研意識和改革意識，積極參與教育改革，在實踐中提高自己的教育教學能力。要增強創(chuàng)新意識，在工作和實踐中與同進成長，在學生的前面，主動進行教育教學改革，成為教改的先行者、示范者。

堅守崗位，腳踏實地，盡職盡責，不圖名利，做人做事對得起良心，是我對自己一貫的要求。堅持正確的教育觀，一切為了學生，也是我從教的追求。通過學習，進一步堅定共產(chǎn)主義的信念，明確努力學習提高的方向，感受到時代和社會賦予我們的重任。我們要在科學發(fā)展觀的指引下，圍繞教學中心工作，積極投身于“突出踐行科學發(fā)展觀”的學習教育活動中去，充分發(fā)揮黨員先鋒模范作用，以實施素質(zhì)教育為宗旨，以推進課程改革為載體，以加強社會主義榮辱觀教育為契機，端正教育思想，豐富專業(yè)知識提高教學技能，做到教好書，育好人。

中學教師論文:中學教師學習解放思想大討論活動心得體會

解放思想，首先我們要有思想。思想是一種認識，一種客觀事物在我們頭腦中認知的反映，并通過語言、文字、動作表達出來，是一種“思”與“想”的結(jié)合。我想只有通過不斷學習，才能形成自己的思想。不僅要學政治理論，提高自己的思想政治素質(zhì)；更為關(guān)鍵的是還要學習業(yè)務(wù)知識，提高業(yè)務(wù)水平，將思想與行動統(tǒng)一起來。所謂解放思想就是要使自己的思想認識，隨不斷發(fā)展的客觀實際變化而變化，敢于實踐、勇于探索，打破習慣勢力和主觀偏見的束縛，研究新情況、解決新問題。

解放思想不是一句空口號，而是要落實到自己的具體行動上來，聯(lián)系目前的實際工作，我覺得解放思想要從以下幾方面做起：

1、教師必須做到愛崗敬業(yè)，加強師德修養(yǎng)。學校是培養(yǎng)人才的基地，學生只有具備完善的人格，勇于面對壓力，才能成為適應(yīng)社會需求的合格人才。這就要求教師不僅要有扎實的專業(yè)知識，還應(yīng)具備良好的道德修養(yǎng)。由于教師所從事的職業(yè)特殊，是教育人、塑造人的事業(yè)，因此教師的世界觀、人生觀和價值觀，甚至一言一行，都會通過這樣或那樣的方式，對學生的各個方面產(chǎn)生影響。因此，我們時刻注意自身道德情操的修養(yǎng)，通過言傳身教，在傳授知識的同時滲透做人的道理，幫助學生完善人格。

2、教師必須做到博學多才。教師是學生心目中的偶像，教師博學多才，學生才會“親其師、信其道”。教師要不斷地吸取新信息、新知識、新理論，不斷充實自己。教師要自覺地接受繼續(xù)教育，始終站在知識的前沿。這樣學生才能從教師處學到“源頭活水”的知識。

3、教師必須拉近與學生心靈的距離。教師愛自己的學生，就是要真正找到學生身上的可愛之處，這樣的愛才會是發(fā)自內(nèi)心，持久的。基于這一點，教師更應(yīng)該不斷縮短與學生的情感距離，以滿腔的熱情關(guān)愛學生。教師的教育對象是人，人是有情感的，需要教師的愛和關(guān)心，需要教師像父母一樣在生活上關(guān)懷備至。當然，愛生不僅僅是一種情感，而是一種活動。教師要善于了解學生的心理變化，要設(shè)身處地為學生著想，體諒他們的難處與痛苦。教師首先應(yīng)與學生交朋友，建立一種新型的師生關(guān)系，拉近與學生的心靈距離。其次教師要以心換心，與他們溝通情感，成為他們的好朋友。

4、要勤于學習。應(yīng)時刻不忘學習，正所謂“學海無涯”，首先要樹立終身學習的觀念，活到老學到老，利用休息時間、利用工作之余，切實做到工作學習兩不誤；其次要會學習，要有方法，學習要有針對性，更要有時效性，切實做到學以致用；要堅持學，持之以恒，不浮躁，在學習中努力增長自己的才干。要深入系統(tǒng)地學習馬列主義、思想、鄧小平理論、“三個代表”重要思想及黨的路線方針政策，時時關(guān)注國家新的政策方針，刻苦鉆研自己的業(yè)務(wù)知識，以及科技、管理、哲學、歷史等各方面的知識，提高自身素質(zhì)，以豐富的理論知識武裝頭腦。在學習中要向領(lǐng)導(dǎo)學，還要虛心向身邊的同志、群眾學習，在實踐中學習。通過不斷的學習，深刻思想，更新工作觀念，從而創(chuàng)新工作思路，適應(yīng)新時期工作的需要。

5、要善于思考。“學而不思則罔”，一個人僅僅學習而不思考，那將等于什么也沒有學到。思考是一種能力，要根據(jù)掌握的及時手資料，運用自己所學的知識，按照正確的方法進行加工，去粕留精，轉(zhuǎn)化為自己的東西。在工作中不會一帆風順，難免會遇到困難與挫折，這時要正確認清形勢，把握好大局，妥善處理好矛盾。一定要注意溝通方式和方法不能一成不變，要開動腦筋，想他們所想。要充分運用所學的知識和工作經(jīng)驗，根據(jù)崗位工作職責，積極思考如何打開工作局面。

6、要勇于實踐。就是要牢固樹立“重在行動，貴在落實”的理念，要將學習與行動結(jié)合起來，目的是要促進發(fā)展，我在工作中努力做到以下幾個方面：一是做好“誠信”服務(wù)，做到有諾必踐，絕不信口雌黃。二是積極主動為學生排憂解難，努力減少學生不必要的負擔。

7、要敢于轉(zhuǎn)變。我們在工作的過程中，會接觸到各種各樣的學生，面臨著各種考驗，通過學習，認真總結(jié)，積極主動解決認識上的問題，轉(zhuǎn)變工作作風，提高自己的職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)。做到廉潔自律，自覺抵制住各種誘惑。同時，在工作中要能夠放下身段，破除舊觀念，經(jīng)常深入到學生中去，與學生拉近距離，熱情周到地為他們做好服務(wù)。

腳步達不到的地方，眼光可以達到；眼光達不到的地方，思想可以達到。只要我們勤學習、善思考、勇實踐、敢轉(zhuǎn)變，徹底解放思想、更新觀念，將所學所思在實踐中運用、在實踐中檢驗、在實踐中升華，從自身做起，認真履行職責，努力做好服務(wù)，我們的社會一定會更穩(wěn)定、更和諧。

圍繞“教育強縣”這一中心，我們要以審視的眼光去看待我們的教育事業(yè)，看看我們的優(yōu)勢所在，看看我們在教育中存在的不足之處。樹立起對教育的“憂患意識”。我們更要敢于放下架子，不恥下問，虛心向他人學習，要增強進取意識，大膽學習和借鑒他人的經(jīng)驗，不斷創(chuàng)新教育教學方法，使我們鄉(xiāng)的教育事業(yè)實現(xiàn)跨越式的發(fā)展。

通過大討論活動使我認識到解放思想，更新觀念就是使自己的思想認識，隨著不斷發(fā)展的客觀實際變化而變化。所以作為我們個人就要敢于探索、勇于實踐、打破習慣思維和主觀偏見的束縛，不斷解放思想，更新觀念，研究新情況，解決新問題。我們要時刻按照教師的標準嚴格要求自己，解放思想，更新觀念，確立創(chuàng)新意識，善于動腦，勤于思考，開拓進取，始終站在時代的潮頭，不斷研究新情況，解決新問題，使自己的工作上一個新臺階！

中學教師論文:中學教師工作滿意度及組織保障與離職傾向的關(guān)系探析

作者：劉紅梅 湯永隆 劉玲爽

論文關(guān)鍵詞：中學教師；工作滿意度；組織保障；離職傾向

論文摘要：通過對201名中學教師的問卷調(diào)查，考察其工作滿意度、組織保障特征；探討中學教師工作滿意度、組織保障與離職傾向的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)66．7的中學教師整體工作滿意度不高，但幾乎所有的教師對同事關(guān)系都感到非常滿意；中學教師的組織保障水平中等；年齡較大的教師具有較低的離職傾向。工作滿意度、組織保障均與離職傾向呈負相關(guān)；影響中學教師離職傾向最重要的因素是情感保障、收入狀況滿意度、工作環(huán)境滿意度和上級管理滿意度。

工作滿意度與組織保障體現(xiàn)了個體對自己的工作及其所在組織的態(tài)度與傾向，二者自出現(xiàn)以來就一直是管理心理學和組織行為學的主要研究領(lǐng)域。工作滿意度(job satisfaction)指的是個人對他所從事的工作的整體態(tài)度j。組織保障(organizational commitment)指組織中的成員與其組織之問的一種心理契約，是連接成員與組織之間的紐帶，即成員對組織的歸屬感和認同感。以往的研究都充分證明它們能夠較好地預(yù)測個體的離職傾向。

隨著教師“聘任制”政策的施行，一方面有利于教師資源的優(yōu)化組合，另一方面也增強了教師群體的流動性。過高的教師流動率既會增加學校的管理成本，也不利于教學工作的正常開展。因此，研究中學教師的工作滿意度及組織保障，以及二者對離職傾向的不同影響程度，有利于進一步探討離職傾向的影響因素，尋找中學教師產(chǎn)生離職傾向的原因，針對中學學校存在的具體問題，在激勵措施及價值取向等各個方面有所改進和提高，提高人力資源管理水平，充分調(diào)動教師教學、科研的積極性，從而促進基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展。本研究通過對201名中學教師的問卷調(diào)查，了解中學教師的工作滿意度及組織保障和離職傾向現(xiàn)狀，探討工作滿意度和組織保障與離職傾向的關(guān)系，為調(diào)動中學教師工作積極性以及教育管理者制定有效的中學學校的人事管理策略提供理論與現(xiàn)實依據(jù)。

一、研究對象及方法

(一)研究對象

根據(jù)隨機抽樣原則，在四川綿陽、廣安、自貢、內(nèi)江成都以及重慶等地進行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷240份，收回有效問卷201份，有效率83．7。其中男性111人，女性87人。25歲以下的36人，26～35歲70人，36～45歲64人，46～60歲30人。

(二)研究工具

1．工作滿意度問卷

結(jié)合中學教師自身特點，參考馮伯麟關(guān)于教師工作滿意度及其影響因素的研究結(jié)果u，自編《中學教師工作滿意度的調(diào)查問卷》，測量中學教師在自我實現(xiàn)、上級管理、收入狀況、同事關(guān)系、工作環(huán)境五個方面的滿意度特征。問卷的每個維度4個題目共20個題目。記分方式采用利克特5點記分，選項從1一“非常不符合”到5一“非常符合”。計算被試在各個維度的4個題目的總分作為被試在該維度得分。信度檢驗問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a一0．91。

2．組織保障問卷

《組織保障問卷》編制借鑒了meyer&allen關(guān)于組織保障的三維模型，即包括情感保障、規(guī)范保障和繼續(xù)保障三個方面。問卷每個維度5個題目共15個題目。記分方式采用利克特5點記分，選項從1一“非常不同意”到5一“非常同意”。計算被試在各個維度的5個題目的總分作為被試在該維度分數(shù)。信度檢驗問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a一0．86。

3．離職傾向問卷

參考工商企業(yè)范圍內(nèi)考察離職傾向的調(diào)查問卷以及以往的研究者關(guān)于教師離職傾向的研究，在此基礎(chǔ)上根據(jù)教師職業(yè)特點自編《離職傾向問卷》，共7個題目，包括考察中學教師離開本單位和離開教師職業(yè)兩個方面的傾向。采用利克特5點記分，選項從“1一非常不符合”到5一“非常符合”。信度檢驗問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a一0．85。

采用spss12．0統(tǒng)計軟件完成對數(shù)據(jù)的統(tǒng)計，進行獨立樣本t檢驗和單因素方差分析以及逐步回歸分析。

二、研究結(jié)果

數(shù)據(jù)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，66．7的中學教師整體工作滿意度不高，尤其對收入狀況很不滿意，所有教師在收入狀況這一維度上的平均分僅為2．1，但在同事關(guān)系這一維度上的得分普遍較高，平均分為3．7。所有教師在組織保障三個維度上的平均分為3．0，具有中等程度的組織保障水平。處于46～60歲年齡段的教師在離職傾向量表上的平均得分為2．4，具有較低的離職傾向；而其他年齡段的教師離職傾向量表上的平均得分為3．3，處于中等偏上水平。

