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doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08- 064

[本刊網址]http：//hbxb.net

引 言

隨著我國經濟的迅速發展，國際交流合作的日益加強，日本成為了我國經濟合作的重要伙伴。在經濟交流的推動作用之下，中日兩國的民間交流也不斷增多。因此社會對于日語人才的需求也越來越大，出于就業考慮近年來日語學習者也不斷增加。另一方面由于年輕階層對于日本文化、影視、動漫、經濟等的熱衷，對日語產生興趣而開始日語學習的人也相當之多。高校為了適應社會需要，很多學校都開設了第二外語課程。其中選擇日語作為第二外語的學生占了很大比重。但在二外日語教學中因為學校及學生對二外學習的不重視、學生自主學習的意識和能力差、教師教學模式的單一以及教學方法的陳舊等諸多問題的存在，使二外日語的教學質量難以提高，學生學以致用的目標也不能很好達成。因此，探索新的教學方法，提高二外日語教學質量是當前高校二外日語教學中亟需解決的問題。

一、二外日語教學現狀

（一）教學模式單一，教學方法陳舊

第二外語因為其特殊屬性，處于專業課程之外的邊緣位置，不受學校重視，在課程設置時，相比專業課程明顯減少。但實際上，第二外語在教學中既要學生具備日語基礎知識，有需要學生具有聽說讀寫的基本技能，因此第二外語的教學任務量是相當大的。所以我們常常會看到，老師們為了完成教學任務，多是將課本上的單詞語法直接灌輸給學生，甚至有些只是單純的照本宣科，教學方法單一，教學內容乏味，嚴重影響課堂教學效果。

（二）學生對二外日語的學習熱情不高，對二外日語的重視程度不夠

由于很多高校所具備的師資力量有限，不可能每個語種都會開設第二外語課程。以筆者所在學校為例，第二外語只開設了第二外語日語和第二外語法語兩門課程，那么學生只能選擇日語或者法語作為第二外語。所以，學生在選擇二外的時候具有很大的限制性，很多學生因為沒有感興趣的語種，被迫就選擇了日語作為二外。然而由于中日兩國特殊的歷史關系以及當前中日兩國的國際關系，很多學生對日本都抱有仇視態度，那么這類學生如果被迫選擇了日語作為第二外語，他們的學習效果可想而知。

（三）學校對二外不夠重視，課時的設置偏少

雖然現在大多數高校開設了第二外語課程，形式上符合了復合型外語人才培養方案的要求，可是在實際操作上，明顯將第二外語處在了專業課程的邊緣位置。以筆者所在學校為例，英語專業在其專業課程設置上可以說是非常全面，聽說讀寫譯對應的課程一應俱全。可是，第二外語日語的課程卻僅有一門綜合課程，并且每學期僅開設32課時，每周一次課，共開設三個學期。與英語專業課程真是無從相比。96課時對于零起點的二外日語學習者來說，明顯無法滿足需求。從日語基礎的語音、詞匯、語法開始學習，要學生達到基本的聽說讀寫譯等基本技能，如果按原有的課時來安排課堂教學，很難達成第二外語的教學目標。

眾所周知，第二外語是研究生考試中非常重要的一個部分，是否能夠順利通過研究生考試，第二外語可以起到決定性作用。此外，當前社會對于復合型人才的需求，特別是雙語人才的需求，除了專業的第一外語之外，第二外語的學習就顯得更加重要了。所以高校應當提高對第二外語的重視程度。

二、二外日語教學方法探索

（一）運用多媒體教學手段，改變單一教學模式

傳統的二外日語課堂，仍然重復著過去黑板加粉筆這樣簡單而陳舊的教學手段，以教師講、學生聽；教師寫、學生記的教學方法仍占據著主導地位。改變傳統的教學模式，讓教學模式更加多樣化、現代化。將多媒體及網絡資源運用到實際的課堂教學中，可以讓學生能夠直接體驗到日本的社會文化、風土人情等，以幫助學生們更好的理解日語語言文化。另外，利用多媒體，我們可以將圖片、音像、影視等各方面的知識引入課堂，教學內容變得更加生動形象，同時課堂教學方式的多樣化也可以更好激發學生日語學習興趣，提高學習效率。

（二）英日漢三語對比教學

中國和日本是一衣帶水的鄰邦，自古日本就深受中國文化的影響。日本吸收了大量中國語言文化，從日語假名就能看到漢語的影子。其中日語平假名是根據中國古代草書演變而來，片假名則來源于中國漢字的偏旁部首。日語中很多漢字的寫法和讀音與漢語都有相似之處，對于中國的日語學習者來說是非常特殊的優勢和有利條件。在教學中，既要注意分析漢語和日語的相同之處，也要注意它們的不同，這樣對比教學可以學生記憶更加深刻。

日本在明治維新以后，日本社會大力宣傳西方文化，將西方的科學技術、藝術、風俗習慣等大量的引入到日本社會。同時大量的外來語也被引進日語當中，其中英語詞源的外來語占了絕大多數。在英語專業的二外教學中，將漢語、日語和英語三者相結合，對比分析它們的相同和不同之處以加深學生的理解和記憶這樣的教學方法可以更好地提高英語專業二外日語教學的教學效果。

（三）創造學習和使用日語的環境及機會

課堂教學如果僅僅局限在“語音、詞匯、語法”這幾個模塊，這樣的教學模式勢必會削減學生二外日語的學習興趣，降低課堂效率。我們需要為學生創造更多學習、使用日語的機會，為學生創造有利的環境，讓學生實實在在參與到日語學習中來，將課堂上學到的日語知識等運用到實際中去，這樣既能激發學生興趣又能提高我們課堂教學效果。此外，向學生推薦日語網絡學習資源，例如滬江日語、和風日語等等網站，日語聽說讀寫譯各方面資料都還比較齊全，學生可以利用這些網絡資源擴寬自己的學習范圍，使自身知識更加全面化。這些專業性的領域可能對二外日語學生開始有點困難，但只要有信心，能夠堅持做下去，一定會取得很大成效。

（四）注重日本文化的導入

語言與文化有著非常密切的聯系，無論哪種語言都蘊含著一定的文化內涵。如果對其國家文化不了解，就不可能全面認識、理解其國家的語言，更談不上正確使用。所以在二外日語教學中，不能僅僅局限在單詞、語法等模塊，還應該注重培養學生語言的綜合運用能力。那么，在教學中適當導入日本文化幫助學生理解或者正確使用日語就顯得尤為重要了。

（五）激發學生學習興趣，培養學生主動學習能力

俗話說“興趣是最好的老師”，如果學生對日語產生興趣，那么我們就可以改變教學中教師“教”為主體的局面，讓學生變成主體，自主參與到教學中來。但是學習又是一個漫長的過程，僅憑一時的興趣或者熱情很難到達我們預想的教學效果。所以我們更需要在教學中不斷激發學生學習日語的興趣，讓這種興趣可以長期保持下去。例如之前提到的將多媒體引入課堂教學，課堂內容多樣化，導入日本文化，讓學生深刻理解日語語言中蘊含的文化背景等等。

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（1）研究方法。本項目采取問卷調查的方法，調查時間為2015年5月。（2）研究對象。某外國語大學英美文學、商務英語、旅游英語等英語專業大二至大四年級學生。（3）研究內容。調查內容主要包括：二外學習的動機、學習方法、學習過程中遇到的主要困難及解決辦法、最終學習成果等。

二、數據分析

本次調查共發放問卷180份，收回176份，回收率為97.78%。其中大二年級59份，大三年級60份，大四年級57份。

1、二外學習動機的數據分析

統計結果顯示，有84.1%的被調查學生認為學外是有必要的，而認為沒有必要的僅占4%，認為無所謂的學生占15.9%。可見大部分的學生都認識到了學外的重要性。另外，超過50%的學生認為學外的最主要目的是完成學校規定的必修課，出于幫助自己拓寬視野而學外的學生次之，占19.3%，而出于自身興趣學外的學生占到了13%。

