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本調查采取立意抽樣的方式：在省市縣三級聯盟縱向比較上，選取福建教育學院作為省級培訓機構的代表；選取南平市教師進修學院、寧德市教師進修學院、泉州師院繼續教育學院等三所培訓機構為設區市代表；選取閩侯縣教師進修校、南安市教師進修校、荔城區教師進修校、華安縣教師進修校、同安區教師進修校、霞浦縣教師進修校、倉山區教師進修校、福清市教師進修校、梅列區教師進修校等九所培訓機構為縣（市、區）級代表。在省內外橫向比較上，選取福建教育學院和泉州師院繼續教育學院作為本省代表，選取北京師范大學、華東師范大學、國家教育行政學院、重慶三峽學院、四川省宜賓學院五個培訓機構作為省外培訓機構代表。

三、福建省中小學校長培訓課程三級聯盟縱向比較

當前我省中小學校長常規培訓主要有兩種類型：任職資格培訓與提高培訓。綜觀省市縣三級教師進修院校中小學校長培訓課程設置，可以發現它們均以《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》等教育部和福建省教育廳有關教育干部培訓的綱要為共同的宏觀指導方案，并結合各地情況設計培訓方案并做出具體的課程設置，體現了統一性與靈活性相結合的原則。

中小學校長培訓課程已經呈現模塊化狀態，包含了教學內容、目標和所涉及的學科體系。各級培訓機構的課程模塊基本上能夠滿足兩種需求：一是社會發展對學校教育和校長的需求，二是校長個人發展需求。但這兩種需求均是群體和共性的，不可能針對某個個體設計課程。（這里僅以集中培訓為例，暫時不考慮外出考察培訓的課程安排。）其中，福建教育學院校長培訓的模塊從過去任務性劃分轉向功能性劃分，共設置為“時事政策與教育形勢”、“管理理論與教育政策”、“管理實務與學校發展”、“校長素質提升與專業化發展”四個部分，并根據不同培訓類型配置不同的課程。

（一）中小學校長任職資格培訓課程比較：應知應會成為基本要求

任職資格培訓的對象是新任或擬任校長。因此各級培訓機構都能夠在課程設置時著眼于崗位要求和發展需求，以形成勝任中小學校長工作應知應會的智能結構為根本目標。

1.省級培訓機構任職資格校長培訓課程

作為省級培訓機構，福建教育學院高（完）中校長任職資格培訓課程相對較為完善。具體如下表1：

表1 福建教育學院高（完）中校長任職資格培訓課程

2.設區市培訓機構任職資格校長培訓課程

有些市級培訓機構任職資格校長培訓課程設置與省級類似。以南平市教師進修學院為例，其模塊與課程如表2：

表2 南平市教師進修學院中學校長任職資格培訓課程

此外，有些設區市將課程分為基本課程和專題講座、綜合實踐三種類型?；菊n程的課時比專題講座多很多。以寧德市教師進修學院為例，其模塊與課程如表3：

表3 寧德市教師進修學院中學校長任職資格培訓課程課時比較

3.縣（市、區）級培訓機構任職資格校長培訓課程

縣（市、區）級培訓機構主要承擔小學任職資格校長培訓。其模塊與課程設置顯示出較強的地方特色，著力于為當地教育干部的發展服務。以荔城區教師進修校和同安縣教師進修校為例，可以看出其中的差異。荔城區教師進修校的培訓模塊與省市級培訓類似，而同安區教師進修校的課程模塊仍沿用任務性劃分，將其分為基礎課程、拓展課程和核心課程三大模塊。

表4 荔城區教師進修校校長任職資格培訓課程

表5 同安區教師進修校小學校長任職資格培訓課程

（二）中小學校長提高培訓課程比較：傾向于提高校長的專項素質

提高培訓是在任職資格培訓基礎上的提升，要求根據教育形勢發展和本地實際，結合當前的教育工作重點和全面推進素質教育的需要確定培訓重點；對學校實際工作中亟需研究和解決的熱點、難點問題開展研討；引導校長進一步轉變教育觀念，樹立依法治校、以德治校的觀念，提高全面貫徹教育方針，全面實施素質教育的能力和水平。福建教育學院由于其平臺較高，條件較為完善，故而能將校長提高培訓根據不同培訓對象細化為正職校長提高培訓、教學副校長提高培訓、德育副校長提高培訓、后勤副校長提高培訓四種類型，課程的專項化程度較高。而市級及縣（市區）培訓機構則受條件限制往往不能根據校長分工分開培訓，有些縣市區的校長提高培訓甚至委托設區市培訓機構完成。有些機構在課程設置上與任職資格培訓課程的區別不太大，混合狀態減弱了提高培訓的專業程度。

1.專項培訓：以福建教育學院教學副校長提高培訓課程設置為例

由于系列較多，本調查選取福建教育學院教學副校長提高培訓為代表進行分析。教學副校長提高培訓的對象為已經取得《任職資格培訓合格證書》的全日制普通中學分管教學的副校長，著重擴大他們的教育視野，培養他們對于課程改革與教學領導力、教科研組織與管理、青年教師培養等方面的專業能力。

表6 福建教育學院高（完）中教學校長提高培訓模塊與課程

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一、問題的緣起

1．校長培訓師資的缺乏

幾年的教育干部培訓尤其是校長培訓工作實踐，感觸頗深是難于、苦于培訓師資的缺乏。小學校長任職資格培訓、中小學校及后備干部培訓的師資力量靠本校自有師資與外聘兼職師資相結合；小學校長高級研修班直接送到高校校長培訓基地培訓；2010年的義務教育階段（初中、小學）“領雁工程”校長培訓班理論培訓在本校培訓與外送到高校培訓相結合。在本校培訓外聘師資與外送高校培訓原因都是自有師資的缺乏。本校沒有足夠的培訓師資，可謂“無米下鍋”，難于、苦于“無米之炊”，只得“借米下鍋做飯”、“外送借力做飯”。外聘師資和外送培訓有諸多困難和不便。外聘師資的困難：繁忙的本職工作與外出講學的沖突，時間難安排，自然有來不了的；外出講學太勞累婉言謝絕；外聘師資和我們外送受委托培訓單位的師資同樣參差不齊，有的教師能理論聯系實際，深入淺出，效果良好；有的老師只是知識理論的堆砌與灌輸，缺乏實際經驗，效果不佳；有的將已定的專題臨時更改，“有什么講什么”，而不是“需要什么講什么”，無法按需施訓。外送培訓涉及住宿、就餐、交通、安全、管理、成本等一系列事情和問題。培訓實踐使我們認識到自己學校的校長培訓師資隊伍建設的重要性和緊迫性。

2．教育政策法規及參訓校長的高要求的理想應然與培訓師資實然的差距

我國教育部《中小學校長培訓規定》：“中小學校長培訓施教機構的教師實行專兼結合。培訓機構應配備素質較高、適應培訓工作需要的專職教師隊伍，并聘請一定數量的校外專家學者、教育行政領導和優秀中小學校長作為兼職教師。”

中小學校長一般來說既有豐富的實踐經驗又有一定的教育、管理理論的接觸。按常理，作為培訓中小學校長的師資，應在理論上有深度、廣度，在實踐上也要有深厚的積累，自身具有強烈的自主學習、自我發展意識和行動，施訓機構經常能提供較多的學習與進修的機會，才能勝任校長培訓的任務，但在實際的校長培訓中，培訓師資的情況離理想要求存在較大的差距。由于許多培訓師資難以將教育、管理理論與中小學教育管理實踐完美的結合，致使培訓效果欠佳。就培訓機構而言，一些教師缺乏基層教育實踐工作的經驗，不太了解中小學的實際情況，培訓過程中注重知識的傳授，不能將教育、管理理論與中小學教育實踐結合起來，停留在理論的層面；這種情況也存在于聘請自高等院校的客串培訓教師中，倚重于理論知識、知識體系、邏輯體系，也缺乏實踐的融合與對接，也使得校長不能將所學理論轉化到具體的實踐工作中。當然，有些培訓教師有一定的實踐經驗而缺乏理論的依托；有些培訓教師理論的容量、高度和實踐經驗兩者都欠缺。校長培訓，教師若既能上得理論殿堂，又能指導校長的實踐課堂，這樣培訓效果就會好，參訓校長的滿意度會大大提高。

隨著社會的不斷進步，科學技術的飛躍發展，對人才素質的要求越來越高，社會對復合型、綜合型人才的迫切需求，對人才培養的教師的要求自然越來越高。那么對中小學校長的培訓師資隊伍要求則更高更綜合了。而中小學校長的培訓師資隊伍現狀怎樣呢？

二、中小學校長培訓師資隊伍的現狀

1．總體師資力量薄弱，不能勝任校長培訓工作。

如筆者所在的縣級教師進修學校現有在職教職工36名，年齡結構：平均年齡45.9歲；學歷結構：研究生學歷6人，占16.7%，大學本科17人，大學本科及以上占64%，專科7人，中專（高中）學歷3人，高中以下3人；學科結構：缺很多學科的老師；專業職稱結構：高級職稱教師6人，占16.7%，高級職稱6人之中只有3人上課，中級職稱18人，占50%，中高級職稱占67%。能、會教學的人員（專任教師）15人，只占41.7%，能給中小學校長上課的就更少了，非教學人員比例高達58.3%。按省級示范性教師培訓機構要求，專職教師數要達到所在地區專任教師5‰，應有50多位專任教師；碩士研究生比例要達到20%以上；培訓者的大學本科以上學歷應占95%以上；中高級職稱比例應占80%以上；要求具有特級教師稱號或在省內外有一定影響的知名教師至少3人。存在“兩高兩低現象”即年齡結構偏高，非教學人員比例偏高、學歷偏低、職稱偏低。這種情況很難適應校長培訓的需求。且基層教師培訓機構普遍存在這樣的情況。

2．校長培訓師資的知識結構、能力結構不能勝任校長培訓的需求

在學歷、職稱結構上，如上例基層培訓機構一樣，培訓機構的教師的學歷和職稱達不到示范性培訓機構的標準，甚至差距很大。綜合型、復合型的培訓師資更是欠缺，而校長培訓正非常需要這類師資。校長培訓師資的結構不合理還表現在能力結構上。培訓機構的師資構成比較復雜，大部分師資過去從事中師或高中、中?；虺扇撕诮虒W管理工作，很少有校長任職經驗，專業不對口的現象嚴重。即使是從大學或學院請來的兼職教師，在培訓講課中，只顧知識的傳授，缺少“點石成金”的點撥，理論不能升華，難以轉化成對校長能力的促進。如此的理論學習，對校長管理實踐缺乏具體指導，無實效意義。校長培訓需求是注重問題解決取向的、以教育實踐困境的實際解決為目的的，需要的是對自己如何做好校長的教育理論和領導管理實踐方面的知識和能力，也就是要用實踐知識來解決“怎么做”和“怎么做到更好”。而理論知識是“是什么”和“為什么”的知識，如果培訓教師缺乏校長實踐知識，只關注知識的系統性、邏輯性、理論性與校長的實際工作相去甚遠，不能滿足校長的培訓需求，也就缺乏校長培訓的針對性和實效性。

3．校長培訓師資解決的措施：東聘西請、兼職為主

我國沒有對校長培訓師資資格的專門規定，校長培訓不屬于培訓機構的主要工作，大多數縣級培訓機構的老師擔任教師培訓，只有少數幾個能給校長上課。基于以上情況，在校長培訓時，找培訓師資很困難，靠東聘西請來完成培訓任務，可謂是請“消防員”救火應急。尤其是像領雁工程校長培訓班要排一個月的理論培訓課程，真是絞盡腦汁、搜腸刮肚、費煞苦心！校長培訓師資大部分以外聘兼職為主，一般聘自省級教育學院、市級教育學院、師范院?；蚪處熃逃龑W院和資深中小學校長。外聘的兼職師資中講課好的畢竟有限，有的工作很忙根本出不來，有時候難免會出現“應人設課”、“有什么講什么”、而不是“需要什么講什么”的現象。

由于師資力量薄弱、知識能力結構不合理、缺乏勝任校長培訓的優秀教師，即缺少專注于校長培訓，對校長培訓有研究能高效培訓的教師。于是聘請校長培訓師資是困擾培訓機構的難題，通過各種渠道聘請師資，往往以試錯的方式進行，好的繼續留有，不好的下次另請他人，找不到人就只能將就使用。培訓師資的選用缺乏穩定有效的機制，培訓效果就很難保證。由于東聘西請校外師資，事實上對外聘的師資不存在實質性的管理與被管理的關系，既缺乏對外聘師資的必要管理，也挫傷了本校教師進行自我提高的積極性，從而影響了本校教師能力水平的提升。這幾個狀況存在一定程度的惡性循環。

三、中小學校長培訓師資對中小學校長專業發展的重要作用

1．優質的培訓師資積極有效地推動中小學校長專業發展

校長專業發展指校長逐步適應專業標準，得到持續發展、完善，并獲得相應專業地位的過程。任何職業的專業人員在進入專業崗位前和進入專業崗位后，都要接受一定程度的專業性培訓，校長也一樣，接受經常性的培訓是不可或缺的。實踐證明，中小學校長的培訓在人力資源的效能提升和校長自身的自身發展中所起的作用非常明顯。一些校長由于很少接受培訓而成為只擁有常規管理技能的“簡單勞動者”，而另一些校長由于重視參加培訓，其勞動價值隨著學校的發展而得以升華，逐步向“專家型”校長邁進。在優秀師資團隊的指導引領下成長更快、效果更明顯。