(一)人口統(tǒng)計學變量與工作滿意度和組織保障以及離職傾向的關(guān)系

1．人口統(tǒng)計學變量與工作滿意度的關(guān)系

性別、婚姻狀況等人口統(tǒng)計學變量對工作滿意度均沒有顯著影響。不同年齡的中學教師的整體工作滿意度不一樣，事后檢驗發(fā)現(xiàn)這種差異主要體現(xiàn)在46~60歲年齡段教師的整體工作滿意度比其他年齡段教師的高(f一4．439，p一0．005)，以及在收入狀況(f一4．563，p一0．004)、同事關(guān)系(f一4．353，p一0．005)、工作環(huán)境(f=5．467，p=0．001)等三個緯度上存在顯著差異。

2．人口統(tǒng)計學變量與組織保障的關(guān)系

性別、婚姻狀況等人口統(tǒng)計學變量對組織保障均沒有顯著影響。不同年齡中學教師的組織保障不同，主要體現(xiàn)在46～60歲年齡段教師的組織保障顯著高于其他年齡段教師(f一6．106，p一0．001)，以及在情感保障(f一6．347，p一0．000)和代價保障(f一4．465，p一0．005)方面也存在顯著差異。

3．人口統(tǒng)計學變量與離職傾向的關(guān)系

分析結(jié)果表明，性別、婚姻狀況等人口統(tǒng)計學變量對離職傾向均沒有顯著影響。但在年齡方面，高年齡段的教師離職傾向比低年齡段的老師低，且差異達到顯著(f一9．782，p一0．000)。

(二)工作滿意度、組織保障和離職傾向的相關(guān)分析

皮爾遜相關(guān)分析結(jié)果表明，工作滿意度與組織保障成正相關(guān)(r一0．73，<0．001)，工作滿意度與離職傾向呈負相關(guān)(r一一0．67，p<0．001)，組織保障與離職傾向呈負相關(guān)(r一一0．59，pd0．001)。

(三)工作滿意度、組織保障和離職傾向的回歸分析

在工作滿意度、組織保障與離職傾向相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，本研究以離職傾向為因變量，工作滿意度與組織保障各個維度為自變量，對三者作了回歸分析。逐步回歸分析結(jié)果表明情感保障、工作環(huán)境、收入狀況、上級管理與中學教師離職傾向有較高的相關(guān)，回歸方程顯著，見表1。

三、討論

不同年齡段的中學教師的整體工作滿意度不一樣，主要體現(xiàn)在46~60歲年齡段教師的整體工作滿意度比其他年齡段教師的要高，以及在收入、同事關(guān)系、工作環(huán)境三個緯度上存在顯著差異。發(fā)展心理學告訴我們，盡管多數(shù)中年人不再有升遷的機會，但他們的工作滿意度卻達到了一生中的較高峰。許多人在中年期獲得了成功，取得了一定的社會地位，他們理應(yīng)感到滿意。相對而言，那些不太“成功”或社會地位不高的人到了中年期，也不在抱有年輕時候的幻想，對自己的期望值進行了合理調(diào)整，因而他們的工作滿意度也較高。教師也一樣，中年教師一般已經(jīng)從教二、三十年，已是桃李滿天下，因此有較高的工作滿意度也不足為奇。

不同年齡段中學教師的組織保障不同，主要體現(xiàn)在46~60歲年齡段教師的組織保障要比其他年齡段教師的高，且差異達到顯著性水平。年齡較大的教師大多在本單位工作多年，一方面對單位有著深厚的感情，同時比年輕教師有更強的集體意識；另一方面年紀較大的教師如果離開本單位所需要付出的代價也更高，因而體現(xiàn)出較高的組織保障水平。同理可知為何高年齡段的教師具有更低的離職傾向水平。

相關(guān)分析結(jié)果顯示，中學教師工作滿意度與組織保障的相關(guān)較高。工作滿意度體現(xiàn)個體對目前工作的滿意水平。對工作的滿意程度，容易輻射到組織層面上，工作滿意度高，留在組織內(nèi)的吸引力會大，組織保障就會高。丁作滿意度和與離職傾向呈負相關(guān)，教師的工作滿意度體現(xiàn)的是教師對其工作以及工作中各種相關(guān)現(xiàn)狀的滿意程度。顯然，一個人對其工作現(xiàn)狀越是不滿意，越容易產(chǎn)生離開其所在組織的傾向。組織保障與離職傾向呈負相關(guān)，教師組織保障指的是教師對其任教組織的一種態(tài)度，即教師對其任教學校的組織目標、組織文化及辦學理念等方面的認同和忠誠程度。保障水平越低，意味著教師對該學校的認同程度和忠誠程度也越低，因此，在離職傾向的得分也就越高。

逐步回歸分析結(jié)果表明情感保障、工作環(huán)境、收入狀況以及上級管理對中學教師離職傾向有較大的影響。情感保障是個人對所屬組織目標和價值觀的認同，個人與組織目標和價值觀的關(guān)系，以及由于這種認同和關(guān)系而帶來的個人對組織的情感體驗，體現(xiàn)了個人對特定組織的認同與卷入程度。情感保障水平高的教師，會努力為單位貢獻力量，從情感的角度講，會更愿意留在目前的組織中。

收入滿意度對離職傾向也有較強的影響力。調(diào)查研究結(jié)果顯示，收入滿意度每題的平均分為2．11。教師對其收入滿意度不高，并且對離職傾向也造成了較大的負面效應(yīng)。中學教師這一職業(yè)，雖然收入較為穩(wěn)定，但與其他行業(yè)相比，收入水平屬中等水平。尤其是在付出同樣多的受教育成本和同樣強度的勞動之后，與其他行業(yè)的收入相比，教師的收入較少，這就容易使他們產(chǎn)生離開本行業(yè)而去其他行業(yè)謀求發(fā)展的想法。

工作環(huán)境能夠影響中學教師的離職傾向。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，當人的基本需要得到滿足后，就會追求更高層次的需要。在現(xiàn)代社會條件下，中學教師的衣食住行已基本得到滿足，因此，是否有良好的工作環(huán)境成了許多教師決定去留的一個重要因素。所以，教育行政部門和學校都應(yīng)關(guān)心教師的工作條件，改善辦公環(huán)境，逐步提高教師待遇。

上級管理的滿意度也會影響教師的離職傾向。在極力倡導(dǎo)以人為本思想的當今社會，學校也需要更人性化的人本管理，學校管理者在管理過程中要注重廣泛征求和尊重教師的意見，強化管理者的服務(wù)意識，排除管理溝通的障礙，真正做到有序的、民主的、人本的管理。

四、結(jié)論

(一)中學教師工作滿意度特征

中學教師的整體工作滿意度不高，尤其是收入滿意度得分很低。不同年齡段的教師整體工作滿意度不一樣，主要體現(xiàn)在46～60歲教師的整體工作滿意度比其他年齡段教師高，以及在收入、同事關(guān)系、工作環(huán)境三個緯度上存在顯著差異。

(二)中學教師組織保障特征

中學教師的組織保障水平一般。不同年齡中學教師的組織保障不同。主要體現(xiàn)在46～60歲年齡段教師的組織保障比其他年齡段教師高，且差異達到顯著性水平。

(三)中學教師工作滿意度、組織保障和離職傾向特征

工作滿意度與組織保障的相關(guān)較高。工作滿意度與離職傾向呈負相關(guān)，組織保障與離職傾向呈負相關(guān)。影響中學教師離職傾向最重要的因素是情感保障、收入狀況滿意度、工作環(huán)境滿意度和上級管理滿意度。工作滿意度其他方面以及組織保障的其他方面對離職傾向影響較弱。

中學教師論文:淺析中學教師教學質(zhì)量評價研究

關(guān)鍵詞：教學質(zhì)量　課堂教學　評價

摘要：闡述了建立課堂教學評價體系的意義及原則，教學質(zhì)量是學校根據(jù)教育目的，完成教育教學任務(wù)，實現(xiàn)培養(yǎng)目標的程度水平，是教學水平高低和教學效果優(yōu)劣的反映。教學質(zhì)量評價就是對教學質(zhì)量優(yōu)劣的評價，它是教學管理的有效途徑，是檢查、評定、提高教學質(zhì)量的重要手段。教學質(zhì)量評價具有導(dǎo)向、激勵、控制、鑒定等功能，對教學過程和教學效果有著深刻的影響。因此搞好教學質(zhì)量評價十分重要。

1.評價的必要性

1.1教師教學質(zhì)量評價意義

教師教學質(zhì)量評價一方面是引導(dǎo)教師教學觀念的轉(zhuǎn)變，另一方面也對教學內(nèi)容和教學方法在很大程度上也有一個更新的需要。現(xiàn)代社會的發(fā)展對人才的培養(yǎng)的過程中起到了不可估量的作用，所以對于教師教學質(zhì)量的評價是非常有意義的。

1.2評價的科學性與客觀性

堅持教師教學質(zhì)量評價的科學性和客觀性是實現(xiàn)教學管理科學化的需要。教師教學工作通常是由領(lǐng)導(dǎo)和有關(guān)部門進行考核，由于缺乏科學客觀的標準，難以避免主觀片面性，既不能真實的、的反映教師教學水平，也不能做出正確的導(dǎo)向，使得教學管理不能充分發(fā)揮其調(diào)節(jié)控制的功能，甚至還可能影響到教學改革的深人和廣大教師的積極性。所以實施教師教學質(zhì)量評價的科學性和客觀性是非常重要的。

1.3評價的目的意義

教師教學質(zhì)量的評價是加強教師隊伍建設(shè)的需要。通過對教師教學質(zhì)量的評價，一方面可以明確教師的優(yōu)勢與不足，促進自我完善和提高;另一方面，引起競爭機制，使科學的評價結(jié)果成為影響教師切身利益的重要依據(jù)，從而調(diào)動教師工作的主動性和積極性，形成教師隊伍較高的整體水平。

2.評價指標體系設(shè)計的理論依據(jù)和建立

2.1評價指標體系設(shè)計的理論依據(jù)

影響教師教學質(zhì)量的因素有許多方面，在確定教師教學質(zhì)量評價內(nèi)容、制訂評價指標體系時，試圖把各個影響要素都囊括其中，追求一個的、系統(tǒng)的指標體系，這在實際評價中是很難行得通的，因為面面俱到，難以操作。學校在設(shè)計評價指標體系時，既遵循系統(tǒng)論思想，強調(diào)系統(tǒng)性及其構(gòu)成系統(tǒng)的各個要素。

2.2根據(jù)課堂教學活動的組成要素構(gòu)成評價項目

課堂教學是為學生的學習所設(shè)計，是為學生的發(fā)展服務(wù)的，同時，學生也是構(gòu)成教學活動的最生動、最活躍的要素。教學活動目標的達成，要在學生身上有所體現(xiàn)，學生在教學活動中身心發(fā)生的變化便是衡量課堂教學有效性的依據(jù)。但是，我們?nèi)钥梢詮膶W生在學習活動中表現(xiàn)出來的行為、傾向中，以專業(yè)的方式去評價它的水平與性質(zhì)。因此，從學習效果方面，把人在學習過程中所呈現(xiàn)出來的素質(zhì)進行分解，也可以確定出一個中學教師教學質(zhì)量的評價指標體系。

教師評價是一項專業(yè)性很強的系統(tǒng)工作，需要眾多技能的結(jié)合運用才能獲得理想的效果。因此，評價者的專業(yè)知識和操作能力如何將直接關(guān)系到評價工作的質(zhì)量，也影響到教師對于評價結(jié)果的接受程度。為了提高評價者的專業(yè)水平，在開展教師評價改革的同時，還要非常重視對評價實施者的專業(yè)能力培養(yǎng)。參加培訓的人員有各級教育行政部門的教師管理者、中小學校長、學科帶頭人、參與評價的骨干教師等。

2.3評價指標體系的建立

根據(jù)上述認識，在充分調(diào)查研究的基礎(chǔ)卜，我們進行了分層次評價要素集的分析和確定。認為教師教學質(zhì)量主要是教學準備、課堂教學、教學效果和教師素質(zhì)等方面要素綜合作用的結(jié)果，因此選擇以上4個要素為一級評價要素:

