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教育研究方法論文:再談運用數學方法研究數學教育問題
再談運用數學方法研究數學教育問題
建立數學教育學是一項宏偉的事業．數學教育學研究方法的發展水平是數學教育學科發展水平的重要標志．僅僅“坐而論道”式的定性研究和糾纏于名詞術語的思辨研究，已制約了數學教育學的發展．盡管這種狀況正在改變，表現之一是在數學教育研究中運用數學方法的數量在增加，但是質量還不高，數量的發展趨勢還不夠迅猛．只有加大運用數學方法研究數學教育問題的深度和廣度，才是構建數學教育學的綠色通道．本文給出兩點建議．1．運用多元分析方法，加大研究深度多元分析是研究客觀事物中多個變量間統計規律性的一門數學分支學科．隨著計算機技術的發展，多元分析方法很快地輻射到各個領域，多元分析方法不僅在自然科學領域“功勛卓著”，而且在社會科學領域“戰績赫赫”，這表明多元分析方法確實是處理數據、揭示多變量之間關系的先進工具．因為影響數學教育的因素眾多，他們之間關系錯綜復雜，但卻水乳交融，息息相關，因此需要進行多元分析．合理運用多元分析應是數學教育發展水平的一項指標．然而由前文可知，目前的數學教育研究文章，特別是調查與實驗的文章，一般都采用了簡單的統計及分析，在研究水平上較以往邁進了一個臺階，但對多元統計的方法重視程度明顯不夠，影響了數學教育各因素之間關系的揭示，限制了數學教育研究的深入開展．研究數學教育各因素之間的關系分為三個層次．其一是研究各因素之間是否有關系，即判定各變量之間是否有聯系，方法有：相關分析、偏相關分析、方差分析、協方差分析、判別分析、聚類分析等；其二是研究各因素之間有什么樣的定量關系，即分析各變量之間有何種聯系，方法有回歸分析、馬爾可夫預測等；其三是分析各因素之間為什么存在這種關系，以便解釋現象，發現規律，即分析各因素之間相存關系的原因，方法有：主成分分析、因素分析等．在此需要說明的是，首先，與其花更多的時間去學習多元分析的算法原理，不如花一定的精力掌握相關的計算機軟件（如SASD、SAS、SPSS、LISREL等），能對其熟練操作，借以開展有關研究工作；其次，因為運用多元分析開展研究，所得出的結論的科學性是建立在原始分數或觀測數據的可信性和有效性基礎之上．因此，要盡力提高測驗的信度與效度，并且好同時運用其他數學方法，以提高數學教育科研的學術性．2．運用數學思想方法及高等數學知識，加大研究廣度需要澄清的是，不能僅認為只是在調查與實驗中才能運用數學方法，也不能認為數學方法僅限于概率統計的知識和方法．否則，運用數學方法研究數學教育問題的范圍將是狹窄的．而在數學教育研究中，廣泛運用數學思想方法及高等數學知識，將加大運用數學方法研究數學教育問題的廣度．喻平先生認為夸美紐斯的《大教學論》深刻體現了公理化思想．他認為《大教學論》是從“適應自然”原理出發，由此演繹三條基本教學原則：便宜性原則、徹底性原則、簡明性與迅速性原則．由每條教學原則又引出若干具體小原則．夸美紐斯采用了原理--大原則--具體小原則的公理化方法．上海師大燕國材先生的IN結合學習理論有三條核心思想：尊重學習者的主體地位，發揮學習者的主體作用，調動學習者的主體積極性（目的）；一般地說，人的智力水平是差不多的，但是非智力因素的水平差別很大（假設）；在其他基本相同的情況下，A＝f（IN）（公式）．基于這些原理，演繹出了10條命題，在10條命題的基礎上又演繹出了3條學習原則．可見，燕國材先生的IN結合學習理論也深刻體現著公理化思想．相比較而言，盡管數學教育科研工作者運用數學思想有種種優勢，盡管在我國出版了許多種數學教育理論著作，但是像夸美紐斯和燕國材先生明顯采用數學思想構筑理論體系的還不多見．數學思想方法是廣泛滲透于各個領域的．運用數學思想方法研究數學教育問題，為將數學方法應用于數學教育研究之中提供了廣闊的空間．再如，華中師大唐碧峰和李來政先生建立了智商、知識量和數理邏輯經驗的5組微分方程，通過求解與分析，得出了具有一定說服力的研究結論：在學生形式運演心理發展的初期，過多的知識不利學生的智商、能力的發展，最終也會影響知識的增長．因此，在這一時期，應加強學生的科學活動和實驗教學．在學生形式運演的后期，知識教學不會影響學生智商的發展，而且對智商和技能的發展有促進作用，系統知識的教學應安排在這個時期進行．因為該研究中運用了數學方法，所以研究結論具有說服力，從而使研究結果對中學數學教學和教改具有指導意義．眾所周知，物理學曾因跳出初等數學的桎梏，應用了高等數學，而引發了“物理學的革命”，嘗試著將有關的近現代數學知識作為研究數學教育的工具，不但會加大運用數學方法研究數學教育問題的廣度，同時也必將促進數學教育研究水平再上新臺階．特別是，讓學生學會數學地思維，被認為是新時期數學教育的目的之一，然而目前數學教育界對數學思維的認識尚很膚淺，要想揭示數學思想的本質，關鍵要廣泛、合理、科學地應用模糊數學等近現代數學知識．3．一些文獻中的案例盡管在目前數學教育研究中，運用數學方法的典型案例尚不多見，但以下文獻中提供了一些可供參考的案例．喻平先生著作的《試論數學方法在數學研究中的應用》［1］從多個方面例說了數學方法在教育評價、思維研究、數學能力研究、數學方法論研究、數學課程理論研究中的數學方法．囿于版面，喻平先生略去了數學方法的使用原理及詳細應用過程．肖云茹先生編著的《概率統計計算方法》［2］給出了每種多元統計方法的數學原理及算法步驟．張敏強先生主編的《教育與心理統計學》［3］提供了一些多元分析的案例．佟慶偉、胡迎賓、孫倩編著的《教育科研中的量化方法》［4］則提供了一些利用教育統計軟件進行多元分析的案例．張國杰、王光明、蘇凡編著的《數學教育研究與寫作導論》［5］提供了因素分析的案例．任子朝先生《會考后的高考考查數學能力的研究》［6］給出了主成分分析的案例．杜玉祥、魏立平等的著作《初中數學差生轉化理論與方法（一）（二）》［7］提供了聚類分析的案例．唐碧峰和李來政先生的著作《理科教學與學生思維發展的量化研究》［8］給出了應用微分方程處理教育問題的實例．以上案例，有興趣的讀者可去查找．要說明的是，我們強調數學方法在數學教育中的作用，但決不意味著濫用數學方法．在數學教育研究活動中，運用具體數學方法，建立數學教育現象的數學模型，只不過是一種解決數學教育問題的輔助手段，它不是萬能的．數學方法所具有的那些功能總是在正確的認識路線指導下，立足于教育實踐基礎上的，因此，研究結論要接受教育實踐的檢驗．在數學教育研究中，需要廣泛、充分運用數學方法，同時更要注意合理運用數學方法．參考文獻1喻平．試論數學方法在數學研究中的應用．數學教育學報，1998，22肖云茹．概率統計計算方法（第1版）．天津：南開 大學出版社，19943張敏強．教育與心理統計學（第1版）．北京：人民教育出版社，19934佟慶偉，等．教育科研中的量化方法（第1版）．合肥：中國科學技術出版社，19995張國杰，等．數學教育研究與寫作導論（第1版）．天津：天津教育出版社，19976教育考試中心．能力考試的研究與實踐（第1版）．北京：中國人民大學出版社，19997杜玉祥，等．初中數學差生轉化理論與方法（第1版）．天津：天津科學技術出版社，19978唐碧峰，李來政．理科教學與學生思維發展的量化研究．華中師大學報，1991，4
教育研究方法論文:論口述史方法與教育史學研究
近年來,口述史越來越被史學界所重視。隨著對教育事業重視程度的深化,教育理論與實踐的探索逐步得到發展,研究的方法亦不斷豐富。其中,口述史在教育史學研究中的應用,使研究方法得到了進一步的豐富和拓展。本文主要是通過對當前教育科研方法的反思,探討口述史這一研究方法在教育史學研究中的運用。
關鍵詞口述史教育史學研究方法
1 關于口述史的回望與發展
口述是人類傳遞經驗、傳承歷史最古老的方式。廣義地說,它始現于遠古時期歷史文獻大量出現之前,人們通過口頭轉述將歷史流傳下來,如古希臘的《荷馬史詩》,中國藏族的《格薩爾王傳》等即是,后由于文獻的日益豐富和后代史學家重視文獻而衰落。狹義的說就是通過訪談、口述搜集歷史資料的一種傳承、回歸歷史的活動。口述史最早產生于20世紀40年代的美國,當時建立了哥倫比亞大學口述史研究室和森林史協會,是最早的兩個口述史研究中心。
在我們國家,新中國成立以后,五六十年代時就已經有對太平天國、義和團、辛亥革命等事件實地的調查和研究。自八十年代始,口述的研究方法在國內學術界逐漸開始受到關注和重視,這一點在史學界也有所體現。最早涉及教育口述史研究的,是20世紀80年代時北京大學張繼謙對西南聯大的口述采訪,及北京大學歷史系楊立文先生在1996 年開設的口述史學研究課程。此外,近年來還出版了幾本口述史專著在史學界產生了一定影響,如定宜莊所著《的記憶――十六位旗人婦女的口述歷史》(中國廣播電視出版社,1999 年版),李小江主編的《讓女人自己說話》等。中國的口述史學開始逐漸受到重視。
2 口述史的功能與運用
口述史對歷史學的發展產生了極為重要的影響?？谑鍪芬环矫婺軌驗闅v史學提供生動的文字描述, 另一方面還能糾正文字史料中的偏見,最主要的就是它推進了史料的搜集,這是最重要的工作,為未來史學的發展做了很好的鋪墊。
口述史作為教育史學的的一種重要研究方法,它還具有哪些功用呢?簡要的說,主要有以下三個方面:
(1)可以填補重大歷史事件和普通生活經歷等沒有文字記載的空白,印證文獻資料的性。例如中國共產黨成立初期的許多重要會議、紅軍長征、井岡山根據地的開創及當時在白區的活動等。(2)讓傳統史學的面貌煥然一新,普通平民開始登上歷史的舞臺,為歷史學的發展開辟了新的探究領域。比如婦女兒童狀況、秘密組織等。(3)口述史不僅可以作為一種方法應用于研究歷史、收集史料的工作中,也愈來愈成為一種新的教育教學手段。它打破了課堂與社會的界限,將課堂上所學的知識直接運用于實踐。
3 口述史面臨的挑戰
當代口述史學在短短的五十年內取得了非常顯著的成就,可謂是一場口述史學運動。但就整個口述史學界而言,也的確面臨著很多的挑戰?？谑鍪穼W發展較大的挑戰就是口述史的真實性問題。因為口述史學是建立在回憶的基礎之上的,而記憶是具有不性的。記憶的不概括起來主要有以下三個方面:首先是受訪者失去對過去的記憶。其次,便是由于懷舊主義和個人感情色彩而故意扭曲記憶。第三,口述者的記憶受到現實及生活經歷的影響,造成口述者個人心理的變化。其次就是口述歷史工作中的法律與道德問題。口述歷史是一個容易沾惹是非的領域,因為它除了敘述一般的歷史事件和人物之外,更多的是涉及對他們的主觀評價,而主觀評價卻滲透著極強的個人好惡。還有一點就是口述歷史雖然是訪談者與受訪者之間的互動交際過程,但是它必然涉及對第三者的褒貶性評價,當這種評價一旦公開,免不了要遭到第三者本人或是其子孫后代的抗議,嚴重的就有可能牽扯到法律訴訟的問題。
4 教育口述史研究的未來發展方向
目前,教育口述史研究在我國不斷升溫,教育口述史方面的研究論著也不斷涌現,在接下來的教育口述史研究中,有以下兩個方面的問題需要我們注意:
4.1 加強對教育口述史研究方面的理論探討
當今時代,學科間交叉與融合日益密切與頻繁,我們必須要加強教育口述史研究自身理論上的探討,尤其是與之相關研究間的關系探討。
4.1.1 教育口述史研究與教育自傳、教育回憶錄
一般來說,自傳和回憶錄是以個人回憶為主要內容,以個人自身的成長為主要線索的一種文體。概括地說,二者都是個人對自己人生經歷的一種回顧。而教育口述史研究則是建立在當事人的回憶基礎之上的一種研究范式,當事人的回憶只是為了更清晰地來說明研究者所要研究的內容。
4.1.2 教育口述史與教育敘事研究
教育口述史與教育敘事研究之間的關系極為密切,但二者之間依然存在著一些細微的差別。首先,就研究方法而言,教育敘事研究并不是必須要利用訪談的方法,但訪談法卻是教育口述史研究所必須的。其次,從研究的主體看,教育敘事研究既可以存在兩個主體,也可以僅存在單一主體。而口述史研究則至少要有兩個主體即研究者和被研究者;,從研究內容看,教育敘事研究與教育口述史研究之間有一個極為顯著的區別:教育敘事研究所敘之事,都是以說明問題為根本的;而對教育口述史研究來說,研究內容的真實性是我們要保障的。
4.2 利用教育口述史研究推進學校教育教學改革
口述史不僅可以作為一種方法應用于研究歷史、收集史料的工作中,也愈來愈成為一種新的教育教學手段。教育口述史研究打破了課堂與社會的界限,將課堂上所學的知識直接運用于實踐,把之前的靜態課堂轉變成為一種動態的課堂。在國外,口述史不僅被用于語言、音樂、化學等各學科的教學,同時也被用于教育教學效果的評估,尤其是對于那些比較抽象的教育內容的效果評估,如公民教育、道德教育的效果等。因此,我們一方面應該多多借鑒國外的這些成功經驗,另一方面則應該在借鑒的基礎上進行創造性地發揮,充分利用口述史的研究成果來推動我們的教育教學改革。就當前而言,我國的口述史研究還僅限于應用在歷史學科的教學中,比如抗日戰爭及南京大屠殺的歷史教學。接下來,我們所要做的就是把類似的成功經驗進一步推廣到其他學科的教育教學及教育教學評價中,以便進一步推動我國的教育教學改革。
教育研究方法論文:質性研究方法在教育學中的應用
一、質性研究的概述
1、質性研究的概念和特點
我國學者陳向明將質的研究方法定義為:研究者本人作為研究工具,通過深入現場,在自然情境下采取體驗、訪談、觀察等方法收集資料,并運用歸納法分析資料和形成理論的一種研究方法。因而質性研究方法較大的特點就是:具有強大的人為關懷和平民意識。在自然情景下對個人的生活世界以及社會組織的日常運作進行探究,提倡研究者對情景的參與,直面現實,與研究對象共情,對他們的生活故事和意義建構做出解釋性理解,對事物的長期性和過程性進行長期、深入、細致的考察。質性研究方法不僅僅是一種研究的操作規程,更是一種本體論和認識論的自然運用。質性研究方法采取的對世界探究的態度和方式源自自然主義、闡釋學和后現代主義,處于這三種理論的張力之間。質性研究方法秉承自然主義對自然研究情境的追求、闡釋學對主體間理解交流的鐘情和后現論對邊緣性知識的尊重。它根植于后實證主義、批判理論和建構主義三種理論范式,受到現象學、闡釋學以及其他諸如民族志、人種學、口述史、會話分析、扎根理論(Grounded Theory)、象征互動主義等思潮和方法的影響而逐漸發展而來的。