2．培訓師資的培訓專業化水平決定了校長專業化培訓的有效性

培訓師資的培訓專業化主要表現在以下四個方面：一是專業化的培訓理念，新時期校長培訓的重心是提高校長專業素質，樹立以提高能力素質為核心，走向專業發展的理念；通過培訓，增強校長的專業化意識，構建校長專業知識結構，提升校長的專業品質與能力。二是專業化的培訓課程，校長培訓的內容即課程設置在培訓工作中處于核心地位。有高水平的專業化課程才能有高質量的專業化培訓。校長專業發展的需求是確定培訓課程的依據，也是提高參訓校長學習積極性的動力。三是專業化的培訓方式，改變以往滿堂灌、一言堂的單一方式為多樣化的方式在培訓教師指導下的、由學員進行自主性、反思性學習的培訓。在培訓中，注重引導學員廣泛收集信息、分析信息、利用信息，理論聯系實際，認真反思自己的辦學理念與辦學行為；注重培訓方式的科學性與操作性，做到講授與自學相結合，研討與交流相結合，理論與實踐相結合，統一性與個性化相結合，讓每一位參訓校長在共同參與的過程中相互交流、研討、碰撞，進而通過梳理、反思、總結，促進發展。四是專業化的培訓手段，充分運用信息技術手段和強化管理保障培訓質量。從這個意義上講，培訓師資的培訓專業化水平是決定校長專業化程度的重要因素之一。

3．中小學校長渴望優秀校長培訓師資的指導與引領促進專業發展

筆者因研究影響中小學校長專業發展的因素之故，編制了《中小學校長專業發展的影響因素調查問卷》，于2009年10月22日發出150份給中小學正副校長填寫，到12月12日為止，收到51份，回收率為34%，其中一份為無效卷（共3頁的卷子只填寫了1頁）?！吨行W校長專業發展的影響因素調查問卷》設計了30項影響中小學校長專業發展的因素，其中一項為“校長培訓的師資水平”對校長專業發展的影響，其影響程度分為五個層次，分別為影響很小、影響較小、影響一般、影響較大和影響很大，選影響很小的沒有，選影響較小的1人，選影響一般的6人，選影響較大的30人，選影響很大的13人，影響較大和影響很大兩項之和為43人，占86%。從中可看出，中小學校長普遍認為校長培訓師資水平對其專業發展起著舉足輕重的作用，渴望得到優秀培訓師資的指導和引領。

四、中小學校長培訓師資隊伍建設的策略構建

教育部在《關于進一步加強縣級教師培訓機構建設的指導意見》中指出：“中小學教師培訓工作已逐步轉入以提高教師整體素質為目標的繼續教育的新階段?！薄耙凑丈俣?、專兼結合、合理流動的原則加強縣級教師培訓機構師資隊伍建設。”“專職教師要掌握現代教育理論，了解本學科發展趨勢，具備一定的學術水平，較強的實踐能力、創新能力和教育教學研究能力，熟悉中小學教師繼續教育的特點、規律，善于開展和組織教師進行有關繼續教育教學活動；要熟悉基礎教育，能夠深入中小學課堂，參與和指導中小學教師進行改革和研究?！边@就對從事教師培訓工作的師資隊伍提出了更具體、更嚴格的要求。

校長作為學校的教育者、領導者和管理者，其辦學水平及質量與校長的專業發展水平直接相關，這種專業化水平中的專業精神和態度的轉變、專業知識的增長、專業能力的提升與校長培訓工作息息相關。校長專業化需要校長培訓專業化，培訓作為校長專業發展的“工作母機”，應為校長的專業發展提供充分的專業知識和專業技能的支持。尤其是培訓師資隊伍的重要性更為突出，如果沒有一支高素質的勝任培訓工作的師資隊伍，就很難確保校長培訓的高質量和好效果。

校長培訓師資隊伍建設的目標是組建一支專兼結合，以專為主的數量充足、結構合理、素質優良的校長培訓師資隊伍。校長培訓師資隊伍建設的策略：

1．培訓者個人：自主建設和自主發展策略

在職業自覺和專業自覺的驅使下，培訓機構的培訓者個人自主建設與發展，屬于培訓者自我內需驅動下的成長。校長培訓教師自覺的自主更新、自主建設、自主發展，是校長培訓師資隊伍建設的最根本原因，是第一位的內因、第一動力，也是建設以專任教師為主、兼職為輔的培訓師資隊伍的根本所在。

（1）在學習中實現自我更新、自我建設和自我發展。在終身教育、終身學習的時代，培訓者不是學不學，而是要主動學會怎樣學習，怎樣使自己走向培訓的專業化，實現自我更新和發展。不僅要學習知識、更新知識、學技能，更要提升能力和綜合素質。學會學習就要學會讀書、學會思考。廣泛的閱讀，積累深厚的文化底蘊，具備培訓者的文化素養。學會思考，在學習的同時善于思考成人學習的特點與規律，思考培訓需求、培訓目標、培訓內容（課程）、培訓過程實施、培訓資源的開發和利用、培訓師資的聘用、培訓績效評價等；如何增強培訓課堂的針對性、趣味性、有效性，如何與參訓者有效的交流和溝通互動。

（2）在研究中實現自主發展?，F在的校長培訓已不是培訓者與校長之間簡單的教與學的過程，而是二者共同研究學校相關問題的過程。因此，培訓者必須是一個有學術基礎及研究能力的研究者，研究的內容源于校長辦學實踐中的困惑和問題；研究的目的基于問題解決、具有實踐取向，服務于教育教學實踐，促進學校的發展。以下幾個方面的探索研究是促進培訓者成長和發展的重要方法和途徑：

首先，培訓的多元需求分析與研究，既強化了培訓者的研究意識、提升了培訓者研究能力，又可加強培訓的針對性、提高實效性。培訓者要分析研究的需求包括：參訓校長個體需求、參訓校長的學校需求、教育行政部門需求和培訓機構的需求。

校長個體需求，是指校長個人專業成長的需求，也就是個性化需求。這個層面，要分析校長知識結構的現有基礎和水平及要更新或補充的內容，理論與經驗、知識與能力的現狀；分析校長學習的需要與動機，明確其內部動力和外部動力；確定促進校長有效成長的途徑與策略，或校長專業自主發展的有效方式。

學校層面的需求主要是根據校長任職學校的層級類型、學校的地域等方面進行分析與研究。每所學校所處的環境、發展水平、辦學層次與辦學特色不盡相同，各校校長面臨的實際問題也不一樣，對培訓有不同的需求。但同類型學校存在共性問題，因此必然有基本相同的需求，培訓內容要適合學校的辦學與發展要求。如薄弱學校會存在：教師渙散、教學積極性不高、凝聚力不強；管理混亂；校風、學風、教風不好；教育質量低下等情況。參訓校長渴望通過培訓獲得如何規范管理、調動教師積極性、通過課堂改革以改善教學質量等方面的理論和方法，改進現狀，實現發展。

其次，培訓專業化的特點與規律的研究。走專業化的培訓之路，培訓者需要研究這樣幾個問題：第一要研究培訓對象的特點及與之相適應的培訓規律，并建立自己的培訓觀。培訓觀是一個培訓者應追求的培訓理想或境界，其中涉及培訓者對培訓的性質、培訓的對象、培訓的特點、培訓的規律等一系列問題的清晰的、明確的把握和理解。第二要研究培訓課程的開發和設置，并建立自己培訓課程觀。課程是校長培訓的核心，也是實現培訓目標的載體。但校長培訓的課程又不同于學科課程，它有自己的形態和特點。從表現形態上看，它應是菜單式的專題性課程，即每個課程菜單由相互關聯的不同模塊構成，每個模塊又有圍繞該模塊核心內容的不同專題構成。從課程的特點來看，它具有問題性、綜合性、可操作性等特點。第三要研究培訓模式。培訓模式是圍繞培訓目標形成的，由培訓主題、培訓內容、培訓方式、培訓程序、培訓結果等因素有機構成的結構化、程序化了的培訓體系，在培訓中具有可復制性。

再次，培訓主題的確定與研究?，F在的校長培訓已不是知識更新或能力補償性的培訓，而是以基礎教育改革發展的中心問題或中小學辦學實踐中的具體問題為核心內容的主題式培訓或專題式培訓，提升綜合素質和綜合能力。如“領雁工程”的校長骨干培訓班，顧名思義是校長中的“領頭雁”，能起引領、示范作用，帶領其他校長實現“群雁齊飛”的目的。所以筆者把義務教育階段“領雁工程”的初中、小學校長培訓的主題確定為：“促進校長專業發展，提升教育領導力”。這種變化向培訓者提出更高的要求：要求培訓者能夠從需求調研與分析中確定可行的有效培訓主題；要求培訓者必須對主題進行系統的學術梳理，特別要與自己的研究專長有機結合，以達到自己能夠駕馭并有效推動主題研修的目的。當然，強調培訓主題研究并不是要把培訓做成課題研究，而是要求培訓者與校長共同學習、共同研究、共同實踐，真正做到以研帶訓、以訓促研、研訓一體。

教育研究、培訓研究過程是培訓者重新學習的過程，是使培訓者知識更新，知識結構不斷改善并趨向合理的過程。只有通過教育研究、培訓研究，才能不斷提升自己的能力和水平，使自己由經驗型的培訓者向學者型、研究型、專家型的培訓者轉變。

（3）在反思中實現自我提升和發展。反思是促進培訓者自我提升和發展的有效方式。成功的和有效率的培訓者非常注重于主動地和創造性地反思其專業化的實踐和能力。反思，特別是經常性、系統性的反思，會使培訓者認識自己的局限，突破狹隘的經驗限制，不斷提升自身素質和能力。對培訓過程中出現的情況、問題深入思考，多問“為什么”，可以改進嗎？怎樣改進？對每個環節的活動結束都要及時總結反思，多問“怎么樣”；哪個細節、環節沒有做好，怎樣深入，如果更加深入、投入又“會怎樣”？對在培訓過程中有什么感悟、成功的經驗或失敗的教訓等諸如此類的問題進行總結提煉，都是寶貴的精神財富，對行為改進、實現自我提升和發展作用的幫助很大。

2．培訓機構：師資隊伍建設的驅動策略

（1）把培訓師資隊伍建設成學習型團隊。學習型團隊是倡導學習工作化，工作學習化，增強全體成員的學習力、奉獻力和創造力的組織模式，具有正確的共同核心價值、信念與使命。學習型團隊是能夠預知變革、主動適應外部環境變化、自我完善、與時俱進。學習是每個成員的責任，但團隊在營造環境方面起著關鍵的作用。我們培訓機構打造學習型師資團隊可從校本培訓的方面做以下事情：

其一，結合校長培訓實際，引導、指導團隊學習。在團隊中提倡“在工作中學習，在學習中工作”，引導培訓教師們結合校長培訓中的實際問題開展有效的學習。通過學習，促進教師培訓工作的改善，提升培訓的專業化水平，而培訓工作的改善和培訓專業化程度的提升，又極大地激發教師更強的學習欲望。這樣，學習與培訓教師隊伍的日常工作之間形成一種良性循環，實質上有效地推動培訓師資隊伍成長發展。

其二，構建全員學習網絡。只有構建全員學習網絡，才能在真正意義上形成學習型師資團隊。學習網絡的構成有“學校――科室――個人”三級。其中教科室主任、其他科室主任很關鍵，因為他們是學習型團隊的中堅力量，是學習最直接的組織者、管理者、指導者和示范者。只有他們站在更高的層面上認識教師教育、校長培訓的重要性，帶領全體培訓教師創造性地學習，才能更有效的完成培訓任務。

其三，搭設平臺，豐富學習內容。開展形式多樣的學習活動是打造學習型教師團隊的重要載體，是培訓者成長的抓手。創設學習實踐平臺，精心安排豐富多彩的主題學習內容，豐富培訓師資學習內涵。如專門學習研討“培訓主題的確定”、“培訓課程的設置”、“培訓的有效性”、“培訓的專業化”、“教育規劃綱要與培訓者：理念和行動”等問題。

其四，激勵和強化學習成果。如對參加學習的教師頒發證書；對認真學習和通過學習能力提升、主動發展的教師進行物質和精神獎勵；在大會上給予表揚和肯定；在學習時給予口頭表揚；對團隊和個人取得的學習成績予以鼓勵；在會議上安排時間匯報學習經驗等。建立學習評價制度，將學習成效、工作績效等考核和獎懲機制有機地結合，最大限度地調動培訓教師的學習積極性，激發他們內在的學習、工作潛能。

（2）“壓擔子”促成長策略。培訓機構要創造機會給校長培訓教師壓擔子，讓其參與適當的管理實踐活動，在管理中體驗、獲得直接經驗，彌補實踐的不足。培訓教師在課堂上給管理經驗豐富的校長講課，自己卻沒有參與過管理工作，難免有不切實際的地方。校長具有宏觀思維能力，教師首先要能從整個社會的政治、經濟、文化等方面，站在領導者的角度上去思考問題；要想校長學員用理論去解決實際問題，培訓的教師首先要能運用理論解決實際問題，否則課講得再好也會讓人懷疑，缺乏說服力。