通過對以上數據的分析不難發現：認為學外沒有必要或者無所謂的學生占比15.9%，這一數字遠小于“為完成學校規定的必修課程”的學生所占的比例54.6%。這說明有38.7%的學生雖然意識到了學外的必要性，但是并沒有樹立明確的學習目標。

2、二外學習方法的數據分析

據統計，該校大部分英語專業學生主要通過參加學校開設的二外常規課程學外，這一比例占到了71.6%，而主要通過在課外補習班學習或者請家教學習的學生也不在少數，占19.9%，同時僅有小部分學生是主要通過自學學外，比例占8.5%。由此可見，一部分學生對于學校開設的二外常規課程沒有太大信心，需要通過各種其他的方式來滿足自己的學習需求。

另外，該校英語專業學生課外學外的時長情況不容樂觀，每周學習時間不足5個小時的學生比例占到了67%，這其中甚至有22.7%的學生課下從不學外，僅有5.2%的學生每周的二外學習時間超過了10個小時。

同時，有幾乎相當數量的學生在學外時更加注重詞匯的積累和語法的理解，分別占46.6%和40.9%，而更注重二外的實際應用的學生僅占12.5%，這說明該校大部分英語專業的學生對于二外的學習還處于最基礎的階段，目前學到的還是“啞巴二外”，很難投入到實際應用中去。

3、二外學習過程中遇到的困難以及解決方法

根據統計結果，該校絕大多數的英語專業學生認為學外是具有一定難度的，比例占到了97.2%。與關于學習重點的調查統計結果類似，絕大部分的學生在學外的過程中遇到的最主要的困難是詞匯的記憶和語法的理解，比例一共占到了93.8%。而對于遇到問題時如何解決的調查結果則十分出人意料，有超過半數的學生在遇到問題后選擇不解決，選擇向老師請教的同學僅有9%。

4、二外學習成果的數據分析

據統計可以發現，該校英語專業學生二外學習收效不佳，僅有33.5%的學生對自己的學習成果感到滿意。與此同時，只有10.2%的學生認為通過目前的學習，自己現在已經具有（或者畢業后會具有）二外的實際應用（聽說讀寫譯等）能力。

三、思考與建議

通過本次調查，筆者認為該高校英語專業學生的二外學習整體情況不佳，具體表現為：（1）二外學習的動機不夠明確；（2）課余學外的時間嚴重不足；（3）學習重心仍停留在最基礎的詞匯和語法階段； （4）學習過程中遇到問題不能通過有效的途徑來解決；（5）對于二外學習成果不太滿意，并認為通過目前的學習，不能夠使自己具有二外的實際運用能力等。

針對以上問題，筆者建議通過學生、教師和學校三方的共同努力，切實改善英語專業學生的二外學習情況。具體表現為：

1、樹立明確的二外學習動機

學校和教師應加強引導，例如可以在學外準備階段通過組織專家講座、新老生交流會、用人單位招錄宣講會等多種方式，幫助學生了解第二外語在以后的學習和工作中的重要作用。英語專業學生則應當變“被動”為“主動”，積極了解學外的重要性，結合自身興趣、未來應用前景等因素選擇適合自己的二外語種。明確最終目的，避免單純為了完成學校規定的課程而學外。

2、培養良好的二外學習習慣和方法

學校和教師應實現高效監督。學校應當完善其考核制度，對學生的學習成果進行階段性驗收，以此來督促學生養成良好的二外學習習慣。 教師應當及時與學生溝通交流，并從作業和試卷的批改情況中分析總結出學生目前面臨的問題，進而幫助其答疑解惑。學生也應當嚴格要求自己，培養良好的二外學習習慣。可以在同學之間成立互助小組，學生之間互相交流學習方法，借鑒經驗心得。同時，在學習的過程中遇到問題，一定要大膽提出來，敢于向老師請教。

3、提高二外的實際運用能力

學校應加快二外教學模式的轉型，由傳統的“教師照本宣科”式教學轉變為師生互動型教學模式。同時，學校應多為學生提供各種機會和平臺，幫助其得到實際的鍛煉。例如，設立“第二外語角”，舉辦二外演講比賽、閱讀大賽，組織中外學生聯誼交流會等等，幫助學生開口講外語，擺脫“啞巴二外”。

學生則應當在打好基礎的前提下著重努力提高自己的二外應用能力，把二外學“活”。利用圖書館、網絡、專家講座等各種資源汲取所修二外的相關知識，從而避免課本和老師成為全部學習資料的唯一來源。同時，加強自身在聽、說、讀、寫、譯各方面的訓練，使自己逐步具備二外的基本交流能力。

參考文獻：

[1]傅玲玲.應用型本科英語專業二外日語課程學習現狀的實證研究[J].藝術科技，2013，26（4）：282-282.

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要提高教學效果，首先要求教師對教學目標有明確認識。以筆者所在的西安交通大學城市學院為例，二外日語課預計通過2個學期共計128課時的學習，使學生達到基本的聽、說、讀、寫要求，即相當于國際日語能力水平測試4級水平。具備基本的語言交際和運用能力，為日后的工作、考研打下良好基礎。認清教學目標之后，教師既不能像專業日語課一樣精講細講面面俱到，也不能過度放寬要求，只完成必要的講解。筆者經過多次教學實踐發現，二外日語教學中應該始終貫徹的原則是精講多練，讓學生更多地參與進來，最大限度地向課堂要成效，課下不給學生增加負擔。如何實現這一目標，筆者認為，主要從以下幾個方面做起。

1 即學即用，激發學習興趣

著名的語言學家亞歷山大指出，語言的基本不是單詞而是句子。因此教師不應該將重點放在單詞的積累上，而應放在句子表達上。二外日語課尤其如此，因為該課的授課對象是英語專業的學生，這些學生的特點是表達欲望較為強烈，如果短時期內能說出一些簡單實用的句子，會極大地滿足他們的表達欲望，激發他們的學習興趣。因此教師要有意識地在每堂課中加入貼近生活的實用表達，讓學生可以即學即用。比如，在講解假名的時候，只要引導學生發現了假名的讀音規則之后，就可結合上課的時間段，給出相應的問候方式，像「おはようございます、「こんにちは等，并在課上積極使用，這樣學生會很快記住并使用。又如，在講解數字這部分知識的時候，教師可以嘗試加入下面的會話：

A：李さん、番號をおいします。

B：はい、135-××××-××××です。

A：ええっと、135-××××-××××ですか。

B：はい、そうです。

跟對方要電話號碼，并在聽完后跟對方確認，這樣的會話非常貼近實際生活，所以，學生會很愿意利用自己的電話號碼互相練習。如此一來既學會了數字的讀法，又掌握了簡單的會話，可謂一舉兩得。

2 巧用教材，合理取舍

每種教材都有自己的優勢和不足，教師在實際教學中要以教材為綱但又不能拘泥于教材。比如，筆者所在的西安交通大學城市學院選用的二外日語教材是《新版中日交流標準日本語》，它的優點是內容與時俱進，語法解釋通俗易懂。但同時，它也具有內容龐雜，含量過大的缺點。就二外日語課緊張的課時來講，嚴格以教材為綱必然導致教師難教，難以面面俱到；學生難學，無力消化吸收等問題。這種情況下，教師就要對教材內容合理取舍。筆者通過分析教材發現，《新版中日交流標準日本語》的課文中，有很多單詞在實際生活中出現頻率很低，只是為了編排課文而加入的，這部分單詞就可以作為自學內容。每一堂課，選出貼近生活的單詞，并在講解語法及練習時反復使用，讓學生在使用的過程中就可以記住。比如，在第2課講解「これ、それ、あれ的區別時，教師單純從理論上講解效果不大，但是教師如果把單詞表中出現的「本、靴、ノト、新、辭、寫真、、かぎ、テレビ、パソコン、等單詞的實物或圖片直觀地展示出來，然后不斷變換位置對學生提出如：

これはテレビですか。

これは何ですか。

これはだれのですか。

あれは×さんのですか。

……

等問題，或者要求學生就教師手邊的實物或圖片進行提問。如此反復地練習，學生很快就能掌握單詞和語法要點。教師不必因有學生有考研需求而在課堂上細講慢講，授之以魚不如授之以漁，只要培養出了學生的興趣，講解了方法和要點，要相信他們有結合練習融會貫通的能力。