2、質性研究與定量研究的關系
定量研究依靠的是對事物依靠量化的部分以及相關關系進行測量、計算和分析以達到對事物本質的一定的把握;而質性研究是通過研究者和被研究者之間的互動對事物進行深入、細致、長期的體驗,以對事物的質達到一個比較的解釋性理解?？梢哉f兩者可以互為補充,數量證據補充質性分析,質性研究為數量研究指明方向,二者相互包含,相互補充,共同作為科學研究的基礎方法。質性研究方法是比較教育研究中一種新的研究方法,它不僅僅是比較教育研究方法對“全球化”和“后現論”挑戰的回應,以及對定量研究不足的彌補,還標志著比較教育研究主題和研究內容的轉換。當代比較教育研究者把研究的視角從宏觀層次轉向了微觀層次,越來越注重微觀層面的教育現象,如個別學校、社區和少數人群的教育問題,而質性研究則是進行研究的途徑。因為,質性研究方肯定了不同民族國家教育現象差異性的合理存在,也肯定了比較教育自身研究范式的文化多元性,其意義不僅在于對某一具體文化背景中的教育問題進行深度研究,尋找恰當的解決方案,還能防止直接搬用特定異文化條件下產生的平面化分析,即用單一理論文本解釋不同地域的教育現象。
3、質性研究的適用范圍
質性研究是對事物整體的理解,不限于量化的部分,因此,比較適合應用到一些很難量化或者不能量化的教育現象中,例如,對教師職業道德狀況、教師的信念、教師對教材的使用、教育方法的改革、教學過程中的師生關系、學生的學習方法、不同學科課程的實施情況以及學生的焦慮心理等的研究。
此外,由于質的研究強調研究者對研究過程和結果的影響,研究者在與被研究者的互動關系中,通過對各方面材料的歸納分析,然后對被研究者的行為進行解釋和意義建構,其探討的核心是過程而不是結果,因此,它比較適合對較小的樣本以及具體的對象進行研究,而在教育研究中一個典型的例子就是對“教學案例分析、特殊兒童教育以及學生個案分析”等的研究。
二、質性研究方法在教育學研究中必要性
目前教育研究的發展日新月異,對研究方法的要求也越來越多樣化,于此同時質的研究作為一種研究方法也越來越為人們所重視,也將在未來的教育研究中發揮重要作用。
首先,質的研究方法與量的研究方法的結合將促進教育研究方法的完善,是教育研究方法的發展趨勢。當今社會,自然科學與人文科學相互融合、滲透,加上質的研究和量的研究各自的一些不足,使得在教育研究中質的研究和量的研究相結合成為一種趨勢和可能。量的研究方法能夠在宏觀層面上對教育現象進行統計分析和調查,對事物量化的部分進行測量,但是卻不能兼顧到特殊情況,沒有辦法了解個體尤其是弱小群體的看法,而質的研究無疑對這一點進行了補充。同時量的研究中不主張研究者參與到研究情景中來,研究者保持“價值中立”,但另一方面卻導致了研究者缺乏自我反思和自我批評。而質的研究卻要求研究者不斷反思自己在研究過程中的角色和作用,反思研究者的視角、立場、判斷和決定等對研究結果的影響,二者相結合無疑使得研究具有更好的效度和信度。質的研究強調在自然情景中進行研究,缺乏對自然情景中復雜因素的自然控制,而量的研究對無關變量的嚴格控制保障了求索因果關系的嚴謹性、科學性。質的研究與量的研究整合能夠使研究結果更深刻、更細膩,提高研究內容的豐富性與邏輯性。從理論方面來說,混合模式研究也為二者的結合提供了可能,混合模式研究是在實用主義研究范式指導下進行研究的,強調的是在研究的不同階段采用質的和量的研究方法的結合。質的研究和量的研究相結合將是教育研究方法發展的一個新趨勢。
其次,教育研究者隊伍的不斷壯大,教育理論和實踐的更加豐富和完善,促使了未來教育研究將更加平民化和靈活化。一方面,質的研究的發展為廣大教師和學生進行研究提供了可能。長期以來,量的研究居于統治地位,量的研究一般都是在宏觀層面上大面積進行的,因此研究就變成了專家和學者的專利,教師和學生很難參與到研究中來,即使參與到研究中來也都處于被動狀態。質的研究方法的發展,使得教師和學生從事研究成為一種可能。當然,由于質的研究對于研究者素質有較高的要求,同時也將促使教師自身素質的提高。
,由于質的研究關注個體,尤其是弱小實力的發展,資料收集方式比較多樣化,口述史作為一種研究方式也進入了質的研究領域。所謂口述史是指“以同被訪談者有目的訪談的錄音、錄像所記錄的口述資料,作為構建或復原歷史原貌的重要史料文本的一種科學方法”。社會各階層即便是不識字的人也都能參與到研究中來,擴 大了研究對象,教育研究更加平民化。筆者在查閱文獻的過程中了解到其中不少論文的作者為一線教師和教育管理者。廣大教育一線教師、學校管理人員和學生以及社會各階層人士參與到研究中,有利于更加深刻地反映教育現實,解決其中存在的問題,對于課程建設、課堂教學、學校管理的合理化和合情化,以及因地制宜、因材施教都有十分重要的意義。同時也有助于建構真正有利于教育實踐的教育理論,消除理論和實踐的對立,豐富和完善教育理論和實踐。
綜上所述,質的研究方法作為教育研究領域中的一種全新方法,雖然不如量的研究,但它人性化、自然化的研究過程以及基于價值基礎的研究理念,卻教育學的研究提供了廣闊的發展天地。
教育研究方法論文:提升家長家庭教育素養的途徑與方法研究
家庭教育是所有教育的基礎。同時，家庭教育也是終身教育的一個重要組成部分，家長的家庭教育素養決定著未來教育的方向。學校和社會要向孩子輸送合格的家長，家長才能向學校和社會輸送合格的孩子。
當代中國，現代化和都市化的生活方式正在悄然影響著我們家庭教育的外在形式和內在本質。家庭，這個古老、神秘、溫馨的話題，從來沒有受到如此的沖擊；孩子，這個生動、苦澀、難解的考題，從未讓家長如此束手無策；家庭教育，這個現實、嚴峻、敏感的課題，也從未受到如此的關注。
家庭教育已是一個需要全社會共同關注的重要課題。調查顯示，中國近60％的家庭存在著不同程度的孩子心智障礙、逃課厭學、考試壓力、親子沖突、離家出走、網絡成癮、濫用、就業困惑、性問題、自虐殺人、單親（或隔代）教育、社交障礙、傷害事故、青少年犯罪等教育問題。家長對于教育孩子的困惑和煩惱，更是普遍現象。調查顯示，80％左右的家長不懂如何正確教育孩子，甚至有的父母用懲罰、體罰作為主要教育手段，親子矛盾和沖突日益嚴重。中國幾十年、甚至幾百年的家庭教育觀念和方式正受到嚴重挑戰，成為影響創建和諧家庭的主要因素之一。無數事實證明，教育孩子首先不要輸在家庭教育上，家長問題少了，孩子就變好了。要解決孩子的問題，必須先解決家長的問題。因此，如何科學有效地實施家庭教育，提升家長的家庭教育素養，使孩子成人成才，已經成為每一位家長必須學習的課程。 為了不讓家長的家庭教育素養落伍于時代，不讓家長的家庭教育素養落后于孩子成長需要，唯有提升家長自身家庭教育素養與能力才能實現家長與孩子的共同成長，才能夠讓教育孩子首先不輸在家庭教育上，才能較大限度地保護孩子心中的夢想，這也是學校教育所無法解決的大問題。
目前，一些家長普遍存在的一個問題是家庭教育知識匱乏，缺乏科學教育子女的方法，存在重教不會教的現象。很多家長不了解現代教育的特點、孩子成長規律和發展趨勢，不知道怎樣教育孩子，在子女教育中，常常感到力不從心，遇到難題時更是束手無策，孩子缺少良好的家庭教育環境。
另外，學校教育和家庭教育配合不到位。家庭教育與學校教育相比，具有隨意性和個性，因而也更難。學校教育更注重對老師的培訓與監督，但監督家長、指導家長的力量卻很小，家長們往往通過口耳相授、觀察模仿等方式從傳統的家庭教育中，從父母、親友、鄰居和老師處獲得相應的家庭教育知識和經驗，避免不了一些教育觀念陳舊落后，方法簡單。同時，家長之間的家庭教育素養差距明顯，尤其是城鄉差距、代際差距等。代際差距中的隔代教育上，爺爺奶奶溺愛現象十分突出，原生家庭與核心家庭教育教育理念上的沖突與矛盾不斷激化。
1．生養分離——懲罰等在未來
目前，孩子生養分離的情況不盡相同。70后父母很多人已開始品嘗由自己制造的“農村留守兒童”、“城市寄養兒童”所帶來的“惡果”。 80后家長在生養分離問題上內心也有很多的沖突，如何能充分地陪伴孩子，又能兼顧自己的工作，成為他們面臨的一個兩難問題。還有的家長因為條件或觀念的原因，早早地送孩子進“全托”幼兒園或者全寄宿制學校。同時，農村地區因為學校合并使得很多年幼的孩子不得不過早離開父母的呵護和教養。孩子過早地離開家庭過集體生活會導致兒童早期情感發育的損傷，同時，父母也因此缺少了對孩子成長的思考，更多地把教育孩子的責任推給了學校和社會。
2．競爭焦慮——已成為普遍的思維方式
家長們現在普遍面臨的困境和主要問題是競爭焦慮。社會心理學研究認為，競爭是挫折的重要來源之一。因為任何競爭中，獲勝者永遠是少數人，目標受阻的失敗者遭遇的是痛苦和挫折。而痛苦和挫折常常引起敵意。哲學家尼采說過：“競爭產生對自己的不滿意。任何對自己不滿意的人，隨時準備好了進行報復。”家長內心的競爭意識，學校實施的競爭環境，社會倡導的競爭文化都像山洪一樣呼嘯而來，把家長和孩子一起卷進去，很有少人能及時撤出，站岸上從容觀看。
3．“家長強權”——最隱蔽但最鋒利的刀子
家長強勢的典型表現就是家長缺少對孩子自由和尊重的正確理解和對兒童自由意志的剝奪，造成的直接后果就是孩子懦弱、逆反、沒有上進心等等。自由和尊重是一個硬幣的兩面，當全社會都在談“尊重孩子”，卻在“自由”的觀念上出現盲區，尊重成為一句空話，失去自由在教育中的價值。
4．“家長無知”——在錯誤的道路上越走越遠
孩子的成長環境每10年就發生著相當大的變化，孩子的“成長速度”也隨著時代的發展呈現加快的趨勢。在快速發展的時代背景下，相當多的家長在教育孩子方面的素養卻是停止不前，有的甚至還出現倒退現象，相當的家長使用教育孩子方式方法每天的“錯誤率”要高達50—80％。
區域家長家庭教育素養的整體提高必須從變革家庭教育管理機制入手，在努力遵循教育規律的基礎上，關注家長的生命質量和家庭的幸福指數，從關注民生的高度來關注家庭教育。
大量研究表明，上世紀50年代，家庭對孩子成長的影響所占比例大約為20％，到了上世紀80年代提升到50％左右，而從本世紀初開始已經達到70％左右，特別是在學校教育大體相同的情況下，家庭的影響尤其是家長自身的家庭教育素養對孩子成長的作用越來越重要。家長自身的家庭教育素養要跟上時展的需要，家長自身的家庭教育素養要跟上孩子成長的需要。家長需要有終身學習理念來促進家庭和諧建設。
長期以來，作為三大教育支柱之一的家庭教育嚴重滯后于學校教育，尤其受應試教育的誤導，以及社會轉型期種種矛盾的加劇，一些家長在孩子上幼兒園期間就沒有得到與孩子成長相適應的家庭教育指導。同時，學校的家庭教育指導工作長期處于流于形式、邊緣化的地位。學校沒有認識到家庭教育也是影響教育教學質量提升的重要因素之一。有關部門對680名初中生、小
學生家長的家庭教育水平分成較好、中、較差三個等級，其結果顯示：家長的家庭教育水平較好的，他們孩子在校表現為優等生率高達95％，幾乎沒有后進生；而家長的家庭教育水平較差的，他們孩子在校表現為后進生率的高達85％，幾乎沒有優等生。孩子間存在的差異是客觀的，但我們也不能忽視家長自身的家庭教育素養存在的差異對孩子成長的直接影響。這項調查告訴我們，如果把家長的家庭教育水平提高一個等級，學校教育中的后進生就會減少3—5倍。學校不僅要向上一級學校輸送合格的學生，更要輸送合格的家長，這是創造現代學校制度的核心理念之一，也是提升家長家庭教育素養的主要途徑。
1．菜單式家庭教育指導。家長家庭教育水平發展不平衡和家長需求不一樣，為確保讓每一個家長不在家庭教育上落伍和掉隊，學校應該建立各年段家庭教育指導菜單，比如建立“幼兒家庭教育菜單指導”資源庫、“小學家庭教育菜單指導”資源庫、“初中家庭教育菜單指導”資源庫等。
2．開展班主任家庭教育專業化培訓。大面積普及現代家庭教育科學知識要和家庭教育專業人才培養齊頭并進，這也是提高家長家庭教育素養最有效的方式和途徑。開展班主任家庭教育專業化培訓，用家庭教育專業化武裝廣大班主任老師、學校家庭教育志愿者，讓越來越多的老師認識到，不但要關注學生的生命成長，更要學會關注家長的生命質量和家庭幸福的指數，這樣才能確保教育的健康發展。
3．建立專業化的家庭教育講師團隊伍。帶動和引領廣大家長走入現代家庭教育，需要一大批家庭教育講師專門人才，這也是解決目前家長學校講座實效性不高的有效方法。建立屬于自己的家庭教育專業化的講師團，將大面積提高家長學校家庭教育講座的實效性將成為可能。
四級聯動的家庭教育指導委員會即建立社區、學校、年級、班級家庭教育指導委員會，從體制上解決長期家庭教育與學校教育不能有機結合的問題，也通過為家庭教育正名，較大限度地把家庭教育責任和任務還給廣大家長，帶動更多的家長承擔起教育孩子的責任和義務。當越來越多的家長家庭教育素養提升會倒推學校改變育人方式，促進教育教學方式的真正改革。
要增強家庭教育研究的原創力就要增加家庭教育科研的力量，通過“現代家庭教育個案研究與指導方法”等專項課題研究方式將家長家庭教育的能力與水平放到微觀層面，例如，通過開展家庭教育講座、案例研討沙龍等活動來提升家長家庭教育理念和能力；開通網上家長學堂，拓展家庭教育指導和活動平臺，為更多的家長帶去科學便捷的家教理念。
作為家長，面對孩子的教育問題，要有敬畏感，要謙虛地學習，謹慎地做事，不斷提高自己的家
教育研究方法論文:物理科學方法顯化教育的理論和實踐研究
物理科學方法教育理論還有很多問題沒有解決,比如科學方法的分類問題、科學方法教育地位問題等,我國在前人研究的基礎,再經過多年的研究逐漸形成了新型的物理知識―方法結構理論,在該理論中,科學方法占主導,科學現象要想轉換為科學理論,則需要通過科學方法,此種結構圖明確了科學方法教育的地位。另外,我國學者依據智力―技能―認知結構理論,將科學方法分為了硬能力與軟能力。