(1)教學準備:該指標反映教師總體備課水平。如教學計劃、教案準備、作業(yè)設(shè)計等。

(2)課堂教學:該指標反映了教師駕馭教材，根據(jù)教學對象因材施教及運用多種現(xiàn)代教學手段傳授知識的能力。如課堂總體設(shè)計，教學表達，教學氣氛，教學雙邊活動，教學方法的組合以及授課重點難點處理等。

(3)教學效果:反映了課堂教學所產(chǎn)生的最終結(jié)果。包括教學計劃完成的情況、學生掌握知識的情況學生對老師的綜合評價等。

(4)教師素質(zhì):反映了教師素質(zhì)對教學質(zhì)量的影響程度。包括專業(yè)業(yè)務(wù)水平、治學態(tài)度、教學研究和多媒體教學的開發(fā)應(yīng)用等。

上述4類指標構(gòu)成了反映教師教學質(zhì)量水平的指標體系。力求做到各要素間相互獨立，互不包容，同時是一些能夠量化的指標。為較好地避免偶然因素和主觀因素的影響，評價評語采集用好、較好、一般、差，較差。量化為相應(yīng)的分值，并取其算術(shù)平均值。

3.教學質(zhì)量評價的實踐內(nèi)容

3.1學校開展教師教學質(zhì)量評價的目的體現(xiàn)

斯塔弗爾比姆的cipp評價模型及評價“不是為了證明，而是為了去改進”正是學校開展教師教學質(zhì)量評價的目的所在。學校在組織教師開展教學質(zhì)量評價的過程中，充分發(fā)揮評價導(dǎo)向的功能，以冀促進學校教學質(zhì)量的提高，體現(xiàn)在:

(1)利用評價指標體系的導(dǎo)向。評價時組織參評教師認真學習教師教學質(zhì)量評價實施辦法及評價指標體系，了解評價的內(nèi)容和要求，使之盡早貫徹到教學的各環(huán)節(jié)中去。

(2)利用評價指標權(quán)重的導(dǎo)向。指標體系中指標權(quán)重大的是學校要強調(diào)重視的，目的是使參評教師對權(quán)重分大的項目投人更多的精力。

(3)利用評價過程的導(dǎo)向。在跟蹤評價的一年里，參評教師在學習、理解、執(zhí)行評價內(nèi)容和要求時，還將有不少問題到校教學督導(dǎo)評價中心尋求解答和指導(dǎo)，這時的解答指導(dǎo)具有很強的導(dǎo)向性，指導(dǎo)意見往往能被參評教師接受，并付諸教學實踐。

(4)利用評價結(jié)果的導(dǎo)向。將全年跟蹤評價的結(jié)果及二級指標得分情況及時的反饋給參評教師，使被評價教師清楚的知道自己教學工作中哪些方面滿意程度高，哪些方面不夠滿意，有了一個具體改進的方向。

3.2制定評價的標準

中學的教學質(zhì)量評價是當前中學教學實驗和教學改革的一個難點。它貫徹落實國家教育方針，緊密結(jié)合以培養(yǎng)素質(zhì)的人才為己任，經(jīng)過多年的實踐，探索出了一套較為、客觀、公正、地評價教師教學質(zhì)量的體系，為學校教學質(zhì)量的提高做出了積極的貢獻。

4.結(jié)論

隨著中學教育改革的不斷深化，多層次、多形式的教育評價的理論研究和實踐都已取得了較大的進展，在學校以課程建設(shè)與評價為中心的教學基礎(chǔ)工作建設(shè)中，教師教學質(zhì)量評價愈來愈占有突出的地位，所以我們要正確認識教師教學質(zhì)量的評價的意義和·目的以及保障評價實施和結(jié)果處理的科學性和客觀性是保障這項工作能否順利進行的關(guān)鍵。

中學教師論文:試論昭通市農(nóng)村中學教師工作滿意度調(diào)查與研究

【論文關(guān)鍵詞】農(nóng)村中學教師　工作滿意度　情感激勵　教師價值觀　人文關(guān)懷

【論文摘要】采用斯佩克特工作滿意度量表，選取昭通市10個縣市的6o所農(nóng)村中學的300名教師進行測試，探討昭通市農(nóng)村中學教師的工作滿意度現(xiàn)狀。結(jié)果表明：農(nóng)村中學教師的工作滿意度不容樂觀，身負重任的農(nóng)村教師的工作狀況令人堪憂。解決問題的對策和建議：進行感情激勵；樹立正確的教師價值觀與態(tài)度；構(gòu)建完善的知識結(jié)構(gòu)，增強競爭意識；提高領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)，努力提高管理水平；改革薪酬分配制度，提高農(nóng)村教師待遇；創(chuàng)設(shè)開放性組織，建立以人為本的教師管理體制，營造充滿人文關(guān)懷的工作組織氛圍；強化農(nóng)村教師技能培訓，提高教育教學水平；逐步改善農(nóng)村中學教師的工作環(huán)境、工作條件。

一、研究背景

所謂教師工作滿意度是指教師對其工作與其所從事職業(yè)以及工作條件及狀況的一種總體的、帶有情緒色彩的感受與看法。教師工作滿意度的高低，不僅影響到教師的工作情緒與工作質(zhì)量，還影響到學生的健康成長，進而影響素質(zhì)教育水平的提高。

隨著我國基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，教師問題越來越成為制約我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量提高的瓶頸。其中，如何激發(fā)中小學教師的執(zhí)教熱情和工作積極性更是當前基礎(chǔ)教育改革的當務(wù)之急。而要想充分調(diào)動起廣大教師的工作積極性，就不能不考慮與之密切相關(guān)的教師的工作滿意度問題。目前，國內(nèi)學者對于教師的工作滿意度狀況的研究較多，但主要著眼點是城市，而對廣大農(nóng)村特別是西部貧困山區(qū)的農(nóng)村的研究更少。農(nóng)村教師作為“弱勢群體”，教育管理者很少關(guān)注，教育理論研究者很少論及。然而，據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)顯示：我國農(nóng)村人口占全國總?cè)丝诘?8％左右，農(nóng)村教師的工作狀況關(guān)系到全國四分之三的兒童的教育問題，而我國教育資源的分配是2o％的城市人獲得80％的資源，4倍于城市人的農(nóng)村人口數(shù)量，獲得20％的資源。可見，發(fā)展農(nóng)村教育，辦好農(nóng)村學校，是直接關(guān)系8億多農(nóng)民切身利益，關(guān)系到從人口負擔到人才資源轉(zhuǎn)變，關(guān)系全民族素質(zhì)的整體提高的～件大事，這應(yīng)該引起教育研究者的高度重視。

本研究對云南省昭通市農(nóng)村中學教師工作滿意度進行了調(diào)查分析，以期為農(nóng)村教育師資力量的提高和改善提供理論基礎(chǔ)，能夠提供一點理論和實踐意義上的參考。以便從外部環(huán)境上改善條件，提高教師工作積極性，提高教學質(zhì)量，維護教師心理健康等，進一步激發(fā)其更大的工作積極性、主動性和創(chuàng)造性，進而提高素質(zhì)教育水平。

二、研究方法及過程

昭通市轄十縣一區(qū)，有十個縣區(qū)列為部級貧困縣，昭通市的農(nóng)村教育在西部地區(qū)有著典型代表，本次調(diào)查研究得到了昭通師專的大力支持，我們利用2o08年寒暑假中學教師繼續(xù)教育培訓的機會，通過對昭通市10個縣市的印所農(nóng)村中學的300名教師的調(diào)查，了解昭通市農(nóng)村中學教師的工作滿意度狀況；針對存在的問題進行分析；從而為建設(shè)一支穩(wěn)定的高素質(zhì)的教師隊伍，為昭通市農(nóng)村中學教育的不斷發(fā)展提出建議，進而為西部農(nóng)村教育發(fā)展提出建設(shè)性的意見。

i．研究工具：本研究采用美國斯佩克特編制的員工工作滿意度量表。該量表從報酬、晉升、管理者、利益、獎勵、管理制度、同事關(guān)系、工作本身和交際這9個要素考查員工的工作滿意度。量表每個要素4個項目，9個要素共36個項目。

2．調(diào)查時間：2008年2月和7月。

3．調(diào)查對象及方式：利用教師集體培訓的機會進行整體施測，選取昭通市1o個縣市的60所農(nóng)村中學的300名教師作為調(diào)查對象；發(fā)放調(diào)查問卷300份，收回有效問卷293份，有效率為97％；召開座談會、訪談，掌握及時手資料。

4．問卷整理：將回收的問卷分類別進行整理，統(tǒng)計結(jié)果，并選擇部分與本研究有關(guān)的內(nèi)容和數(shù)據(jù)進行針對性分析。結(jié)合訪談的內(nèi)容，進行綜合研究。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

1．昭通市中學教師的工作滿意度偏低，尤其是對報酬、福利、晉升機會、職稱評定等不滿意，72％的教師對報酬不滿意，93％的教師認為加薪太少，對增加薪水的機會沒有信心；74％的教師對晉升不滿意，83％的教師認為晉升機會太少，對晉升機會感到非常滿意的僅占1％。88％的教師對福利待遇不滿意，76％的教師認為利益分配不公，74％的教師認為沒有得到應(yīng)得利益。相比而言，在農(nóng)村，十年前教師還是屬于當?shù)叵鄬Φ匚桓摺⑹杖敫叩穆殬I(yè)，而如今，教師在職業(yè)性質(zhì)、地位和收入的夾縫中壓力越來越大。有70％以上的教師對目前的薪水與福利待遇感到不滿意，有92％的教師認為“提高教師待遇，穩(wěn)定教師隊伍”的實施效果不顯著。可見，提高工資待遇、解決住房及夫妻分居等問題，成了教師需求系統(tǒng)中不可或缺的內(nèi)容。

2．熱愛所從事的職業(yè)，對所從事職業(yè)的性質(zhì)評價較高。77％的教師喜歡自己的工作，66％的教師對自己所從事的工作有自豪感，認為教師工作能使人愉快的占72％。這說明在工作條件相對艱苦的農(nóng)村學校，教師能對自己工作的意義和價值有充分的認識，熱愛教育事業(yè)。

3．人際情境的困擾，絕大多數(shù)教師渴望得到溝通。人際情境反映了人與人之間的相互聯(lián)系、相互影響和相互作用所形成的心理上的距離度，而影響教師工作滿意度的主要人際關(guān)系圈是教師與教師、教師與領(lǐng)導(dǎo)。雖然九成教師喜歡與同事相處，僅1％的非常不同意。但在訪談中，大多數(shù)反映：山區(qū)教師由于教學、生活環(huán)境條件差，居住分散，教師除課間外，實際交流溝通的時間極少，他們迫切需要有一個較好的交流溝通環(huán)境，交流教育教學經(jīng)驗，了解外部世界，學習教育新知識，提高教育教學水平；上下溝通則更少了。這樣就難以為教師心情舒暢地工作創(chuàng)造良好的氛圍，勢必影響他們積極性的發(fā)揮。

4．對學生、學校工作氛圍、教研活動、學校設(shè)施條件不滿意。根據(jù)美國心理學家亞當斯提出的公平理論，當教師認為報酬不公平時，就會感到不滿意，積極性就會受到挫傷。而公平感又取決于兩個比較：一是自己當前的付出與過去付出的勞動所得報酬的縱向比較；二是自己付出的勞動與別人付出勞動所得報酬的橫向比較。在兩者的比較中，如果比值不等就會產(chǎn)生不公平感，產(chǎn)生不滿態(tài)度，尤其是橫向比較中，如果自己的比值低于他人，就會產(chǎn)生更大的不滿，導(dǎo)致各種消極行為的出現(xiàn)，學校教師間及城鄉(xiāng)教師間的比較是造成教師不滿的主要原因。筆者認為，農(nóng)村教師的工資待遇上應(yīng)繼續(xù)上調(diào)，以消除教師的不公平感，對進一步實現(xiàn)教育公平也有重要的意義。

5．管理缺位，管理者素質(zhì)有待提高。一半的教師對領(lǐng)導(dǎo)有意見，49％的教師不喜歡自己的上級，52％的教師認為領(lǐng)導(dǎo)對自己不公平，非常喜歡上級的僅占6％。一半的教師對職業(yè)認同感不滿意，66％的教師認為自己的工作沒有得到賞識，得獎的機會少。82％的教師認為自己的努力沒有得到應(yīng)有的回報。78％的教師對管理制度不滿意，認為制度和程序阻礙了工作的順利完成，需要做的事情多，專心教學的時間經(jīng)常受影響。一半多的教師對交際不滿意，53％的教師對組織的目標不明確，59％的教師經(jīng)常感到不知道學校里會發(fā)生什么事，7l％的教師工作任務(wù)經(jīng)常得不到解釋。農(nóng)村中小學地處偏僻，教師“一崗多能”，教育行政部門管理缺位，學校管理者素質(zhì)偏低，教學溝通少，教研能力不強，教師得到提高的機會少，教育教學水平受到影響。