（3）組建校長培訓師資庫，實現培訓機構之間的師資共享策略。只有擁有一流的師資隊伍才能實現一流的培訓質量。接受培訓的校長來自不同的學校，對學校的教育教學與管理有著各自不同的見解、不同的困惑，對培訓也有著不同的需求。因此，除了優化培訓師資的知識和能力結構外，更重要的是組建一支專兼結合、以專為主的培訓隊伍。中小學校長培訓具有對象來源廣、學習時間短、流動性大、層次不齊、課程多、計劃靈活、考核辦法多樣的特點，這決定了培訓師資隊伍必須專兼結合、優勢互補、形成合力。從這個意義上講，在培訓師資資格認定制度的基礎上建立培訓師資人才庫，具有建設性意義。培訓師資庫可以由培訓機構的專任教師、高校教師、資深校長、教育專家和學者組成，只要是通過培訓師資資格認證的，都可以納入培訓師資資源庫?？h級、地市級、省級和國家級的培訓機構都可建立自己的校長培訓師資庫，當培訓需要時根據校長需求安排課程，從培訓師資庫中尋找合適的教師。當某培訓機構自身師資不足，可從其他培訓機構的培訓師資庫中請人，同層級或不同層級培訓機構的師資庫中的人才資源實現共享。當然，也可將資源庫中的培訓教師向校長開放，由校長選擇滿意的培訓教師。這樣做一方面可激勵培訓師積極進取，不斷提升自己的業務水平，贏得校長學員的認可和尊重；另一方面通過自行選擇教師，參訓校長在培訓過程中將會更有動力，積極主動參與學習，提高學習效率，實現培訓目標。

（4）教研活動驅動策略。組織校長培訓教師定期或不定期地開展校長培訓教研活動，及時研究培訓工作中的新情況、新問題，總結辦班教學中的經驗教訓，協調培訓內容，提升培訓的專業化水平，提高培訓的有效性。如專門為培訓機構的培訓者舉行主題為“教師培訓的理念和行動”的研討與培訓會，研討培訓者應該有什么樣的理念和行動，怎樣樹立正確的理念和積極的行動，提升培訓者的綜合素養和培訓的專業化水平。專題研究“高效的校長培訓課堂”，分管干訓的領導還撰文《高效的校長培訓：實踐性、主動性、生成性和發展性的有機統一》發表在《教師教育研究》2010年增刊上?？偨Y經驗、提升理論、推廣實踐操作，加快培訓團隊建設和發展。通過校本教研活動的切磋交流，取長補短，也是加強校長培訓師資隊伍建設的策略之一。

3．教育行政部門與培訓結構：組織制度保障策略

（1）校長培訓師資的選用、培養和考核管理制度保障。慎重選用，嚴格準入制度。無論是選用專職教師還是兼職教師，都必須慎重并進行嚴格審查，審查的內容包括政治思想、職業道德、教育教學能力、知識體系、身心素質、教育理念、文化素養等多方面。只有嚴把準入關，才能確保隊伍的高素質、培訓的高質量。當然對兼職師資的審查難度會更大。所以建設重點在本校的專職教師，以專任教師為主。

培養的方式多種多樣。其中之一是培訓機構鼓勵培訓教師攻讀碩士或博士學位提高自身的學歷水平。為了使校長培訓師資的教學內容更詳實和貼近學校工作實踐，使教學更有權威性和說服力，教育行政部門與培訓機構讓他們參加教育行政部門的有關會議并研讀有關的文件，及時了解、掌握教育行政部門的工作部署、工作重點及有關改革措施等。

對專任教師的考核管理?？梢幎ㄐｉL培訓的師資必須在五年內參加相應學時的進修，否則不予培訓師資資格證書的驗證和晉升，不能繼續擔任校長培訓工作。

（2）培訓者定期培訓制度。聯合國教科文組織在《1998年世界教育報告――教師和變革世界中的教學工作》中強調，“教師的在職培訓或進修在最近30年顯得日益重要。某些國家在使用‘繼續教育’一詞。人們逐漸認識到，教學同其他職業不一樣，是一種‘學習’的職業，從業者在職業生涯中自始至終都要有機會定期更新和補充他們的知識、技巧和能力?！?/p>

在我國的校長培訓體系中，上一級的培訓機構承擔者對基層培訓機構進行專業指導的責任。如果下級的培訓結構能獲得有效的培訓，則會更新培訓理念、培訓內容和培訓方法，以滿足校長培訓的需求。如今年溫州市教師教育院組織各基層培訓機構的培訓者到北京師范大學進行培訓者高級研修培訓，大家一致認為感受很深、收獲大、啟發大、效果好。

（3）建立掛職鍛煉機制，深入了解中小學的實際。校長培訓強調理論聯系實際，理論學習是為了解決校長工作中的實際問題、具有實踐取向的，要求校長培訓教師不僅要有豐富的理論知識，更應具備大量的實踐經驗。理論聯系實際首先要在培訓教師時將理論和實踐有機結合起來。

教育行政部門和培訓機構送培訓教師到中小學校掛職鍛煉，這是一條理論與實踐結合的有效途徑。掛職學校要有一定的代表性、示范性，掛職學校的校長要有豐富的管理經驗，具有指導性。這樣，從培訓師資培訓來看，通過向有實踐經驗的校長學習，通過解剖掛職學校，通過調查研究，通過親自參與學校管理實踐可大大豐富實踐知識；從掛職學校來講，通過理論指導實踐，實踐經驗上升為理論，也有利于學校管理水平、辦學水平的提升。

參考文獻

1 楮宏啟等.走向校長專業化［M］.上海：上海教育出版社，2009.9

2 湯豐林、方中雄.中小學校長培訓者的多重角色及其養成［J］.中小學教師培訓，2009（8）

篇3

1．協作

是指在教師培訓過程中，在教育行政部門的支持下，為滿足教師專業發展需求而形成的，以教育專家、培訓部門教師、各中小學校長與教師等培訓資源有效聚合為基本特征的合作關系。

（1）管理性協作

是指為開展教師培訓而形成的教育行政部門、專職培訓機構、學員所在學校之間的協作關系。在管理性協作關系中，有三個管理主體：教育行政部門、培訓部門、學員所在學校。我們通過“校長督導組”形式，將教師所在學校的校長吸收到培訓團隊中來，使他們成為真正的培訓管理主體之一。校長要依據相關的培訓政策，完成相應的培訓組織與管理工作，為學員參加培訓提供時間保證和必要的物質支持，并以主體身份參與對學員培訓學習狀況及培訓機構工作效果的評價；同時，校長作為培訓受益者，可依據本校發展目標和教師發展需求，向專職培訓機構提出具體的培訓要求。

為實現“管理性協作”，我們組建了三級管理機構：區教委繼續教育領導小組、學校繼續教育領導小組、區教委與培訓機構聯合組建的繼續教育辦公室。教委將教師培訓工作情況納入校長工作績效考核，培訓機構建立教師參加培訓情況的反饋制度，同時成立了由校長組成的教師培訓督導組，逐步形成了教委對校長評價、校長對教師評價、校長對培訓機構評價、教師對培訓機構評價、培訓機構對教師評價的統一?！肮芾硇詤f作”關系的構建，使教師參加培訓不再是屈從于行政命令的個人行為，而成為有政策保障的教師個人行為與學校行為的統一。

（2）資源開發性協作

是指為開展教師培訓而形成的專門的培訓機構內部各部門、區域內優質教育資源、高校教育資源、中小學校長、參加培訓教師之間的協作關系。

教師培訓的需求來自參加培訓的教師，因此，“協作―聚焦―探究”培訓模式，強調被培訓教師的主體性，視被培訓教師為培訓資源。以此為基礎，“資源開發性協作”關系首先表現為以參加培訓的教師為核心的多元網絡。

同時，我們強調培訓教師角色轉變的意義，要求專職培訓教師從單一的培訓者角色，向兼具培訓設計者、組織者、合作者、學習者、指導者、實踐者、研究者特征的復合性角色轉變。

學員所在學校校長并不是培訓實施者，他們之所以成為培訓資源，是因為他們一方面是培訓需求者，他們的辦學方向和辦學理念，在一定意義上制約著被培訓教師的專業發展方向；另一方面，校長介入培訓過程能夠有效促進教師發展需求與學校組織需求的整合和協調。

（3）實施中的協作

是指在培訓教學過程中形成的培訓者與參與培訓者之間的有效互動關系。為實現培訓教學中的有效互動，我們實施了“下位教學，同伴互助，追蹤指導”的培訓策略。

“下位教學”即在理論教學過程中，以學員常態課分析為切入點，專家在對學員現存問題或特色亮點的深入剖析中，闡釋相關的理論，介紹掌握這一理論的方法和意義。

“同伴互助”即在培訓教學過程中，打破教師的一言堂，讓學員真正參與到培訓中來，在反思與交流的過程中完成培訓學習任務。

“追蹤指導”即專家在培訓教學之余，深入學員課堂，參與學員的教研活動。

2. 聚焦

伴隨著培訓資源開發性協作關系體系的建立，新的問題隨之而生，即:由于各方培訓者看問題的視角及自身特長不同，所以培訓過程常常難以形成合力。因此，將多元培訓者的培訓指向“聚集于一點”的“聚焦”，便具有了特殊的意義。

在研究過程中，我們將培訓的聚焦點確定為幫助教師在真實的教學情境中，運用新理論觀點或新教學方法，解決現存的實際問題。因此，我們的培訓要在大量的教學診斷的基礎上進行。在解決問題的過程中，使得教師真切體會到理論的價值，真正使培訓聚焦于“高觀點”。

3. 探究

只有調動起學員主體的積極性、主動性，才能實現學員的自主發展。在此，探究被凸顯出來。

探究的主體首先是參訓教師，目標指向是解決教師在將新的教育理念轉化為教學行為的過程中出現的現實問題或困惑，動力是教師專業發展的需求，目的是促進教師專業發展、提高課堂教學質量，基本特征是參訓教師的主動參與、自主選題、理性思考、有效互動、親身體驗、反思研討、總結提升。

探究的主體還包括培訓者和專家。培訓者的探究，包括對培訓需求的調研、制定研修方案、尋找相應的專家資源等。專家的探究，包括了解教師關注的問題是什么；圍繞教師關注的問題展開自己的研究；在教學中不僅關注教師提出的問題的解決，更要關注教師探究能力的提高等。

二、“協作―聚焦

―探究”的培訓流程

1. 問題發現診斷

發現問題的基本途徑有二，一是同伴互助的教師反思，二是專家介入的現場診斷。在新課程改革不斷推進的形勢下，教師通過積極反思，會發現一些現實困惑，并轉化為培訓需求。但教師的一些困惑在自我反思中尚未被發現，這種對潛在培訓需求的“不自知”，恰恰是制約教師積極主動地參與培訓的關鍵。因此，專家介入的現場診斷，不僅有助于我們了解教師的困惑，同時還具有喚醒教師培訓需求的特殊使命。

2. 確定研修方案

我們建立并實施了“培訓項目負責制”，作為項目負責人，專職培訓教師首先依據培訓需求調研結果設計研修方案，在與主講專家反復研討修訂后，征求被培訓教師及其所在學校校長的意見，形成定稿;再由項目負責人向審定小組陳述說明，審定小組論證通過后方可付諸實施。

3. 專業引領、同伴互動

基本流程是：常態課教學個案分析，專題理論學習，理論應用于實踐的體驗等。

4. 體驗感悟

讓學員獲得知識與技能，絕不是培訓的根本目的。目的是為了促進教師的專業發展。因此，在培訓過程中，我們堅持學習與體驗相結合的原則。以學習引領體驗，以體驗激發感悟，以體驗與感悟促進發展。培訓過程中的體驗感悟分為兩個階段，第一階段是培訓教學過程中的體驗感悟,第二階段是培訓結束后的體驗感悟。

5. 反思調整

篇4

校長學學校長長學校,這繞口令似的文字道出了國際教育界公認的一個基本規律:校長的素質和能力在很大程度上決定一所學校的成敗｡也同時表明,中小學校長的培訓應該也已經成為繼續教育的一個重點｡對此,本文圍繞目前中小學校長培訓模式,從針對性和實效性方面談談自己思考的網絡化中學校長培訓模式｡

一､目前中小學校長培訓模式存在的三個不足

為提供更高質量的教育服務,對舉足輕重的校長定期進行培訓,通過培訓提高他們的素質和能力,這已成為各國教育界的共識,我國1989年開始啟動全國百萬校長培訓工程,“九五”期間開展中小學校長的繼續提高培訓,這對提高廣大中小學校長素質和能力產生了不可估量的影響,并將繼續發揮作用｡但我們也必須看到,由于歷史和體制的原因,目前中小學校長培訓模式還不夠完善｡