3 做好課堂設計

加涅和布里斯等人曾經為教學進行定義：“教學可以被看成是一系列精心安排的外部事件，這些經過設計的外部事件是為了支持內部的學習過程”。精心的課堂設計加上有效的教學方法，會極大優化學習過程，取得事半功倍的效果。本文開篇提到，二外日語教學要最大限度地向課堂要成效，課下不給學生增加負擔。所以，每堂課要把復習、引入新知識、反復練習新知識、鞏固新知識等環節有效地組織起來。筆者常采用的做法為以下幾點。

3.1 復習：十分鐘左右

根據艾賓浩斯的記憶曲線可知，學過之后1天和4天都是記憶的有效周期，這通常又是兩次日語課的時間間隔，因此，利用十分鐘左右及時復習是十分必要的。教師可以利用這一環節梳理上次課或前幾課的知識要點，也可以讓學生按要求重讀前面某兩課的基本課文部分。全程以教師引導，學生配合的方式為主。

3.2 學習單詞：十五分鐘左右

教師就精選出來的單詞進行講解。要按照語言的基本是句子的原則，把單詞融入已學過的句子，或進行提問或要求翻譯，促使學生積極反應，這樣也能讓學生實際感覺到自己能用日語進行的交流越來越多了。

3.3 學習語法+反復練習：三十五分鐘左右

《新版中日交流標準日本語》中對語法點的解釋較為清楚，教師不必再花大氣力進行大量的理論說明，只需重申要點或做適當的補充即可。真正讓學生學懂學會的關鍵是圍繞語法點所做的大量練習。可以采取由課后習題開始，逐步進行由淺入深，由機械到靈活的練習。筆者認為，收效較大的練習方式就是一對一的提問回答。以第一課「～は～ですか為例，說明要點之后，教師就可以對學生作如下提問：

王さんは先生ですか。

さんは中國人ですか。

あのう、すみません、××さんですか。

……

看到某位學生打扮入時，就可以問：

×さんは國人ですか。

看到某位學生一臉稚氣可以問：

×さんは中學生ですか。并提示學生，通過「中國、「學生來推測「中學生的意思。

還可以通過問某位學生有關其他同學的信息，如：

さん、曹さんのお父さんはですか。

來促使學生記憶和使用「分かりません這一說法。這種反復練習的方式不僅有助于學生將所學內容消化和吸收。而且還能同時訓練學生的聽力和反應速度。

3.4 利用課文鞏固新知識：二十分鐘左右

教師要根據課文內容的難易程度，采取合理的方式。較簡單的，由學生朗讀并翻譯即可。較難的部分，則要加入適當的講解。這一過程要切忌變成教師的獨角戲，要始終把朗讀、翻譯、解釋等工作交給學生，更多地讓學生參與進來。而且教師還要利用這一環節，挑出應用課文中的某一段或某幾段讓學生分角色朗讀。

3.5 總結整理：十分鐘左右

這一過程常常被很多教師忽略，但是筆者認為，教師在一堂課的最終對要點重新梳理和總結，能夠幫助學生更加清晰地認識當堂所學內容，對剛才進行的實踐練習從理論上加以印證，有助于深化理解。

4 講究教學方法

除精心的課堂設計外，好的教學方法也是提高教學效果的重要保證。筆者結合自己的教學實踐，總結出幾種較受學生歡迎的教學方法。

4.1 打破講臺限制，走到學生中去

二外課程，個別學生容易在思想上比較輕視。因此，教師除了嚴明紀律之外，課上更要打破講臺的限制，走到學生中間去，穿梭于學生之間既可以對紀律形成督促，同時教師隨走隨提問，使學生形成一種緊張感，并且通過近距離的視線、表情等的交流還能使更多的學生參與課堂教學。

4.2 善于利用現有場景編排對話

例如，在就第一課、第二課的語法要點進行提問時，教師可以充分利用當時的場景。有的學生會使用非常漂亮的手機套，使手機看起來像一個漂亮的記事本，于是教師就可以與學生形成如下對話：

それは手ですか。

いいえ、これは手ではありません、攜です。

而且教師要及時對學生的表現予以積極肯定，增強學生的自信心。

4.3 投其所好，化難為易

在實際教學中，教師可以利用學生的愛好制定教學方法。比如，學習完假名之后，很多學生不太愿意及時記憶假名的讀法和寫法，鑒于此教師可以利用學生喜歡唱歌這一點在課堂上教唱日文歌，比如利用《未來へ》這首歌，因其有對應的中文版本《后來》，所以學生對它的旋律比較熟悉，只要教師給出歌詞，學生都會饒有興趣地學唱，教師可以趁熱打鐵，要求學生抄下部分的歌詞加以練習。對于區別于傳統教學的方式，學生會顯示出極大的參與熱情。迎合學生的興趣，所謂難題也就沒有那么難了。

4.4 感受文化差異，增強學習興趣

二外日語課中，教師不僅要向學生傳授日語的相關知識，還要客觀地向學生介紹日本社會、文化的相關知識，這不僅能修正學生一些有失偏頗的認識，還能激發他們的學習興趣。例如，在《新版中日交流標準日本語》初級上的第10課提到了「浴衣，教師可以通過讓學生學穿「浴衣的方式讓學生更直觀地體驗日本文化，激發他們的學習興趣。

4.5 善于利用多媒體資源

多媒體被引入外語教學后，教師在教學形式上有了更多的選擇。二外日語課中，也可以積極利用多媒體教學。比如，每隔一個月左右，可以給學生適當播放一部動畫片，當學生從中發現能夠聽懂的句子，就會很有成就感。看完之后，教師還可以和學生共同回憶，聽到了哪些學習過的內容，并回看，這樣會加深印象，提高學習效果。

本文從四個方面闡述了提高二外日語課教學效果的具體措施。當然，隨著時代的進步和社會的發展，日語教學的理念、教授方式等也會隨之改變，因此，日語教師要在教學實踐中不斷探索，及時調整，以期取得更好的教學效果。

參考文獻：

[1]任鋒，周曉薇.關于改進公共第二外語教學的思考[J].河北農業大學學報，2012.

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[3]富田隆行.文法の基知とその教え方[M].凡人社，1996.

[4]龐好農.二外日語的教學初探[J].重慶教學學院學報，2002.

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目前我國高校英語專業本科學生在學習本專業的同時，必須掌握一門第二外語。學生在學習第二外語的過程中應進行語言的比較學習，提升對目標母語的認知和語言知識運用的能力，為認識目標語言所在國文化打下良好的語言基礎。此外，在21世紀這個信息化時代，隨著我國經濟實力迅速發展及國際化進程日益加快，國際交流日趨頻繁，對于綜合素質人才的需求更加旺盛。對于英語專業的人才培養而言，培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練運用的復合型人才，以適應當代社會的需求，是當代高校英語專業人才培養的重要目標（《高等學校英語專業英語教學大綱》，2000）。因此學習第二外語成為英語專業學生提升綜合素質的必要途徑。然而目前高校中，英語專業學生在學習第二外語的過程中暴露了一些問題，比如學習目標不明確、學習積極性差、基礎知識薄弱；部分英語專業的學生忽視或輕視二外的學習。成功的教學活動需要師生雙方的積極參與。提高學生的學習興趣，激發學習動機進而增強教學效果，是解決二外教學矛盾的重要途徑。苗迎春（2010）認為調查大學生二外學習動機中的類型及其特點，研究培養其學習動機的方式方法，不僅有助于本校二外教學的改進，而且可以給面臨相同困擾的其他高校的二外教學提供參考，具有一定的實際意義。

二、先行研究

1.學習動機的定義

動機是指通過激發和鼓勵，使人們產生一種內部動力，使之朝著某一目標前進的心理過程。在學習情境中，動機就是讓學習者開始學習，并朝著學習目標不斷努力，以滿足某種學習需要的一種內部心理狀態。學習動機的作用在于以內部動力的方式直接推動學習行為。