四、建議與對策

從根本上而言，教師的工作滿意度的主觀確認是以客觀現(xiàn)實為基礎(chǔ)的，因為心理本來就是人腦對客觀現(xiàn)實的主觀能動的反應(yīng)，這為我們創(chuàng)設(shè)良好的外部環(huán)境與條件，改善教師的工作滿意度提供了可能性。鑒于此，我們結(jié)合教師工作滿意度的影響因素及其社會心理機制，提出了幾點對策：

(一)進行感情激勵

本詹密與安德弗(bea一&alderfer)指出的需要理論認為：員工的工作滿意度決定于個人需要與工作特性之間的匹配程度，如果匹配程度高，則導(dǎo)致工作滿意，反之則不滿意。一般來說，最匱乏的需要是強度較高的需要，這種需要是行為組織的核心，是實踐活動的動力。而且許多事實表明：“精神激勵”只有在人際關(guān)系和諧、心情舒暢、上下形成合力的內(nèi)部環(huán)境中才能得到效果。苦悶和抑郁易于造成情感的失衡。因此，為建立一個和諧融洽的小氣候，作為教育行政管理部門和學校管理者，必須十分重視感情投資，處理好對教師的嚴格要求和關(guān)懷尊重之間的關(guān)系，想方設(shè)法為教師排憂解難，提供良好的工作環(huán)境，盡可能地滿足他們的各種需求。l3國內(nèi)學者認為教師需要有其特殊性，即教師有強烈的精神需要。教師，作為社會文化的繼承人和傳播者，他們的文化層次、審美傾向和個人需要的檔次都較高，他們特殊的職業(yè)活動和職業(yè)素質(zhì)要求，形成了教師需要的精神性特征。何建中在《試論教師需要的特點和管理》一文中認為：“教師中絕大多數(shù)懷著崇高的理想，他們深刻理解教育工作對于社會和個人的意義，他們追求真理，熱愛學生，甘于清貧，默默耕耘，有著崇高的獻身精神，他們往往更重視精神生活的追求，期望得到滿足。所以，我認為，教師的需要不同于一般，用馬斯洛的需要層次來衡量，教師的需要中高層次的精神需要占了更大的比重。”張悟在《淺談優(yōu)化教師隊伍的有效機制》中指出：應(yīng)該認識到教師需要的特殊性，與物質(zhì)需求相比，教師具有強烈的精神需要。

一般認為，校長的關(guān)心體諒行為更能提升教師的工作滿意度。有研究表明，校長的關(guān)心體諒與教師對工作收入的滿意呈顯著的正相關(guān)，因為校長的關(guān)心體諒行為與教師的收入增加有直接關(guān)系，如“關(guān)心教師的福利”可直接導(dǎo)致教師收入的增加。同時，重視對教師關(guān)心體諒的領(lǐng)導(dǎo)者，在教師收入公平性方面也往往做得比較好，這會直接導(dǎo)致教師收入滿意的提高。而且，根據(jù)霍桑實驗的結(jié)論，即使校長對教師的關(guān)心體諒沒有使教師的收入直接增加，也會使教師產(chǎn)生收入改善的體驗。所以，學校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)盡可能對教師增加關(guān)心體諒行為，經(jīng)常深入到教師生活和工作中，與他們溝通，并由此激發(fā)教師們的教學積極性，使他們主動參與學校的教學與改革發(fā)展并獻計獻策，從而促進農(nóng)村學校素質(zhì)教育質(zhì)量的提高。

(二)樹立正確的教師價值現(xiàn)與態(tài)度

首先，教師要重視自身心理健康的保健和提升，要樹立正確的人生觀、價值觀，忠誠教育事業(yè)，熱愛少年兒童，積極樂觀地生活，保持良好的心態(tài)，同日寸要正確認識自我，形成健全的人格；要學會科學用腦，提高心理活動的效能；同時，教師要努力建立良好的人際關(guān)系，理解領(lǐng)導(dǎo)工作，同事問經(jīng)常溝通，尊重家長與學生，善于接納自己和別人；教師還要關(guān)心、愛護家人，與家人同樂，共同承擔家庭責任，建立幸福美滿的家庭；教師要積極參加豐富多彩的文體與社會活動，要注意勞逸結(jié)合，養(yǎng)成健康的生活習慣，不斷擴大生活圈子，培養(yǎng)多方面的興趣愛好。生活圈子狹窄，不去開拓社交渠道，固步自封，孤陋寡聞，容易產(chǎn)生壓抑、自卑、自負、守舊等不良心理。遇事要樂觀，學會調(diào)節(jié)自己的情緒，如生了病要有戰(zhàn)勝疾病的信念；受挫折，能沉著自控，保持心態(tài)平衡；被誤解，能胸懷坦蕩，克制、容忍，做到胸襟寬廣，樂于教育事業(yè)。

其次，要充分挖掘教師職業(yè)的魅力，有效提高“自我調(diào)控”能力。積極關(guān)注自身的身心健康，樹立自覺的自我保護意識，不斷擴展交際空間，并善于通過溝通、傾訴等途徑宣泄消極情感，以提升教師對情緒的調(diào)控能力。同時，在熱愛教師職業(yè)的前提下充分肯定自我價值，科學規(guī)劃自己的生活節(jié)奏，形成“在工作中享受生活、在生活中增進工作”的良性循環(huán)狀態(tài)，充分感受教師職業(yè)所帶來的愉悅體驗。把提高貧困山區(qū)教育質(zhì)量作為人生較大的快樂，甘于奉獻，為山區(qū)教育事業(yè)發(fā)展作出貢獻。

(三)構(gòu)建完善的知識結(jié)構(gòu)，增強競爭意識

“開放的宇宙”給教師開闊的視野，新技術(shù)革命的浪潮給他們帶來了更多成才的機遇和充分的用武之地。學校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)結(jié)合中老年教師多年積累的豐富經(jīng)驗，組成老中青教學科研梯隊，發(fā)揮大家的聰明才智，克服思維定式的負效應(yīng)，形成“互幫互學，共同提高”的學術(shù)環(huán)境；還要注意處理好教師的培養(yǎng)和使用之間的關(guān)系，大膽聘任青年教師，給他們壓擔子，使得他們把旺盛的精力從自身引向教學科研，始終處于一種危機感之下。同時，還應(yīng)在教師中建立起擇優(yōu)汰劣的競爭機制，對不適合教學的教師，實行合理流動的調(diào)節(jié)方法，使師資管理形成開放與動態(tài)的機制，實現(xiàn)隊伍的優(yōu)化組合，使教師在這種“心理挑戰(zhàn)環(huán)境”中“知不足能自反，知困難能自強”，始終處于一種“強迫狀態(tài)”之中，不斷向高目標奮進，進而形成人才“鏈子效應(yīng)”的群體效益和優(yōu)勢。

(四)提高領(lǐng)導(dǎo)的素質(zhì)，努力提高管理水平

學校領(lǐng)導(dǎo)自身的素質(zhì)高，才可能取得教師的信任，教師才會心甘情愿地跟隨高素質(zhì)的領(lǐng)導(dǎo)者，為學校的發(fā)展奉獻自己的力量。如果學校領(lǐng)導(dǎo)實行家長作風，獨斷專行，教師被排除在學校決策之外，處處防范，那么教師就會感到緊張、壓抑、煩躁和郁悶。這種體驗遷移到工作中，容易誘發(fā)教師的不滿。因此，學校領(lǐng)導(dǎo)者要提高自身的素養(yǎng)，努力提高管理學校水平。學校領(lǐng)導(dǎo)班子的管理理念要進一步加強，要加大對校長管理理念與方法的培訓。同時，農(nóng)村學校要加大學校正規(guī)制度建設(shè)，包括教師職稱評定、教師評選及年終考核要有制度依據(jù)，有章可循。同時，應(yīng)當推行學校領(lǐng)導(dǎo)任期制和聘任制，把懂管理和會管理的教師選拔到學校領(lǐng)導(dǎo)中，增強學校教育教學管理水平，提高學校發(fā)展能力。

(五)改革薪酬分配制度，提高農(nóng)村教師待遇

滿意度作為一種無形的財富，已經(jīng)起到了吸引和留住人才的作用。從學校層面上講，在提高教師物質(zhì)待遇的同時，更要注重“精神工資”的發(fā)放，把增強教師工作滿意度作為給予教師的較大福利。

科學、合理、公平的薪酬體系，可激勵教師不斷進取，為學校多作貢獻。從全社會來說，近年來雖然教師的待遇得到很大幅度改善，但與許多行業(yè)相比，他們還是比較清貧的，特別是貧困山區(qū)的教師，教學生活環(huán)境十分艱苦，難以使教師產(chǎn)生特別的滿意感。但就學校內(nèi)部來說，如果賞罰分明、薪酬合理，那么，教師雖然收入少一點也會對較低的薪酬感到滿意，這實際上是對待遇公平的滿意。當然，人的需要是有層次的，其中衣、食、住、行這些是維持生命的基本物質(zhì)，只有滿足了這些物質(zhì)需要，才能激發(fā)教師追求更高級別的需求。和社會上其他行業(yè)相比，農(nóng)村中小學教師的工資福利明顯偏低。根據(jù)赫茨伯格的二因素理論，導(dǎo)致對工作不滿意的因素稱為“保健(hygiene)”因素，主要包括工資、福利、人際關(guān)系等。這些因素存在不足時，將導(dǎo)致員工產(chǎn)生不滿意，而當這些因素得到改善時，則能消除不滿意，但并不會產(chǎn)生滿意。產(chǎn)生工作滿意感的因素稱為“激勵(motivator)”因素，包括晉升機會、擔負重要責任、受人賞識等。因此，保健因素是基礎(chǔ)，首先應(yīng)該讓廣大農(nóng)村中小學教師安心于自己所鐘愛的、認為有意義和有價值的工作，否則，如果教師一方面從事著自己心愛的工作，但該工作所得又不能滿足自己的需要，那么將會引發(fā)教師的心理沖突，挫傷其積極性。政府部門雖然一直在提倡提高教師待遇，但對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的投入仍然不足。教師將自己付出的勞動和所得的回報與社會上同等條件的其他從業(yè)人員相比時，就會覺得有失公平。所以說，要想提高農(nóng)村中小學教師的工作滿意度，工資待遇仍是一個急待解決的問題，如果國家不從根本上提高農(nóng)村中小學教師的工資待遇，將很難保障教師隊伍的素質(zhì)和工作積極性。

(六)創(chuàng)設(shè)開放性組織，建立以人為本的教師管理體制。營造充滿人文關(guān)懷的工作組織氛圍

在開放性組織中，教師的人格得到尊重，潛能更能得到發(fā)揮，自我價值更能得到實現(xiàn)，工作的滿意感匯集與整合成為巨大的工作熱情，從而增強內(nèi)聚力和向心力。這就要求學校領(lǐng)導(dǎo)信任教師，全心全意地依靠教師，充分發(fā)揮教師的積極性和主導(dǎo)作用，依靠教師的集體智慧和力量來辦好學較，并帶頭尊重、愛護、理解、信任、關(guān)心教師，合理安排教師的工作，揚長避短，人盡其才，才盡其用，使其各得其所。

在校園內(nèi)部積極構(gòu)建學習型教師組織，搭建教師成長的平臺，廣泛開展教師職業(yè)生涯輔導(dǎo)，特別要加強對中青年教師發(fā)展的引導(dǎo)與幫助，通過倡導(dǎo)對教師的發(fā)展性評價，調(diào)動教師的工作積極性與創(chuàng)新性。一是營造良好的校園氛圍，給予必要的人文關(guān)懷；二是注重教學管理制度的重建，實施發(fā)展性教師評價；三是提供晉升機會，促進農(nóng)村中學教師的職業(yè)成熟度；四是建立暢通的溝通渠道，構(gòu)建和諧校園。