首先,目前的中小學校長培訓模式實際上是以指令計劃為中心,教育行政部門根據中小學校長的實際情況制定培訓計劃,劃撥培訓經費,每年指令相應的培訓規模､培訓類別､培訓對象等｡這種培訓模式領導有力,上下協同,課程規范,管理嚴格｡但進修學習的中小學校長卻處于比較被動的地位,學習的時間､地點､內容都無從選擇,培訓的積極性勢必難以充分調動｡而各地培訓部門也主要把精力集中在爭取上級教育行政部門的計劃指示,對培訓對象的實際需求被動應付｡這種學習者和教育者都只對“第三者”――管理者負責的培訓模式容易導致彼此溝通不夠,摩擦較多的尷尬局面｡

其次,我國目前的中小學校長培訓,往往以課堂為中心來組織教學｡往往是培訓導師課堂講授一元方式,往往使用統一､嚴謹而未必新穎､適用的教材｡這種以學科為本位的課堂教學模式要求比較嚴格,系統性強,培訓導師一般都是有一定學術功底的學者､教授,能傳授給校長們比較扎實的基礎知識和基本技能,但是容易忽視學習者的主體需要和自身發展､也不利于學員實踐能力與研究能力的開發｡在培訓過程中,組織者也開展一些跨地區､跨省乃至跨國的實踐項目,自然以教育調查考察為主要目的,但經常交由旅行社組織,免不了有公費旅游的嫌疑,行色匆匆中,效果也自然打了折扣｡

第三,奉旨進修的很多校長､準校長,參加培訓的中心任務就是得到那本結業證書｡他們的角色認知主要是校長､準校長,對于培訓機構學員的身份,由于沒有轉化為內在需要和自身行為,自然有著有意無意的抵觸情緒｡培訓期間,他們身在曹營心在漢,牽掛著學校的一舉一動,遙控著學校的人事､財務,不時飛車回去處理緊急公務,在工學矛盾的處理上,很難保證充分的學習時間和精力,即便集中學習時間保證了精力,但實踐反思､論文撰寫的過程中,很難再自動將自己帶入學員角色,他們撰寫的論文,總結經驗的多,理論思考的少,有自我獨到的觀點的更少｡尤為可惜的是,結業之后,船到了碼頭車到了站,很多中學校長又為學校正常運轉忙乎開來,缺乏繼續學習､自我更新的動力｡

二､網絡化――中小學校長培訓新模式的構建

(一)培訓主體的社會化

教育部1999年12月30日實施的《中小學校長培訓規定》第二條規定了“國家和社會力量舉辦”全日制普通中小學校長培訓工作,但由于體制和歷史原因,我國現有的中小學校長培訓機構還主要是教育行政部門直接主導,下轄的教育學院､教師進修學校具體實施,基本上是單線條的｡

由于1989年和“九五”期間兩次開展的中小學校長培訓基本上屬于崗位培訓性質,具有基礎性､普及性､補償性的特點,教育學院､教師進修學校還勉強能夠獨立承擔｡但隨著教育不斷發展,教育水平不斷提高,中國校長培訓需要有更強的師資力量,更現代化的教學設備､更多元化的教學模式,教育學院､教師進修學校顯然已不能完全滿足需要｡而隨著我國加入WTO,境外培訓機構大量涌入,民間培訓機構蓬勃發展,許多高等院校也利用其師資､場地等優勢開展成人培訓和繼續教育,教育培訓產業不斷發展｡

對于行政主管部門而言,必須重新制定“游戲規則”,在中小學校長培訓方面引入市場競爭機制:加強原有教師進修院?；亟ㄔO､強化培訓功能的同時,公開引進其他經過資格認定的社會教育實體參與競爭,共同參與校長培訓工作｡既要發揮他們各自的作用,分工協作､各負其責,又要發揮整體優勢,形成合力｡從而達到整合和利用優質培訓資源,組建綜合交叉的立體教育網絡的目的｡

(二)培訓類別的細分化

按照《中小學校長培訓規定》,校長職業培訓的類別目前已經經過區分:新任校長必須職前上崗培訓,并取得“任職資格培訓合格證書”,幫助他們認識辦學規律,上崗后迅速適應環境,再逐步積累管理經驗｡在職校長每五年必須接受國家規定時數的職后提高培訓,并取得“提高培訓合格證書”,幫助他們獲得理論支援,全面掌握學校的常規管理,穩步成長｡之后,有針對性開展研修培訓,促使那些進入稱職期的校長掌握管理主動權,大膽創新,逐步向專家型校長過渡｡

這項規定適合校長的成長規律:一名校長大致要經過預備期､適應期､稱職期､成熟期四個互相聯系前后銜接的時期,一般需要十年左右時間｡但在具體的培訓計劃､管理中,其實還應該分得更細､更具體｡

校長眾多,但來源背景復雜:職業中專校長與普通高中校長之間經常各念各的經､各有各的調,農村中小學與城市中小學彼此的辦學經驗難以借鑒,示范中小學校長與普通中小學校長各自面臨的處境天壤之別,即便在同一個學校,負責全盤工作的校長與行政､后勤､教學等領導崗位也有不同的工作職責和能力要求｡中小學校長培訓,如何讓各位校長都能找到學習的興奮點,這首先需要教育行政部門在安排培訓任務的時候盡量按類別､層次進行分崗培訓;其次,培訓部門也要在具體教學過程中考慮到學員們的不同,做到按需施教,因材施教,分層施教,如案例討論､教學考察都可以分組進行｡

(三)､培訓目標的職業性

《全國中小學校長任職條件與崗位要求(試行)》中規定的校長崗位要求包括基本政治素養､崗位知識要求､崗位能力要求｡在《“九五”期間全國中小學校長培訓指導意見》中提出政治強､作風正､業務精､善管理的要求｡這里反映了我們對校長培訓的一貫目標:強調政治與業務并重,提高校長整體素質｡

但短期培訓無法做到高､大､全,多方面兼顧,容易導致的是全面落空｡其實,“政治強､作風正”這些素質應該在教師培訓和準校長選拔過程就已經完成,明白地說,一個作風不正的校長,我們幾乎難以通過短期培訓促使他改邪歸正,而必須通過法律與規章來約束｡我們的中小學校長多數是教師出身,有著豐富的教學經驗,“教而優則校”,但一個優秀的教師并不能自然而然地成為一個優秀的校長,他們還缺乏領導藝術､對校長的職業性特點把握不夠｡

與教師或者其他行政干部不同,校長的職業角色主要是領導者､管理和教育者,是需要具備高度專業素養和能力才能勝任的領導工作｡因此,管理部門要考察､了解中小學校長的學習需求,探討新時代校長培訓的特點與規律,探討怎樣切實有效地提高中小學校長的素質和能力,探討中小學校長向教育管理行家轉化的內在機制等,應該針對中小學校長的職業特點,偏重于管理能力的培養,尤其是注重決策規劃能力､組織能力､交際能力､創新能力､適應社會變化的應變能力｡

(四)培訓內容的開放式

目前,培訓內容幾乎都由培訓機構單方確定,這種“官方”確定的封閉模式對校長的實際需求關注不夠,培訓效果差｡培訓機構可以按照自上而下和自下而上相結合的原則,通過征求校長們的意見,共同確定構建以學校管理為核心的培訓課程,使之體現發展性､實效性､針對性､開放性的特點｡這主要體現在:

一是內容生成的開放性｡每期校長培訓班,培訓對象的知識結構與能力結構系統以及實際需求都不相同｡這就要求培訓部門要本著按需施教､因材施教的原則,按照“管理部門下達培訓目標要求――培訓部門設計培訓菜單――培訓校長反饋意見――培訓部門形成本期培訓計劃――管理部門認可”的思路,生成培訓的內容｡

二是培訓內容的開放性｡基于中小學校長的年齡､經驗､背景､需要和追求的目標差異很大,他們的需求是多樣化的,有些偏愛管理,有些重視教學,有些要求掌握教育技術,有些希望了解政策與法律,有些特別關注招生與畢業｡培訓內容最好能以校長們需求為導向,以學分制的形式推出,在確定理論､政策和管理的必修課后,不妨讓他們在從多家培訓機構生成的多樣化､綜合化的課程菜單超市中各取所需,選擇適合自己成長實際的相應課程進行研讀,累計完成規定學時即可結業,頒發證書｡

這種參訓者與培訓機構共同確定培訓內容的課程模式､必修課程與選修課程相結合的培訓課程結構尊重了校長們的個體差異,滿足了他們的領導心理,能夠達到校長們的支持,既能夠根據不同的需求達到拓寬新知識､總結新經驗､探討新問題的教學實效,培訓中校長考勤等老大難的管理問題也基本上可以化解｡

(五)教學模式的集群化｡

就當代校長短期培訓的教學模式而言,發展趨勢是以靈活多樣的能力訓練與素質培養為價值取向,適宜采取集群化教學模式,主要有:

一類是專題式課堂講授｡建立在選課基礎上的這種教學模式,能夠把握校長們的需求,開設一些針對性強的教學課程或專題講座｡一般來講,崗前培訓可組織以基礎理論知識系統進修為主的專題講座;提高培訓主要是更新知識的專題輔導講座;而研修培訓則可以推出以課題研究為中心的專題輔導報告｡

二類是聚焦式案例分析｡圍繞一定的教學目的,將采集到的學校教育教學和管理實踐中或成功或失敗的真實事例,加以典型化處理后,有意識地引導學員從多種方向､多種角度來分析､思考､討論并作出各自的判斷｡在案例討論中進行系統歸納､下面總結,使經驗升華為理性認識｡

三類是仿真式情景模擬｡它可以運用多媒體現代教學技術手段,提供一種模擬學校管理的自然情景,讓學員們扮演校長或其它管理者角色｡這種理論與實際高度結合､教師與學員高度投入､學員自身管理經驗與模擬情景高度融合的教學模式有利于培訓與提高校長各方面的能力｡

四類是社會化考察研討｡組織學員到名校采取聆聽經驗､交流互動､切磋探討､撰寫報告等方式學習,通過社會調查考察開闊中小學校長的視野,拓寬思路,提高綜合運用理論知識分析問題和解決問題的能力｡

五類是社會化考察研討｡組織學員到名校采取聆聽經驗､交流互動､切磋探討､撰寫報告等方式學習,通過社會調查考察開闊中小學校長的視野,拓寬思路,提高綜合運用理論知識分析問題和解決問題的能力｡

當然,還有討論法､自學輔導法､代崗見習實習法教學模式,但所有的教學模式均應以潛能開發､素質培養為價值取向｡集群式的使用,有利于培養中小學校長的綜合素質｡

(六)培訓導師的雙師型

目前,對于校長培訓的導師選擇,有兩種觀點:一種中國式的,堅持由學者來擔當培訓導師,因為他們站在理論前沿;一種英國式的,認為應該由校長來培訓校長,他們有成功的實踐經驗｡其實前者容易出現就教育論教育的現象,后者也不乏犯經驗主義錯誤｡

由于我們的培訓要求理論課程與實踐課程相結合､系統課程與專題課程相結合,所以培訓導師也應該由校長和學者共同來擔當｡一些專業性的課程､前沿性的講座應該交由學者來完成,但在實踐培訓過程中,起主導作用的應該是校長,包括那些取得明顯成功的校長,他們的實際經驗有說服力､推廣價值;也包括培訓學員之間的研討交流､相互啟發｡

所有的培訓導師,都應該經過選拔｡理論學者型的要提供他們到中小學調研的機會,促使其指導培訓時更有針對性｡經驗校長型的也應該對他的成功加以梳理､結晶､升華｡要形成優勝劣汰的競爭機制,逐漸形成一支高素質的培訓導師隊伍｡

(七)培訓全程的網絡化

網絡化的優勢和理念應該在中小學校長培訓中得到充分的體現和延伸｡憑借全球計算機網絡和多媒體技術現代遠距離教育應該是未來中學校長繼續教育的一種非常理想的教學形式,它可以把函授教育､廣播電視教育､自學考試教育等有機地結合起來,體現工作､學習､提高的綜合效益｡

通過互聯網,管理部門可以培訓計劃,培訓部門可以培訓菜單,供校長選擇,并實施培訓,培訓導師可以向學員傳遞信息知識,布置作業､檢查學員學習情況｡學員在家庭､學校就可以與培訓導師進行交流,接受指令,詢問問題｡這樣既可以有效地解決工學矛盾,也變單一行政性指令為多向選擇式交流,變“要我學”為“我要學”｡

而中小學校長也可以通過網絡這個平臺相互交流,資源共享､信息互通,就感興趣的重點､難點､疑點和熱點問題開展討論,組織網上“走校訪學”的活動｡一張網絡,可以通過短期的培訓促使中小學校長長期的乃至終身的自我提高｡中小學校長的培訓與提高是一個具有時代內涵的教育命題｡新的時代､新的教育呼喚著高質量､高素質的中小學校長,又呼喚著中小學校長培訓模式實現具有時代性的轉變｡盡管實現模式轉換可能存在不少困難,但是社會的需求､新世紀的發展,需要我們這樣去改變實踐,才能構建起以能力開發為核心的新的培訓模式｡

參考文獻:

〔1〕UNDP中小學校長提高與培訓研究課題組:中小學校長培訓的比較研究.