2.國內外研究現狀

在第二外語習得研究的領域里，動機研究興起于20世70年代，其中加拿大語言學家Gardner和Lambert的研究成果成為主流思想。他們依據社會心理學，把動機類型分為“融合型”和“工具型”。“融合型”動機是以學習目標語言社會的文化，參加目標語言社會文化活動為目的的動機；“工具型”動機反映語言習得目的的功利性，比如把語言作為一種工具參與就業或者升學。奧地利學者Mueller 、Hanfstingl和Andreitz（2007）將學習動機分為外部動機、內部動機和非動機三大類。其中外部動機包括附屬內驅力、自我提高內驅力和認同內驅力。附屬內驅力是在希望獲得家長或老師獎勵或避免其懲罰的基礎上產生的需要；自我提高內力是指學習者學習目的在于獲得周圍人的認可；懷有認同內驅力的學習者的目的性很強，比如通過考試或者順利獲取畢業證。內部動機又稱為認知內驅力，即獲取知識的一種內驅力。在國內有不少學者調查英語學習動機類型，較有影響的是北大學者高一虹等（2003）對中國大學本科生英語學習動機類型的研究，制定出了動機類型的量表，提出了七個因子：內在興趣、成績、學習情境、出國、社會責任、個人發展和信息媒介。目前而言，對農林類院校外語專業學生的第二外語學習動機類型的調查幾乎是鳳毛麟角。筆者所在院校在大三第一學期開設二外課程，讓筆者感興趣的是學生以何種動機學外。筆者在問卷調查的基礎上，根據相關的外語學習動機理論，探討農林類院校英語專業學生的二外學習動機類型，從而以此為依據提出改進二外教學的策略和方法，以便增強二外教學效果。

三、研究對象和方法

本次研究采取問卷調查的方法，調查對象是筆者所在高校的英語專業本科生。他們在三年級選修第二外語（日語或德語），年齡均在18～22歲。本次問卷調查在2012年11月初進行，這時被調查學生在大學學習期間二外課程開設一個半學期。問卷第一部分是調查對象的基本情況，包括年齡、性別、有無二外學習經歷等。第二部分是調查問題，共計16個問題，采用從“非常不符合”到“非常符合”的Likert五級量表形式。其中第二、第十二和第十四個問題屬于附屬內驅力；第六、第十和第十一個問題屬于自我提高內驅力；第三，第四和第九個問題屬于認知內驅力；第七、第十五和第十六個問題屬于非動機。問卷由學生本人填寫。調查前首先向學生說明，本次調查是為了幫助學生了解自己的動機類型，與學生的學習成績和老師對學生的評價無關，不署名，要求學生獨立完成，力求給出真實的答案。

共發放問卷120份，回收110份，其中有效問卷110份，有效回收率100%。110份問卷中包括男生14份，女生96份。

四、調查結果和分析

二外學習效果如何在很大程度上取決于其學習動機和態度。從調查結果來看，在“認知內驅力”、“自我提高內驅力”、“附屬內驅力”和“非動機因”這四個影響因子中，“認知內驅力”和“自我提高內驅力”的影響效果最明顯。“附屬內驅力”和“非動機”均沒有可信度（可信度小于0.5），不具統計意義。

在對“認知內驅力”的調查數據進行統計分析后，得出“非常符合”與“一般符合”的信度均在0.8以上。因此我們可以得出，二外學生的“認知內驅力”程度越高，其學習效果就越好。這一點恰巧與楊新煥等（2011）的“英語學習的內在動機與學習者成績呈正相關性”的結果不謀而合。

但是，在“認知內驅力”的調查數據統計簡易表中，選擇“非常符合”的23名調查對象中，有二外學習經驗的占了將近一半，而在選擇“一般符合”的25名調查對象中，有二外學習經驗的卻僅有3人。而且，對于在小學階段就開始學習外語的人數，選擇“非常符合”的人數也遠高于選擇“一般符合”的人數。從這一層面來講，我們不能武斷地認為學習者的二外學習效果與“認知內驅力”呈正相關性。因為它在很大程度上還受學習者的“外語學習經歷”及“開始學習外語的時間”等因子的影響。不過，并不意味著“學習效果”與“認知內驅力”之間毫無規律可循。因為從上述分析中可以總結出這樣一個結論：二外學習者的學習效果與附屬內驅力呈正相關性，但附屬內驅力取決于有無二外學習經歷和開始接觸學習外語的時間等。

作為外部動機的“自我提高內驅力”對二外學習者的學習效果有一定影響，但影響不大。在對“自我提高內驅力”的統計數據進行分析后，只有“比較符合”和“一般符合”具有可信度，但數值偏小，僅為0.53。究其原因，主要是二外學習者對二外的學習態度。作為農林院校的英語專業學習者，大多數學生把主要時間和精力放在自身專業和專業英語上，而對于為什么要學外還沒有一個客觀理性的認識。在大多數二外學習者的心里，如果把專業課的分量比做是“鉛球”的話，那么二外課的分量只不過是一個“乒乓球”。有些學生甚至不明白高校為什么在教學大綱上安排二外課程，認為二外課就是浪費時間，與其這樣，他們更愿意把時間用在提升自己的專業素質和個人興趣愛好上。這樣，他們在二外學習上的自我提高內驅力不高也就可想而知了。要解決怎樣提高二外學習者的自我提高內驅力這一問題，首先得端正二外學習者對二外的態度，要端正他們的態度，最關鍵的就是讓他們對二外學習有一個客觀理性的認識。唯此，二外學習者的“自我提高內驅力”才不會發生盲目性遷移。

但是，筆者在將“自我提高內驅力”的調查數據統計簡易表和“認知內驅力”進行比較對照的過程中發現，不管是“非常符合”還是“一般符合”，前者的學習效果都遠遠大于后者，盡管后者的可信度數值偏小。這樣一來就出現了一個奇怪的現象——不管自我提高內驅力程度如何，二外學習者的學習效果都不會受到影響（確切地說都能取得不錯的學習效果）。關于這一點，筆者認為是“隱性自我提高內驅力”在發生作用的結果。

前面已經提到，“自我提高內驅力”信度不高主要是因為二外學習者對二外學習的認識不夠客觀理性，其“自我提高內驅力”發生了盲目性遷移，從而導致在專業上和興趣愛好上的投入較多而對二外學習產生排斥情緒，但在這一過程中有一點不得不強調：二外學習者在專業上和興趣愛好上有一個共同的心理和目的——獲得他人的認可。這種表現在專業和愛好上的心理和目的我們可以稱之為“顯性自我提高內驅力”。這并不意味著二外學習者從心底排斥二外學習，因為在某些方面希望獲得他人認可的人也不希望在其他方面被別人說三道四，這是人類共同的心理。處在“二外學習無用論”的環境之下，他們表面上不會表現出“在二外上獲得他人認可”的心理，但在心底的某個角落還是希望獲得老師和同學的認可，希望自己優秀的人是不愿意在任何一方面輸給別人的，這種心理可稱之為“隱性自我提高內驅力”。正是這種“隱性自我提高內驅力”的存在，才使得信度偏低的自我提高內驅力的學習效果普遍高于認知內驅力。

五、結語

筆者圍繞二外學習動機和學習效果有何關系這一主題，對農林院校110名二外學習者進行問卷調查分析，明確了“認知內驅力”和“自我提高內驅力”對二外學習效果的影響。二外學習效果與“認知內驅力”呈正相關，但受到“有無學習經驗”及“開始學習外語的時間”等因子的制約；“自我提高內驅力”對學習效果的影響不明顯，但在“隱性自我提高內驅力”的作用下，學習效果普遍高于“認知內驅力”。

參考文獻：

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[3]高等學校外語專業教學指導委員會英語組.《高等學校英語專業英語教學大綱》[M].北京：外語教學與研究出版社/上海：上海外語教育出版社，2000.