1.物理科學方法教育理論研究進展
學術界一直在為科學方法教育與知識教育兩者之間的關系進行爭論,其爭論的焦點就是科學方法教育所處的地位。長久以來,科學教育領域對此問題一直都沒有停止過研究,現已經形成了完整的觀念體系,即知識中心教育觀。國外某學者認為物理學中無論是哪一方面的內容,通過分解之后,都與3個因素有著直接的關系,這3個要素分別為事實、邏輯或者方法論、表述形式等。其中事實需要實驗來進行驗證,而邏輯與方法論實際上就是物理思想,而表述形式實際上就是指數學。這一結構模式不僅促進了物理學科整體的發展,同時也會與物理相關學科的發展提供了思路,也會物理教學提供了途徑。前蘇聯某學者通過研究將物理學科結構進行了更為詳細的劃分,更為真實的反映出物理知識與物理方法直接的關系。其物理知識與方法結構如圖1所示。
通過圖1,可以知道該學者將物理學科劃分為五個部分,并且對科學方法、科學知識、數學等3者之間的關系進行了界定。這一結構模型還有很多不完善之處,有待進一步研究。一些學者在上述結構模型的啟發下,提出了更為合理的知識―方法結構圖,如圖2。
圖2中,學者也將物理知識與方法分為5個部分,而科學方法處于中心位置,與其他4項內容都有著密切的聯系。不同部分之間要想有效聯系,都需要通過科學方法,因此科學方法在其中起到的是紐帶作用,溝通者其余四個部分。科學發現認識論學者,科學根源就是現象,學者在科學研究期間,現象與理論之間并沒有產生直接聯系,科學現象只有經過科學方法的論證之后,才有可能成為科學理論。同理,科學理論也不能直接應用,只有通過科學方法,才能夠應用到現實中,并且在現實中進一步延伸。此原理同樣適用于科學教育。兩個將結構圖相比,筆者認為圖2更加的合理。
2.物理科學方法顯化教育的內容研究進展
現階段科學方法分類還未有統一的定論,因此其也是學科界研究的重點內容。只有對科學方法進行正確的分類,科學方法中很多難以解決的問題才能得到有效的解決,很多學者通過長時間的研究實驗,已經形成了系統理論,即智力―技能―認知結構理論。
站在能力因素的角度來考量這一問題,我們可以將其分為兩大類,一類是硬能力,智力與技能都屬于硬能力,因為這需要他通過人類的大腦才能實現;另一類是軟能力,也就是認知結構理論,因為知識結構理論是通過人類的后天學習而形成,其就類似于人類的軟件。
在能力結構中區分“硬能力”與“軟能力”有著重要的意義。因為根據這種區分,我們不僅清楚了能力因素中的智力、技能、知識和科學方法的不同屬性,更為重要的是,我們進一步明確了在能力因素中,智力的提高和技能的形成主要是靠訓練而達成的,而能力因素中的知識和科學方法則可以通過傳授、探究或發現使學生掌握。從這種基本思想出發,我們把科學方法分為了思維方法和學科方法。前者是主觀的,是大腦的功能,需要訓練才能使學生形成與掌握,后者是客觀的,不是大腦的功能,需要傳授才能使學生習得與掌握。這樣一種分類方式,不僅來源清晰,而且與教育方式在邏輯上是自洽的。
3.物理科學方法教育的實踐進展
在物理科學方法教育顯化研究中,我們認為,科學方法與知識不同,它所涉及的不是物質世界本身,而是人們認識物質世界的途徑與方式,是高度抽象的。如果只從隱性教育角度進行教學,學生也可能從中學到一些科學方法,但只能是零星的、不連貫的,收效甚微。但若脫離具體物理知識去傳授科學方法,則更不可取。這樣,就形成了一種科學方法教育途徑的兩難處境。因此,我們嘗試尋找一種恰當的教育方式,在顯化科學方法的同時,進行科學方法教育途徑的創新,使學生對科學方法的了解切中要害。我們認為,這就是結合科學方法的物理概念與規律教學。
概念與規律既是物理教學的核心,又是學生物理學習的起點。從核心著手貼近教學本質,從起點出發符合認知順序。事實上,物理知識與科學方法本來就是一種水乳交融的關系,每一個概念與規律的得出,都自始至終貫穿著科學方法。如果把物理學喻為珍珠項鏈,那么物理知識是珍珠,而科學方法就是串起珍珠的那根“線”。因此,我們認為:只有通過結合科學方法的物理概念、規律教學,只有使學生在每一個物理概念、規律得出過程中真切體會科學方法的作用,學生頭腦中的科學方法才能顯示出其內涵、色彩和格調,才能顯示出其內在的理由、作用和功能,學生學習過的科學方法才能真正活起來。正是在這個意義上,我們認為結合科學方法的物理概念、規律教學,是科學方法顯化教育途徑的創新。
4.結語
綜上所述,可知對物理科學方法顯化教育的理論與實踐進行研究很有必要,因為物理科學方法顯化教育理論作為一種先進的理論,歷來是學術界爭論的焦點,但是現實生活中很多人對這一理論并沒有深刻的理解,甚至全然不知。本文介紹了我國學者近期的研究成果,對物理學科的發展起到了積極的作用,同時對物理教育規律的掌握也有重要的意義。
教育研究方法論文:論口述史方法和教育史學研究
近年來,口述史越來越被史學界所重視。隨著對教育事業重視程度的深化,教育理論與實踐的探索逐步得到發展,研究的方法亦不斷豐富。其中,口述史在教育史學研究中的應用,使研究方法得到了進一步的豐富和拓展。本文主要是通過對當前教育科研方法的反思,探討口述史這一研究方法在教育史學研究中的運用。
關鍵詞口述史教育史學研究方法
1 關于口述史的回望與發展
口述是人類傳遞經驗、傳承歷史最古老的方式。廣義地說,它始現于遠古時期歷史文獻大量出現之前,人們通過口頭轉述將歷史流傳下來,如古希臘的《荷馬史詩》,中國藏族的《格薩爾王傳》等即是,后由于文獻的日益豐富和后代史學家重視文獻而衰落。狹義的說就是通過訪談、口述搜集歷史資料的一種傳承、回歸歷史的活動?？谑鍪纷钤绠a生于20世紀40年代的美國,當時建立了哥倫比亞大學口述史研究室和森林史協會,是最早的兩個口述史研究中心。
在我們國家,新中國成立以后,五六十年代時就已經有對太平天國、義和團、辛亥革命等事件實地的調查和研究。自八十年代始,口述的研究方法在國內學術界逐漸開始受到關注和重視,這一點在史學界也有所體現。最早涉及教育口述史研究的,是20世紀80年代時北京大學張繼謙對西南聯大的口述采訪,及北京大學歷史系楊立文先生在1996 年開設的“口述史學研究”課程。此外,近年來還出版了幾本口述史專著在史學界產生了一定影響,如定宜莊所著《的記憶――十六位旗人婦女的口述歷史》(中國廣播電視出版社,1999 年版),李小江主編的《讓女人自己說話》(三聯書店,2003年版)等。中國的口述史學開始逐漸受到重視。
2 口述史的功能與運用
口述史對歷史學的發展產生了極為重要的影響?？谑鍪芬环矫婺軌驗闅v史學提供生動的文字描述, 另一方面還能糾正文字史料中的偏見,最主要的就是它推進了史料的搜集,這是最重要的工作,為未來史學的發展做了很好的鋪墊。
口述史作為教育史學的的一種重要研究方法,它還具有哪些功用呢?簡要的說,主要有以下三個方面:
(1)可以填補重大歷史事件和普通生活經歷等沒有文字記載的空白,印證文獻資料的性。例如中國共產黨成立初期的許多重要會議、紅軍長征、井岡山根據地的開創及當時在白區的活動等。(2)讓傳統史學的面貌煥然一新,普通平民開始登上歷史的舞臺,為歷史學的發展開辟了新的探究領域。比如婦女兒童狀況、秘密組織等。(3)口述史不僅可以作為一種方法應用于研究歷史、收集史料的工作中,也愈來愈成為一種新的教育教學手段。它打破了課堂與社會的界限,將課堂上所學的知識直接運用于實踐。
3 口述史面臨的挑戰
當代口述史學在短短的五十年內取得了非常顯著的成就,可謂是一場口述史學運動。但就整個口述史學界而言,也的確面臨著很多的挑戰?？谑鍪穼W發展較大的挑戰就是口述史的真實性問題。因為口述史學是建立在回憶的基礎之上的,而記憶是具有不性的。記憶的不概括起來主要有以下三個方面:首先是受訪者失去對過去的記憶。其次,便是由于懷舊主義和個人感情色彩而故意扭曲記憶。第三,口述者的記憶受到現實及生活經歷的影響,造成口述者個人心理的變化。其次就是口述歷史工作中的法律與道德問題?？谑鰵v史是一個容易沾惹是非的領域,因為它除了敘述一般的歷史事件和人物之外,更多的是涉及對他們的主觀評價,而主觀評價卻滲透著極強的個人好惡。還有一點就是口述歷史雖然是訪談者與受訪者之間的互動交際過程,但是它必然涉及對第三者的褒貶性評價,當這種評價一旦公開,免不了要遭到第三者本人或是其子孫后代的抗議,嚴重的就有可能牽扯到法律訴訟的問題。
4 教育口述史研究的未來發展方向
目前,教育口述史研究在我國不斷升溫,教育口述史方面的研究論著也不斷涌現,在接下來的教育口述史研究中,有以下兩個方面的問題需要我們注意:
4.1 加強對教育口述史研究方面的理論探討
當今時代,學科間交叉與融合日益密切與頻繁,我們必須要加強教育口述史研究自身理論上的探討,尤其是與之相關研究間的關系探討。
4.1.1 教育口述史研究與教育自傳、教育回憶錄
一般來說,自傳和回憶錄是以個人回憶為主要內容,以個人自身的成長為主要線索的一種文體。概括地說,二者都是個人對自己人生經歷的一種回顧。而教育口述史研究則是建立在當事人的回憶基礎之上的一種研究范式,當事人的回憶只是為了更清晰地來說明研究者所要研究的內容。
4.1.2 教育口述史與教育敘事研究
教育口述史與教育敘事研究之間的關系極為密切,但二者之間依然存在著一些細微的差別。首先,就研究方法而言,教育敘事研究并不是必須要利用訪談的方法,但訪談法卻是教育口述史研究所必須的。其次,從研究的主體看,教育敘事研究既可以存在兩個主體,也可以僅存在單一主體。而口述史研究則至少要有兩個主體即研究者和被研究者;,從研究內容看,教育敘事研究與教育口述史研究之間有一個極為顯著的區別:教育敘事研究所敘之事,都是以說明問題為根本的;而對教育口述史研究來說,研究內容的真實性是我們要保障的。
4.2 利用教育口述史研究推進學校教育教學改革
口述史不僅可以作為一種方法應用于研究歷史、收集史料的工作中,也愈來愈成為一種新的教育教學手段。教育口述史研究打破了課堂與社會的界限,將課堂上所學的知識直接運用于實踐,把之前的靜態課堂轉變成為一種動態的課堂。在國外,口述史不僅被用于語言、音樂、化學等各學科的教學,同時也被用于教育教學效果的評估,尤其是對于那些比較抽象的教育內容的效果評估,如公民教育、道德教育的效果等。因此,我們一方面應該多多借鑒國外的這些成功經驗,另一方面則應該在借鑒的基礎上進行創造性地發揮,充分利用口述史的研究成果來推動我們的教育教學改革。就當前而言,我國的口述史研究還僅限于應用在歷史學科的教學中,比如抗日戰爭及南京大屠殺的歷史教學。接下來,我們所要做的就是把類似的成功經驗進一步推廣到其他學科的教育教學及教育教學評價中,以便進一步推動我國的教育教學改革。
教育研究方法論文:教育技術學研究方法的歷史沿革
參照Thomas C. Reeves的教育技術學研究方法分類體系,對美國教育技術學專業博士學位論文進行分析,從中不難發現:定性研究和定量研究是23年來美國教育技術學博士學位論文研究方法的主體,在2975篇博士學位論文中,定性研究占68.1%,定量研究占25.2%,合計占論文總數量的93.3%;運用其余三種研究方法,即批評理論、文獻分析和綜合方法的分別占論文總數的2.9%、2.1%和1.7%,三種合計占論文總數的6.7%.而在定性研究和定量研究中,定性研究占絕大多數.
定性研究在23年間呈下降趨勢,定量研究呈上升趨勢;與定量研究和定性研究相比,在教育技術學研究中,運用批評理論、文獻分析和綜合方法的論文數量總體上變化不大,只是在近一些年略顯上升.其中以文獻分析和綜合方法的運用較為明顯.從20世紀90年代中期開始,教育技術學研究中方法并用和多范式并存的局面開始形成.
美國教育技術學專業博士論文四種研究方法分布Hannafin在分析1985年以前的教育技術學研究時指出,"三種主要力量影響了1985年以前的教育技術學研究,即行為科學研究尤其是心理學研究傳統、創新推廣研究特性以及學術界對研究的態度".包括心理學在內的行為科學研究傳統,尤其是心理學研究為新興的教育技術學研究奠定了堅實的研究基礎.
在心理學研究方法體系中,最主要和最常用的方法是定性研究和定量研究的方法,從我們的分析中也可以很明顯地看出心理學研究方法對教育技術學研究的影響,即定性研究和定量研究方法是教育技術學研究方法的主體.只是在近一些年,其他研究方法開始逐步增多,這說明心理學研究傳統對教育技術學研究的影響稍有減弱,教育技術學研究中移植和照搬心理學等學科研究方法的局面開始有所改善,其他研究方法逐漸被教育技術學研究主體所接受."最近,發現和證明知識的不同范式的概念,成為許多學科的主要討論焦點."在我們的分析中,教育技術學研究中定性研究占主流,這一點似乎與美國實證主義研究傳統相背.這也許是由于教育技術學學科形式具有特殊性,它是教育科學領域中技術學層次的方法論性質的學科.同時,這一結論也印證了Barbara B. Seels和Rita C.Richey的關于教育技術學研究范式變化的觀點,"從學術的角度看,這些變化的范式包括了向接受定性研究方法的轉移,現象學研究方法的引入,以及建構主義心理學觀點的轉移.教學技術也感受到了許多相同的影響".
從博士學位論文研究題目看教育技術學研究的未來走向從對美國23年來2975篇教育技術學博士學位論文題目的元分析中,我們可以得出這樣一個結論:從教育技術學研究目標角度來看,解釋性研究占絕大多數,而且在近幾年,其數量在總體上略微有所下降;而理論性研究、經驗性研究在數量上呈上升趨勢;開發性研究與評價性研究基本上變化不大,在近幾年有所下降;到了20世紀90年代,教育技術學的研究目標出現了明顯的分化現象.從教育技術學研究方法角度來看,定性研究和定量研究是23年來美國教育技術學博士論文中研究方法的主體;定性研究在23年間呈下降趨勢,定量研究呈上升趨勢;與定量研究和定性研究相比,在教育技術學研究中,運用批評理論、文獻分析和綜合方法的論文數量總體上變化不大,只是在近一些年略顯上升;教育技術學研究多范式并存的局面開始形成.