篇5

一、方法體系：實現“三個轉變”更新培訓方法

教師培訓方法主要包括培訓課程選擇方法、教學方法、評價方法。當前，西部農村中小學教師培訓的方法體系需要克服原有問題，并實現三個轉變。

（一）培訓的課程選擇：實現從“重理論輕實踐”向“緊貼教育實際”轉變

長期以來，西部農村中小學教師培訓的課程內容較多地關注新的教育理念、教育方法的介紹，對教育教學實踐中的具體問題，特別是西部農村中小學教師教育教學活動的特殊問題關注甚少。同時，就西部農村中小學教師自身的特點而言，由于他們長期從事基礎性的教學工作，對教育理論的敏感度不高，對解決現實教育問題的方式方法則迫切需要。因此，單純的“重理論輕實踐”的培訓課程觀，致使選擇的培訓內容遠離西部農村實際，故而不少教師感覺培訓遠離教育教學實際、遠離自己的工作，對培訓缺乏興趣和學習動機，其培訓效果也就不言而喻。

西部農村中小學教師培訓要為西部農村基礎教育服務，這是培訓的出發點和歸宿點。因此在培訓課程的選擇上必須貼近西部農村中小學教育教學實際，必須清楚培訓課程對提高教師素質的現實意義，必須讓培訓課程切合當前西部農村教育教學改革的實際需要，同時更要清楚，不同層次的教師和不同學科的教師對于培訓也有不同的訴求，他們渴望在培訓中獲得對自己有用的經驗和啟示。因此，在培訓課程觀上必須貼近西部農村中小學教育實際，以此觀念為指導選擇切合實際需求的培訓內容。

（二）培訓的教學方式：實現從“重單向講授輕互動”向“多樣化自主學習”轉變

我們在實踐中發現，正因為西部的教師培訓機構長期偏重對農村教師教育理論和專業知識的培訓，因此，在教學方法上把培訓看作單純的傳授理論知識的過程。教師培訓中的教學方法單一，缺少針對中小學教師答疑解惑的環節，教學形式呆板，主要采取“滿堂灌”的方法，缺乏互動。在培訓中，培訓者扮演主導者的角色，接受培訓的教師則扮演聽眾角色，很少有機會參與到培訓活動中去，其學習的積極性與主動性就難以發揮，培訓所獲取的知識在培訓后也難以轉化為實際的教育教學技巧。

一般而言，接受培訓的目標大致包括三個方面：獲取知識、獲得能力和改善行為（提高素質）。也就是說，其最終目標是為了通過培訓提高自身素質并改善自己的教學行為，換句話說就是為了把別人的教育經驗轉變成自己的教學能力。那么，在教師接受培訓的過程中，就應該放棄以前灌輸知識的“洗腦式”教育，而應該充分發揮培訓者主觀能動性，對不同的培訓內容則采取不同的培訓方法。如對教育教學技巧的培訓，則采用案例教學法，讓教師在分析案例的基礎上提出解決問題的辦法并相互交流。對教育教學培訓，則采用模擬培訓法，讓教師置身于模擬的現實工作環境中反復操作訓練，以此解決實際教學中可能出現的類似問題。為了保證學習達到實際效果，我們主張在培訓過程中建立健全教師學習型組織，建立以學習、反思和共享為基礎的培訓機制。

（三）培訓的評價方法：實現從“輕視評價”向“多面評價”轉變

西部農村中小學教師培訓不太重視評價環節，把教師接受培訓完全理解成一種自愿行為，認為沒有必要進行過程和效果評價。這樣一來，西部農村中小學教師培訓長期缺少有效的評價體系，就培訓過程而言，缺少對培訓進行全程控制的機制，培訓計劃按部就班的實施，但是內容是否實用，培訓過程有了問題如何及時得到更正，以及教師的培訓成果是否能夠得到有效轉化，培訓單位都沒有辦法了解。

教師培訓的評價是推動教師培訓的一個重要動力。評價包括對培訓工作本身的評價和對教師培訓效果的考核，這是培訓過程中的重要環節。此外，教育主管部門還可以協同人事局聯合對晉升高一級職稱的教師進行專業知識、專業能力測試，以考促學、以考促訓，考試的內容應該包括教師所教學科的專業知識和教育理論。在對培訓機構的評價上，應該采取讓參培教師評價方式和培訓項目競標認定方式相結合，促進培訓機構提高培訓質量，改進服務工作。這種多主體、多維度、多目標的“多面評價”既能提升教師受訓的質量，也能提升培訓單位的教育質量。

二、平臺體系：發揮多種培訓手段的作用

平臺體系解決的是培訓的依靠方式問題，這是整個西部農村中小學教師培訓的核心。我們主張在宏觀上，發揮多種培訓網絡的作用；在中觀上，發揮西部農村基層教師培訓機構的積極作用；在微觀上，發揮校本教研制度的能動作用。

（一）發揮多層次培訓網絡的作用

西部農村學校分布相對分散，因此，在培訓平臺的選擇上不能全盤借鑒東部地區和城市學校教師培訓的做法。早在2004年，教育部頒發的《關于實施全國教師教育網絡聯盟計劃的指導意見》中就明確提出要通過建設三網（“天網”“地網”“人網”）協同促進教師隊伍提升的建議。因此，西部農村中小學教師培訓應該用好“天網”，由于西部農村學校相對分散，充分利用廣播電視網絡和互聯網可以充分克服因為學校布點分散帶來的問題。所謂“地網”就是西部農村學校自身或通過縣級教師培訓機構建立與臨近地區高水平師范院校在培訓業務或培訓研究上的橫向聯系，“地網”的優勢是力量雄厚，有利于進行長期合作，因此，西部農村學校和教師培訓機構應該積極主動地建立以當地師范院校和教師教育機構為中心的，多方面力量參與的、開放靈活的區域性教師教育網絡體系?！叭司W”就是通過人員主動流動形成的培訓信息交流網，其優勢在于形式靈活，因此，西部農村要繼續堅持“走出去，請進來”的基本策略，定期選送教師到其他單位或部門接受培訓，同時邀請專家或者其他學校的教師來校參與培訓。

（二）發揮基層教師培訓機構的作用

西部地區要積極推進縣級教師進修部門與教科所、電大等機構部門的資源整合，促進他們共同為西部農村中小學教師培訓服務。早在2002年，《教育部關于加強縣級教師培訓機構建設的指導意見》中就對縣級教師培訓機構的建設提出了明確的指導思想：“要按照小實體、多功能、大服務的原則加強縣級教師培訓機構建設。積極促進縣級教師進修學校與縣級電教、教研、教科研等相關部門的資源整合與合作，優化資源配置，形成合力，努力構建新型的現代教師培訓機構”，西部農村縣級教師教育機構應該按照這一要求加快建設，促使其成為農村教師培訓的重要平臺。縣級教師培訓機構建成之后，在西部農村中小學教師培訓中可以發揮三個重要功能：首先，成為當地教師培訓的資源庫，利用其硬件優勢以最快速度收集到教育教學改革的動態，便于對農村教師進行宣傳教育；其次，能夠成為聯系同級培訓機構的中轉站，實現縣級教師培訓機構之間的信息交流與共享，也可以實現不同區域教師培訓的縣域級別的研討；第三，可以代表縣級培訓機構展開與就近師范院校和其他有教師培訓資源的高校的密切聯系（三）發揮校本教研制度的作用

“校本教研制度是教育理論研究者和中小學教師共同關注的焦點。校本教研制度是對傳統教研機制的改進與創新，能夠為教師專業自主發展提供保障，可以促進學校教研文化的重建?！盵1]目前，國內已有不少地區探索出了有特色的校本教研實施辦法，如贛南老區南康市，在實踐中探索出了“四線三課”型校本教研運行范式，并于2005年著手探索科研平臺，總結出了一套行之有效的校本教研經驗——“健全片區教研機制，激活農村校本教研內需；強化片區研課活動，推進農村校本教研項目；深化片區教研改革，重建農村校本教研文化”[2]。國內其他地區的積極探索對于建立適應西部農村實際的校本教研體系也有著積極借鑒意義。不過，需要注意的是，在借鑒其他地區的校本教研經驗的時候應該考慮其文化和區域適應性。其他區域校本教研的經驗在方法上可以借鑒，在研究成果上未必可以借鑒，這與校本教研活動強烈的本土性有很大關系，也就是說，針對不同的文化和社會教育背景下形成的研究成果可以直接解決自身的教育教學中的問題，但是對于西部農村的實踐卻不見得有很強的指導意義，因此，西部農村教育行政部門要積極為校本教研提供快捷便利的培訓平臺和優質課程資源的支持。

三、支持體系：多層面協同提供保障

西部農村中小學教師培訓的支持體系解決的是培訓的保障問題。我們認為，應該從物資支持、組織支持和動力支持三個方面加強對西部農村中小學教師培訓的保障。

（一）物資支持：地方政府加強經費投入

“長期以來，由于我國中小學教師教育與培訓缺少專項經費支持，教師的在職培訓和進修大多依靠學校和教師分擔，對教師專業成長提供的資源與支持服務體系建設明顯不足。”[3]這種情況在西部農村表現尤其突出，經費短缺是制約西部農村中小學教師培訓工作的“瓶頸”，積極探尋西部農村中小學教師培訓中的成本分攤機制顯得尤為必要。中小學教師繼續教育經費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，教育行政部門和教師、學校分擔培訓成本。但是，西部農村中小學教師收入偏低是一個不爭的事實，如果再讓教師自己為自己的培訓買單，在一定程度上會影響他們參加培訓的積極性。因此，為了配合新課改在西部農村的順利推行，為了支持西部農村中小學教師隊伍建設，對于農村教師的非學歷培訓，基層教育行政部門應該安排一定的經費，不再向農村中小學教師和學校收取培訓費。同時應進一步加強縣級培訓基地建設，改善辦學條件，讓這些機構的校舍、圖書資料、教學儀器設備、文化設施達到國家或省規定的標準。否則，物資支持不到位，完全有可能葬送整個培訓體系建設。

（二）組織支持：教育行政部門積極作為

西部農村的教育行政部門應該加強調研，制定科學的培訓指導方針。西部農村的教育行政部門應該根據當地社會、經濟和教育實際理清區域內教師專業化發展的基本思路，把對教師的培訓放在西部農村中小學教師專業發展的軌道上來思考和把握，確保教師培訓的工作思路更加符合實際，更加富有針對性、指導性和實踐性。西部農村教育行政部門要積極作為，抓好區域內教師培訓的督導檢查工作，并把這個工作落實到教師培訓工作的各個階段、各個方面和各個環節，切實做深、做細、做透，從而全面、深刻、準確地了解和掌握落實情況。要意識到，抓落實重在層層落實責任，強化目標管理，形成抓落實的目標責任體系。要健全完善區域內中小學教師學習型組織，建立教師和校長業務學習檔案。在教育行政部門內部也要落實職能處室，創新工作機制，轉變管理職能和模式，加強教育行政部門對區域內各學校和培訓機構的政策指導、信息服務、投資導向、評估監督等工作。

（三）動力支持：校長教師參與并支持培訓工作

西部農村中小學校長是教師培訓工作的第一責任人，校長能不能積極組織好培訓關系到教師培訓的具體落實效果。所以，要培訓教師，先培訓校長，以此提高校長組織培訓的意識和能力。同時，在教師培訓工作中，要求西部農村中小學校長應該有所作為。校長要對教師的培訓業績予以充分的關注，幫助教師提煉教學特色與教學模式。特別是在校本培訓和教研方面，校長必須成為校本研修活動的專業引領者、必須主持和真正參與本校的課題研究。[4]同時，農村教師是培訓的主體，教師能否主動學習、自主反思、積極行動關系著培訓工作的成敗。怎樣才能讓農村教師肯學習、會學習，我們認為最主要的就是要讓他們有學習的“內動力”。教師的職業使命感和責任心往往就是他們的“動力源”，要不斷調動、維護、充實和更新這一“動力源”，在實際工作中調動教師繼續學習和自主參與培訓并謀求專業發展的內在要求。此外，還應該把“內動力”與“外動力”結合起來，把教師的專業水平考試考核同職稱晉升緊密掛鉤，從而以“外動力”調動、維護、充實和更新教師成長的“動力源”。

從上面的分析我們可以看出來，西部農村中小學教師培訓體系建設應是在方法體系、平臺體系和支持體系同步建設的基礎上進行的，三者都不能偏廢。只有這樣才能克服目前西部農村中小學教師培訓中的問題，推進農村中小學素質教育的提高，為教育服務西部的社會、經濟、文化建設提供動力源泉。

[參考文獻]

[1]董守生，魏薇.校本教研制度建立的意義與價值探析[J].中國教育學刊，2005（7）：71-75.