(七)強化農(nóng)村教師技能培訓，提高教育教學水平

加強農(nóng)村教師培訓的針對性、目的性，提高農(nóng)村學校素質(zhì)教育水平。首先，應(yīng)該針對培訓的形式及內(nèi)容進行相應(yīng)的調(diào)整，要動員全體教師參與，使培訓的內(nèi)容更加貼近教師實際，與其日常的教學緊密結(jié)合起來，加強反思。將培訓內(nèi)容深入到微觀層次，少一些集中講授，多一些現(xiàn)場觀摩，少一些理論知識的傳授，多一些指導(dǎo)性的討論與研究，將科學規(guī)范的案例示范于課堂，使教學觀念在教學實踐中有所體現(xiàn)；將新教材的分析與課堂設(shè)計聯(lián)系起來，將教學理念與教學活動結(jié)合起來，以促進教師教學理念的轉(zhuǎn)變。其次，加強不同層次的教師培訓，將宏觀與微觀、理論與實踐結(jié)合起來。著重對教師進行課程基本理論、課改目標及理論、教學原則與教材、具體的教學策略、學科教學案例等方面的培訓，從多方面健全培訓制度。

(八)逐步改善農(nóng)村中學教師的工作環(huán)境、工作條件

把增強教師的工作滿意度作為對教師的好福利，社會和學校要共同努力改善辦學條件，完善教學管理和教學體系，包括提供必要的教學工作條件，改善教學設(shè)施，增加對農(nóng)村中學教師的精神支持和物質(zhì)支持。社會、學校和教育行政部門要創(chuàng)立一個公平、公正、寬松舒適的教育環(huán)境，適當多給予農(nóng)村中學教師繼續(xù)教育、學習和培訓的機會。從工作的外部獎勵上，要努力改善農(nóng)村中學教師的福利待遇，如住房、醫(yī)療等，提高他們的工資水平。從工作的內(nèi)部獎勵上，多給他們提供自我發(fā)展的機會、工作的趣味性和挑戰(zhàn)性，激發(fā)他們的內(nèi)部動機，提高他們的工作滿意度。

中學教師論文:中學教師工作滿意度及其影響因素的實證分析

論文關(guān)鍵詞：中學教師；工作滿意度；實證研究

論文摘要：本研究采用自編的教師工作滿意度調(diào)查問卷，對北京市七個區(qū)的中學教師進行了大規(guī)模調(diào)查，結(jié)果表明：(1)北京市中學教師對校內(nèi)人際關(guān)系(包括與同事、學生關(guān)系等)感到最為滿意，對學校得到社會認可的程度以及學校的領(lǐng)導(dǎo)與管理也感到比較滿意，但是對所在學校的發(fā)展環(huán)境以及自我實現(xiàn)的滿意度相對較低，對其付出與回報的失衡最為不滿意；(2)性別因素對工作滿意度不存在顯著影響；(3)教師在學校決策中的參與度是影響教師工作滿意度最為重要的因素。

一、引言

教師是學校發(fā)展的核心支柱，他們對工作的滿意度影響著教師工作的積極性，直接關(guān)系到服務(wù)學生的質(zhì)量。教師工作滿意度在學校管理中具有重要意義，它不僅可以作為校長管理效能的一個重要指標，同時也為學校的管理決策提供重要依據(jù)。教師工作滿意度是指教師對其工作與所從事職業(yè)，以及工作條件與狀況的一種總體的、帶有情緒色彩的感受與看法]。教師工作滿意度通過影響教師工作積極性的發(fā)揮進而影響到學校的教育教學質(zhì)量，而且，它還將制約教師心理健康的發(fā)展。對教師工作滿意度進行研究能幫助我們認識和把握教師的整體工作滿意度、側(cè)面工作滿意度狀況，從而為改善教師工作狀態(tài)、提高學校管理效能和教育教學質(zhì)量提供科學依據(jù)。

工作滿意度的研究以霍伯克(hoppock)1935年的工作滿意度經(jīng)典研究的發(fā)表為開端。國內(nèi)關(guān)于工作滿意度的研究是近20年才開展起來的，以企業(yè)職工和高校教師工作滿意度研究居多，而且大量的關(guān)于工作滿意度研究集中于結(jié)構(gòu)與影響因素兩方。面。對于工作滿意度的結(jié)構(gòu)，不同的研究概括出的因素不盡相同，但涉及的項目內(nèi)容基本相似。多數(shù)研究包含的結(jié)構(gòu)因素有社會及技術(shù)環(huán)境因素(包括上司、人際關(guān)系、工作條件等方面)、自我實現(xiàn)因素(個人能力得到發(fā)揮)、被人承認因素(工作的挑戰(zhàn)性、責任、工資、晉升等)。關(guān)于工作滿意度影響因素的研究除了包括性別、年齡、文化程度、工齡、行業(yè)、婚姻等人口統(tǒng)計學變量外，還涉及組織規(guī)模、組織氣氛、領(lǐng)導(dǎo)行為、職業(yè)聲望、工作壓力、人格特質(zhì)等環(huán)境及心理因素。

國內(nèi)學者對教師工作滿意度結(jié)構(gòu)的研究大多采用調(diào)查和統(tǒng)計分析方法(如因子分析方法)，歸納出教師工作滿意度量表的維度。量表的維度主要集中在工作條件、工作強度、教育體制和社會環(huán)境、社會地位、收入、人際關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)管理、工作成就、進修提升、自我實現(xiàn)等方面。關(guān)于教師工作滿意度影響因素的研究并不多見，已有研究主要包括教師個人背景因素(性別、年齡、學歷、教齡、工作性質(zhì)等)、組織氛圍和領(lǐng)導(dǎo)行為、考試壓力(升學及統(tǒng)考分數(shù)排名給教師帶來的壓力)、社會參照(教師對職業(yè)地位的心理感受)、職業(yè)保障、工作主動性等。采用的研究方法主要是相關(guān)分析、多元回歸分析和結(jié)構(gòu)方程模型。

我國學者近年來對教師工作滿意度的研究為后續(xù)者探討教師工作滿意度奠定了基礎(chǔ)，同時已有研究也啟發(fā)我們對教師工作滿意度進行繼續(xù)、深入的研究：由于研究對象的不同，教師工作滿意度不管是在整體工作滿意度層面、側(cè)面工作滿意度還是個體因素的影響上，得出的結(jié)論都存在很大差異。比如，性別因素的研究結(jié)論很不一致。陳云英等人(1994)的研究結(jié)果表明，女教師的工作滿意度顯著高于男教師。而馮伯麟(1996)對于北京市中學教師的調(diào)查結(jié)果正好相反。因此，對于一個處在具體時空的學校組織而言，要了解教師的工作滿意度需要具體且現(xiàn)實的調(diào)查研究。這也是教師工作滿意度研究穩(wěn)定性低、依賴于個人與環(huán)境作用的性質(zhì)所決定的。

關(guān)于中小學教師滿意度的研究近年來有明顯的上升趨勢，如朱從書等人對湖北省荊州、沙市、涼山、監(jiān)利等縣市中小學教師的抽樣調(diào)查j，張忠山對上海市小學教師工作滿意度的研究_7等，王祖利對山東威海市部分初中專任教師的工作滿意度調(diào)查等。但關(guān)于北京市中學教師工作滿意度的研究只有馮伯麟1996年在《教育研究》上發(fā)表的對北京市西城、宣武、海淀、朝陽四個區(qū)普通高中學校教師的滿意度調(diào)查研究，此研究距今已有10年，中國的教育體制、社會環(huán)境等已發(fā)生相當大的變化，因此需要重新研究北京市中學教師工作滿意度狀況。本研究抽樣調(diào)查的范圍是海淀、西城、門頭溝等七個城區(qū)和郊區(qū)的中學教師，希望通過大規(guī)模調(diào)查揭示北京市中學教師工作滿意度狀況，發(fā)現(xiàn)教師對學校工作狀況不滿意的方面，并探究影響教師工作滿意度的主要因素。

二、研究方法

1．被試的基本信息

2005年10月一12月，我們采用白編的教師工作滿意度量表對北京市海淀、西城、朝陽、宣武、石景山、門頭溝、豐臺等七個區(qū)的部分初中教師進行了大規(guī)模的調(diào)查，發(fā)放問卷1650份，回收有效問卷1408份，有效回收率為85．33。被試中女教師占83．39／5，男教師占16．7。(注：我們此次調(diào)查對象為初中語文、數(shù)學、英語三科教師，文章中如無特殊申明，教師均指此三科教師)被試中具有研究生學歷的為3．6％，本科學歷的教師占76．99／5，大專及以下學歷的為19．59／5。中青年教師占大多數(shù)。教齡在20年以下的占70．1，其中5年教齡以下的教師只占18．29／5，教齡在21年以上的也不多，占29．9。

2．研究工具的編制及信度和效度分析

教師工作滿意度量表是“北京市中小學校本評估的理論與實踐”課題中學校綜合評估的一個重要組成部分。我們采用訪談方式收集教師對工作滿意度評價的結(jié)構(gòu)因素，并參考馮伯麟、陳云英、張忠山等人的研究成果，白編了教師工作滿意度量表。量表內(nèi)容主要涉及教師工作強度、自我實現(xiàn)、領(lǐng)導(dǎo)與管理、人際關(guān)系、工資收入、發(fā)展環(huán)境等幾個方面，共20個題項。量表題項均采用李克特五分量表形式(很滿意、滿意、無所謂、不滿意、很不滿意)。訪談對象是北京師范大學教育管理學院2003級在職攻讀教育碩士專業(yè)學位的中小學教師。2005年6月中旬我們采取整群抽樣的方法在北京市昌平區(qū)城北中心學校進行了量表的預(yù)測。北京市昌平城北中心學校共有156名從事中小學語文、數(shù)學、英語教學工作的教師填寫了量表。我們根據(jù)回收的數(shù)據(jù)，對量表進行了信度和結(jié)構(gòu)效度分析。我們使用的統(tǒng)計分析軟件包是spss10．0版。通過探索性因子分析，剔除了3個在各因子上的負荷量均較低的題項，結(jié)果保留了17個題項。對這17個題項再進行因子分析，提取了七個公共因子，結(jié)構(gòu)效度為75．7419／5，結(jié)構(gòu)效度屬于中等水平。各題項的共同度均在0．55以上，說明這些公因子對各題項的描述程度良好。該量表的alpha信度系數(shù)為0．8873，可見該量表的內(nèi)在一致性信度也較高。

對2005年10月一12月正式調(diào)查的數(shù)據(jù)采用探索性因子分析方法分析初中教師工作滿意度量表的結(jié)構(gòu)效度，結(jié)果表明中學教師的工作滿意度由七個子維度構(gòu)成，分別是：教師對學校領(lǐng)導(dǎo)與管理的滿意度、教師對發(fā)展環(huán)境的滿意度、教師對付出——回報合理性的滿意度、教師對自我實現(xiàn)的滿意度、教師對同事關(guān)系的滿意度、教師對師生關(guān)系的滿意度、教師對學校聲譽的滿意度。這七個維度分別從不同方面反映了教師對其所從事職業(yè)以及工作條件與狀況的工作滿意度，這些方面是影響教師工作態(tài)度與業(yè)績的重要因素。

該量表的結(jié)構(gòu)效度為72．986，屬于中等水平的結(jié)構(gòu)效度。因子1、2、3的alpha信度系數(shù)在0．7以上，因子4、5的alpha系數(shù)相對較低，僅在0．48—0．50之間，但是整個量表的alpha信度系數(shù)為0．8906，說明量表的內(nèi)在一致性信度整體水平較高。因此，教師工作滿意度量表的編制是比較科學合理的，可以作為測量中學教師對其工作與從事職業(yè)以及工作條件與狀況的滿意度的工具。

國內(nèi)外研究提供了領(lǐng)導(dǎo)行為影響員工工作滿意度的證據(jù)。研究發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)導(dǎo)對下屬的體恤程度與下屬的工作滿意呈正相關(guān)，而領(lǐng)導(dǎo)的結(jié)構(gòu)因素與下屬的工作滿意呈倒u型關(guān)系。據(jù)馮伯麟的研究結(jié)果(1996)，領(lǐng)導(dǎo)行為因素對于中學教師的工作滿意度具有顯著性的影響，故我們在教師工作滿意度調(diào)查問卷中還設(shè)立了教師對學校領(lǐng)導(dǎo)行為評價的4個題項，它們分別是：學校各項規(guī)章制度非常完善、教師在學校決策中的參與度非常高、校長富有變革精神以及校長的領(lǐng)導(dǎo)力很強，題項均采用7分量表形式(符合、符合、有些符合、無法判斷、有些不符合、不符合、不符合)。該量表的alpha信度系數(shù)為0．889，說明量表的內(nèi)在一致性信度很高。