展望未來,我們不妨斗膽做出預言:在未來相當長的一個歷史時期,教育技術學研究仍將以應用研究和開發研究為主流,但是基礎研究和理論研究將越來越受到學術界的重視;隨著教育觀念的日益豐富和教育技術的迅速發展,研究議題分化與多樣的局面仍將持續較長一段時間.
由實驗性與量化為主流的實證主義研究傳統,轉向詮釋性與質化的建構主義研究導向已是社會科學的一項整體趨勢.我國教育技術學的研究中,實驗性與量化為主流的研究導向將逐步增加,詮釋性與質化的研究導向將逐步受到人們的重視,教育技術學研究方法的多元化日益明顯,為學術界認同的統領整個領域的研究方向與研究范式,將隨著教育技術學學科理論體系的完善而漸漸形成.
教育研究方法論文:談中小學教育研究的兩種方法
中小學教育研究目的的實用性決定了其研究方式的實證性。對教育問題所做的實證研究，是指通過搜集資料，作記述、調查和統計，進行典型事例的研究，以此把握教育問題的實質。從延安中學教育研究的發展狀況看，無論采取何種研究方法，必須通過學校教育實踐來實現，下面重點介紹和分析延安中學教師在研究中常用的兩種主要的研究方法：
1．問題研究
問題研究是一切科學研究的起點，與理論工作者的問題研究相比，中小學教育研究中的問題研究是為了改革學校的教育和教學工作。中小學教師在每天的工作中都能碰到大量疑難問題，這些問題可能成為研究的資源，關鍵是對問題的性質和范圍加以分析和界定，形成特定的問題域。而要分析問題，就必須對教育事實進行調查，了解問題的成因。其次，要檢驗問題解決方案的有效性，也要回到教育實踐中。研究者要在教育實踐中搜集證據以說明教育措施的效度。總之，關于中小學教育研究的一切假設都要到教育實踐中得到檢驗，這其中的發現問題、研究問題、解決問題都離不開教育實際。下面簡要介紹一個問題研究的實例：
（1）問題的發現：高一某班學生M在期中考試前后的表現極為不同。
根據學籍檔案的記載，M以較高的分數考進高中。在班主任老師的印象中，M性格開朗，學習認真。但是，期中考試后不久，M變得寡言少語。為什么？
（2）問題的癥結：問題的成因。
在家長會上，班主任教師與M的母親交換了意見。據M的母親說，在初中的時候，M的學習成績在班級里是名列前茅的，這次期中考試是進入高中后的及時次較大規模的考試，M沒有想到自己僅是處在班級的中等水平?？磥?，M從一所普通的初級中學來到市重點高中后，沒有適應“高手”如云的學習生活。又據家長介紹，M的數學是弱項，為了考取重點高中，家長專門請了家教來輔導數學。進寄宿制高中后，家長認為孩子的學習跟得上，就沒有再請家教。
根據家長提供的信息，班主任認為M來自一所普通初中，優勢意識過強。盡管以較好的成績考入重點高中，也有家教的原因。進入高中后，學習方法與初中有很大的不同，M還未適應，加之這所中學是以數學特色聞名，數學尖子很多，而數學正是M的學習弱項，這也正是M期中考試成績不太理想的原因。另外，M還未適應學習強手如林的班級生活。
（3）問題的解決：幫助M正確認識自己，愉快地生活。
班主任與M的家長交流信息以后，對M情緒出現反常的原因有了一定程度的把握，在此基礎上，班主任形成了如下教育方案：一是找M進行個別談話，幫助M客觀地分析自己，對自己在班級的狀況有一個正確的定位。二是請家長多關心M，幫助M盡快實現初中到高中的轉變。三是請各科教師幫助分析M的學習情況，尤其請數學教師分析M在數學方面的處于弱勢的原因。經過老師們和家長的一致努力，M走出了心情的低谷，燦爛的微笑又洋溢在青春的臉龐。
（4）反思：教育入是一個情感與理智相互交融的過程，同時也需要家長和教師集體的共同參與。對于學生行為中出現的異常行為，教師要及時地把握，并進行地診斷，采取及時有效的教育措施。
2．教育個案研究
若從問題入手進行研究，教師就要把工作中發現問題和處理問題的全過程記錄下來，成為教育個案。這種個案研究類似于醫生的“病例研究”、律師的“案例研究”。于是，有學者也把教師進行的個案研究稱之為“教例研究”。
總結延安中學教師的教育案例研究體會，主要是把教育工作中發現的問題及處理問題的全過程如實記錄下來，寫成“教育案例”，然后圍繞案例中所反映出的問題進行分析或集體研討，提出解決問題的策略，最終形成教育案例研究報告。
通過案例研究，中小學教師把實際工作與教育研究相結合。教師圍繞教育個案進行分析，并形成研究報告。教師從中可以發現新問題，也可以通過對同類個案的比較研究，概括出一般性的結論。大量案例研究的積累可以總結出諸多的教育策略。這就為教育行為提供了科學的指導，使教育逐步擺脫對經驗的依附。
以上文中提及的解決學生M的問題為例，簡要介紹一下案例寫作的一殷要求。一是背景描述，對學生M所在學校、班級的概況以及學生M表現出的問題作簡要介紹；二是特定問題的分析，對學生M所表現出來的問題進行具體分析；三是提出可供選擇的解決方法；四是結語，對于教育方法實施的效果進行評價性分析。
對于學校問題而言，最有發言權的莫過于學校的教師。因為在學校教育活動中，有許多復雜的、多變的、
綜合的因素參與其間，而且常常直接以人的思想、行為、態度為對象，尤其是情感信息這類整合的、流動的因素，構成教育情境的復雜性，也使得旁觀者迷，當局者清。所以，“局外人”是很難真切地把握學校的問題，更談不上提出切實可行的解決方案。
教育研究方法論文:美術教育實習中研究方法的科學性和人文性探究
在對美教專業實習生的實習研究過程中,研究者采用了質的研究方法。質的研究是在自然情境下采用多種資料收集方法對研究對象進行整體性探究,使用歸納法分析資料和形成理論,通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。在遵循闡釋主義的基礎上,研究者與研究對象之間的交往互動如何進行,本文借鑒哈貝馬斯的交往理論,從研究者與研究對象的互為主體間的“解釋”行為和言語中的“理解”行為兩個方面來闡釋質的研究中的交往行為。
關鍵詞:質的研究;交往;解釋;理解
質的研究是以研究者本人作為研究工具,在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究,使用歸納法分析資料和形成理論,通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。[1]由此,我們可以看出,質的研究遵循闡釋主義,強調研究者與研究對象之間的交往互動。
一、交往理論的界定
目前學界對交往范疇的界定大致有兩個方向[2],一種是按照馬克思的解釋,認為交往是人與人的活動、能力和成果的交換關系,是社會物質的變換關系;另一種傾向哈貝馬斯的交往行為理論,認為交往是以語言為媒介,通過對話而形成相互“理解”與“共識”的主體間行為。前者偏重物質交往層面,后者強調精神交往。本文對交往的討論建立在后一種理論之上,強調研究主體之間的交流行為。哈貝馬斯提出主體在社會中的四種行為:工具性行為,規范調節行為,戲劇行為和交流行為[3]。交流行為是具有語言能力和行為能力的主體借助語言符號為相互理解的工具,以期在行為上達成一致。交流行為是一種定位于理解的行為,是行為主體之間所共有的一種實施言語行為的過程,由此,人與人之間通過符號協調的相互作用,在規則的引導下,進入人的語言世界,從而以語言為媒介,通過對話,進而達到溝通與相互理解。根據學者歐力同的觀點,哈貝馬斯的交往理論一方面對哲學史上眾多的交往理論作了汲取,如洛克的意義溝通論、休謨的共感論、費希特與黑格爾的相互承認論,特別是黑格爾“人倫體系”中的關于勞動與相互作用的辯證關系理論;另一方面,又吸取了現代西方的行為主義語言哲學、解釋學、結構主義和弗洛伊德精神分析學等一些學派的觀點和方法。其交往理論的特點是以“言語行為的理論”為出發點和基礎,以解釋學為基本方法,使交往理論微觀化為“交往行為的理論”。他認為語言是最基本的交往媒介,言語行為是最基本的交往行為,以達到理解為根本目的。[4]哈貝馬斯的交往行為理論是其哲學思想的核心,也是其社會問題研究的出發點。他認為,現代工具理性專制下的人的異化危機,其根源在于傳統意識哲學從二元對立的角度強調主體與對象的對立和單向的認知與被認知,孤立地研究人的主體意識,把人的精神活動與人的行為、生活環境以及語言割裂開。因此,他試圖從語用學的角度出發,把作為行為主體的人與其行為聯系起來,把不同的主體聯系起來,從語言的角度來挽救工具理性專制下的危機。此時人成為交往中的主體和社會化的個體。
二、交往是質的研究的內在要求
1. 從獨白到對話順應質的研究發展的內在邏輯。質的研究的發展也追隨著人類認識發展的軌跡。其最初可以追溯至人類學的分支民族志的發展。民族志采用實際體驗的方法來探究在某一情境中人們的生活方式和價值觀念。在發展的早期,受科學實證主義的影響,研究者們認為自己的使命就是從研究對象那里探尋客觀現實,因此,研究的重點在于對資料的分析,而較少關注與反思研究者與研究對象之間的關系。20世紀30年代,隨著西方殖民主義的衰落和亞非國家的興起,西方的研究者們開始反思自己對研究對象的態度,非西方文化一直被他們視為與己無關的研究對象。而他們一直標榜的“客觀中立”的研究態度也是不可能的,任何“客觀的”描述都暗含著自己的前理解和傾向性。于是,研究者開始擺脫所謂的客觀、中立,承認并積極反思自己的研究態度。20世紀60年代以后,受現象學和闡釋學的進一步影響,研究者們意識到自己與研究對象之間存在著一種主體間性的關系。在研究的過程中,研究者本人、研究者與研究對象的互動關系在很大程度上影響著研究的結果。
2.交往理論內在于質的研究理論范式之中。一般認為,影響質的研究的理論主要來自后實證主義、批判理論和建構主義理論。后實證主義認為現實是客觀存在于研究對象那里,從研究對象所處的情境出發即能找到,因此通過自然情境中的交往了解研究對象思維方式的方法被大多數研究者接受。批判理論承認現實的客觀存在,但現實是被政治、經濟、文化等一系列因素塑造的,研究的目的就是讓研究對象從現實的慣習中擺脫出來,通過研究者與研究對象的互動來認清現實,消除研究對象對現實的誤讀。因此批判理論下的研究主要是通過研究者與研究對象的對話實現兩者的平等交流,從而協助研究對象發現和反思自身。建構主義認為不存在客觀的現實,現實是多元的、被塑造的,研究是雙方平等互動、達成共識、建構意義的過程,意義存在于研究者和研究對象的關系之中,研究者和研究對象是互為主體的關系。這三種理論范式在質的研究的具體實踐中,都要求在真實情境中通過與研究對象的深入交往,達到對研究問題的整體性探究,并通過意義的建構而獲得解釋性理解。其中批判理論和建構主義注重研究者與研究對象之間的交往。
三、質的研究中的交往行為分析
本文主要從研究者與研究對象的交往環境、兩者互為主體間的“解釋”行為和言語中的“理解”行為三個方面來闡釋質的研究中的交往行為。
1.自然主義的交往環境。質的研究應基于自然主義的環境。在日常生活之流中才能把握每一個生存者的個體特質。研究者與研究對象自然主義的交往,意指將研究對象置于變動的、豐富而復雜的生活、工作環境中,通過透視、體驗其生活、社會文化情境來獲得“解釋”權。
2.研究者與研究對象互為主體間的“解釋”行為。主體間性是交往理論的核心范疇,主體性對應的是在工具理性之下的主體與對象的對立,而主體間性是主體與對象的交往,交往的目的是達成主體間的理解,而解釋是理解的前提。解釋是研究對象向研究者講述自身的經歷,自己如何理解自己的經歷,反思這些經歷對自己的行為產生了什么影響。在解釋的過程中,研究對象有發言權,但是研究對象對自己經驗的解讀一般會帶有強烈且無意識的、固定化的思維模式和慣習,因此需要研究者賦予研究對象解釋的解釋即深度解釋。解釋是持續不斷的過程,需要研究者了解研究對象語言中的本土概念,考察研究對象的各種社會關系,并且要站在研究者的立場進行反思,才能從經驗中抽取出結構化的意義內涵,而正是這些意義和觀念支撐著研究對象的生活和經驗。解釋是暫時性言語。研究者進入研究現場,試圖成為研究對象生活情境中的一員,對其進行的觀察、交流和了解,然而的了解是不可能的,研究者不可能成為的“局內人”,在研究現場獲得的信息、對研究對象行為的解釋都是基于研究對象和研究者此時的認識的基礎之上,當研究者再次進入研究現場,新的解釋就會再次出現,因此解釋都是暫時的,圓滿的、客觀的、的解釋是不存在的。也即是說,質的研究的過程是不斷演變的。這也是質的研究面臨的困境與難題。為了相對真實、客觀的解釋性理解,需要研究者反省自己的前理解,盡量避免解釋性理解出現偏差。
3.言語中的“理解”行為。理解是交往的一般假設前提?！袄斫?