篇6

“今年突然冒出了很多聽都沒聽說過的培訓學校名稱?！笔〕且晃焕钚盏募议L說，今年他稍微留意了一下這些培訓學校散發的招生廣告，不下10家。是什么原因讓培訓機構如雨后春筍一樣冒出來呢？幾個人湊到一起，租個套房，只要能招到學生，就能湊成一個培訓班了。某中學一位老師告訴筆者，辦個暑假培訓班不需要太大的成本，而且利潤也比較豐厚。正因為如此，近兩年沒有資質的培訓班越冒越多。

根據路邊電線桿上張貼的招生廣告，筆者在省城某小區一棟居民樓里找到了這家自稱是有多年教學經驗的名師指導的培訓班，而當筆者進入這所培訓班時，卻發現教室也只是兩室一廳的普通住房改造而成的，里面散落擺著六七張桌子，幾只板凳。面對我們臉上流露出來的驚訝表情，這位自稱是某大學的老師說，他為了能在暑期賺一些外快，特意花了一千元的租金，租了這套房子，語文、數學、英語都能輔導，目前附近小區已經有20多名小學生來報名了。像他這樣的情況應該有不少人，不僅僅是大學老師，更多的是中學的老師，暑期學校放假，閑著也是閑著，不如出來辦培訓班。對于臨時辦的培訓班如何能保障教學質量？這位老師說出了大白話，其實正規的培訓班和他們這種臨時舉辦的沒有多大區別，老師也是從各個學校臨時找來的，培訓學校不外乎兩個職能：一方面是幫助托管孩子，一方面學點知識，若指望學習成績有多大提高他也不敢保障。

幾所培訓班聯合出“套餐”

暑假培訓也有“套餐”？回答是肯定的。今年，我們發現有好幾家培訓機構打出了聯合辦班的廣告。他們以綜合班的形式，參加培訓的孩子只需要報一次名交一次費用，就可以學習到美術、外語、音樂、體育這4項課程，這就是所謂的“暑假培訓套餐”了。那么“套餐”真的好“吃”嗎？

在一家培訓機構門前，我們就收到了該培訓機構工作人員散發的宣傳單，工作人員聲稱，只要花600元的費用在一個多月的時間里可以學四門課程，但上課地點分別在兩所培訓機構進行。當被問到為何要在兩所學校進行，那樣上課豈不是很不方便？一位工作人員說，他們也是沒有辦法才這樣進行的，如今培訓機構越來越多，家長選擇的機會也多了，如果不讓家長感到實惠，是很難招到學生的，所以今年他們推出“套餐”，家長花一次錢，卻能讓孩子學到一般要上兩個培訓機構才能享受到的待遇。從實際來看效果還是挺好的。但一會兒到這來上培訓班，一會兒換一個培訓機構學習，課程設置也不一樣，孩子能適應得了嗎？培訓“套餐”只不過是商家玩文字噱頭罷了。

幾種常見培訓陷阱

為了能在暑期賺足“銀子”，以各種名義出現的培訓機構紛紛使出渾身解數招攬學生，其中一些不法分子和非正規的培訓機構也開始渾水摸魚。

根據以往的投訴案例，培訓班花招主要集中有以下幾個方面：一是價格沒譜。一些培訓機構雖然事先與家長約定了價格，但在培訓過程中又以各種理由增加培訓費用。其次，有些培訓班師資不到位，大玩“名師”失蹤把戲。家長報名時最重視師資，可進了班，取而代之的是一些普通教師，有些甚至沒有獲得相應的資質。再次是教學場地與宣傳相距甚遠。個別培訓機構實力不強，開課時將檔次比較高的教室換為設備簡陋的教室。有的先說是小班教育，可開課后不斷有新生插入，最后小班變大班，教室擁擠不堪，培訓效果大打折扣。最后一個慣用花招就是亂收資料費，變相漲價。一些培訓機構在培訓過程中，隨意向學生兜售培訓資料，將不需要或不適合的學習資料強行推銷給學生。

暑期培訓如何選擇

選擇前需考慮四大因素

因素一：了解孩子的心理

首先，在選擇培訓班前要搞清楚課程是否適合自己的孩子，了解自己孩子基礎知識的情況，為孩子量身定制或者推薦一些課程。

其次，選擇學科類培訓班的家長，在為子女充電加油時應針對孩子的情況來補。家長可以針對孩子某一薄弱的學科，在暑假期間通過強化訓練，對以前的知識系統梳理、回顧、整理、總結，查漏補缺。

最后，家長也要注意培訓不能排得太滿，孩子們辛苦學習了一個學期，暑期還是要讓孩子有休息的時間，否則很容易產生逆反心理。

因素二：是否物有所值

某培訓學校王校長表示選擇培訓機構一定要看好師資、教學環境、交通路線、課時數等等。比如，報名時要仔細詢問課時數而并非課程長度，因為課程的真正含量是由課時數決定的，課程長度只是外部表現形式。

因素三：考察培訓機構的資質是前提

王校長還指出，學生在選擇培訓的時候一般都知道應該考察培訓機構的信譽，判斷該機構是否能提供需要的培訓，了解機構的權威和誠信，其實這一點可以從機構成立的時間和曾經創立的成績上判斷，如果可以和機構的負責人或者擁有決策權的人進行對話，了解辦學理念和思路就更好了。

因素四：比較價格

某培訓學校學部主任王強說，每家機構定價都會有自己的理由。學生根據自己的情況進行比較是必須的，特別是許多機構推出提早報名給予優惠的措施，都是學生可降低培訓成本的方法。但是也不要過分迷信低價格，有些培訓機構以次充好、降低成本或者惡性競爭等，低價格的本質就是教學質量的不能保證，學生和家長對此要特別加以警惕。

走出夏令營四大誤區

每年暑假之前，不少學生和家長會陸續看到一些夏令營的廣告，如“英語夏令營”、“科技夏令營”等，面對琳瑯滿目的各式夏令營，父母應該如何挑選，才能讓孩子度過一個愉快又有收獲的暑假？夏令營是一種極好的體驗教育，是傳統教育的有益補充和延伸，但許多家長在選擇夏令營時常常被誤導。他們的建議大致有以下幾個方面：

首先，別讓夏令營成了“托管所”。許多家長正處在事業上升期，到了假期，無暇照顧孩子，讓孩子報各種學習班，參加各類夏令營，于是學習班、夏令營成了家長的托管所。

篇7

首先，有利于提高校長參加培訓的積極性。校長是在教育實踐中成長的。朱熹說：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！毙ｉL培訓是一門實踐性很強的管理科學，如果培訓內容與校長日常工作中遇到的各種事件和經歷具有較高的關聯度，則會得到校長的高度認同，主動參加培訓的積極性就高。

其次，有利于強化校長對教學工作的關注度。陳玉琨教授指出，校長的核心能力應該是指導課程和課堂教學的能力。優秀的校長不僅是教育管理的專家，而且還是通曉教學工作的內行，正如蘇霍姆林斯基所說：“一個學校的領導者，只有精益求精，每天提高自己的教學和教育技巧，只有把教學和教育以及研究和了解兒童這些學校工作中最本質的東西擺在第一位，他才能成為一個好的領導者，成為一個有威信的、博學多識的‘教師的教師’”[1]。因此，校長只有長期躬耕于教育實踐，才能在實踐的探索中不斷地提升教學領導力，形成自己獨特的教育思想。

再次，還有利于促進校長的專業發展。校長培訓旨在未來，基于教育實踐的校長培訓在傳授學校管理的知識與技能、行為與態度的同時，還在于將培訓獲得的成果遷移到實際工作中，提升自己的思維品質和行動能力。當校長的這種遷移能力在實踐中得到不斷肯定時，校長的學習力、創新力和領導力正在悄悄地發生變化，這種潛在的變化促進了校長的專業發展，可以說教育實踐是校長專業發展的催化劑。

二、基于反思性辦學實踐校長培訓的模式構建

培訓模式既是培訓的標準范式，也是可變的發展模型，它是保障培訓質量的重要基礎?；诮逃龑嵺`的校長培訓要以實踐為導向，以校長能力建設為重點，以解決實踐中的問題為旨歸，使培訓質量得到穩步提高。當前校長培訓的主要模式有：案例教學模式、行動學習模式、問題研討模式、實地考察模式和異校掛職鍛煉模式等。

1．案例教學模式

“案例是理論的故鄉”。案例教學模式近年來深受校長們的歡迎，這種方法一方面與校長們的工作環境密切相關，能夠促進他們深入的思考，另一方面適切的專題案例容易引起共鳴，促使培訓產生好的效果。

2．行動學習模式

行動學習法（Actionleaming）由英國的瑞文斯（RegRevans）教授創立，是指學習者致力于解決實際工作中的問題，并增強技能的學習方式，其主要目標是解決實際工作中的問題。因此，行動學習是以小組成員的行動為基礎，以其經驗為依托，以問題為中心，以創造性思考為條件的學習方法。這種方法重視學員之間的合作、交流和反思，通過經驗分享極大限度地調動學員的主動性，使校長培訓具有針對性和實效性。

3．問題研討模式

問題研討是校長培訓的重要形式。問題一般由學員就當前學校教育實踐中存在的某一熱點或難點問題，提出自己的觀點，發表自己的見解；然后由全體學員分組討論，相互給予啟發，校長們對他人提供的解決方案從不同角度進行質疑，反思經驗，總結辦學行為。亦如布魯克菲爾德認為，“‘反思’是一種批判性地思考經驗的能力，這種能力使人們結合已有知識和從經驗中獲得知識，以調整自己的行為。[2]”實踐證明，這種促進反思的培訓方式有助于提高校長自主專業發展的意識與能力，使校長的思維品質得到進一步提升。

4．實地考察模式

實地考察是校長培訓最為常見的形式。通常由培訓機構組織校長們到“典型學校”，通過傾聽他校的經驗介紹，分析擬定現場方案、分組調研、專家點評等活動來全面總結分析他校的成功經驗，以此開闊他們的視野、拓展他們的思路、增長他們的見識，從而提高他們的管理水平和辦學能力。同時，通過團體參觀考察，為校長們搭建了橫向交流的平臺，為今后校際合作打下良好基礎。

5．異校掛職鍛煉模式

異校掛職鍛煉，顧名思義即到其他學校掛職學習，時間一般為半年或一年。培訓機構可以將參訓校長分成幾個小組（小組規模最好是3-5人），以小組為單位到某個特色學?；蚪M員所在學校的相應崗位上掛職學習。這種模式既以團隊智慧的形式開展觀察學習，又促使個人在新的工作環境中結合已有經驗進行自我反思，還可以就某些共性問題集體診斷。在這過程中，每個組員既是指導者，也是學習者，通過一段時間的實戰訓練，不僅熟悉了他校的發展優勢，鍛煉了心智運行模式，還分享了共識，加深了感情，自然形成一個學習發展共同體。

三、基于反思性辦學實踐校長培訓的有效途徑

1．明確培訓需求，注重培訓的針對性

長期以來，我國校長培訓采用的是大一統的培訓模式，這種自上而下的培訓模式強調培訓的強制性和劃一性，而忽視了校長之間的差異性，使得培訓難以貼近學校領導工作和校長自身發展的實際需求，以致難以提高校長參加培訓的積極性，難以有效解決校長領導工作中面臨的實際問題，從而大大削弱了培訓的實際效果。因此，要提高校長培訓的質量，必須事先做好校長培訓的需求分析。

所謂培訓需求分析，是指在規劃、設計每項培訓活動之前，要以校長們參訓前的知識結構和工作狀況為基礎，由培訓部門、培訓教師采用各種方法與技術，對學校的組織情況及校長的個人素質、從教經歷、任職期限、職業成熟度等方面進行系統的調查與分析，以確定校長的各種需要。可見培訓需求分析是確定培訓內容的重要前提，由于校長之間客觀存在的個性差異，因此培訓的內容與模式要根據培訓對象靈活選擇，要既能適應校長的現實需求和特點，抓住共性的東西，又能突出培訓的個性化，使每個學員各得其所，提高培訓的針對性。

2．開發培訓課程，注重培訓的實用性

課程是校長培訓的載體和中介，是校長培訓目標的具體體現，也是影響培訓效果最直接的因素。培訓課程來源于教育實踐，同時又為教育實踐提供理論支持，它統領著整個培訓活動。培訓機構或培訓教師要根據國家基礎教育改革與發展的形勢，精心設計培訓課程，要從中小學不同崗位、不同層次的校長在學校管理和組織教育教學工作中所面臨的難點、熱點問題出發，設計培訓專題，確定培訓內容。在培訓內容的構建上，應堅持理論內容和實用內容相結合的原則，既要反對理論虛無主義，又要反對經驗虛無主義，既要反對理論至上傾向，又要反對經驗至上傾向。而應做到向“兩級延伸”，既要高度務虛，又要高度務實，即理論上拔得要高、深、透，直到哲學水平，實踐上要延伸到方法論乃至具體方法模式和方法舉例，保證原理與務實相結合，科學與藝術相結合，方法論與方法相結合，案例、實例、參觀考察內容、診斷分析內容與改革實踐內容相結合。[3]這就要求校長培訓除了要設置學校管理理論和教育理論等一般理論課程之外，還必須針對學校領導實踐和學校管理實踐的需要，設置多層次的實踐活動課程、多學科的綜合指導課程和靈活多樣的校本課程，以滿足校長的不同培訓需求，提高培訓的實用性。