3．數(shù)據(jù)處理及分析方法

使用spss10．0版統(tǒng)計分析軟件對數(shù)據(jù)進行處理，采用了描述性統(tǒng)計分析、相關(guān)分析、多變量方差分析(manova)、多元線性回歸分析等統(tǒng)計分析方法。

三、結(jié)果與分析

1．北京市中學教師工作滿意度的排序

對北京市七個區(qū)的部分中學教師的工作滿意度調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中學教師在七個子維度上的平均工作滿意度從高到低依次為(表2)：教師對師生關(guān)系的滿意度、教師對同事關(guān)系的滿意度、教師對學校聲譽的滿意度、教師對領(lǐng)導(dǎo)與管理的滿意度、教師對自我實現(xiàn)的滿意度、教師對發(fā)展環(huán)境的滿意度、教師對付出——回報合理性的滿意度。

由此可見，目前北京市中學教師對校內(nèi)人際關(guān)系(包括與同事、學生關(guān)系等)感到最為滿意，對學校得到社會認可的程度以及學校的領(lǐng)導(dǎo)與管理也感到比較滿意，但是對所在學校的發(fā)展環(huán)境(硬件設(shè)施、文化環(huán)境、發(fā)展前景)以及自我實現(xiàn)的滿意度相對較低，對其付出與回報的失衡最為不滿意。因此，我們需要重視提高中學教師的工資待遇，因為他們肩負著培養(yǎng)祖國下一代的重任，他們的工作態(tài)度會影響他們對教育事業(yè)的忠誠度，進而會影響其工作業(yè)績，影響素質(zhì)教育的成效。此外，如果能夠改善他們的工作環(huán)境，尤其是改善學校的物質(zhì)與文化環(huán)境，就能夠使教師有一個寬松、和諧、便利的工作環(huán)境，從而激發(fā)他們的工作熱情，提高他們的工作效率和業(yè)績。由表2知，北京市中學教師在付出——回報合理性方面的滿意度差異較大(標準差===0．8601)，下面關(guān)于不同學歷教師工作滿意度的方差分析結(jié)果也證明了這一點。此外，教師對學校發(fā)展環(huán)境的滿意度以及教師對學校聲譽的滿意度方面也存在較大的差異性。

2．教師工作滿意度在個人背景因素上的差異

由于教師的個人背景因素如性別、學歷、教齡等對工作滿意的影響可能存在交互作用，因此，我們采用多變量方差分析(manova)來探究工作滿意的七個維度在教師個人背景因素上的差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同性別的教師在工作滿意上不存在顯著性差異(見表3)，這與陳云英和孫紹邦(1994)、張忠山(2000)等人對我國小學教師的研究結(jié)果有一定的差異。陳云英等人的研究結(jié)果表明，女教師的工作滿意度顯著高于男教師。而此項研究表明女教師在七個維度上的工作滿意度水平只是略高于男教師(各項均值之差不超過0．12)，這與馮伯麟(1996)對于北京市中學教師的調(diào)查結(jié)果正好相反。其原因可能在于馮伯麟的研究取樣是在10年前，而時代的變遷和教育大環(huán)境的改變使得男女教師對工作滿意度的感受發(fā)生了較大變化。

由表3知，不同學歷和不同教齡的教師在工作滿意上則存在極其顯著性的差異。另外，性別和學歷的交互作用顯著，學歷和教齡以及三者之間的交互作用極其顯著。

3．影響中學教師工作滿意度的因素分析

(1)個人背景因素與工作滿意度的相關(guān)分析根據(jù)上述研究結(jié)果，不同性別的教師的工作滿意度不存在顯著性差異，而不同學歷和不同教齡的教師的工作滿意度存在顯著性差異，因此，我們考察學歷、教齡與工作滿意度的相關(guān)關(guān)系。

由表4知，教師對付出——回報合理性的滿意度與其學歷、教齡存在極其顯著的相關(guān)關(guān)系，而且學歷越高，對付出——回報合理性的滿意度越低，教齡越長的教師對付出——回報合理性的滿意度越高。由圖1可見，研究生學歷的中學教師對其付出——回報的合理性的滿意度遠遠低于其他學歷的教師，而中專學歷的教師對其付出——回報合理性的滿意度較高。這可能與目前北京市中學中研究生學歷的教師比例很小(僅占3．6)，而各校領(lǐng)導(dǎo)并沒有對他們的工作能力與業(yè)績給予足夠的重視，在工資福利方面尚沒有給予特殊優(yōu)待有關(guān)。因此，我們呼吁政府和教育行政部門要采取必要措施，盡快提高研究生學歷的中學教師的工資待遇，否則很可能挫傷他們的工作積極性，進而影響其工作業(yè)績，甚至會造成人才流失的局面。

由圖2發(fā)現(xiàn)，教齡在5年以下的年輕教師與教齡在15年以上的老教師對付出——回報合理性的滿意度較高，而且教齡在21年以上老教師的滿意度較高。這可能是由于老教師是國家福利分房的受益者，而且最近五年教師的工資隨著全社會工資的增長也有較大幅度的提升，因此他們對付出——回報的合理性的滿意度較高。年輕教師由于剛參加工作時間不長，而且由于高校擴招已經(jīng)帶來的就業(yè)競爭加劇，因此，他們對于在北京擁有一份相對穩(wěn)定的工作已經(jīng)很滿足，對薪金期望并不太高。而教齡在6—15年的中青年教師絕大多數(shù)擔負著過重的家庭經(jīng)濟負擔，在房改之后面臨著買房的巨大經(jīng)濟壓力，因此他們對目前學校所提供的工資報酬較為不滿，希望能夠獲得更高的勞動報酬。

由表4知，教齡與教師的自我實現(xiàn)滿意度呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)關(guān)系。此外，根據(jù)多重比較齊性子集發(fā)現(xiàn)，教齡在15年以上的教師對自我實現(xiàn)的滿意度遠遠高于教齡低于15年的教師。這些教齡較長的教師教學經(jīng)驗豐富，教學效果自然好于其他教師，獲得的教學獎勵多，以及職稱晉升方面的優(yōu)勢等使他們的自我實現(xiàn)感很強。此外，這些教師已經(jīng)桃李滿天下，許多學生已經(jīng)成為國家棟梁之才，因此他們的工作成就感遠遠高于年輕教師。

與教齡和教師自我實現(xiàn)滿意度呈正相關(guān)相反，由表4知，學歷與教師自我實現(xiàn)滿意度呈現(xiàn)顯著的負相關(guān)關(guān)系。學歷越高的教師，越有自我實現(xiàn)滿意度低的傾向。這一結(jié)果與馮伯麟_1]的結(jié)果是一致的。

(2)領(lǐng)導(dǎo)行為與教師工作滿意度的相關(guān)分析

馮伯麟采用徐聯(lián)倉修訂的pm領(lǐng)導(dǎo)行為評價量表，探索校長的領(lǐng)導(dǎo)行為與教師的工作滿意之間的關(guān)系，他發(fā)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)行為與教師對工資收入及與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系呈現(xiàn)顯著的相關(guān)。此項研究表明，教師對領(lǐng)導(dǎo)行為的4項評價均與總的工作滿意度(即教師在七個工作滿意度方面的均值)呈現(xiàn)極其顯著的正相關(guān)關(guān)系。

(3)多元線性回歸分析

根據(jù)上述研究結(jié)果，不同性別的教師的工作滿意度不存在顯著性差異，而不同學歷和不同教齡的教師的工作滿意度存在顯著性差異，因此，我們將學歷和教齡作為影響教師工作滿意度的人口統(tǒng)計學變量納入多元線性回歸方程中，以探究它們對教師工作滿意度的影響程度。此外，據(jù)馮伯麟的研究結(jié)果(1996)，以及表5的結(jié)果，領(lǐng)導(dǎo)行為因素對于中學教師的工作滿意度有顯著性的影響，故我們還選擇了上述4個反映領(lǐng)導(dǎo)行為的評價指標作為預(yù)測變量。并且分別以教師在七個方面工作滿意度及其均值為因變量進行多元線性逐步回歸分析。

由表6，教師工作滿意度的八個線性回歸方程均通過了顯著性檢驗(sig．<0．05)。從表6中模型8的標準化回歸系數(shù)可以看出，教齡和校長的變革精神對教師總的工作滿意度沒有產(chǎn)生顯著性影響，而教師學歷、教師在學校決策中的參與度、校長的領(lǐng)導(dǎo)力是否很強以及學校各項制度是否完善均通過了顯著性檢驗。在這四個因素中，教師在學校決策中的參與度是影響教師工作滿意度最為重要的因素，其次是校長的領(lǐng)導(dǎo)力，學校各項制度是否完善也會對教師工作滿意度產(chǎn)生一定程度的影響。此外，這三個領(lǐng)導(dǎo)與管理因素也是其他七個模型中的重要影響因素。而領(lǐng)導(dǎo)的變革精神只對教師在學校發(fā)展環(huán)境的滿意度上有極其顯著性的影響。教齡因素是影響教師自我實現(xiàn)滿意度和付出——回報合理性的滿意度的重要因素。學歷因素在前七個模型中均沒有顯示出對教師工作滿意度的顯著性影響，但是對教師總的工作滿意度有顯著的負影響。

四、結(jié)論

通過對北京市七個區(qū)的部分中學教師工作滿意度的大規(guī)模抽樣調(diào)查，我們得到如下基本結(jié)論：

(1)總體而言，目前北京市中學教師的工作滿意度是較高的，而且中學教師對校內(nèi)人際關(guān)系(包括與同事、學生關(guān)系等)感到最為滿意，對學校得到社會認可的程度以及學校的領(lǐng)導(dǎo)與管理也感到比較滿意，但是對所在學校的發(fā)展環(huán)境(硬件設(shè)施、文化環(huán)境、發(fā)展前景)以及自我實現(xiàn)的滿意度相對較低，對其付出與回報的失衡最為不滿意。

(2)不同學歷的教師在工作滿意上存在極其顯著性的差異。教師的學歷與付出——回報合理性的滿意度呈負相關(guān)，研究生學歷的中學教師對其付出——回報的合理性的滿意度遠遠低于其他學歷的教師。

(3)不同教齡的教師的工作滿意度也存在極其顯著性的差異。教齡在15年以下的教師對自我實現(xiàn)的滿意度遠遠低于教齡在15年以上的教師。教齡在5年以下的年輕教師與教齡在15年以上的老教師對付出～回報合理性的滿意度較高，而且教齡在21年以上老教師的滿意度較高。

(4)男女教師在看待學校工作環(huán)境、人際關(guān)系以及師生關(guān)系、付出——回報合理性、工作成就等方面都呈現(xiàn)高度的一致，說明性別因素對工作滿意度不存在顯著影響。

(5)教師在學校決策中的參與度是影響教師工作滿意度最為重要的因素，其次是校長的領(lǐng)導(dǎo)力，學校各項制度是否完善也會對教師工作滿意度產(chǎn)生一定程度的影響。而領(lǐng)導(dǎo)的變革精神只對教師在學校發(fā)展環(huán)境的滿意度上具有極其顯著性的影響。

中學教師論文:關(guān)于中學教師實踐性知識管理模式探究

論文關(guān)鍵詞：實踐性知識管理 中學教師 模式

論文摘要：教師實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。本文闡述了教師實踐性知識管理的相關(guān)概念，并以野中郁次郎的知識管理理論為基礎(chǔ)，對中學教師實踐性知識管理活動進行了分析和歸納，總結(jié)出了教師實踐性知識管理的一般模式。

在教育領(lǐng)域，教育理論與實踐的關(guān)系之爭一直是大家關(guān)注的焦點，大多數(shù)中小學教師認為教育理論對自己的教育實踐沒有起到很好的指導(dǎo)作用，支持他們教育教學實踐活動的應(yīng)該不是或主要不是教育學教科書或研究者們提出的高深理論，而是另外一些性質(zhì)和存在方式都不同的教育知識。但是，如果要問他們那些教育知識到底是什么，從哪里獲得，以什么方式存在和發(fā)揮作用等，他們又不能給出明確的答案。但是，他們的教育教學實踐行為卻明顯地受到了這些知識的支配。這類知識正是教師在日常的教育教學實踐中所積累起來的對教育教學的認識，它在無形之中支配的教師的教育教學實踐行為，也即本文中所提到的教師實踐性知識。筆者認為，教師實踐性知識是指教師在日常教育教學工作中，通過不斷反思自身及其他教師的行為，而逐漸建構(gòu)的能有效指導(dǎo)其教育教學實踐的知識。這種知識產(chǎn)生于實踐又指導(dǎo)實踐，是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。教師實踐性知識管理模式的探究與應(yīng)用，對于促進教師的專業(yè)發(fā)展、提高學校的管理績效都有著非常重要的促進作用。