篇5

第一、傳統的大班德語語音學習多為教師領讀學生跟讀，或者學生跟著錄音跟讀的模式。這種模式可以幫助學生學習外語時起到最初多讀多練的習慣養成，但是在多年的教學過程中，不難發現這種模式存在的問題。其一，班級人數多，教師難以發現個別或者部分學生的發音錯誤并及時糾正；其二，學習和練習的形式較為單一，中學生在學習和練習時易失去興趣。針對這兩個問題，筆者有以下兩種游戲建議：

游戲一，Stille Post安靜郵遞。首先，教師將幾組提前準備好的長短音易混淆的單詞呈現給學生，例如：

wen - wenn kam - Kamm

Ton - Tonne Pute - Putte

Saat - satt Boot - Bott

Ofen - offen ihn - in

然后，教師選取每組單詞中的其中一個輕聲且清楚的讀給每排第一位學生。發令同時開始，由每排第一位學生輕聲讀給第二位學生，第二位讀給第三位，以此類推，每排最后一位學生聽到后反饋他們所聽到的單詞。通過此游戲，可以改變以往發音練習的單一模式，動靜結合以競賽的形式來激勵學生以達到在趣味輕松的氛圍中鞏固練習發音。可以在大班教學中及時有效的發現學生發音中存在的問題，并較快的發現哪排或者哪組學生掌握不好并及時糾正。

游戲二，KLatschen擊掌打拍。每個學生得到如圖的一張卡片。

一位學生說“Ich esse gern... und ...”（“我喜歡吃...和...”），其他同學通過他擊掌的強弱拍猜這位學生愛吃什么。如Nudeln，則擊掌兩下，注意擊掌時要明顯打出強弱兩拍的節奏。通過此游戲既可以判斷學生對單詞音節的劃分和重讀音節的掌握，又可以適用于在”Lebensmittel”和”Essen und Trinken”主題下單詞的鞏固。

第二、在大班教學中不可能實現教師對每個學生的關注度均等，因此對學生課堂注意力的把控成為大班教學中的難點問題。如何盡可能的讓學生對學習內容保持高度興趣和注意力，筆者嘗試了以下兩種游戲教學法，總結起來可將如下游戲統稱為”Bewegungsspiel”行動游戲。

游戲一，“快速站立”。將學生分成der （陽性）、die （陰性）、das （中性） 三組，即每組代表一種德語詞性。教師首先給出示例，大聲說出一個德語名詞，例如”Apfel”，學生要在聽到這個名詞后思考這個名詞的詞性并快速反應，Apfel --- der Apfel，則代表陽性der 小組的組員就要立即站立起來。

游戲二，“紅綠燈”。每位學生手中有紅、黃、綠三種顏色的卡片，三種顏色分別代表德語名詞的詞性，即紅色代表der陽性，黃色代表das中性，綠色代表die陰性。教師示例首先讀出一個名詞，例如”Kirche”，學生需要快速思考這個名詞的詞性并快速舉起手中對應顏色的卡片。顯然Kirche --- die Kirche，學生應舉起綠色卡片。

這兩例游戲簡單易懂，且不受教室大小的影響，可操作性較強。通過站立和舉顏色牌，既可以快速檢驗學生對所學知識的掌握情況，又充滿趣味性，相對應的也是對學生課堂注意力是否集中的考驗。

第三、一堂課中學生的參與度和學生間的互動性是衡量現代課堂的重要標準之一。為了能在45分鐘的課堂中盡可能的提高每位學生的聽、說、讀、寫德語的四項能力，筆者嘗試使用了以下兩種游戲方法，在實施過程和學生反饋方面都取得了較好的成果。

游戲一，Partnerdiktatp人聽寫。改變以往教師讀學生寫的聽寫訓練模式，將主動權留給學生，實現雙人合作完成，即一個學生讀，另一個學生寫，每位學生在這個練習中都得到了聽、說、讀、寫德語的訓練。

游戲二，Laufdiktat 跑步聽寫。游戲開始前，教師將聽寫的內容打印出來張貼在離學生有一定距離的教室墻壁上。每次派一名信息員學生跑向紙張，閱讀并瞬時記憶紙張上的內容再跑回各自的小組，將自己記住的語句復述給小組內的記錄員。信息員多次往返閱讀并聽寫，直到組員將紙張上的內容完全記錄完整。

一位智者曾說：“外語教師扮演的角色是牧羊人，他應該把羊群引領到水草豐美的地方去。”期望學生在游戲教學中邊玩邊學，在課堂游戲中愉悅地學習德語，在德語學習的世界中發現樂趣。

參考文獻

[1]（德）L.Schiffler， 互相作用游戲，何慧敏譯，《國外外語教學》，1990/4

篇6

日語主要有五十音圖，分別由五十個平假名和五十個片甲名構成。首先要掌握五十音圖，其次由假名到單詞，再由單詞到句子，這是入門的基礎。當然里面也包含了有限的詞法和句法。而英語有26個字母，48個國際英標、兩種語態和16種時態。完全掌握這些內容時需要相對較長的一段時間。等掌握了這些基本知識，剩下的就是不斷的實踐，并在實踐中不斷總結，不斷的提高自己。

一、英語學習特點

（一）詞匯學習

學習一門語言必須要掌握一定量的單詞量，這也是學習英語的基礎。如果沒有單詞的積累，其他的學習也就無從談起。一門語言都會有內在的規律和邏輯的，英語也不例外。到了大學階段，我們閱讀中接觸到單詞都有幾千個之多，也逐漸的掌握了記單詞的規律，英語單詞中有很多是派生出來的，要學會聯想記憶，這樣才能高效的記單詞。此外，同時一定準確發音才能更好的記單詞，正確的發音有助于提高聽力和口語，再者，單純的背單詞十分枯燥，即使記住了也不知道怎么用，背誦課本里面的課文是一個不錯的方法。不僅記住了單詞，又積累了一定的句型，更培養了自己的英語語感，從而全方位的提升自己。

（二）語法學習

英語語法是指英語的構成規律，是英語的具體結構形式。是人們運用語言進行交流的語言規則，它具有非常明確的意義，并能被交流的對方所理解的一套規則。英語語法在中國的英語課堂上占有重要的位置，造成這種現象有很多原因，具體來說主要兩個原因：一是英語的學習和運用都是離不開英語語法的，這是由英語自身所決定的；二是英語在中國是被當作外語來學習的，因此語法對我們來說是不可或缺的。

（三）口語學習

英語儼然已經成為了世界語言，成為了一種重要的溝通載體，我們對其的運用日趨頻繁。我國的各級英語考試都在不斷通過各種方式強調英語的聽說能力。雅思和托福等考試都是要考核口語的，大學英語四、六級也將口語納入考試部分，社會上的相關行業的英語等級考試也涵蓋了口語考試部分。英語作為一種外來語言，其本質就是一種交流的載體。交流最有效、直接的方式就是口頭交流，這樣英語口語在上述廣闊的背景下受到了空前的重視和注口。以高校大學生為代表的學生都非常希望自己能說一口流利標準的英語，這個群體在不斷壯大。但是傳統的英語教學方式的側重點在于應試，而志不在此，學生對英語的口語學習也存在著不同程度的心理負擔，大部分學生都學的是“啞巴”英語。

二、二外日語學習特點

（一）詞匯學習

高校英語專業的學生大多會選擇日語作為自己的第二門外語進行學習。相對英語而言，二外日語較少的涉及到系統的學習課程。對于零基礎的學生來說，學習日語是一個挑戰。大部分學生反映要記的東西太多，特別是背單詞，單詞的數量較大，背了很容易就忘記了。詞匯是構成日語的基石頭，詞匯量決定著日語表達、交流的完整性和準確性。在學習日語過程中，需要著重積累詞匯。首先，要讀準單詞的發硬，這是詞匯學習的前提。再者，可以熟悉日語的音讀、訓讀來幫助自己背單詞。“音讀”類似中文漢字的讀音，音讀的詞匯大部分都是是漢語的特定詞匯。我們在閱讀中都會提及一個“看”字，而在日語中不會用這個動詞。由此可見，學習單詞時一定要將其置于一定的語言環境中，才能掌握的比較牢固。