3．加強培訓基地建設，注重培訓的開放性

培訓基地即校長培訓的實訓基地，是校長培訓獲得實效性和針對性的根本保障。對此，大多數發達國家均有明確的政策規定，制定基地的發展規劃、辦學條件和基本設施。目前我國也非常重視這種開放式的校長專業發展學校的建設，不但依托高校為基地，而且還積極開設中小學培訓基地。所謂基地培訓是指選擇名校長所在的學校作為培養基地，一般而言，培訓基地由一位名校長領銜，并由教育行政、高校及教育研究與培訓機構的資深專家和名校長組成“智囊團”，聯合指導基地的培訓工作。名校長通過掛職、蹲點、考察、觀摩、導師制等形式，對實訓基地學校、教師和校長進行個案研究，從中發現問題、分析問題和解決問題，使名校長和實訓基地的教師和校長展開充分的交流。名校長一方面可以借鑒基地學校的成功案例，總結反思本校的辦學經驗和存在問題；另一方面可以咨詢基地的專家學者，診斷本校的疑難雜癥，以此提高自身解決實際問題的能力，提升辦學理念與管理水平，促進學校健康和諧發展。

參考文獻

篇8

規范“幼小銜接”，推進幼兒園科學保教和小學“零起點”教學，堅決糾正幼兒園“小學化”傾向，實現從幼兒園到小學兩個不同學段教育的平穩過渡，是落實立德樹人根本任務，遵循幼兒身心發展規律，把握基礎教育正確發展方向的重要舉措，對促進幼兒健康成長、滿足人民群眾對幼有所育的美好期盼具有重要作用。

各中心校和小學、幼兒園要深刻認識實施小學“零起點”教學和幼兒園去“小學化”的重要意義，進一步增強推進工作的自覺性和責任感，采取有力措施，推進“幼小銜接”工作規范、健康發展。

二、準確把握規范實施“幼小銜接”的主要內容

規范實施“幼小銜接”，既需要準確把握幼兒園和小學兩個不同學段的教育要求和教學特點，規范開展教育教學工作，也需要幼兒園和小學密切聯系，開展多種形式的交流活動和銜接活動，共同做好雙向銜接，幫助兒童實現從幼兒園到小學的平穩過渡。

（一）堅持學前科學保教

X.幼兒園堅持以游戲為基本活動。全面落實《幼兒園工作規程》、《X-X歲兒童學習與發展指南》精神，科學制定執行教學計劃，不得超前教學。要尊重幼兒的學習方式和特點，因地制宜創設良好游戲環境和條件。組織開發豐富適宜的游戲，寓教育于各項活動之中。不得提前教授小學內容，不得組織有礙幼兒身心健康的活動。

X.幼兒園要合理安排和組織幼兒一日生活。要尊重幼兒年齡特點，靈活運用多種形式組織幼兒一日生活。建立良好常規，完善工作制度，促進幼兒在活動中進行自主游戲和學習探究。不得以課堂集中授課方式為主組織安排一日活動，不得占用幼兒睡眠、運動和游戲時間。

（二）堅持小學“零起點”教學

X.小學要科學安排和組織小學一年級學生的學習生活。要結合小學新生的年齡特點，科學制訂入學初期的學習和生活制度。遵循新生身心發展水平，科學設計和組織教育教學活動，合理安排作息時間。幼兒升入小學時，嚴禁小學組織任何形式的入學考試。

X.小學要嚴格落實《義務教育課程標準》，堅持“零起點”教學。要嚴格執行國家和省義務教育課程設置方案要求，按規定開齊課程，上足課時，嚴禁隨意增減課程和課時。地方課程、校本課程、綜合實踐課程應按相關要求予以落實。要以豐富多彩的主題活動為載體，開展一年級新生入學適應教育，減緩新生學習的坡度和難度。不得以任何理由壓縮課時，加快教學進度。

（三）規范校外培訓行為

X.校外培訓機構不得組織與小學入學掛鉤的考試。要嚴格落實《國務院辦公廳關于規范校外培訓機構發展的意見》（〔X〕X號）要求，堅決不組織幼兒參加與小學教學內容有關的考試測驗，不得代任何學校組織各種形式的入學考試。

X.校外培訓機構要按照審批項目范圍開設培訓內容。清理提前教授小學內容的學前班和“幼小銜接”班，嚴禁對X-X歲兒童以課堂集中授課為主要形式組織安排教育活動，不開展以知識技能為主的強化訓練。

三、深入開展專項治理活動

為推動規范“幼小銜接”工作的全面落實，市、縣均把X年確定為規范“幼小銜接”工作專項治理行動年。專項治理行動安排如下：

（一）治理范圍

各級各類幼兒園，各級各類小學起始年級，面向學齡前兒童的校外培訓機構。

（二）治理內容

糾正幼兒園違背幼兒身心發展規律和認知特點，提前教授小學內容、強化知識技能訓練等“小學化”的傾向；糾正小學“非零起點”教學，糾正小學組織任何形式的入學考試，糾正不落實課程標準，提前教學等行為；糾正校外培訓機構以“幼小銜接”為名目，強化應試，超前教育，超課標教學等行為。

（三）治理行動步驟

治理行動分以下五個階段進行：

X.自查自糾（X年X月至X月X日）：

各中心校組織轄區內小學、幼兒園，依據治理內容，逐校（園）逐人、逐項逐條對照自查，查找存在的問題和不足，建立問題清單，制定整改方案。

X.全面整改（X年X月X日--X日）：

各中心校及小學、幼兒園和教師按照整改方案，糾正和去除錯誤的教育教學方式，全面落實《幼兒園“去小學化”教育活動指南》（附件X）《小學一年級“零起點”教學指南》（附件X）。各中心校和幼兒園、小學校（園）長以及相關教師要簽訂公開承諾書（附件X）。中心校和小學、幼兒園的承諾書要在校園顯著位置張貼，接受監督（所有承諾書紙質檔、張貼的照片要存留，以備省市檢查）。

X.培訓提高（X年X月至X月）：

各單位要利用暑期教師培訓的有利時機，將幼兒園“去小學化”和小學“零起點”教學納入教師培訓計劃，認真制定專項培訓方案，廣泛開展和參與新教師入職培訓、初任小學校長、園長任職資格培訓、民辦小學校長、園長專項培訓、幼兒園轉崗教師崗位培訓、幼兒園教師專業技能補償培訓、小學及幼兒園教師師德師風全員培訓等各級各類培訓活動，全面提高校（園）長和相關教師的業務水平。

X.鞏固提升（X年X月至X月）：

各單位全面開展“幼小銜接”督查活動，對辦園行為不規范、存在“小學化”傾向的幼兒園責令限期整改，整改達不到要求的給予降級降類處理;

對沒有按照要求進行“零起點”教學的小學責令限期整改，整改達不到要求的給予通報批評；對以“幼小銜接”為名目強化應試、超前教育，超課標教學的培訓機構責令限期整改并予以警告，整改達不到要求的責令停止招生，直至吊銷辦學許可證。縣局將組織人員對此項工作進行全面督查，對不落實省市縣要求的單位和個人經進行嚴肅處理，并將督查情況在全縣范圍進行通報。

X.督查總結（X年X月至X月）：

市上組織人員，對各縣教育局、鎮中心校、小學和幼兒園進行不定期隨機抽查，檢查治理行動效果。各中心校、縣幼兒園要認真總結治理行動開展情況，總結學校、幼兒園工作中的好經驗、好做法，樹立和推廣優秀典型，推動專項治理活動深入開展。并將此項活動書面總結于

X年X月X日（周三）以前上報縣局民辦學前教育股。

（四）工作要求

為切實加強此項工作的領導，縣局成立涇陽縣規范“幼小銜接”工作專項治理工作領導小組。

領導小組下設辦公室，辦公室設在民辦學前教育股，負責專項治理的日常工作。辦公室主任由X同志兼任。

各中心校要高度重視專項治理工作，成立相應專項治理工作領導小組，加強組織領導。要結合正在開展的幼兒園“小學化”專項治理和校外培訓機構治理工作，認真制定專項治理工作方案，明確工作目標，堅持依法依規，采取有效措施，確保如期完成治理任務。實行定期報告制度，從X年X月起，每月X日前將專項治理行動的進展情況報縣教育局基教股、民辦學前教育股各一份。

四、不斷完善治理監管體系

（一）建立責任追究制度。

對存在“小學化”傾向的幼兒園，“非零起點”教學或組織入學考試的小學，以及教學行為不規范、組織各種形式測試的校外培訓機構，各中心校要責令限期整改，對問題頻發、社會反映強烈的幼兒園、小學實行年度考核、評優、評先等一票否決，并嚴肅追究其主要負責人的責任，對違規的校外培訓機構實行年檢一票否決。

（二）建立教學計劃公開制度。

每年X月X日前，各幼兒園、小學要通過宣傳欄、公示欄、學校網站等渠道將幼兒園大班、一年級秋季學期課程開設和各學科教學計劃進行公開，并通過板報、班級群、學校微信公眾號等方式告知每一名幼兒和學生家長。

（三）完善教研制度。

各中心校要進一步深化教研指導網絡，完善區域教研和園（校）本教研制度，將防止和糾正幼兒園“小學化”和小學“非零起點”教學現象作為重要的研究內容，通過組織觀摩、專題調研、經驗交流、課題研究等活動，切實提高園（校）長和教師科學保教能力。

（四）強化督查制度。

各中心校要將幼兒園、小學一年級教學規范情況和校外培訓機構辦學行為與教育質量（群眾滿意度）評價、校長職級制考核、文明校園評選和教師評優選先掛鉤。各中心校要設置專門舉報監督電話和信箱，自覺接受家長和社會監督。縣局舉報監督電話：；舉報監督郵箱：市、縣將結合開學檢查、日常督查，定期不定期對各中心校規范“幼小銜接”的情況進行抽查，并將發現問題向社會公開，接受監督。

五、廣泛開展學習宣傳

篇9

1、我校沒有組織、要求學生參加有償補課。

2 、我校無與校外培訓機構聯合進行有償補課的行為。

3、我校沒有為校外培訓機構有償補課提供教育教學設施或學生信息。

4、我校無在職教師組織、推薦和誘導學生參加校內外有償補課的行為。

5 、我校無在職中小學教師參加校外培訓機構或由其他教師、家長、家長委員會等組織的有償補課。

6、我校在職教師沒有為校外培訓機構和他人介紹生源、提供相關信息。

7、嚴格落實《省教育廳關于做好義務教育招生入學工作的通知》精神，落實義務教育免試就近入學基本制度，做到了招生政策和過程透明、公平、公正。

8、規范學籍建立和落實 輟學情況清楚，復學、休學、轉出、轉入、做到學籍建立、變動手續，材料齊全、手續完備。嚴格執行“籍隨人走”政策，無“空掛學籍”“買賣、學籍”的情況。

9 、我校嚴格執行國家和省的收費政策，沒有以各種理由亂設名目的違規收費行為。 切實規范教輔材料推薦選用工作，嚴格落實“一科一輔”原則，嚴格規范申請、公示、征訂、采購等程序，確保教輔材料征訂、使用等工作有序、規范開展。

篇10

二、中小學減負督查情況

1.各學校按照《四川省義務教育課程設置方案（2015年修訂）》《四川省義務教育地方課程設置方案（2015年修訂）》設置課程，無侵占課程設置方案規定的學生文體活動時間、縮減學生休息時間情況。

2.各學校對各年級、各科作業布置,作業量、作業難度、范圍提出了要求，建立了作業、考試備案制，對各年級、各科作業量、作業形式等存檔備案；

3.各學校無違規組織學生參加任何學科競賽、考級活動情況，無違規以各種形式宣傳炒作高（中）考升學率和高（中）考狀元情況，未發現公布考試成績排名情況。

4.各學校認真執行“一科一輔”規定，無強制或變相強制學生購買教輔材料情況。

5.各學校通過家長會、家訪等形式重視家校聯系，認真宣傳得黨教育方針和規范辦學行為規定，不存在向學生施加過重的心理壓力情況。

二、嚴禁有償補課督查情況

各學校無組織、要求學生參加有償補課情況，無與校外培訓機構聯合進行有償補課行為，無為校外培訓機構有償補課提供教育教學設施或學生信息情況；沒有在職中小學教師組織、推薦和誘導學生參加校內外有償補課情況，沒有在職中小學教師參加校外培訓機構或由其他教師、家長、家長委員會等組織的有償補課情況，沒有在職中小學教師為校外培訓機構和他人介紹生源、提供相關信息情況。

三、規范招生行為督查情況

轄區無民辦義務教育學校，公辦義務教育學校均嚴格執行劃片招生，嚴格執行招生收費有關政策情況；各學校認真落實教育部“十項嚴禁”紀律要求，做到招生政策、招生計劃、招生范圍、招生程序、招生方式、收費標準、招生結果“七公開”。

四、開展校外培訓機構專項治理行動督查情況

一是各學校通過清理和摸底服務范圍內未發現有校外培訓機構；二是各學校采用校會、班會、家長會、發放宣傳單形式等形式向學生、學生家長廣泛宣傳進入無證、不規范的校外培訓機構學習的危害，努力做到讓學生、學生家長對違規辦學機構說“不”，有資料可查。三是各學校加強了對教師的管理，無教師私自辦補習班、校外辦和在校外培訓機構兼課現象。

問題與不足

1.按照《綿陽市義務教育課程設置方案（試行）》和《四川省義務教育階段地方課程實施方案（修訂）》中的要求，周課時總數一、二年級為26節，三至六年級為30節，但因一、二年級學生年齡小，如果提前放學，學校和家長擔心學生的安全，為了放學時間同步，各學校一、二年級增加了四節課的活動，要求學生在老師指導下開展活動。