的目標是導向認同。理解這個詞是含混不清的,最狹窄的意義是表示兩個主體以同樣方式理解一個語言學表達,而最寬泛的意義則是表示在與彼此認可的規范性背景相關的話語的正確性上,兩個主體之間存在著某種東西達成理解,并且彼此能使自己的意向為對方所理解?！盵5]在質的研究中,研究者通常會采取“忠實聽眾”的身份與研究對象交往,作為聽者需要從以下兩個方面保障在言語交往中理解的有效性:及時,領會。為了能夠領會說者的表達,研究者在與研究對象相處的過程中要保持對語言的敏感,留心研究對象的“本土概念”,處于不同生活情境中的人對某一具體詞語的理解往往不同,研究者與研究對象雖使用同一個詞但可能含義不同,因此,研究對象眼中“可領會的表達”對于身處不同語境的研究者來說往往“很難領會”。第二,效度。哈貝馬斯認為,言語行為普遍有效的要求之一就是言說者必須呈現一個真實陳述的意向,以便聽者能分享說者的知識。處于不同情境中的個體,由于生活經驗背景的不同,對陳述言語的“真實”往往有不同的理解,言語是研究者與研究對象交往的一種主要方式,在質的研究中,研究者如何判斷研究對象的言語確實在表達其內心的真正想法,需要研究者在傾聽時注意觀察研究對象的其他表情以及與研究對象的日常行為相聯系,以判斷其言語是否在真誠地表達其想法。效度是衡量質的研究結果性的手段,在這里是指研究對象的言語表達與其行為表征有內在的相容性和一致性。營造自然主義的交往環境、基于主體間性,力求解釋性理解,研究如何“領會”的策略以保障言語交往中理解的有效性,從而盡力保障美術教育實習研究方法的科學性與人文性。
教育研究方法論文:淺議關于高師專業音樂教育中民間音樂傳承方法的研究
論文關鍵詞： 高師音樂教育 民間音樂 傳承方法
論文摘 要： 當前我國高校高師專業音樂教育課程不斷完善和進步，專業的課程設置讓學生更好地吸收專業知識，然而民間音樂卻在無形之中被忽略?，F階段，高師專業音樂教育專業在教材選取方面還存在一定不足，在課程設置方面也明顯減少關于民間音樂這部分，由此導致學生對民間音樂不夠重視。因此，開設音樂教育專業的高校要對民間音樂更加重視，并且進一步完善教材選擇、課時安排等。本文分析了民間音樂在高師專業音樂教育中的現狀，并重點探討了高師專業音樂教育中民間音樂的傳承方法問題。
一、民間音樂在高師專業音樂教育中的現狀
各個高校的民間音樂在整個音樂專業中的現狀主要表現在觀念方面、課程方面、教學教法方面、教材方面及師資力量方面，具體表現為：
1.學生對民間音樂的認知存在一定局限性。學生在學習音樂課程時，往往漠視民間音樂，認為民間音樂古老、枯燥、不夠流行，不符合當前的學生心理，因此在學習民間音樂的過程中，學生沒能形成正確觀念，不懂得對民間音樂進行學習和傳承，由此導致學生對民間音樂的認知存在一定的局限性和膚淺性。
2.課程設置方面。首先，民間音樂的課程設置時間較晚，建國后至今，以國家教育部名義正式下發的高師本科《教學計劃》只有兩版，真正把民間音樂課程作為一門專業基礎必須課而進行設置至今還不到20余年，還有很多高校沒有正式設置民間音樂課程。其次，民間音樂的課時相對較少，目前就大部分高校音樂教師所做的教學計劃來看，民間音樂所占的課時要比其他專業相對來說少了很多，還有很多學校將民間音樂作為輔助課程。
3.音樂教師的教法還存在一定的缺陷，幾乎所有的音樂教師在教學時采用的都是“灌輸法”。雖然有部分教師在講課時能夠將課時理論與實踐進行有機結合，但具體教授方法卻各不相同，有的側重理論講解，有的不講理論，只對學生進行民族樂器的教學，單純地進行技能方面的訓練，或者簡單欣賞一些民族器樂曲，這就導致學生對民間音樂的學習不。
4.當前高校所使用的民間音樂教材不統一。目前各高校所使用的民間音樂教材尚不統一，很多出版社編寫的教材都沒有作為民間音樂高師專業統一教材。在教師所選用的教材中，有的是選自他人的出版物，還有的教師用的是自己編寫的教材，這些教材基本上是專業音樂院校教材的分支，而教師獨立編寫并能公開出版的教材明顯不足。此外，教師們上課所使用的音響、音像資料絕大部分來自公開出版物，還有一部分是從他處轉錄的，教師親自采風所得的資料很少。
二、在高師專業音樂教育中民間音樂傳承方法
1.重新樹立民族音樂文化觀和相應的音樂教育觀。
首先，應該樹立多元音樂文化觀念。
在當今的信息社會，不同的文化相互交流和碰觸，這就要求高師院校對文化的多元格局有明確的認識，形成多元的音樂文化觀念，重新建立高師音樂教育體系，這既包括民族音樂課程的多元化，又包括教學方法的多元化，同時意味著高師音樂教育不僅僅要融合大量的民間音樂，還要融合其他的國家的民間音樂，更好地汲取前人及當代一切有益于理解音樂文化，并且充分發揮學生個性創造力和符合民間音樂的有效教學方法。
其次，樹立與高師音樂教育相適應的民族音樂人才教育觀。
高師音樂教育關于民間音樂傳承人才的設定，應該結合當地的民間音樂文化實際，各個高師院校所設的音樂教育機構，應當自覺地致力于建設當地音樂文化資源良性循環的互動機制，高師院校應該吸納當地的民間音樂文化資源，充實其教育內容，擔負起建設傳統民間音樂文化的職責，并且以這一機制為目標，設定高師院校培養民族音樂人才的規格，實現新型人才教育觀。
2.確立民間音樂在高師音樂教育中的主體地位。
首先，多渠道地引進民間音樂文化資源。高師院校的音樂教育機構應該自覺地進行采訪和收集當地的民間音樂文化資源，并且將其引進到高師音樂教育之內，或者建立相關專業，或者開設相關課程。此外，將老藝人或者民間音樂家等引進高師課堂進行授課，教授學生特色的民間音樂。
其次，編纂專門的民間音樂教材，教材是實現教育目的的重要工具，也是提高教學質量的關鍵。國家教育部門應該組織全國民族音樂學界和高師音樂 教育界的專家和教師共同編寫民間音樂方面的教科書，在教材的編寫過程中，應該廣泛收集和利用我國民族音樂學界對中華民族傳統和音樂理論體系的研究成果，特別是應立足于五大集成出版的既有成果，制定將其轉化為高師民間音樂教材的規劃。
，創建新型的民間音樂教學方法，教學方法體現特定的教育價值觀，受特定課程內容的制約，同時也受教學組織的影響。教師應該改變以往傳統的教學方法，讓學生變被動學習為主動學習，使師生及生生之間形成共同的價值觀，并且富有創造性。
3.將民間音樂傳承作為一項社會系統工程。
民間音樂文化傳承是一項社會性的系統工程，它需要社會各界的力量對民間音樂進行整合，作為社會文化與學校教育相結合的高師音樂教育，更應該主動承擔起聯系社會文化部門和地方音樂文化社團的職能，使傳承民間音樂文化、重建地方民間音樂文化成為一個有機的社會行為。
首先，應借助社會力量對高師院校的民間音樂教師進行師資培訓，在高師中傳承民間音樂，師資是最重要也是最關鍵的因素。當前我國專業教授民間音樂的教師極度匱乏，因此應該借助社會上各種辦學力量，采用舉辦短期高校民間音樂師資培訓班，對高校的民間音樂教師進行深度而系統的專業培訓。
其次，成立地方專門的音樂文化研究機構。我國是一個多民族國家，各地的民間音樂文化異常豐富，這就體現出地方的音樂研究機構是一支不可忽視的力量，因此，各地區應成立地方音樂文化研究機構，以充實對本區民間音樂文化的搜集和整理力量。高師院校也應該創造條件，成立自己的民間音樂研究機構。這樣既能提高教師隊伍的研究能力，又能突出高師民間音樂的辦學特色。
，呼吁社會各界重視民間音樂傳承。要想更好地對民間音樂進行傳承，光靠高師院校的力量是遠遠不夠的，還應該調動社會上一些積極力量，來共同營造一個傳承音樂文化的良好環境，因此，應該呼吁社會各界都重視民間音樂的傳承。
綜上所述，民間音樂作為我國一項重要的音樂文化，急需得到更好、更久遠的傳承和發展，而高師院校的音樂專業則肩負著這一重要傳承使命，希望各高師院校能夠有針對性地根據當前現狀制定合理的民間音樂傳承方法，合理選取民間音樂教材，適當增加民間音樂的教學課時，并增強民間音樂課程的師資力量，同時積極調動一切社會力量來引起全民對民間音樂的重視，使民間音樂得到良好傳承和發展。
教育研究方法論文:關于提高教師情感教育能力的必要性與方法——基于個案研究的歸納分析
論文摘要：在我國學生心理危機日趨嚴重的形勢下，教師應對處理學生情感問題的能力亟待重視和提高。同時，在個案研究的基礎上提出三種提高情感教育能力的有效方法：情感交流方式的有效運用，情感教育過程的科學設計以及教師創造力的培養。
論文關鍵詞：教師教育；心理危機；情感教育；方法；個案研究
大教育家蘇霍姆林斯基曾在書中提及：“把每一個學生都培養成為一個幸福的人!并讓每一個人都能幸福的度過自己的一生，現在的教育是目中有人的教育，是充滿人性、人情和人道的教育，是為了一切人發展的教育?！庇纱丝梢姡逃仨毺霆M義的學習“知識”的范疇，學生才能發展，教師必須懂得體會“人心”，學生才能收獲幸福，教育必須注重提高教師情感教育能力，教師才能有效應對學生心理問題。
為了進一步了解如何才能有效提高教師情感教育的能力，筆者選定一位英語老師的個案進行研究，對其開展情感教育的整個過程做分析歸納，并總結出三種有效提高情感教育能力的方法，即情感交流方式的有效運用、情感教育過程的科學設計以及教師創造力的培養。希望基于個案的研究，給教育工作者提供一點借鑒。
一、提高教師情感教育能力的必要性
(一)應對日趨嚴重的學生心理危機
現今我國學生普遍缺乏幸福感，據調查，存在個人心理問題的學生人數近年來呈快速上升趨勢。學生心理危機產生的原因主要是來自社會、學校和家庭三方面，比如：學生要面對日趨嚴重的升學就業壓力，部分學生還要面對父母感情不和甚至離異等家庭問題。這些心理問題在學生身上的具體表現就是緊張、注意力不集中、疲勞、不自信等，比較嚴重的甚至會產生暴力或自殺等極端行為。面對目前學生紛繁復雜的心理現狀，考慮到學生的身心健康發展和教學工作的順利開展，教師必須對有情感和心理問題的學生開展有效有針對性的情感教育，幫助他們保持一種良好的生活學習狀態?？墒?，由于現今的學校教育受到傳統應試教育的影響頗深，與學科知識教育能力相比，我國教師與學生進行情感交流、開展情感教育的能力還有待于在今后的教育工作中進一步提高。
(二)科技進步轉變教師職能
古人云：“師：傳道，授業，解惑也”?？梢?，在傳統觀念中主要把教師職能歸結為傳授知識，由于受此觀念影響，長久以來一位“好老師”的標準總是和其學生的成績劃上等號，以致我國的教師教育也一味只注重教師個人學識能力和品格修養的提高。但是，世界正在發生翻天覆地的變化，信息科技的飛速發展，尤其是計算機網絡全球化的實現，已經徹底打破了學生單一地從老師、從書本獲取知識的學習方式，教師傳道、授業、解惑的職責今后很有可能會逐步被高科技所取代，“老師是知識”的傳統理念也會被打破。一方面，不斷有更多的學生正在向老師的知識發起挑戰；另一方面，向老師發出心理危機信號、希望得到情感救助的學生的數量也在猛增。順應這種時代局勢和學生需求，學校教育開始提倡以人為本，教師職責和工作重心開始逐步轉向對學生心理健康的關注。換句話說，今后教師的標準以及教師素質的培養方向，除了個人學識和修養以外，還必須包括教師與學生之間情感溝通能力和對學生開展必要情感教育的能力。
二、個案研究提高教師情感教育能力的方法
“化解學生對學校生活的恐懼”①的個案主要以及時人稱的敘述方式詳述了某小學英語教師張愛勤通過開展有效的情感教育工作，幫助學生小P克服恐懼的成功經歷。
(一)情感交流方式的有效運用
對話、眼神、表情、傾聽、肢體動作等都是人類表達和傳遞情感常采用的方式。這些多樣的情感交流方式也常被教師用來和學生進行情感交流，開展情感教育，治療和解決學生的心理危機。以下將著重對個案中張老師所采用的兩種情感交流方式(對話和眼神)進行分析，歸納總結它們各自的特點以及功能。
案例：對話
及時次，張老師抓住課堂外一次與小P閑聊的時機，圍繞小P對自己以及英語學習的態度展開了一次輔導性談話。談話中出現一些反應小P內心活動的行為語言，包括：點頭，羞澀，沉默，搖頭，眼光中流露出委屈等。
第二次，張老師在隨后的一節英語課上，圍繞“like”一詞與小P展開一次英語對話練習，并且小P的正確回答得到了大家的肯定。
案例中張老師正是通過先后兩次不同類型的對話有了對小P更深的了解，并在此基礎上幫助小P緩解對老師的信任危機。由此可見，對話作為情感交流方式的一種，其優勢在于為師生搭建一個平等互動的平臺，有效拉近師生距離，較直接地反應了學生的心理狀況，有助于老師及時地找到并解決問題。
案例：眼神
張老師課上要求學生舉手與自己對話練習時，自然地走近小P，用鼓勵的目光期待她。小P慢慢將小手伸出桌面……
可見，眼神交流不僅幫助張老師默默地鼓舞了小P，而且避免了言語鼓勵在某種情況下可能有的不便。一方面，假如當時張老師直接點名要沒舉手的小P回答問題，顯然這對其他積極舉手的同學略有不公。另一方面，小P也會對毫無預兆的點名產生恐懼，反而會因為緊張而回答不好問題，甚至心理危機有進一步加重的可能。所以說，此處眼神的運用，真可謂一舉三得。
縱觀以上對話和眼神的個案分析，可得啟示如下：及時，不同的情感交流方式，其特點和功能各有不同；第二，情感交流方式是教師開展情感教育活動的有效手段；第三，教師若能適時、恰當地選用正確的情感交流方式，將提高教師情感教育的有效性。
(二)情感教育過程的科學設計
教師開展情感教育絕不僅是任意簡單的聊天關心或說心里話，情感教育也是學校教育內容的一部分，和學科教育一樣，有其明確的目的性，即促進學生心理的健康發展。正因如此，教師必須像對待學科教學過程一樣地對待情感教育過程，對其進行科學嚴謹的設計，只有這樣才能確保目的的實現，否則就是無效的?？v觀個案發展的整個過程，顯然張老師已經有了一番精心的預設，歸納分析如下：
案例：張老師對小P進行情感教育的過程設計
1．診斷原因：因不愉快的經歷，小P對老師產生恐懼心理。
2．明確目的：消滅恐懼，恢復小P對老師的信任及自信心。
3．選擇方式：以對話為主。
4．設計實施步驟：1)先贏得小P對“我”的信任，再擴大到對全體教師的信任；
2)個別對話(緩解恐懼為主)——課堂公開對話(增加信心為主)。
由此，我們可以明確兩點：及時，對過程進行科學的預設是有效實現情感教育目的的前提保障；
第二，教師教育若想提高教師的情感教育能力，就必須加強教師對情感教育科學化的重視，使其上升到和學科教育一樣的理論水平。
(三)教師創造力的培養
與學科教育相比，情感教育對教師的創造力有著更高的要求，因為與理性的認知活動相對，人的情感是感性的，具有極端抽象性、復雜性和個別性。所以，面對不同的學生個體，教師必須開展因人而異的情感教育活動，這就需要教師發揮主觀能動性和創造力，為學生量身打造，設計出具有針對性的處理方案。個案中張老師的創造力突出表現在兩個方面：教學資源的利用和對話的設計。
案例：教學資源利用中的創造力
張老師在對小P開展情感教育的過程中充分利用了多種不同類型教學資源。及時，是英語課：張老師與小P進行英語對話，利用學科教學的過程幫助小P克服恐懼，恢復了自信。第二，是張老師自己和班級同學：張老師通過自身的言行與同學們的掌聲，對小P達到潛移默化鼓勵和肯定的效果。第三，是小P的父母：張老師讓小P在校外也能得到進一步的關懷和愛。
個案中張老師積極發揮了主觀能動性和創造力，不僅善于將學科知識教學作為一種情感教育的有效資源和手段，而且更不拘一格地把小P周圍的環境也作為一種重要的情感教育資源加以充分的利用。
案例：對話中的創造力
(及時次) (第二次)
張：小P，喜歡學英語嗎? 張：DoyoulikeEnglish?
P：……(點頭) P：Yes．
張：喜歡張老師嗎? 張：Doyoulikeme?
P：……(點頭) P：Yes．
張：Doyoulikeyourmummyanddaddy?