（二）語法學習

日語語法是學習日語的基礎，在熟悉的理解一定的日語語法知識的基礎上，方可準確的說出一句完整的句子，進而精確的地表達自己的想法，正確領會對方的意思。缺乏日語語法的學習是無法真正掌握日語精髓的。在學習的開始，我們就應該下意識的就培養自己的日語語法意識，為之后的學習奠定堅實的基礎。日語的本質是載著語法體系，這是跟英語最大的不同。這就要求我們在日語學習中要改變自己形成的英語慣性思維。為了掌握語法知識點，適應日語的表達規則，要重復地進行造句練習。要多閱讀經典的文章和積累經典的語句，再將其運用到實際中去。如此反復進行，就可以熟練的運用日語的語法規則，逐漸的形成了有別于英語的日語表達方式。

（三）口語學習

日語作為一種外來語言，其本質就是一種交流的載體。交流最有效、直接的方式就是口頭交流。高校英語專業的大學生都非常希望自己能說一口地道的日語，這個群體在不斷壯大。但是傳統的日語教學方式的側重點在于應試，而不重視口語的鍛煉，學生對日語的口語學習也缺少語言環境，大部分學生不能正常的說出準確的句子。

三、兩者的差異性

（一）詞匯學習

不同語言的詞匯存在一定的共性，即英語和日語在拼寫、語音和語義等方面上有很多的相似點，可促進我們在學習兩種語言的時候可以觸類旁通。但是英語和日語在詞匯方面也存在很多差異性。從日語的正遷移效應來看，日語和漢語同屬于一個文化圈――漢字文化圈，兩者具有很多共同的特點，音讀就是日本人模仿中國古代漢字發音的一種方式，其讀音與漢語的讀法非常接近。從英語的正遷移效應來看，可以將英語詞匯作為媒介來理解日語詞匯中的外來語。日語詞匯中的很有一部分詞匯外來語都是從英語詞匯中根據讀音直接翻譯過來的。英語專業的學生可以運用自己已經積累的英語詞匯知識來進行日語詞匯的學習。

（二）語法學習

英語語法和二外日語語法的差異性主要在于語序，其主集中在語法詞素、否定句和疑問句等方面。由于語言習慣的不同，兩種語言的語法規則存在許多差異。大部分專家都認為，每個學生的學習速度和效率不盡相同，但語法用途確實卻是差不多的，都是需要一個學習的過程。學習者都有不同的學習背景，他們在學習英語和日語時都會遇到共同的語法難點，兩者都有類似的語法的順序。學習者在學習兩種語法時，首先應該理解語法學習的一般過程，正確的化解學習中遇到的困難；再者，要盡可能的多熟悉語法內在規律，科學的安排各語法點的學習時間，自覺地理解語法的學習規律，爭取取得更好的學習效果。

（三）口語學習

英語和日語的口語學習其實都是通過讀和聽兩個環節獲取信息的，然后經過思考，在原有知識、語言的基礎上對所獲得的信息加工和重組，賦予新的內容，然后輸出，從而完成交流過程。然而，二外日語學習者在進行口語學習時，首先按照自身目前的實際口語水平來安排口語練習，不能太過簡單以致使自己失去學習興趣和動力，也不能太難使得“輸入”不可理解；其次應該優先挑選自己感興趣的主題進行練習；再次在口語練習時，應遵循自然而然的原則，避免過分關注固定的語法規則，而忽視了口頭表達能力本身的訓練；最后，根據自身水平安排足夠的口語練習。

四、結語

本文分別從英語和日語的詞匯學習、語法學習和口語學習等三方面探討了兩種語言的差異性，旨在更好的提高二外日語的學習效率和學習動力。在一定程度上為我國英語專業學生的二外日語學習指明了方向。

參考文獻：

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篇7

自主學習，它與傳統的被動式接受學習（以填鴨式教學為代表）相對應，一般是指學習者自覺主動地學習。學習者需要從自身情況出發，獨立地完成以下幾個環節：要達成怎樣的學習目標；制定什么樣的學習計劃、選擇何種學習方法；如何審視學習過程；怎樣評估學習結果。只有牢牢掌握將這幾個環節之后，才能靈活的運用自主學習。而自主學習能力的養成，不僅能夠為學習者提供良好的學習方法，提高其獲取知識和經驗的能力，使學習者的在校學習日臻完善，而且能夠為其結束在校教育后的繼續學習打下良好的基礎，更有利于自身的長足發展。

二、二外日語學習者自主學習的必要性

目前，全日制普通本科院校中，二外日語的開課時間多為大二上學期或下學期，每周四學時或二學時不等，總學時集中在200學時左右，存在著教學時間少，教學任務重的弊端，且大多數高等院校中的二外日語學習者為零起點，為在短時間內達到教育部頒布制定的《大學日語（第二外語）教學大綱》中所規定的教學目標，培養學生在聽、說、讀、寫、譯等方面具備綜合運用日語的基本能力，在二外日語的教授過程中多采用傳統的教學模式，以教師為中心，過于注重單詞和語法知識的講授，忽略了學生的反應及需求。教師單純講解，學生負責聽課、記筆記，這就使得學生在二外日語的學習中處于信息接收者的被動地位。這樣就容易導致其在二外日語的學習過程中缺少學習的主動性，興趣缺缺，學習上沒有成效。因此，這就需要我們培養二外日語學習者的自主學習能力。

三、二外日語學習者自主學習能力的培養

1.激發學習動機，培養興趣，提高學習主動性

動機是直接推動有機體活動以滿足某種需要的內部狀態，是行為的直接原因和內部動力，它由內驅力和誘因兩個因素構成。因此，激發學習動機的重要性就顯得格外突出。當一個學生形成學習興趣后，就無需在老師的監督或者其他原因的逼迫下學習，在內驅力的影響下，學生會主動學習，甚至還會主動閱讀課外知識，增加知識積累。這樣，不僅能達到最佳的學習效果，還能使學生獲得充分的自我效能感，提升自信心，更加勇于面對困難和挑戰，從而形成良性循環，更有利于其學習。學習效果的優劣是由學習者本人決定的，即使在同等條件下，學習者的學習效果，無論是階段性的還是最終的也會有很大差異，而這種差異就是由學習興趣造成的。

二外日語學習者多為零起點，在日語的學習過程中又會遇到諸如語音語調不自然、單詞過多，難以記憶、助詞的語法功能難以掌握等各種困難。因此，興趣的培養顯得尤為重要。那么，如何培養學生的學習興趣呢？教師要摒棄教師中心論的觀點，以學生為主體，充分把握學生的群體特點，吃透教材，將知識與學生感興趣的話題、事物相結合，找準興趣的切入點，可多借助圖片、動漫等學生感興趣的事物，提高二外日語學習的趣味性，讓學生再想到日語時，不再是單調的記單詞背語法；注重知識之間的銜接，做好起始課以及新舊知識之間的過渡，逐步培養其發現問題、解決問題的能力，增強自信心，激發學習興趣；可多采用啟發式教學方法，在學生遇到困難卻難以獨自解決時，適時加以指導，激發學生解決困難的興趣；鼓勵學生之間通過良性競爭來激發學習興趣，適當的競爭有利于激發學生二外日語的學習熱情，例如，可舉行單詞記憶比賽或者假名接龍等游戲；注重背景文化知識的導入，對于中國學生來說，大多對日本文化持有濃厚的興趣，在講授知識點時，更要注重多運用對比的方法，可以多從中、英、日等國家的文化差別處著眼，導入相關的文化背景，相信這樣能更大地激發學生學習日語的熱情。

2.指導學生制定學習目標，規劃學習過程

從自身實際情況出發，結合自身特點，自覺地設置學習目標，制定學習計劃是自主學習者所具有的一個必要條件。在近幾年的教學過程中，筆者發現，二外日語學習者要達成的目標不盡相同。考研、通過國際能力測試二級以便在就業競爭中占據優勢的、只求及格能順利完成學業的等等。在這各式各樣的目標當中，存在著諸多問題。有的目標過高難以實現，不僅不能激起學生的學習干勁，反而容易打擊自信心；有的目標過低，不用努力就可輕輕松松實現，無法激起學生的學習熱情；而有的目標需要三年甚至更多時間來實現的，學生卻只妄想用一個學期的時間來達成。總之，在設立二外日語學習目標時存在著各種各樣的問題。由于二外日語學習者多為零起點，剛剛接觸日語，沒有現成的經驗可借鑒。而且，對日語學習的難易程度估計不足，另外，對于為什么要學好日語也沒有一個清醒的認識。這就需要教師在實際的教學過程中，對二外日語學習者的學習目標，學習方法等加以指導。