2.個別學校本期教師結構矛盾較突出，無專業的藝術、體育教師，藝術教育、體育活動開展存在困難，如前鋒學校。

篇11

南和縣進修學校位于邢臨公路與津韓公路交匯處西側路南。學校占地面積35.5畝，建筑面積4500平方米。學校承擔著南和縣轄區內中小學教師職務培訓、小學校長任職資格和提高培訓、教師學歷提高培訓、新任教師崗前培訓、各學科骨干教師培訓及與教育改革與發展相適應而舉辦的各種應急培訓任務。學?，F有教職工48人，專任教師20人，其中中學高級教師2人，中職14人，中學二級級教師9人，兼職教師22人。師資力量雄厚，學科結構合理，具有豐富的中小學教師教育教學工作經驗。學校班子成員6人，平均年齡45歲，其中本科學歷5人，是一支年富力強、業務精通、具有較強的組織能力和較高的管理水平。

校長郭廷璽說，解放思想，改革創新，學校的整體工作要順應潮流，適應現代教育發展的需求，教師必須修煉新師德，工作必須立足于縣域內教師隊伍的培訓，為全縣各級各類學校教育教學的長足發展做好服務。要求領導班子端正工作作風，以身作則，率先垂范，嚴抓細管，把工作落到實處，落到細處，在“細”字上下苦功。正如古代哲學家老子云：“天下難事，必作于易，天下大事，必作于細。”把學校工作當成天下大事，從細處抓起，兼顧各個環節，學校的一切工作有條不紊，秩序井然。

篇12

第三條申請籌設培訓機構的，舉辦者應當向縣教育局提交下列材料：

（一）籌設報告。主要內容包括：培訓機構名稱、地址、舉辦者、培養目標、可行性分析、辦學規模、辦學層次、辦學形式、師資水平、辦學條件、內部管理體制、經費籌措與管理使用等。

（二）舉辦者的資格證明文件。社會組織舉辦培訓機構，要提交法人資格證書原件和復印件。個人舉辦培訓機構，要提交本人居民身份證、戶口本原件和復印件，以及戶口所在地派出所出具的具有政治權利和完全民事行為能力的證明。非當地戶籍人員申請辦學的須辦理暫住戶口。

（三）社會組織或個人聯合辦學的，還應當提交聯合辦學協議書。協議書應明確辦學宗旨、培養目標以及各方出資數額、方式和權利、義務。

（四）資產來源、資金數額及有效證明文件，并載明產權。其中辦學開辦資金和校舍面積不得低于本辦法規定的標準。

（五）屬捐贈性質的校產須提交捐贈協議，載明捐贈人的姓名、所捐資產的數額、用途和管理方法及相關有效證明文件。

第四條本局應當自受理籌設培訓機構的申請之日起三十日內以書面形式做出是否同意的決定。同意籌設的，發給籌設批準書或文件。不同意籌設的，應當說明理由。

籌設期不得超過三年，超過三年的，舉辦者應當重新申報。

籌設期間可依法開展籌設活動，但不得招生。

第五條籌設工作完成，申請正式設立培訓機構的，舉辦者應當向縣教育局提交下列材料：

（一）籌設批準書或文件。

（二）籌設情況報告。

（三）培訓機構章程。章程應當規定下列主要事項：

1、培訓機構的名稱、地址；

2、培訓機構的宗旨、規模、層次、形式等；

3、培訓機構資產的數額、來源、性質等；

4、理事會、董事會或者其他形式決策機構的產生方法、人員構成、任期、議事規則等；

5、培訓機構的法定代表人；

6、出資人是否要求取得合理回報；

7、培訓機構自行終止的事由；

8、章程修改程序。

（四）首屆理事會、董事會或者其他形式決策機構組成人員名單，個人簡歷，身份證原件和復印件；有五年以上教育教學經驗的成員，還應提交有關單位的證明。國家機關工作人員不得為董事會或理事會成員。

（五）擬任校長的個人簡歷，身份證、戶口本、學歷證書、職稱證書的原件和復印件，有關單位出具的有五年以上教育管理經驗的證明。

（六）擬聘教師的學歷證書、職稱證書的原件和復印件，有教師資格證的還應提交教師資格證的原件和復印件。

（七）擬聘財會人員的資格證明原件和復印件。

（八）會計師事務所出具的驗資報告。

（九）辦學場所證明。舉辦者自有校舍的應提交產權證明原件和復印件。作為辦學投入的應辦理好產權變更手續，不作為辦學投入的，舉辦者應出具無償使用的證明，包括使用面積，期限。

租賃校舍的，應提交租賃協議原件和復印件。

（十）辦學所需的教學儀器、設備清單。舉辦者自有的，作為辦學投入的，應辦理好所有權變更手續；不作為辦學投入的，出具無償使用證明。

第六條具備辦學條件，達到設立標準的，可以直接申請正式設立培訓機構，并應當提交本辦法第十條和第九條（三）至（十）項規定的材料。

第七條申請正式設立培訓機構的，本局應當自受理之日起三個月內以書面形式作出是否批準的決定，并送達申請人。

對批準正式設立的培訓機構發給辦學許可證。

對不批準正式設立的，應當說明理由。

第八條培訓機構取得辦學許可證，并依照有關法律、行政法規及時辦理有關登記，取得法人資格后方可向社會招生。

第九條培訓機構只能使用一個名稱。

培訓機構的名稱應當符合有關法律、行政法規的規定，不得損害社會公共利益。

培訓機構須冠名“ΧΧ培訓學校（班、中心）”。

培訓機構不能有分支機構。

第十條培訓機構應當在民政、物價等部門依法辦理登記、收費相關手續。

第十一條培訓機構的招生簡章和廣告，應當報縣教育局備案并核準，否則不得進行招生和宣傳。

第十二條培訓機構應當參照事業單位財務會計制度，根據《會計法》等法律、法規制訂學校的財務制度。

培訓機構應當在每個會計年度結束時制作財務會計報告，委托會計師事務所依法進行審計，公布審計結果，并將審計報告報送縣教育局。

第十三條培訓機構應當依法建立學籍和教學管理制度，并報審批機關備案。

第十四條培訓機構應與每年年初向縣教育局上報年度培訓計劃，半年上報培訓工作小結，年終上報一年的培訓工作總結。

第十五條培訓機構應自覺服從鄉鎮中心校、縣教育局的管理，認真執行各級教育行政部門的各項決議，按時完成上級交辦的各項任務。

第十六條縣局對培訓機構依法實行辦學許可證年檢制度，年檢合格的在辦學許可證上寫明“年檢合格”字樣，并加蓋公章；年檢不合格的限期整改，并下發限期整改通知書，到期限整改仍不合格的吊銷其辦學許可證。

年檢一年一次，一般在年終進行。凡沒有年檢的許可證一律自行作廢。

第十七條縣教育局、鄉鎮中心校要定期或不定期對培訓機構安全、教學、管理、招生宣傳、收費等情況依法進行檢查，發現問題，要求培訓機構及時整改，并將日常檢查情況作為年檢是否合格的重要內容。

第十八條本局及有關部門依法對民辦文化教育培訓機構實行督導，組織或委托社會中介組織評估辦學水平和教育質量，并將評估結果向社會公布。

第十九條培訓機構一年度內未正常開展教育教學活動，或連續兩年年招生數未達30人的，培訓機構應自行提出終止。

篇13

培訓體系的完善，大大推進了工作目標的實現。“十五”期間，教育部著力抓好中小學校長的任職資格培訓、提高培訓和高級研修等3個層次的常規培訓工作，全面開展大規模的培訓工作，共培訓中小學校長62.7萬人，顯著提高了中小學校長的管理能力、辦學水平和實施素質教育的能力。特別是2003年中央決定開展大規模干部培訓以來，各級教育行政部門和教育培訓機構，在教育部總體規劃、統籌協調的積極指導下，不斷加強培訓制度建設，努力構建結構合理、特色鮮明、富有活力的教育干部培訓體系，加大對教育干部培訓的經費投入，教育干部培訓規模顯著擴大，培訓內容不斷豐富，培訓模式不斷創新，培訓質量不斷提升。教育部人事司研究制定了《全國教育系統干部培訓“十一五”規劃》，明確了“十一五”期間教育系統干部培訓的指導思想、總體目標、工作原則、主要任務、保障措施，對“十一五”期間教育系統干部培訓作出了全面的布置；同時，成立了教育干部培訓工作領導小組，由周濟部長親任組長。它標志著大規模教育干部培訓的開始。

2．培訓內容突出專題性和針對性

近年來，隨著一批名校長的退休，教育管理的領軍人物缺乏問題，已經成為制約各地教育改革與發展的瓶頸。“十五”和“十一五”期間，各地先后興起的“名校長工程”漸漸成為校長培訓的一個重點。名校長的培養通常采用師帶徒的方式，成立工作室，由一位有威望的名校長或專家帶領幾位骨干校長，以學習研討的方式共同提高。上海先后實施“專家領銜制”和“名校長領銜制”；北京也成立了以專家和名校長為導師、以骨干校長自主研究為主體的5個“名校長工作室”。

同時，在促進教育均衡發展的背景下，配合國家西部大開發戰略以及西部地區“兩基”攻堅計劃的實施，全國各地都十分關注農村中小學校長的培訓工作。為加大對西部地區教育干部培訓工作的傾斜力度，教育部人事司和中國移動通信集團決定2006年～2008年聯合實施西部農村中小學校長培訓項目，共投入經費1000萬元，培訓3600名西部農村中小學校長。

教育部人事司還結合基礎教育改革與發展的需要，針對教育的重點、熱點和難點問題，以農村義務教育經費保障機制、新課程實施、未成年人思想道德建設、校園安全管理等為主要內容，舉辦了若干專題培訓班，每次一個專題，內容集中，不斷加大專題培訓力度。

此外，校長高級研修班也多采用主題式的培訓，圍繞一定的主題設計課程板塊和相應的實踐活動、研究活動，力求使校長在某一主題方面進行深入的學習、研究和實踐。比如：北京就先后設計舉辦了以“教育現代化與教育創新”、“有效學校管理”、“農村學校教師發展”、“新課程背景下的德育管理創新”、“隱性德育”、“旨在提高教學質量的初中學校管理改進”、“校長的課程領導”等為主題的研修班。這些主題是綜合考慮區域教育發展戰略、教育改革內容、學校管理中的難題、校長發展的需求等問題后設立的。每個研修培訓的課程結構與內容都是不同的、獨特的，改變了已往固定的培訓課程模式。

3．培訓方式凸顯多樣性和實踐性

校長實踐的復雜性呼喚校長培訓方式的探索與創新。由于校長隊伍更新換代加快，年輕校長增加，所以校長培訓迫切需要解決提升校長實踐能力的問題；同時，由于對傳統培訓模式的反思與改革，新的培訓理論不斷引入，因此側重實踐和問題解決的培訓模式不斷出現。各地培訓機構以成人學習理論、新的培訓理論為參考，以實踐研究和能力建設為導向，強化了培訓模式的創新探索。諸如：案例教學、專題研究、參觀考察、診斷策劃、異地培訓、拓展訓練、技能訓練、掛職鍛煉、反思總結、校長論壇、辦學思想研討會等，都成為有效的學習方式，得到校長的認可。培訓方式的不斷探索提高了培訓的實效性。

這些培訓模式大體可以分6類：第一類是能力導向型的，如拓展訓練、技能訓練、心智模式訓練等，主要功能是提高學員的心理素質、實際能力。第二類是反思導向型的，如心智模式訓練、知識能力測驗、學校管理診斷等，主要功能是讓學員對自己的素質、觀念和管理方法進行反思，發現優勢和問題所在，進而找到努力的方向。第三類是實踐研究型的，如學校管理診斷、行動研究、改進方案設計等，主要功能是針對學校管理中的問題開展研究，以求問題得到一定的解決。第四類是擴展經驗型的，如企業管理與文化考察、國外培訓與考察、異地培訓等，主要功能是開闊視野，了解異域經驗。第五類是技術應用型的，如網絡學習交流，主要功能是解決交流方式問題，幫助校長更快速、更大量地獲得所需信息以及進行互動式交流。第六類是思想交流型的，如校長論壇、校長沙龍、辦學思想研討會等，以形成學習共同體、交流經驗和思想為主要功能。

4．培訓的同際合作日漸增強

在全球化時代，許多教育問題都具有共同性，如教育質量、教育普及、學生道德教育、課程改革、教師培養等；同時，各個國家的教育又都有自己的優勢與弱勢，這就使得教育的國際交流與合作有進一步加深的需要和必要。校長培訓通過國際合作可以達到這樣的預期。許多省市與美國、英國、德國、澳大利亞等國家建立了培訓合作關系，開展合作培訓，擴展了校長們的國際視野。具體方式有：第一，在國外培訓獲得學位，比如：北京先后選派一批年輕校長或后備干部去美國、新加坡等地學習，獲得教育管理碩士學位。第二，到國外進行教育考察。第三，聘請國外專家到國內進行短期培訓，比如：北京與英國文化委員會每年合作舉行為期一周的培訓，這種培訓側重管理技能的訓練。第四，召開國際會議。

5．培訓信息資源平臺漸成規模