P：yes．
比較分析以上案例中張老師與小P的兩次對話，我們發現特別之處有以下幾點：及時，兩次對話內容重復；第二，英語對話中多次重復使用以Do開頭的一般疑問句句型；第三，兩次對話核心詞“喜歡(1ike)”的重復。
以上三處看似偶然的重復，其實都是張老師的創造力在對話設計上的表現，分析如下：及時和第二點，即內容和問句句型重復，目的都在于降低回答問題的難度，確保小P回答的正確性，為進一步表揚并幫助她樹立信心、克服恐懼埋下伏筆。Do的一般疑問句，其簡便回答只要說yes或no，即便對于勇氣缺乏的小P來講回答起來也很簡單。反之，‘如果采用問題和答案都相對復雜的特殊疑問句提問，小P很有可能由于緊張而不敢回答或回答錯誤。第三點，為何選like作核心詞?要知道理由，不妨先找到小P的心理癥結：不喜歡老師，害怕老師，不喜歡學習(doesn’tliketeacher，afraidofteacher，doesn’tlikeschoo1)。因此，張老師的出發點是想通過反復強調核心詞like來淡化小P對老師和學校的恐懼心理，起到一種心理暗示的作用。
縱觀以上兩處個案分析，我們可得啟示如下：及時，創造力可以使情感教育的形式多樣化，其形式可以是對話，是學科教學，甚至可以是一句話、一個詞、一個人；第二，創造力可以使情感教育照顧到學生的個體差異性，教師可以通過發揮創造力，為不同的學生和心理問題設計出具有針對性的解決法案。
四、結語
迫于學生心理危機的嚴峻和教師職能的轉變，教師情感教育能力在教師教育中的地位將日漸重要，這已是不可阻擋的趨勢。其次，情感交流方式的有效運用、情感教育過程的科學設計和發揮自身創造力可以綜合提高教師的情感教育能力。，教師應該是一個對話者、策劃者、創造者，而不是一個命令者、執行者。今后教師教育有責任促成這一教師角色的轉變，使學校教育更具人情昧，使學生身心能夠伴隨知識的增加而健康發展。
愿未來教師教育能夠使我們每一位學生都成為蘇霍姆林斯基筆下的幸福人!
教育研究方法論文:試論大學生公民意識教育途徑與方法研究
論文關鍵詞: 大學生 公民意識教育 途徑 方法
論文摘 要：加強大學生公民意識的教育和培養，對于提高大學生綜合素質，推動我國法治國家建設具有現實意義。大學生公民意識教育和培養，應注重校園環境的制約及營造；利用課堂、實踐活動等載體，落實公民意識教育。
公民意識是指公民對自己所處的國家和社會應該承擔的權力和義務的認識，是公民對待個人與國家、社會以及他人之間關系的行為規范的選擇的反映，它包含民主法治、自由平等、公平正義等理念，其內容主要有權責意識、法治意識、道德意識和主體意識等，是衡量一個國家文明和現代化程度重要標志。大學生是祖國和社會的希望，加強大學生公民意識的培養，對于構建和諧社會，早日實現民主法治、公平正義、自由平等，具有十分重要而深遠的意義。
1 加強大學生公民意識教育是中國特色社會主義的必然要求
大學生公民意識教育是思想政治教育的重要內容。對于如何加強大學生思想政治教育，近年來，各高校相應的出臺了不少措施和對策。但是，面對新形勢和新任務，問題依然存在在大學生思想政治教育中。在教育的內容上，表現為：空洞無物、照本宣科，不能吸引學生眼球，更不能將其內化為學生內心的信念，民主、法治、自由、平等、公平、正義等內容，在公民意識教育內容中嚴重缺位。比起大道理的說教，帶有現代化特征的內容是學生最缺少而又最有興趣的；在教育的方法上，表現為：灌輸式的、填鴨式，粗放型為主要教育方式，不考慮受教育者接受與否，教育者往往高高在上，與受教育者的身份不平等。人的思想教育應該體現在潛移默化的漸進過程中。在此過程中，需要教育者與受教育者之間的平等互動。因此，在對大學生的思想政治教育的方法上，強調以人為本，突顯公民意識，就顯得更為重要。
大學生個人健康成長離不開公民意識教育。大學生的成長包括生理上的成長和心理上的成長兩方面。就心理成長而言，包括心智的成熟、知識的豐富和情感的健康。大學生要成長為一個現代意義上的人，就必須加強公民意識教育，是保障其在今后的人生道路上參與政治、經濟社會活動的前提條件。公民意識強調對國家和社會的責任，強調人自身素質的提高和對法律制度的尊重，強調守公德講文明，要求大學生要注意提高個人的道德素質、文化知識和能力水平等綜合素質。道德素質、文化知識和能力水平是人成為現代人的不可或缺的三個基本條件。道德素質是根本，文化知識是基礎，能力水平是條件。大學生首先必須要具備的是道德素質，沒有道德素質，文化知識再好，能力水平再高對經濟社會發展也是有害無利。有道德素質，無文化知識和能力水平，對經濟社會發展就起不到促進作用。而能力水平的提高，是建立在知識文化豐富的基礎上的，兩者相互影響，相互促進。正如人們所說的有才有德是極品，有德無才是次品，無德無才是廢品，有才無德是危險品。因此，加強大學生公民意識教育，不僅是社會和學校的事情，更是大學生個人自身成長的客觀需要。
經濟社會發展必然要求加強大學生的公民意識。公民意識是一個國家實現現代化的重要前提和條件。美國著名社會學家英格爾斯指出：“一個國家，只有當它的人民是現代人，它的國民心理和行為上都轉變為現代的人格，它的現代政治、經濟和文化管理中的工作人員都獲得了某種與現代化發展相適應的現代性，這樣的國家方可真正稱之為現代化的國家?！币粋€現代化國家必定是一個經濟發達、民主平等、文化發達的國家。而現代化的實現，關鍵是人的現代化素質的提高。隨著經濟全球化的發展，我國已成功的由計劃經濟轉型為市場經濟，市場經濟的觀念已經日益深入人心。市場經濟是競爭經濟，在競爭過程中，強調的是公平與效率、誠信與守法，要求每一個參與其中的社會人首先要具備這些基本素質；政治上民主平等，強調的是權利和義務的統一，參與政治的過程必須是有序和有效的，這就要求每一個參與其中的社會人具備法治意識和民主意識。當今世界各種文化相互交織、沖突和融合，對人們的多元化影響日趨嚴重。用中華文化的優良傳統引導人，強調愛國情懷，這是擺在我們面前的重要課題?？梢?，無論是從經濟社會的發展，還是從民主政治的需要來看，必須要加強大學生公民意識教育。
2 大學生公民意識教育的途徑
堅持與思想政治理論課相結合，構建大學生公民意識培養的理論武裝體系。大學思想政治理論課是大學生思想政治教育的主渠道和主陣地。公民意識的培養是大學生思想政治教育的重要內容。就現有的情況看，公民意識培養作為一個學科或一個專業還不成熟。為此，公民意識教育必須與大學思想政治理論課結合起來，讓大學生在思想政治理論課的教授過程中，意識到公民意識教育的重要性，入心、入腦，從而構建大學生公民意識培養的理論武裝機制。首先，在教學的內容上，要結合思想政治理論課的內容，突出培養學生的道德素質和法治素養，增強學生對科學世界觀、人生觀和價值觀的認識，提高學生對我國國情、國體、政體、政治制度、經濟制度等情況的認識；其次，在教學的方法上，要結合時事，結合事例，避免傳統的說教。比如，通過對時事熱點問題的分析和闡述，以點帶面，讓學生對當今世界的格局與形勢發展有所了解和認識，進而培養學生參與政治的意識。，在教學的主客體上，應該注重與學生的互動，把充分發揮教師在課堂上的主導作用，與大學生在課堂上的主體作用結合起來，通過分析、辯論、演講等研究性教學，引導學生積極參與課堂討論，進而培養學生的公民意識。
與日常管理結合，構建大學生公民意識的習慣養成機制。大學生的日常管理工作是高等院校教育教學的重要內容之一，是大學生思想政治教育的重要載體。一般而言，高校大學生日常管理的主體有三個部分的人員：一是直接從事學生日常管理及時線的教師，包括學生工作部門和學生所在系部的黨總支書記、副書記、輔導員以及共青團工作者；二是在管理、服務以及教輔等部門從事的管理人員，包括后勤、圖書館等管理、教輔部門的人員；三是學生本人。要充分發揮這三個主體在大學生公民意識培養過程中的積極作用。首先，作為及時線的學生工作人員，處事要做到公正、公開，決策要做到科學、民主，待人（特別是對待學生）要做到公平、誠實，在大學的日常管理工作中，以人為本，以德服人，動之以情，曉之以理，引導學生樹立公平、公正、民主、誠信等公民意識。其次，作為管理、服務以及教輔部門的工作人員，更多的是與學生的日常生活相聯系，在服務學生的過程中，要做到執情服務，微笑服務，貼心服務，讓學生在接受服務的過程中，懂得尊重他人，懂得回報社會，懂得和諧相處，從而樹立學生的集體意識、責任意識以及尊重他人的意識。此外，作為學生本人，不管是學生黨員、學生干部還是普通學生，都應該積極參與學生內部的管理以及集體活動，在參與的過程中，自我管理、自我服務、自我提高，從而樹立參與意識。，從學校的角度來說，要營造良好的公民意識培養的環境，比如利用校園網、廣播、報紙、宣傳櫥窗等各種各樣的載體，加強對學生公民意識的教育。
以社會實踐作為大學生公民意識教育的外在手段。社會是一所沒有圍墻的大學，所有社會成員都是它的學員，而且所有學員都要在這所學校里進行終生學習。社會實踐是大學生公民意識教育的的延伸和補充，可以作為我國大學生公民意識教育的外在手段來鍛煉人，是促進大學生公民意識形成的最直接、最有效的途徑。社會實踐是以大學生為主體的一種認識世界和改造世界的實踐活動，對于促進大學生了解社會、了解國情，增長才干、奉獻社會，鍛煉毅力、培養品格，增強社會責任感具有不可替代的作用。社會實踐活動包括教學計劃內的實踐活動和教學計劃外的實踐活動。教學計劃內的實踐活動指大學生在校期間有計劃有指導的活動，如教學實習、軍政訓練等。教學計劃外的實踐活動指大學生利用假期或課余時間進行的社會調查、生產勞動、志愿服務、公益活動、科技發明和勤工助學等等。
根據大學生接觸社會不多，對國情缺乏了解，務實和吃苦耐勞精神不夠的局限性，在充分發揮學校教育功能的同時，組織學生深入社會，接受實踐鍛煉是極為必要的。社會是復雜的，高校只是社會的極小部分，大學生遲早要進入社會，他們在學校里學到的理論知識，總是要接受實踐的檢驗的。社會實踐活動給大學生提供了接觸社會、了解社會的機會，這對于培養他們綜合運用知識的能力有著十分重要的作用。此外，社會實踐活動還可以增加大學生的收入，逐步增強大學生的自立感。
3 大學生公民意識教育的方法
3.1 講授法
課堂講授法是指教師通過口頭語言系統地講解，使學生理解相關公民意識的知識，分辨清楚基本概念，提高其公民認識水平。這是任何一種教育在目前都仍然會采取的一種方法。這種方法的長處是:以教師講為主，充分發揮教師的主導作用，教師能夠控制整個教育過程，并且在短時間內教師可以有計劃地傳遞大容量的信息，加上教師的系統講述，可以幫助學生迅速理清思路，澄清思想上的混亂，提高分辨美丑、真假善惡的能力。當然，這種方法的缺點即學生的主動性和積極性不能很好體現。因此，在運用講授法時，教師要使語言通俗易懂，又要具有啟發性和感染力，同時要注意聯系學生的思想實際，選取一些針對性強的問題，運用具體的事例進行講述。在大學生公民意識教育中，教育者進行公民意識教育方面的講授是必需的，要做到大學生公民意識的覺醒，啟發他們的自我意識教育是講授法的根本。
3.2 討論法
討論法是指教師與學生之間、學生與學生之間就某個問題各抒己見，進行探討、辯論，讓大學生在討論的過程中，形成一定的公民意識。教師指導下的討論并不一定要得出結論性的認識，關鍵是培養學生分析問題的能力。運用好討論法的關鍵在于組織準備得當:討論前，要確定好主題，一般要選擇學生關心的同時在認識上有分歧的問題。討論題目確定后，要給學生一定時間準備，并給以適當的指導，如怎么收集資料等。討論過程中，教師是組織者，同時也是參與者，要以平等的身份參與談論，并適時啟發誘導學生拓展討論的廣度。討論后，師生要認真總結，允許學生保留自己的觀點，但要明確公民意識的價值取向。如在關于全球化的討論時注意對學生世界公民意識的引導；在關于民主的討論時，讓學生們了解到我們的民主是人民當家作主，民主是目的而不是手段，幫助學生們了解如何行使和保護自己的民主權利；對各種有異議的倫理道德觀點進行分析時，對一些基本的道德規范如誠信、愛人、互助等要給與充分肯定，對諸如安樂死、基因科技、貧窮、戰爭等問題進行恰當的引導，讓學生己做出道德推理和判斷。
3.3 實踐法
實踐法就是指組織引導學生積極參加多種社會實踐活動，在實踐中進行公民感體驗，提高公民能力，培養公民意識。鄧小平同志指出，“為了培養社會主義建需要的合格人才，我們必須認真研究在新的條件下，如何更好地貫徹教育與生產動相結合的問題”。教育心理學也指出:人的個性形成只有在必要的生活與活動條件下才能出現，要想培養學生什么能力，就讓學生參加什么活動。在公民意識教育領域，我們可以借鑒國外的“服務學習”法，根據實際的情況，切實考慮社區的際需要，為社區解決問題，并引導學生以公民的方式思考問題。因此，在進行大生公民意識教育的實踐活動時，要注意做到以下幾點:全體性，面向全體學生，全體學生共同開展的教育活動；主體性，活動的各個環節突出學生主體地位，以學生自己的實踐、體驗、探究為主；社會性，面向社會現實生活，在觀察、探究社公共生活中的現象、問題的過程中實施公民意識教育；實踐性，引領學生參與社會公共生活，在社會實踐中觀察、體驗和思考。
教育研究方法論文:馬克思主義理論教育方法的創新研究——關于高校政治理論課課程教法改革初探
[論文摘要]本文從馬克思主義理論教育方法在高等教育戰線的現狀和問題分析入手，闡述了馬克思主義理論教育方法的創新要求。并通過問卷調查，了解到有些學生判斷政治是非的標準模糊，分析能力缺乏。他們思想的困惑，就是我們今天馬克思主義理論教育的著力點。文章還在馬克思主義理論教育方法的實踐中，提出了“參與式”、“討論式”、“例證式”、“互導式”等多種教學創新方法。
[論文關鍵詞]精神成長；參與式；論證式：互導式
一、馬克思主義理論教育方法的現狀和問題
我國的馬克思主義理論教育課普遍奉行灌輸式教授法。灌輸式教授法的根源是受傳統的“倉庫理論”影響。把人的大腦視作儲存知識的倉庫，把教育目的限定在使受教育者獲得一定數量的知識上。這種偏差，效果并不理想。2004年筆者對四川生殖衛生學院大一與大二兩個年級共計600名學生進行了“大學生思想狀況調查”采集到樣本598份。其中對該校大學生的世界觀、人生觀和價值取向所做調查統計如下：
從表一可以看出現在大學生的世界觀是復雜多樣的，唯物論和唯心論同時存在于大學生的世界觀中。特別應該注意的是對“唯心主義的東西如迷信、命運，有時也應該相信”這個選項的選擇的百分比高達25．08％，這就說明正確的世界觀在相當一部分學生中還沒有能夠形成，高校政治理論課的教學任重而道遠。