一、教師實踐性知識管理的涵義

教師實踐性知識管理即學校管理者采取一定措施，將教師個人的實踐性知識轉(zhuǎn)化為組織知識，以促進教師之間知識的交流和共享的活動，力圖在適當?shù)臅r間，將適當?shù)闹R適時地傳遞給需要的人，協(xié)助教師分享并應(yīng)用于實踐，以促進教師自身的專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)學校管理目標。

按管理的主體不同，，知識管理可分為組織層面的知識管理和教師個人層面的知識管理，本文所要研究的對象是學校管理者對教師實踐性知識的管理活動，即組織層面的知識管理；在本文中，教師實踐性知識管理的客體主要是對教師實踐性知識的生成、轉(zhuǎn)化、系統(tǒng)化分類等活動的管理，在一定程度上也包括對教師的管理，因為教師是實踐性知識的承載者，實踐性知識的生成、共享、轉(zhuǎn)化等活動都離不開教師本身，所以很難將實踐性知識管理與教師管理截然分開。

二、中學教師實踐性知識管理模式的理論基礎(chǔ)

基于知識管理的視角，我們將教師實踐性知識分為隱性實踐性知識和顯性實踐性知識。顯性知識是指可以用文字、數(shù)字、圖形、圖表等符號進行表征的知識，也是一種經(jīng)過編碼化、格式化或結(jié)構(gòu)化后的知識。教師的顯性實踐性知識主要指經(jīng)過外化的存在于教師外部的文檔化知識和電子化知識(或成為數(shù)字化知識)。隱性知識是指難以用文字、語言表達清楚，那種“只可意會、不可言傳，”隱含于行動和過程中的知識，教師的隱性實踐性知識是指那些深植于教師內(nèi)部，蘊含在教師頭腦中的價值、觀念、情感、認知、教學組織管理能力、教學方法、教學技能、教學科研等經(jīng)驗性的知識。筆者認為，沒有被教師清晰地表達出來的即沒有外顯化的教師實踐性知識即教育領(lǐng)域內(nèi)的隱性知識，因為與教育理論相比，它具有不系統(tǒng)性、不規(guī)范性、情境性、個體性等特點，因而受知識霸權(quán)的壓制而被迫保持沉默。

在知識管理理論方面，野中郁次郎較好地發(fā)揮與運用了波蘭尼的理論，認為隱性知識(implicit knowledge)包括信仰觀點和心智模式，是高度個人化的知識，不易傳遞給別人，它比顯性知識(explicit knowledge)更具創(chuàng)造價值，應(yīng)充分挖掘和利用，而知識管理就是在顯性知識和隱性知識之間相互轉(zhuǎn)換，為此，野中郁次郎構(gòu)建了一個名為seci的知識轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新模式，分別是：共同化、外化、結(jié)合化、內(nèi)化。

1　共同化(由隱性知識到隱性知識)：人們通過和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想與感覺，交換和分享彼此的經(jīng)驗、心得、價值、行為模式等隱性知識，進而達到創(chuàng)新隱性知識的過程。這一過程一般是通過“內(nèi)隱學習” (implicit learning)與“同化”方式實現(xiàn)隱性知識從一個群體(個人、團隊、組織)轉(zhuǎn)移到另一群體。“內(nèi)隱學習”在這里是指通過師徒制，經(jīng)由溝通、交換心得、自我思考、反省、觀察、模仿、練習、言傳身教等方式而獲得隱性知識的過程。

2　內(nèi)化(由顯性知識到隱性知識)：將顯性知識內(nèi)隱化，轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程。這一過程的實現(xiàn)一般是通過不斷地教育訓練(training)、邊做邊學(lerning-by-doing)以及不斷地練習(exercises)等，使組織成員逐漸接觸到團隊和整個組織的知識，最終改善其價值觀、態(tài)度與行為。

3　外化(由隱性知識到顯性知識)：將隱性知識，例如經(jīng)驗、心得、想法、心意、價值、心智模式(mentalmodel)等進行結(jié)構(gòu)性的概念化，從而轉(zhuǎn)化為可定義、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、圖片或影片表征的顯性知識的過程。通俗一點來說，就是將隱性知識以讓人能理解的形式表達出來，從而使他人能夠明白。例如程序設(shè)計師編寫程序，建筑師設(shè)計建筑藍圖等。

4　結(jié)合化(由顯性知識到顯性知識)：將許多外顯的觀念和知識通過分析、分類、分享及重組等系統(tǒng)化的方式加以結(jié)合，從而形成新的知識體系的過程。這一過程一般是將原來較零散的知識轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜、更為多樣，更為綜合性的知識。

野中郁次郎的知識創(chuàng)造與轉(zhuǎn)化模型，是組織實施知識管理的一個非常重要的參考，其核心是隱性知識與顯性知識的相互轉(zhuǎn)化，同時它包括了知識的獲取、轉(zhuǎn)化、共享、應(yīng)用、創(chuàng)新等環(huán)節(jié)，構(gòu)成了一個完整的知識管理過程，這一過程促進了個人知識向組織知識的轉(zhuǎn)化，加強了組織成員對知識的交流和分享。教師的實踐性知識包含隱性知識和顯性知識兩種狀態(tài)，并且教師實踐性知識大多屬于隱性知識，促進兩種形態(tài)實踐性知識的相互轉(zhuǎn)化，是教師實踐性知識管理的核心，因此，本文將野中郁次郎的知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論作為教師實踐性知識管理模式的理論基礎(chǔ)。

三、中學教師實踐性知識管理的模式或過程

以野中郁次郎的知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論為基礎(chǔ)，通過對筆者所調(diào)查的幾所中學教師知識管理活動的分析和歸納，筆者將教師實踐性知識管理的過程分為共同化、內(nèi)化、外化、結(jié)合化四個部分。

(一)共同化：教師實踐性知識的交流、共享環(huán)節(jié)

這一階段是指教師之間通過共同的備課、 “師徒幫帶”、教研活動等形式來交流、分享自己在教育教學過程中所積累的實踐性知識。這是教師實踐性知識管理當中非常重要的一環(huán)，因為，首先通過知識共享，教師個人的實踐性知識才能得到檢驗、才能為其他教師所借鑒，才能發(fā)揮更大的作用；其次，對于新任教師而言，知識分享是他們學習實踐性知識、增強實踐能力的途徑；再次，教師通過實踐性知識的交流和分享，在學習知識的同時，也會發(fā)現(xiàn)實踐當中存在的新的問題，通過發(fā)現(xiàn)問題一解決問題一發(fā)現(xiàn)新的問題……的循環(huán)過程，來不斷生成新的實踐性知識，不斷改進自己的實踐。這一環(huán)節(jié)在教育管理實踐中主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1　集體說課、備課

說課和備課都是教師日常的專業(yè)實踐活動。一次好的說課，可以在說教材時聽出說課教師對教材的理解；可以在說教法時聽出說課教師對目標與手段的把握；可以在說學法時聽出說課教師的學生觀——是擔心學生還是相信學生；是控制學生還是引導(dǎo)學生等；可以在說流程時聽出說課教師對整個課堂的設(shè)計和組織能力。教師的這種種理解，正是他們在日常的教學工作中所積累的實踐性知識。通過“說”、討論、爭辯，使實踐性知識在教師之間得以交流、共享。集體備課是學校中同一學科的教師聚集在一起，對某個教學內(nèi)容共同研討，形成一個大家都遵從的基本的教案。在研討的過程中，大家各抒己見，把自己對教學各方面的思考和認識表達出來，同行相互切磋、相互提問和質(zhì)疑，在這一過程中，實踐性知識在教師之間得以交流和共享。當然，如果只是把備課當作一種形式，備課組長一言堂，其他教師只參加不發(fā)言，只有定論而沒有爭論，那么，備課就失去了教師實踐性知識共享的意義。

2　“師徒幫帶”制度

“師徒幫帶”，在此指的是在我國廣大的中小學校中，根據(jù)初任教師(一般指上崗1-3年的新教師)的實際情況和需要，配備在業(yè)務(wù)水平和師德素養(yǎng)等方面都比較的教師，對其進行“傳、幫、帶”的指導(dǎo)，使新教師在老教師的指導(dǎo)和幫助下，對備課、說課、上課、聽課、評課，作業(yè)的檢查與批改，教學效果的考核，班主任工作及撰寫教育教學論文等教育教學工作的各個環(huán)節(jié)都能盡快熟悉和掌握，從而達到促進和加快初任教師專業(yè)發(fā)展的目的。“師徒幫帶”側(cè)重實踐性知識的傳授，與初任教師的教育教學實踐密切相結(jié)合。與傳統(tǒng)的師范教育是人文課程加上專業(yè)教育課程和有限的教育實習相比，“師徒幫帶”實質(zhì)上是初任教師在“看中學”、“做中學”。通過觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識和蘊含于博學指導(dǎo)教師教學行動中的隱性知識，在實踐中提高自己的教學技能，漸進擁有教學知識和智慧。在這一過程中，對于新任教師而言，是其實踐性知識生成的過程，有學者將其納入內(nèi)化這一階段，但筆者認為，從對整體教師的實踐性知識管理來講。“師徒幫帶”制度更多的體現(xiàn)的是專家教師與新任教師共享其本身已有的實踐性知識的過程，因此，將其納入到共同化這一階段。

3　網(wǎng)上互動

知識的價值在于流動中的共享，而知識的流動，又可能會遇到時間差異、空間差異和社會差異等多種障礙，利用有效的知識共享平臺，可以很大程度克服這些障礙。信息技術(shù)的發(fā)展為實踐性知識的交流和共享提供了多樣化的途徑和技術(shù)上的支持。現(xiàn)在很多學校都開通了校園網(wǎng)，廣大中小學實施的“校校通”工程，更為我們實現(xiàn)校與校之間、學校知識與外部知識之間的互動及整合提供了便利條件。同時，因特網(wǎng)上無限的知識資源，更成為組織學習的巨大知識庫。教師可以圍繞教育教學實踐中所出現(xiàn)的問題以及自己對某些教育問題或現(xiàn)象的看法通過自己喜歡的溝通方式(如：email、qq、blog等)與專家及同行進行交流，在對話中實現(xiàn)實踐性知識共享。

4　同事間相互聽課、評課

聽課，即“課堂觀察”，是指觀察者憑借眼、耳、手等自身感官及有關(guān)的輔助工具，直接從課堂情景中獲取相關(guān)的信息資料，從感性到理性的一種學習、評價及研究的過程。評課是對課堂教學的成敗及其原因作切實中肯的分析和評價。聽課對提高教育教學質(zhì)量是無可非議的，在客觀上促使和授課教師不斷進取，使之想方設(shè)法組織好教材和學生，上好課，促進教學雙方質(zhì)量的提高。更重要的是聽課后的評課，集中了集體的智慧，是教師們實踐性知識的交流和碰撞。因此，從教師實踐性知識管理的角度來講，同事間相互聽課、評課也是實踐性知識共享的重要途徑。因為很多教學行為都是教師在潛意識中完成的，教師本人很難記錄下來，而同事們站在旁觀者的角度卻能發(fā)現(xiàn)教師的這些習慣，在評課時能夠提出中肯的建議，讓教師對自己的隱性知識有所覺察，同時，也讓這些知識為其他教師所分享。

(二)內(nèi)化：實踐性知識在實踐中的生成

這一階段是教師在實踐中學習從而習得實踐性知識的過程。教師通過借鑒別人的經(jīng)驗、或者嘗試自己新的教育教學方法，在實踐中反復(fù)運用、不斷創(chuàng)新，直至能有效地改進其教育教學行為。在這一過程中，教師逐漸習得了實踐性知識并自動化地運用到教育教學實踐中。實踐性知識還是來源于實踐，因此，教師應(yīng)以新的教育理念武裝自己，應(yīng)該不斷研究自己的教學活動，認真對待工作中的專業(yè)困惑，解決問題的過程也是教師實踐性知識生成的過程。這一環(huán)節(jié)在教育管理實踐中主要體現(xiàn)為：教育行動研究。