3.督促學生審視學習過程

學習過程中會出現各種各樣的困難，尤其是對于零起點的二外日語學習者來說，遇到的問題和困難會更多、更棘手。這就需要我們及時發現自己在二外日語學習中的缺點和不足，適時調整二外日語的學習方法。由于二外日語教材多使用《新版中日交流標準日本語》，而與此教材配套的練習資源也相當豐富，例如，《新版中日交流標準日本語同步測試》等。學生每學完一課內容，可利用配套練習對所學的知識是否掌握進行檢測，以便于及時發現問題和不足，找準應對策略。

4.指導學生評價學習結果，總結經驗教訓

在每階段的學習活動結束之后，通過自制學習目標與學習結果之間的比較，在回顧整個學習過程的基礎上，對自己的學習作出評價，分析原因，找出差距和不足，為今后的自主學習提供經驗教訓。例如，在學完助詞“に”的用法之后，要回顧一下錯題。1ホテル（ ）寫真展があります。1、に2、で3、を4、が2ここ（ ）ご住所と名前をいてください。1、に2、で3、を4、が3森さんはバスから降りて、（ ）ります。1、に2、で3、を4、が4明日、映畫を（ ）行きませんか。1、に2、で3、を4、が5私は小野さん（ ）あしを踏まれました。1、に2、で3、を4、が對于助詞“に”的用法，要及時回顧曾經做錯的題目，找出問題，為什么犯錯，在這以1為例進行說明。正確答案為2，而錯誤地選擇了1，雖然，日語中表示存在的句型為「～に～があります？います。但是，這個句子中“寫真展”雖然是一個名詞，但他是一個表示事件的名詞，也就是說具有動作性。所以，動作發生的場所應該用“で”。同樣的其它的錯題也需要找出做錯的原因，在此基礎上總結梳理，歸納出“に”的用法以及今后在遇到助詞使用時應該注意的問題，避免同類錯誤的出現。

四、結束語

對于二外日語學習者自主學習能力的培養，本文僅從激發學習動機，培養興趣，提高學習主動性；指導學生制定學習目標，規劃學習過程；督促學生審視學習過程；指導學生評價學習結果，總結經驗教訓四個方面進行了探討。學習態度和自主學習意識的培養、學習責任感的培養、語言使用策略的培訓等也是培養自主學習能力的重要方面。在此，可作為今后的課題繼續研究。

參考文獻：

篇8

1．高校日語二外教學的現狀決定了在高校日語二外教學過程中需要利用情境教學法

根據《大學日語（第二外語）教學大綱》的要求，高校日語二外的教學目標是“培養學生具有一定的日語聽、說、讀、寫、譯五項技能，能夠運用日語知識了解日本政治、經濟、文化等方面的知識、信息，并能運用日語進行初步的交流。”然而，目前中國高校日語二外教學的總體情況是學時少。以仰恩大學為例，英語專業的培養方案中，日語二外課程的安排情況是從大二下學期開設日語二外課程，直至大三結束（個別高校為輔導考研學生安排至大四上學期）。學期總數為3到4個學期，周課時一般為4個課時。從零基礎開始，通過3到4個學期的學習，要求聽說讀寫譯等日語綜合能力同步達到初步交流的程度，對于學生來說，存在較大困難。每周的4個課時，教師著重教授詞匯及語法知識，課堂時間較短，沒有更多的時間鍛煉學生的聽說譯能力，只能安排學生課下自己練習，效果并不樂觀。對于學生而言，在聽課過程中一味地被動接受教師“填鴨式”的教學內容，會覺得枯燥無味；對于教師而言，在語言環境缺失的日語二外教學中，照本宣科地給學生傳授詞匯、句子和語法，學生學習積極性、主動性不高，會嚴重影響到教學效果、教學質量以及教師授課的積極性。直至日語課程結束，許多英語專業學生的日語依舊是“啞巴式日語”的程度。以仰恩大學2010級英專2班學生為例，日語二外第一個學期的課堂教學主要是講授法，在學習了一個學期的日語二外之后，大部分學生仍舊不敢開口說日語甚至不會用日語說出一個完整的句子，甚至沒有一名學生參加日語能力測試。情境教學方法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩、以形象為主體的生動的、具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展的教學方法。因此，針對目前高校日語二外的現狀，應用情境教學法將日語二外教與學的活動變得生動有趣起來，對于顛覆傳統古板的“填鴨式”教育，發展我國現有日語二外教學來說，具有十分重要的作用和意義。

2．高校日語二外教學中存在的問題決定了在教學過程中需要利用情境教學法

目前我國許多高校開設日語二外課程，但是實際完成教學目標，使學生達到具備一定的聽說讀寫譯水平的高校寥寥無幾。以仰恩大學日語二外為例，在教學實踐中主要存在以下幾個問題：首先，學生學習目的不明確，學習興趣度低。以仰恩大學2013級英語系學生（共57名學生）為例，筆者在承擔日語二外教學時，在課堂上針對每一位學生學習日語的意愿進行隨堂統計。統計調查結果顯示：有17．54％（10名學生）的英語專業學生在選擇學習日語課程之前，對日語或日本文化、日本動漫、日本歌曲等有一定的興趣，這部分學生在學習日語二外的過程中目的明確，興趣度高，學習效果也較好。然而，其余大部分英語專業學生從零基礎開始學起，學習目的不明確，對日語二外的學習投入不足，把更多的學習精力放在專業英語的學習上，學習帶有功利性。有一小部分學生因為歷史問題甚至對學日語帶有強烈的抵觸情緒。有些學生認為，自己不考研，將來也不需要靠日語工作，學校也沒有規定日語二外學習必須通過日語國際水平測試。沒有這樣的硬性目標和要求，許多英語專業學生覺得日語二外學習只是專業培養計劃中的一項內容，只要按照學校的規定修完學分即可，沒有學習的動力和積極性。學習日語沒有目的性，過了最初第一個學期的新鮮感，許多學生就漸漸失去了學習日語的熱情。其次，教師教學方法傳統古板，教學模式單一。由于大多數高校日語二外課程課時少，課程分類不明確，聽說讀寫譯的基本技能學習和訓練、日本相關人文知識的學習等都在同一課堂進行，綜合性強，教師為了完成教學任務大多采取直接講授法，即教師講，學生聽，難以運用創新思維將教學手段靈活化，不注重激發學生的表達欲望，不注重靈活設置課堂情境和挖掘學生個性潛力，課堂缺乏生動性，這同樣也會影響學生學習日語的興趣。此外，語言本身是在一定的文化土壤中形成的，由于日語二外課程的局限性，教師在課堂上把重點放在語言知識的傳授，而常常忽視了文化背景知識的介紹，學生不能直觀地了解孕育日語這門語言的日本文化和日本社會土壤，并且許多高校日語二外沒有日籍教師授課，學生缺乏直接接觸日本文化、與日本人溝通交流的機會。日語二外學習效果不甚理想。針對目前高校日語二外教學中存在的種種問題，在教學過程中應用情境教學法勢在必行。因為，應用情境教學法可以改變教師單一的教學方式和教學模式，提升教學效果。教師以教材為基礎創設學習情境，不僅能夠活躍課堂氣氛，調動學生的學習積極性，而且能使學生產生一種身臨其境的感覺，學生在教師的引導下充分發揮課堂主體角色的作用，激發自己的求知欲與合作意識，最終能夠運用所學知識進行簡單的日語交流。