從表二來看，現在的大學生對于人生觀的選擇趨向于多元化，這和改革開放以后，社會發展的多元化很有關系。調查表中有19．23％的學生關心祖國的前途；18．06％的學生有集體主義思想；同時有21．07％的大學生特別注重自我價值實現并帶有極端個人主義傾向；還有18．73％的人有拜金主義和享樂主義的人生觀。這說明大學生在學校接受了許多正面教育，但在相當一部分學生中入腦得有限。
在表三中有26．76％的學生把個人對社會的貢獻大小作為衡量人生價值的標準。這可以說是我們以往政治理論課取得一定成效的一種表現；有29．26％的大學生把一個人知識的多少作為人生價值標準，認為知識多的人更有價值。這是因為現在的青年學生由于就業壓力，更看重知識，大家都以獲得更多的知識作為上大學的目標，以便將來進入社會以后不被社會所淘汰。但他們往往更加看重一技之長，即專業技能的學習，熱衷于考取各種技能證書，反而放松了思想素質、個人修養的提升，因而出現了馬克思主義理論學習與專業學習分離的現象。如：有14．22％的學生認為有權力的人更有價值；12．54％的學生認為金錢多的人更有價值；17．22％的學生認為朋友多的人更有價值。可見政治理論課如果不能聯系實際進行正確的引導和教育，正確的人生觀、價值觀難以樹立。人們對知識的“力量化”傾向，使知識的學習遵循純功利的標準，僅僅滿足于對知識的“占有”，而失去了對人的精神成長的關照。由此又產生了一些前所未有的新問題，如：孤獨自傲、目空一切；又時常自卑、缺少自信，自我控制力弱，加上缺少實際經驗，政治上不成熟，世界觀未定型，這些都是我們進行馬克思主義理論教育需要研究的問題。
學生需要知道更多的真正的馬克思主義，而不是教條的馬克思主義。為什么許多大學生一方面很關心政治、關心國家大事，另一方面他們對高校開的一些政治理論課又很厭煩呢?盡管他們對馬克思主義理論的了解還很膚淺，但卻對說教式的馬克思主義，有一種本能的反感；反之，對一些國外的時髦、新穎的政治、社會理論興趣甚濃，帶有強烈的好奇心。可見，我們施教者只要不是照搬一百多年前的本本理論，而是拿出大量的、生動的、具體的、有說服力的發展了的馬克思主義理論解決或解釋實際問題，就能贏得學生的信服。
二、馬克思主義理論教育方法的創新要求
馬克思主義理論教育和一般專業教育在方法上有許多共同之處，在教育思想上都應該樹立人格比學問重要、智慧比知識重要、道德比成績更重要的理念。鄧小平同志指出：“學馬列要精，要管用的?！薄拔覉孕?，世界上贊成馬克思主義的人會多起來的，因為馬克思主義是科學?！苯逃哪康牟粌H是生成新的知識，而且要把知識用來為人類服務；不僅是學習和研究管理，而且要培養能夠增進社會公益的公民。
現代教育對受教育者的要求已經不是“學到什么”，而是“學會怎樣學習”。未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。據一位在美國麻省理工學院學習的中國學生說：“以前在國內覺得自己很，因為學習勤奮，考試成績也好?？墒?，出國后同國外的研究生一比，發現自己所欠缺的主要是在科研方面的創新能力。”這說明我們的教育限制了人才的拓展和創新能力。
知識原本是人們用以生活的手段，生活本身才是目的，現在目的與手段都被顛倒了。如果不停地灌輸，用大量的知識堵塞了學生對“不知”的興趣，就沒有心靈的飛翔，沒有思想的靈動，沒有智慧，也就沒有了創造。知識得到之時，也是人自身、人的生活被異化之時。這才是教育的悲哀，是知識僭越的又一表現。馬克思主義理論教育要更多地肩負起培養人的思想的重任，因此，在教育方法上要始終牢記，教育最要緊的是喚起人的內在渴望，而不是填塞什么內容。把目的和手段再顛倒過來，使教育回歸人自身，這才是教育的出路。馬克思主義理論教育也應該遵循這條路的要求去創新，使學生從學習上一窄、二死、三負擔重的惡性循環中解脫出來，進入知識和心智互相促進的良性循環之中。
當然，知識是構成能力的基礎，能力是進一步獲取知識的要素。但知識不等于智慧，不等于能力，博學而低能者不乏其例。以培養能力為中心的教育主張，要求我們教師主要不是傳授知識，而是作為“引路人”引導、幫助和促進學生懂得如何學習。尤其是政治理論課的教師，要把馬克思主義理論教育融入探究性的思考之中。一旦把學習方式定為探究性學習，教育的主體就變了，即以學生為主體，這是跨越幾千年的重大轉變，也是教育史上巨大創新。過去工業社會是批量生產，信息社會教育越來越個性化。過去常把教學要求比喻為一桶水和一碗水的關系，而現代教育強調的是為學生的成長服務。為此，所有的老師都不僅僅是施教者，他們不得不重新當學生，而所有的學生都不僅僅是受教者，他們不得不當好自己的老師。讓很多人的智慧在課堂上交流激蕩，學生就在這樣的海洋里學習成長，這就是“互動式”教學的創新。馬克思主義理論教育應該說比專業教育更容易實現這種轉變，因為，政治理論課一貫要求重精神生活，重品格發展。我們應該讓馬克思主義理論教育從外在的灌輸、熏陶變為幫助個體內心形成主動追求“善的愿望”，為學生的成長服好務。
教學創新如何進行?有人說馬克思主義理論教育的征服力，在一定程度上取決于方法論的運用。從教育學的觀點來看，“興趣”是學生好的老師，馬克思主義理論教育也要從這個方面著手，教學生學習、研究問題的方法，比傳授知識本身的內容更為重要。對此有人提出了四個還給：把課堂還給學生，讓課堂煥發生命活力；把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息；把創造還給教師，讓教育充滿智慧的挑戰；把精神發展的主動權還給師生，讓學校充滿蓬勃的生機。實際上要想使學生主動學習，積極思維，出現一個生動活潑的學習局面，先決條件之一就是從實際出發，采用多種方式誘導學生自主學習。對馬克思主義基本理論的講授，重要的是要解決為什么講、講什么和怎么講的問題。指導學生辨別是非、認識自我。講課要在新、精上下功夫，利用新成果、采取新角度、補充新材料，較好地聯系世界實際、中國實際和學生思想實際，采用多種方法施教，將自育和教育相結合，針對重點、難點和熱點，豐富教學內容，改進教學方法，讓知、情、信、德、意、行相互滲透，增強和提高馬克思主義理論課的有效性。
三、馬克思主義理論教育方法創新的實踐探索
馬克思主義理論教育方法在許多地方都可以運用，但它在高校政治理論課中表現最為集中，過去傳統的高校政治理論課教學總是教師唱“主角”，學生當“聽眾”，程式化教學使課堂變得機械沉悶、缺乏生氣，這種教學本身(而不是馬克思主義理論本身)導致了學生厭學、教師厭教。實際上政治理論課的教學應被看作是師生生命活動的一部分，學生作為獨立個體、處于不同狀態，是有著巨大潛力的人。教師在馬克思主義理論教育中，應體現教育目標，促進學生發展，而不只局限于知識的傳授。要想讓學生變被動為主動，教師的教育思想和教育方法都必須作根本的改變。
為了創新馬克思主義理論教育方法，我們在不斷探索，從2000年起有意識地在政治理論課中試用了多種教學手段，取得了一定的效果。
1、通過“討論式”教學，設疑引思，培養學生的問題意識
強烈的問題意識，作為思維的動力。促使人們去發現問題、解決問題，直至進行新的發現——創新。早在二千多年前，孔子就要求自己的學生“每事問”，認為：“疑是思之始，學之端”。的確，發現問題是解決問題的關鍵，是創新的起點和開端。
近代英國科學家K·P·波普爾說：“科學只能從問題開始”?？茖W上很多重大發明與創新，與其說是問題的解決促成的，毋寧說是問題的尋求促進的。故在教學中，要十分重視問題意識的培養，不僅要老師提出為什么，更鼓勵學生指出為什么，沒有問題的學生不是好學生。在課堂上，充分利用課本的想一想、試一試、議一議、讀一讀，引導學生去思考、去探索。教師隨著教學的進程，不斷設疑，促使學生去思考、去尋找解答。鼓勵一問多答，培養學生的發散性思維，讓學生善于從不同角度、不同方向、不同層次對同一問題思考，開拓學生思路，尋找不同的解決問題的方法和途徑，從而培養學生思維的靈活性；經常采用討論、辯論、演講、問題搶答等方法，訓練學生思維速度，從而培養學生思維的流暢性；通過鼓勵學生敢于質疑究難，大膽聯想，培養擺脫原有思維定勢的心理傾向，敢于打破陳規，標新立異，去產生新聯想、新思路、新發現，從而培養學生思維的獨創性。
2、利用“參與式”教學，激發學生的思維激情和思維能力
參與式教學是指在教師的指導下，讓學生在參與的動態中掌握知識，內化情感，樹立信心，指導行動，達到政治課知行統一的要求。它區別于傳統的灌輸式教學模式，充分體現了政治課理論聯系實際的特色。在參與式教學中，保障學生不少于1／3的時間主動參與教學活動，讓生通過課堂討論、辯論、演講、觀摩、評論、示范等形式主動參與。這種教學方式要通過教師創設與教材內容相符合的教學情境，制造一種能激起學生思考的條件和氛圍，使學生在客觀情境中具體感受，從而激發其相應的情感，引導學生關注教學內容，產生積極的態度、傾向，把激起的強烈情感投入學習活動。
在有條件的地方，學生還可以在教師的指導下到社會實踐活動中去學習，如：進行社會調查、參觀，在實踐中提高他們分析問題和解決實際問題的能力，發揮學生的創新能動性，從而把學習范圍擴大到社會的政治、經濟、文化生活等領域，使政治課內容更加豐富、更加充實。
3、推行“例證式”教學方式，讓學生重新認識馬克思主義
例證式教學是將某一理論提出，讓學生論證其理論的存在與正確性。馬克思主義理論產生于19世紀中葉，當今的學生對過去社會的歷史背景了解不多，對馬克思批判的資本主義也自然了解甚少。推行例證式教學方式，目的是讓學生去尋找社會經濟發展過程中的案例，來求證其理論的存在與正確性。例如，“政治經濟學”的教學中，為了使學生掌握馬克思再生產理論，首先由教師提出再生產理論的模型，然后讓學生通過社會實踐例證來論證馬克思再生產理論的存在。在這個過程中，有的學生發現我國經濟發展歷程中的某些規律。如從“二五”時期開始的重工業發展過快，輕工業發展滯后的案例，認識到我國經濟發展水平開始落后于其他國家，十一屆三中全會之后調整重工業與輕工業的比重之后，才使國民經濟進入到快速發展的階段。學生們由此得出了兩大部類只有協調發展，才能推進社會經濟的順利發展的結論。有的同學發現只有當第二部類中的糧食生產能滿足及時部類和第二部類新增勞動力的需求時，社會再生產才能進行擴大再生產，得出農業生產是國民經濟發展的基礎的結論。有的同學例證了只有電力、能源、原材料等這些生產資料的生產優先增長，才能保障加工工業的順利與持續發展的結論。通過這些例證，學生們不僅了解到馬克思經濟理論的實質，更體會到馬克思主義并沒有過時，今天仍然是指導我們經濟工作的重要理論武器。
4、通過“互導式”教學，培養學生的動手能力和語言表達能力
互導式教學是教師與學生位置互換，教學內容由教師指定，學生輪流上講臺主講，讓學生們通過不同方面的講學，起到互相引導、互相促進的作用。近年來，多媒體教學成為許多學校教學改革的熱點和發展趨勢，許多教師也開始喜歡使用這種方式，因為它圖文并茂、聲像結合、動靜相宜的表現形式，有非凡的表現力，極大地增強了人們對事物及其發展過程的認識、感受和理解，從而將課堂教學引入全新的境界。特別是馬克思主義理論課概念很多，如果采取傳統方式教學比較枯燥。如果能采用一些課件，在多媒體教室通過圖片、動畫和視頻來調動學生的積極性，就會起到較好的作用。“兩課”多媒體課件的課堂教學設計應該有別于教材編寫，盡可能貼近學生在課堂上對理論問題的思維認知過程，選擇一些能夠讓學生感興趣的問題和社會中有現實意義的事件，納人多媒體課件，通過設計教學問題和其他引發思考的環節引導學生思考，得出理性的科學認識。從這個意義上說，多媒體課件的制作過程本身也是教學方法和手段不斷改進的過程。當然，在進行多媒體教學的過程中，要堅持“以人為本”，堅持以教育學生為中心，不能把“滿堂灌”變成“滿堂放”，把教師變成幻燈片放映員，而是要注重講課藝術的運用和學生參與的實踐，切實體現政治理論課教學上的互動。
正如臺灣華東大學羅寶鳳教授所說：好的教學是一段關系的聯結，這種聯結能夠產生具有療效的重新建構，以“修補”學生可能在早期人格發展上的缺損，還會讓雙方互動，產生一種意識的建構，形成人格變化的動力。我們的馬克思主義理論課應該在這方面起到當仁不讓的重大作用。但要起好這個作用，就必須進行政治理論課教學方法的改革。
教育研究方法論文:試論教育敘事研究方法
論文關鍵詞：教育敘事研究 教育敘事研究方法
論文摘要：近年來，教育敘事研究作為質的研究方法的一種運用形式，逐漸引起人們的重視。本文從其興起背景出發，介紹了這種方法的理論基礎、內涵、方式和特點及其實施的過程，并就目前人們對其一些普遍性的誤解進行一些澄清。
20世紀80年代到90年代中期，教育實驗法、教育調查法、教育統計與教育測量等定量研究方法在教育研究中占據著主導地位。近年來，人們逐步認識到，教育科研應該更注重人本主義的質的研究，教育敘事研究作為質的研究方法的一種運用形式，也逐漸引起人們的重視。
一、教育敘事研究興起的背景及其意義
教育敘事研究最初于20世紀70年代西方教育研究領域內率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關注。在我國教育研究領域，學者們對已有教育研究方法的反思、教師專業化實現的途徑與方法以及教育研究的目的與作用等幾方面的研究起著主要的推動作用。
敘事研究是教師專業化實現的有效途徑與方法之一。教育敘事研究還是教育理論與實踐的橋梁，它更注重教育故事所具有的意義，并通過對意義的重構與解讀，來反思與提高實踐，來豐富與優化理論；它關注教育主體實踐智慧與個人理論的形成與優化。敘事研究基于對個體經驗與故事情境的關注，降低了教師進入教育科研的理論高度，但并不否定教育理論的價值。它的興起不僅意味著它是對教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者們的一種生存方式的轉變。
二、教育敘事研究的理論基礎和內涵
1、理論基礎
后現論
后現代思想家們關于主體的消亡、元敘事、對差異的頌揚等對敘事研究影響很大。反過來，敘事、故事、語境等詞匯也成為后現代思想家們高頻率使用的語詞。
文學中的敘事學理論
這是教育敘事研究的主要理論基礎。上世紀70年代以來，敘事學成為文學研究的核心領域，敘事學中關于敘事的情節、結構、語言以及口頭敘事與書面文本間的轉換等.都成為當前教育敘事必須加以考慮的問題。同時，新時期敘事學研究由“所指之事”向“所用之敘”的重心“轉移以及由經典敘事學向多元敘事學或新敘事學的轉向，也對教育中的敘事運用產生了一定的影響。
現象學和解釋學理論