教育行動研究是教師在日常的學校生活和真實的課堂教學環(huán)境中，邊行動邊研究。由于教育教學過程是一個復(fù)雜、多變的動態(tài)過程，因此教師要經(jīng)常反思行動過程中的問題。教師應(yīng)依據(jù)行動的實際情況。隨時調(diào)整計劃，完善行動，在良性的變革之中達到問題的解決，使教育教學的工作過程成為一個研究過程，使研究過程成為一個理智的工作過程，達到研究和行動的結(jié)合。由此可見，教育行動研究的主體是教育教學實踐者——教師及教育管理人員，當然也不排斥專業(yè)研究人員的參與；研究對象是教育教學實踐中亟待解決的問題。研究的目的是改進自己的教育教學實踐。在研究的過程中，教師通過不斷反思自己的教育教學實踐，查找其中存在的問題，提出相應(yīng)的解決措施，從而不斷改進自己的實踐活動。這一過程也是教師在行動當中不斷生成實踐性知識，并將該知識內(nèi)化到其知識體系中去的過程。

(三)外化：實踐性知識的明晰化

這一階段是教師將其在實踐中習得和積累的實踐性知識以語言、文字等形式表達出來。實踐性知識的外化是實踐性知識共享和將其系統(tǒng)化的基礎(chǔ)和前提，通過實踐性知識的顯性化，可以促使教師對自己教育教學實踐進行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。這一環(huán)節(jié)在教育管理實踐中，主要體現(xiàn)為：

1　教育反思日志

教育日志是一種教師對生活事件定期的記錄，它有意識生動地表達了教師自己。它不是僅僅羅列生活事件，而是通過聚集這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或幾天記錄一次，至少也要每周記錄一次，記錄的是教師在教育教學實踐中所見所聞所感所思，當然，日志的主體部分還是對自己的或自己所觀察到的教育教學行為的記錄和白描。而教育反思，指的是教師以體會、感想、啟示等形式對自身教育教學行為進行的批判性思考。筆者在此將教育日志和教育反思結(jié)合起來，將其稱為教育反思日志，即在記錄教育事實(教育日志)的基礎(chǔ)上所進行的思考和評判。教育反思日志是教師定期回顧和反思日常的教育教學活動和情境的結(jié)果，它展現(xiàn)了教師對教育問題的處理方式，體現(xiàn)了教師的情感和認知方式，將教師在實踐中所積累的心得體會一覽無余的展現(xiàn)在讀者面前，因此，教育反思日志是將教師的實踐性知識外化的一個簡單而重要的途徑。

2　教育案例

案例是含有問題或疑難情境在內(nèi)的真實發(fā)生的典型性事件。每位教師在其教育教學生涯中，都會遇到形形色色的問題，例如如果正確引導(dǎo)個性千差萬別的學生、如何組織自己的教學、如何促進自己專業(yè)發(fā)展、如何處理與領(lǐng)導(dǎo)、同事的關(guān)系等等，諸如此類的事件，實際上都可以經(jīng)過一定的思維加工，以案例的形式體現(xiàn)出來。教師把事例轉(zhuǎn)變?yōu)榘咐倪^程，也就是一個重新認識這個事例、整理自己思維的過程。案例寫作是以書面形式反映某位或某些教師的教育教學經(jīng)歷，它可以使其他教師有效地了解同事的思想行為，使個人的知識為其他教師所共享。

3　教學課例

教學課例是指在對一堂課進行實錄的基礎(chǔ)上。并對這節(jié)課進行的闡釋。這里之所以把教學課例作為實踐性知識外化的重要途徑單獨列舉出來，是因為課堂是教師工作的“主戰(zhàn)場”，教學課例作為教師教學行為的真實再現(xiàn)，其中一定蘊含著教師大量而又豐富多彩的實踐性知識。課例與案例是兩個容易混淆的概念，兩者的區(qū)別在于案例自始至終是圍繞特定的問題展開的，是以問題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決、討論為線索的，而課例展現(xiàn)的是某節(jié)課或某些課的教學實際場景，雖然其中也包含著問題，但問題可能是多元的，沒有明確的問題指向，并且實際情境的敘述、師生對話的描述等常是列舉式的，沒有像案例那樣經(jīng)過細致加工。兩者在問題的結(jié)構(gòu)上也有著一定的區(qū)別，案例的表達形式一般表現(xiàn)為背景+問題+問題解決+反思討論，課例的表達形式一般為教學設(shè)計+教學實錄+教學反思。教學課例是教師對自己一堂課真實情況的詳細記錄，它體現(xiàn)了教師對這堂課的整體設(shè)計和構(gòu)思，展現(xiàn)了教師處理課堂上的突發(fā)事件的技巧，教師對待學生的態(tài)度以及與學生的互動也體現(xiàn)了教師的學生觀等等，這些實踐性知識也通過教學課例活生生的展現(xiàn)在讀者面前。

(四)結(jié)合化：實踐性知識的系統(tǒng)化，個人知識向組織知識的轉(zhuǎn)化

教師實踐性知識是一個系統(tǒng)的知識體系，按照陳向明教授的觀點，實踐性知識包括教師的教育信念、教師的自我知識、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的策略性知識、教師的批判反思知識等六個方面，當然，關(guān)于教師實踐性知識的分類，很多學者還有其他的觀點。作為學校管理者應(yīng)該有整體和系統(tǒng)論意識，應(yīng)該考慮如何提供一種支持，對教師顯性化的實踐性知識進行梳理、提煉和統(tǒng)整，使之成為一定的知識結(jié)構(gòu)或者體系后存入學校的教師知識庫，并不斷對其進行更新和完善，從而將教師個人所貢獻出的零碎的實踐性知識真正轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袑W校特色的教師知識體系，并提供給其他需要這方面知識的教師隨時共享，從而使知識由個人擴散至組織。這樣既提升了教師實踐性知識的整體效益，也有利于教師檢視自己實踐性知識的完整性，同時，也方便了教師借閱、查找自己所需要的資料。這一環(huán)節(jié)主要表現(xiàn)為各個中學的教研室工作人員對教師以文字形式顯現(xiàn)出來的實踐性知識資料的整理、分類以及存儲等工作。

教師實踐性知識本身是一個相對模糊的概念，對其進行有效管理也具有一定的難度。對教師實踐性知識管理模式的探討，能為中學教師知識管理提供參考，從而不斷加快教師實踐性知識的生成、轉(zhuǎn)化、共享和交流，更好的促進教師的專業(yè)發(fā)展。

中學教師論文:新課程背景下農(nóng)村中學教師面臨的問題

新課程標準實施以來，廣大教師感受最深的是新課程改革更關(guān)注學生的發(fā)展，強調(diào)教學要有利于促進學生的終身發(fā)展。然而，在農(nóng)村中學課改實施中，由于受地區(qū)經(jīng)濟、文化、交通、信息等因素的影響，使課改實施出現(xiàn)了一些困難和問題。本文旨在通過對存在問題的查找，提出解決問題的對策，以便更好地推進新課程的實施。

一、現(xiàn)在農(nóng)村初中課改實施中出現(xiàn)的困難和問題

1.教師思想觀念與課標要求存在差距

由于受傳統(tǒng)教學模式和學校對教師評價制度的影響，很多教師并沒有把新“課標”對教師和學生的要求放在主動的工作中心上來，關(guān)心的也就是學生的考試成績，沒有注意到對自己的新教學要求和對學生綜合能力、素質(zhì)的培養(yǎng)，因而“以學生為中心”的觀念沒有樹立起來，滿足于向?qū)W生灌輸現(xiàn)成的結(jié)論，忽視了學生思維能力與科學觀念的培養(yǎng)與滲透，從而出現(xiàn)了滿堂灌的局面，扼殺了學生的自主創(chuàng)新能力。

2.教師業(yè)務(wù)素質(zhì)與課標要求存在差距

教師既然是新課程改革的具體實施者，就必須擔負起設(shè)計課程、開發(fā)課程、實施課程的責任。由此可見，教師素質(zhì)決定著課改成敗。就目前農(nóng)村初中教師而言，表現(xiàn)為整體素質(zhì)不高，知識結(jié)構(gòu)單一。從學歷層面看，相當一部分教師是在工作后通過在職進修而獲得了本科學歷，所學專業(yè)知識體系不全，對其它相關(guān)學科的知識掌握有限；從專業(yè)結(jié)構(gòu)來看，由于部分農(nóng)村學校教師緊缺，專業(yè)不配套，因而導(dǎo)致部分學科教師素質(zhì)偏低，很大程度上影響了學科質(zhì)量的提升。

3.學校教學資源與課標要求存在差距

在新課程實施中，任何一項教學活動的正常開展都需要一定的教學設(shè)備、教學手段來支持，然而，在現(xiàn)實的教學活動中，許多農(nóng)村學校教學資源嚴重缺乏，教材配套的掛圖不全，陳舊不堪，教師上課仍是一本書、一支粉筆、一張嘴，給正常的教學活動帶來許多不便。

4.評價機制與課標要求存在差距

多年來，由于片面追求升學率，社會、家長甚至教育行政管理部門評價學校主要看升學率。這在導(dǎo)向上就無形地引導(dǎo)著教師搞題海戰(zhàn)術(shù)，抓知識點的落實，以小考應(yīng)對大考，走上了應(yīng)試教育的回頭路。同時，由于受中考指揮棒的影響，史、地、生等科目自然淪為副科，失去了作為一個學科需引起的重視和學習，極大地阻礙了這些科目的建設(shè)。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)與新課標的要求背道而馳，束縛了教師的手腳，抑制了教師課改的積極性。

二、解決對策

1 .更新教學觀念

新課程要求學生要體現(xiàn)時代特征，樹立健康的個性和完善的人格。促進學生整體發(fā)展，教學中要將“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”三個維度的課程目標結(jié)合為一個整體，不僅讓學生獲得基本知識與技能，而更重要的是要注意知識傳授的過程與方法，引導(dǎo)學生在學習探究過程中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，同時要關(guān)注學生情感、態(tài)度及價值觀的培養(yǎng)，促使學生成為綜合發(fā)展的人。

2.不斷提高教師自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)

教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的高低是影響課改實施的重要因素，如何提高農(nóng)村初中教師的素質(zhì)呢？我認為應(yīng)從以下幾方面抓起：

（1）繼續(xù)強化在職進修培訓。一方面對未達到本科學歷的年輕教師要提出提高學歷層次的要求，讓他們通過在職進修的方式達到相應(yīng)專業(yè)的本科學歷；另一方面要抓好教師繼續(xù)教育學習培訓工作，充分利用寒暑假組織教師參加各類繼續(xù)教育課程的培訓，進一步提升教師的專業(yè)技能。

（2）注重計算機操作技能、網(wǎng)絡(luò)運用等相關(guān)知識的培訓。要充分利用校內(nèi)微機室、多媒體教室對教師的操作技能、網(wǎng)絡(luò)信息檢索知識、常用軟件的運用及課件的制作進行培訓，從而提高教師對計算機和多媒體的運用技能，使信息技術(shù)有效服務(wù)于教學。

（3）重視教學研究工作的開展。教研與教學息息相關(guān)，教學是為教研積累經(jīng)驗，而教研成果又反作用于教學工作。通過教研發(fā)揮集體智慧的作用，促進教師增加思維空間，有利于更好地發(fā)揮教師在新課程實施中的積極性和創(chuàng)造性，從而提高解決教學中各種問題的能力。

（4）樹立創(chuàng)新意識，增強創(chuàng)新精神。創(chuàng)新是一個民族的靈魂，新課標提出培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神，對學生進行創(chuàng)新教育。這就要求教師自身要有突破傳統(tǒng)的創(chuàng)新激情和探究質(zhì)疑欲望，把創(chuàng)新意識融入教學中，并能主動學習所任學科及教育理論的前沿專業(yè)知識，提高專業(yè)素養(yǎng)，打破舊的教學模式，積極嘗試、體驗新的教學方法，達到具有一定的應(yīng)變能力和適應(yīng)能力，敢于改革，創(chuàng)建個性化課堂，并注意培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、開發(fā)學生的創(chuàng)新潛能，努力使教學活動成為創(chuàng)新活動，從而達到培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的要求。

課程改革作為新世紀的一種新生事物，困難和機遇同在。但是，只要我們廣大農(nóng)村中學教師齊心協(xié)力，共同努力，在課改實施中結(jié)合自身實際、學生特點及學校條件，正確審視出現(xiàn)的困難和問題，并采取積極的心態(tài)去學習，尋找解決問題的辦法和途徑，農(nóng)村初中課改定會收到實效。