這兩派哲學的主張為敘事研究提供了重要的認識論和方法論的啟示?，F象學的意向性、交互主體性和懸置等思想，有助于人們暫時懸置主觀判斷和先見，盡可能地揭示教育事件本身；解釋學則從方法淪角度強調了社會科學的特殊性，主張對經驗性文本進行解釋和理解理解。
現代知識論觀點
現代以來不同類型知識的劃分表明了人們對知識理解的深入，尤其是加涅(R.M.Gagne)和安德森(J.R.Anderson)的知識分類觀點極大地拓展了傳統知識的內涵,并確立了如今日益被廣泛接受的一些新的知識觀念。如，只有個體積極建構的知識對個體才有意義等。
人類學、社會學、語言學理論與方法論
近些年來.隨著人類學研究的升溫，對人類生存和交往模式的思考及其運用的田野作業法開始對諸多社會學科領域產生影響，同時社會學使用的扎根理論方法、行動研究，以及語言學中的符號互動理論等都構成了敘事研究的理論基礎的一部分。
2、內涵
國內目前對于教育敘事研究基本有兩種觀點：一種是廣義的，就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析、發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念。另一種是狹義的，專指教師敘事研究，當前似乎基于狹義理解的敘事研究居多。
三、教育敘事研究的方式和特點
教育敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師自身同時充當敘說者和記述者，另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。
教育敘事研究有其本身獨有的特點：時間性、情節性和主觀性。教育敘事研究所敘述的內容是已經過去的、實際發生的、有情節的相對完整的教育事件；無論是”所敘之事“還是”所用之敘”都帶有很強的主觀性，能反映參與者的教育信仰、價值觀念和理論水平。
四、教育敘事研究的過程
敘事研究的過程是依照敘事研究自身的邏輯和方法所實施的過程，有研究者把它分為三個階段：
1、現場工作。
主要是指研究者進入研究現場對所研究對象的體驗。在這一階段研究者要注意兩個問題：及時，研究者與被研究者的關系。敘事研究強調研究者要參與到研究對象的活動中去，通過深入的了解來獲得資料。第二，研究者要從整體上對這一現場所產生的包括歷史文化背景在內的各種影響因素進行考察。
2、從現場到現場文本。
現場文本不僅包括事件的客觀記錄還包括研究者和參與者的關系，是經過選擇、演繹解釋的經驗記錄。它可以通過不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回憶錄、現場筆記、文獻分析等。
3、從現場到研究文本。
研究文本要回答意義和重要性問題，可以用文學、詩歌、科學等不同風格撰寫。
總之，敘事研究在內容與手段上與其它研究方法有著本質的不同，它還要求研究者要具有有良好的溝通能力、敏銳的洞察力、深厚的理論功底和寫作的能力。
五、對敘事研究幾種誤解的澄清
有人認為敘事研究就是講故事，就是把自己的經歷與體會表達出來。這樣的理解是膚淺的，敘事研究是通過行為者對教育故事的敘述，來反思教育實踐的合理性，及重構教育實踐的理論意義以優化教育實踐規劃質量。還有人認為，敘事研究就是不需要理論基礎的研究，其實，敘事研究既要求通過敘事來體現理論對實踐的解釋與洞察力，也要求通過對敘事者個體價值與情感的認可及對故事情境的關注，來豐富理論的視野。更有人認為人人都可以做敘事研究，實際上每個人都有實踐智慧與個人理論，都具備做敘事研究的可能；但如果只是白描事實，而不反思與重構，不通過重構來豐富個人理論，就不是做研究。
教育研究方法論文:關于教育學研究者的多元意識——教育學研究方法論探討之一
論文摘要：教育學研究者不能妄自把自己所理解的“一種可能”看成是“惟一可能”。因而教育學研究者一定要有可能性域、可能世界的理念背景，要有自己的教育理想，并去實現更豐富的可能性域與可能世界——通過價值、真理與方法的多元共生
論文關鍵詞：教育學研究者；多元；可能性；教育理想；描述
教育學研究到底做出了什么貢獻?教育學研究應該做些什么?能夠做些什么?又應該怎么去做?自覺的教育學研究者(從目前的現狀來看，似乎誰都可以弄一弄關于教育的文章，我們稱這些“業余愛好者”為“教育研究者”，而不是“教育學研究者”。教育學研究者應是有明確的教育學學科意識，是把教育學研究當成自己生命一部分的研究者，這即是我們用“教育學研究者”的緣故。)總會這樣反思自己的研究。誠然，我們可以說教育學研究提供了教育思想，倡導了先進的教育理念，但我們決不應就此打住。遺憾的是，我們似乎以為任務已經完成，至于能不能實現，好像已不在考慮之列。但我們必須進一步追問更深層的問題：我們所倡導的教育理念，究竟對教育實踐是否起了作用，有沒有讓及時線的教育工作者真正理解與接受，并把這些外在的口號或標語變成他們實際的教育行為?美妙的教育思想在云端召喚，而教育實踐則雙腳站立于堅實的大地上自力更生。
教育學研究要取得新的進展，似乎要突圍，要突研究視角的圍，要突研究范式的圍，要突分析框架的圍，要突主流話語所隱含的權力之圍……，而種種突圍的成功，系依于或體現于另一種突圍：教育學研究者自身的突圍，武器即是方法論革新，表現方式即為研究者意識的形成。“表面看來，……方法論研究似乎離開解決具體的教育理論或實踐問題很遠，看不見，摸不著，有些玄乎……”。是的，這只是表面上，而實際上，方法論離我們很近，不，它與我們根本就是一體的，它就在我們的意識中，就是我們的研究意識，“是自覺的思想的活動”。本文著力于探討教育學研究者的多元意識。
一、“一種”“可能”與“惟一可能”
面對生動豐富的教育現象，從個人的歷史“成見”出發所做的教育學研究，都只能說是對這種現象的“一種”解釋或描述。我們必須尊重其他人的“成見”與“視域”，他們所做的研究與我們自己的樣，也只是對教育現象的“一種”理解。在你看來不可理喻的解釋或許能引起別人發自內心的深刻的認同。
因而，我們做教育學研究，首先就應樹立一種描述的信念。胡塞爾聲稱“我不想教誨，只想引導，只想表明和描述我所看到的東西。”有很多人把胡塞爾整個的研究稱作為一種方法(實際上更應被理解為一種方法論)，“現象學的基本方法是描述方法”，但我們寧愿稱它為一種信念，一種描述的信念。這種描述即始終是主體對客體的主觀描述，是一種主體間的關系的呈現。因而，我們做研究，都只是在描述自己的感受或心得，都只是一孔之見，每一個研究者都有自己的立足之地，不必使自己去從屬于或臣服于別人的意見，但我們可以也應該相互欣賞。
這不僅僅是一種謙虛、寬容、兼容的學術心態，也是對事實的尊重——問題永遠以不同的方式呈現。誰也沒有資格說自己的研究是最有效、最有意義的教育研究。有多少人引用你的研究成果，有多少人認同你的研究，這才是對你學術生命的裁決，而不是靠自己的宣言與保障。
應該承認，每個人的教育研究都只是“一種”“可能”的理解，也只有這樣，才能形成真正的學術繁榮。誠然，學術上的爭論或論戰是難免的，也是有益的，但我們一定要站在同一問題上、同一層面上去展開討論與對話，是就事論事。否則，學術界盡管熱鬧紛呈，但在旁人眼中，也只不過是浮躁的學術界的一個典型案例而已。
迄今為止，有許多理論家實際上就沒有持這樣一種學術心態，他們把自己的“一種”“可能”看成是“惟一可能”，從而形成了科學主義式的獨斷。
也許他們是為了“真理”，但他們對真理的理解卻是錯誤的。哈貝馬斯曾深刻地指出，這種狀況的出現，正是在于：我們不再把科學理解成可能的知識的一種形態，而是將知識等同于科學。
教育學研究中若出現這種情況，則是對充盈著生命的學科中生命的漠視，也是教育學研究者自身的悲哀。也許，世界上本來就沒有好的教育理論。
二、可能性域、可能世界與教育理想
“我”的教育學研究是一種可能，但世界決不是“一種可能”。一方面，現實世界是一種可能性域。每個研究的“一種可能”就表明了豐富的可能性，如果我們把諸種可能性聯系起來，就形成了一種外延非常廣闊的可能性域。它是一個由若干可能狀態和可能轉換關系組成的整體，是諸多可能性的集合。在其中，不同可能性共存，而且諸可能性之可能度也存在著差異，它標志著我們從線性領域進入到了多維空間。另一方面，存在著無限多的可能世界。任一可能世界都與現實世界在某些方面不同，現實世界只是一種實現了的可能世界。
正是由于這種現實世界的可能性域與可能世界的存在，使我們對教育現實的批判、反省及對教育進行改造的理想才有了堅實的土壤。
誠然，我們的教育理想或許是可能性域與可能世界中的某一種可能性，但更多的機會是從可能性域中進行可能性判斷與組合，去尋找新的可能的教育世界，因為理想即為一種價值期望。教育理想作為教育可能性域與可能世界，無時無處不在“窺視著”現實的教育，從而不斷地促成了教育從一種可能性向另一種可能性的轉變。
教育學研究者一定要有教育之可能性域與可能世界的意識，要有自己的教育理想。教育理想的形成首先必須要有一個對“教育是什么”的深刻思索，如果連這個最基本的問題都沒有思考過，沒有形成自己的信念，則可以說還沒有真正進入教育學研究，所進行的只是一種外在的、工具式的探究，教育學研究還沒有融入到你的生命中來。或者說，只是一個教育研究者，而不是一個教育學研究者。教育學研究者提出自己的理論或觀點，即是自己教育理想的體現，是實現教育理想的途徑之一。
“一個理論不是一個目的，它只是一種可能的出發點；一個理論不是一個解決辦法，它只是提供了處理問題的可能性?！?
教育理想就是教育理想，但教育理想又不僅僅是教育理想，它是教育之可能性，眾多的教育理想是對教育之可能世界的描繪。教育之可能世界像…個由教育理想組成的“超市”一樣，供教育現實去選擇。但“超市”中的教育理想還應該有一種設計，一種從可能性向現實性轉換的條件設計。也就是說可能性域的提出或教育之可能世界的設想并不是教育學研究者止步之處，還應深入：如何可能?這也是我們為教育理想而奮斗的必然內容，也是我們目前教育學研究中一個最薄弱的環節，也是教育理論與教育實踐相脫節的關鍵之處。可能、理想與現實之間的對峙在教育中不斷地出現，這層隔閡必須被沖破。
我們的教育研究要深入，就要研究“如何”工作，“如何可能”與“如何操作”，要有自己的“設計”。因而教育學研究者必須要有這樣一種能力：進行類似于政策科學所進行的政策執行所必需的備擇方案制定。在這個方案中我們必須提供各種可能性、必要性、條件性及代價、機會成本等等分析，而且要考慮到在實現自己的教育方案過程中會牽涉到的種種社會關系，及它們對教育方案實現的影響力。這樣我們的教育學研究成果就不只是停留在理論層面，不僅是一種理念，更成為一種實踐。也只有這樣的教育學研究才可能在面向教育實踐的“超市”中有自己的“市場份額”，才有進一步擴大再生產的可能。
三、多元共生
我們目前的教育學研究及教育實踐要想獲得更多的可能性，形成更豐富的可能性域與發現更多的可能世界，一個根本的前提就是倡導多元共生，其中最重要的就是價值、真理與方法的多元共生，也惟有如此，才能實現教育學研究與教育改革的真正深化。
教育本身就是一種價值化的活動，教育必然滲透與傳遞著某種價值觀念，在教育中進行主流價值觀的熏陶是無可厚非的。但值得反省的是，在教育實踐中，所有價值都是預設的，而且是一種能夠被學生意識到的預設，那么就必須考慮到這種價值預設對學生的影響和對教育效果的作用。現在在教學領域中已倡導開展多元哲學基礎上的多元性教學，這是一種更富有生命力、也更切合實際的教學理念。價值判斷由于有主體尺度的介入，其本質上就是多元的。因而教育學研究者進行探討即是一種價值表現。“教育學即是理想，即是精神的一般趨向?！钡谖覀兊慕逃龑W研究中，教育學曾一度被理解為政策解釋學，并且至今還留有歷史的痕跡。因而價值多元化就成了一個最為關鍵的突破口。在目前的教育學研究中，我們首先要做的似乎就是把在教育學研究中被認為是貶義的判斷與概念給予中立化，對教育學研究中的價值取向予以平衡化(并不是顛覆)。也許我們就可以看到另一種精神趨向。
真理多元化在傳統思維方式中是難以接受的，但在現時期的文化視野中，尤其在復雜性思想的影響下，在微觀領域及科學哲學的研究中，這已不再是堅冰～塊。傳統理性觀念下的“知識”現在也已成了不再是“中立性”的了，給它的客觀性提供基礎的“自主性”與“非人格化”等屬性已被消解，知識本身就具有價值性。福柯的研究也揭示了知識與權力的關系，并以其“知識型”宣告了“人之死”。在現代的認知過程中，價值的需求取代了求知的渴望。
真理多元化并不僅僅是指真理把握中認識能力與條件的不確定性與發展性，這只揭示了真理的發展性。真理多元化在更深層的意義上應該是“實在本身是多元的”，而我們“沒有360度的視角”，這是從實在之本性出發的，是從人的本性出發的，“多元性是人類的狀況”。多元性、多形態性、差異性是其前奏，歧異性、相對主義、視界主義都是其表現。因而，我們的教育學研究、教育理論都只是表現了教育實在與我們的一種關系，這是我們的生存狀態，不容漠視，也不應絕望。方法在經典科學中被機械地予以理解，蛻變成了只須加以機械運用的技術。事實上，“方法是理論所必要的重新組織活動。方法的改變將直接導致研究范式的改變。在教育學研究中，一般的狀態是處于兩極方法之間的鐘擺，很多時候難以找到合適的平衡點。目前的狀況是實證化、數據化研究是主流，似乎只有這種研究才能與國際接軌，而思辨式研究則處于邊緣。在方法運用方面，也應有一種我們前面提及的連續統一體意識。只有采用多種研究方法，才能使教育學研究出現不同的研究范式，才能從更多的角度透視教育事實。
費耶阿本德在《反對方法》中通過其增殖原理，進行一種反規則(可以看成是毫無理由的反規則，為反規則而反規則)活動。其目的即在于促使我們“采納一種多元主義的方法論。費耶阿本德摒棄一致性而倡導方法多元性，“怎么都行”就成了一個容易被誤解但又更有力的、更好理解的“多元方法論”的口號。教育學研究中必須倡導方法多元化。任何一種方法都有其自身的特點，有其自身的適用范圍，只有多種方法互補，才可能形成有效的方法系統。
目前我們進行的復雜性研究，從其中產生了方法與思想，但同時也存在著一種可能的悖論，即復雜性本身就成了一種簡化的工具。幸好，我們清醒地認識到：復雜思維沒有方法論，只有方法，它的方法就是一種信念——不要封閉，粉碎疆界，重建聯系，把握多面性，考慮特殊性又不忘記整體引?？档抡f，政治與教育可能是世界上最復雜的現象，對此我們必須采用復雜性思維的方法、采用多元方法才可能對這最復雜的事物作一個盡可能的多方位的描述，才能更充分地展示“人類的狀況”以及“教育的真相”。