3．學習者策略決定了在高校日語二外教學過程中需要利用情境教學法

學習者策略分為學習策略、心理策略和交際策略三類。徐李潔（2000）在闡述學習者策略中的交際策略中提到以下幾種途徑：（1）角色策略：在練習使用所學語言時充任一定的角色，并能根據需要不斷變換角色，恰當地使用所任角色應使用的語言。（2）跨文化交際策略：有意識地學習和掌握目標語詞匯中的文化含義，了解目標語文化的禮儀、風俗和習慣，了解和理解目標語文化中的日常生活，了解目標語使用中的文化規則和語用規則，理解目標語的價值觀念，分析目標語文化，培養對目標語文化的興趣，增強跨文化交際意識。在高校日語二外教學過程中，利用這兩種途徑能激發學生運用日語知識的積極性，通過扮演不同角色進行練習，能夠切身體會日語語言的特點，如：敬體、簡體的差別及運用范圍的不同等；通過理解目標語的文化，更能理解教材中出現的內容及知識點，如：通過了解日本人“以心傳心”的文化心理，以掌握并靈活應用日語語言中的省略句等。角色策略和跨文化交際策略的實施，都需要教師在日語二外課堂上靈活使用情景教學法，根據相應的內容創設相應的情景，從而提高學生接受知識的能力，順利完成教學任務。綜上所述，高校日語二外教學的現狀、高校日語二外教學中存在的問題以及學習者策略決定了在高校日語二外教學過程中利用情景教學法具有必要性和可行性。通過情景教學法，在一定程度上可以提高英語專業日語二外的學習、運用日語知識的能力，充分挖掘學生的潛力，提高日語二外的教學水平和教學能力。

三、情景教學法在高校日語二外教學中的應用模式

在實際的教學過程中，筆者按照6學時完成1課的教學進度（日語語音部分除外），其中4學時為課堂教學，包括課前文化背景的介紹，這部分由學生通過PPT發表的形式分組完成；課堂教學，學習教材中的單詞、語法和課文等內容，最后的2學時用于情景會話練習和跨文化對比討論實踐活動。通過前后呼應的方式，將每一課完整地收尾，這樣有助于學生在掌握基礎知識的同時，應用日語思維思考問題，從而在運用日語知識進行情景對話時能夠做到自然、流暢、有想法、有內容。

1．課前文化背景介紹準備，培養學生收集、概括、處理資料的能力。

根據每一課的主題內容，從簡單的文化介紹入手，教師在上課前一周確定每一課的文化背景主題，引導學生按照一定的系統、邏輯收集相關文化背景資料。以分小組的形式布置任務，最后學生以3－5分鐘的PPT發表形式向大家介紹收集、概括、處理后的資料，并適時回答其他學生提出的相關問題，最后由教師根據發表內容作出相應的參考點評。如：在上到《初詣》這一課的前一周，筆者將“神社參拜”作為本課的文化背景主題，引導學生查找相關節日、神社、參拜流程、中日對比等內容資料。這樣不僅能讓學生主動查閱，了解相關文化背景知識，而且從學生的角度展現出的發表內容，時常形式更加新穎、內容更加生動有趣，極大地豐富了課堂內容。學生的接受度也能相應提高。在文化背景的渲染下，學生能夠進入本課相關主題的情景中，帶著情景去學習。

2．綜合各種手段豐富課堂教學，激發學生學習熱情和興趣。

對于教材中的單詞、語法、課文的講解，許多教師由于課時少、學生掌握水平低下等原因，傾向于選擇傳統教學法，即教師講，學生聽的方法。對于這種方法不可全盤否決。在基礎知識的講解過程中，由于學生是第一次接觸，難免有許多不明白的地方需要教師說明。但完全采用傳統的講授法教學，不僅不利于學生靈活掌握知識點，而且也不利于教師評判學生的掌握程度，整堂課沉浸在枯燥的單詞、語法和課文講解中，學生容易精神疲憊，教師的積極性也受到影響，往往會導致事倍功半的效果。因此，在這部分的教學過程中，可以將情境教學法與傳統教學法相結合，在扎實學生基礎知識的過程中，通過導入相關音樂，補充相關文化背景知識，利用多媒體設備播放相關視頻、文化體驗等方式，將課堂生動化，提高學生學習的積極性。如：在“スキー”這個詞的講解過程中，可以簡單地向學生介紹日本的地理位置和氣候，從而引出日本滑雪運動深受喜愛的原因和表現，再利用多媒體設備播放簡短的日本滑雪活動以及有名的北海道“雪祭”活動視頻，為學生創造一個外語語言環境，讓學生仿佛身臨其境，猶如自身處在日語語言環境中一般。接著可以讓學生利用所學的語法知識，結合所學單詞和情景造句。利用傳統講授式教學法和情景教學法的結合，學生能夠更好地發揮“課堂主體”作用，積極參與，發揮自己的語言想象力，這樣可以使學生加深對單詞、語法的理解和掌握，也可以營造積極的課堂氛圍。

3．組織情景式會話，提高語言的實用性，鞏固所學知識，增加學生學習熱情。

在最后的兩個學時，以鞏固所學知識為目的，教師布置任務讓學生根據所學知識，包括單詞、語法和文化背景自主設定情景進行會話練習。實用性較強的內容，教師可結合簡單商務日語或旅游日語的內容提前給學生會話練習創設情景主題。結合角色策略和跨文化交際策略，讓學生能有機會在人為創設的語言環境中運用日語知識和日語思維。這樣應用情境教學法可以增強學生學習日語的動力和興趣。筆者在三年的教學過程中，重點以2011級英專2班學生作為考察對象，發現通過兩個學期的情景法教學，班級大部分學生不再是以通過課程考試為目標，他們愿意在課堂上開口大聲說日語，甚至在日常的生活中能積極主動運用所學日語知識進行會話，甚至有20％的學生（班級共有30名學生）主動參加日語能力測試并參加相應輔導班鞏固學習。雅克伯維茨經過研究證明：動力占影響外語的學習因素的33％。以仰恩大學2010級英語專業畢業生為例，根據統計調查表明，99名畢業生中有40．4％的畢業生選擇了與外貿相關的工作，其中包括紡織、機械、游戲、皮革等行業。在這些行業中，許多時候需要日語交流。特別是在福建、浙江等地，有許多中小外貿企業為日本產品進行原料生產和代加工服務。在日語二外教學練習課堂中，根據教學內容和教材，教師設定相應的簡單外貿對話情境，增強實用性，讓學生能夠將情境中使用過的和學習到的知識應用到今后的職業中，從而提高學生學習日語的積極性和主動性。英語專業的學生掌握良好的日語即可以在考研中增加分數，又可以幫助自己在今后的就業中提高整體競爭力。教師通過情境教學，不斷引導并鼓勵學生，讓學生認識到二外的重要性，堅持努力學好第二外語。所以在進行運用情景教學法進行高校二外日語教學時，教師需充分了解不同學生的學習動機，將學生的學習動機和教學內容聯系起來，順利完成教學任務。

篇9

1.高職高專院校二外日語教學存在的困難

1.1課時數少。

高職高專院校學生在校時間為3年,共6個學期。其中前5個學期為理論課程學習時間,第6學期為校外實習時間。日語作為二外,分配給了2個學期,共60課時。教材采用的是《新版標準日本語初級第一冊》,該書的特點是詞匯量大,聽、說、讀、寫并進,該書建議每課教學時間為6個課時。我在幾年的實際日語教學中,對不同年級的學生實行不同進度的教學,結果發現,利用60學時將《新版標準日本語初級第一冊》教授完畢根本無法實現。

1.2教學對象。

1.2.1生源素質不斷下降。

我校面向全國招生,生源比較廣。由于是高職高專學院,受部分原因影響,我校生源素質普遍不高,而且有普遍下降趨勢。從目前在校學生看,2007年入學的學生最低分為320分,2008年入學的學生的最低分為290分,而到了2009年,招收的最低分為260分,生源素質不斷下降。從中國高考改革試點看,高考實習本科考試和高職高專院校考試分離,高職高專院校生源素質無法得以提高。

1.2.2學生學習積極性不高。

我校英語專業招生時對英語高考分沒有任何要求,有部分同學還是通過調劑過來讀英語專業的。部分學生在學習英語過程都稍顯吃力,更不要說再學習一門從未學習過的新語言。在60個學時的日語學習后,學生往往無法參加任何級別的日語能力考試。學習日語只是因為它是教學計劃中安排的課程,為了考試通過,必須學習,所以我校學生學習的積極性普遍不高。

1.2.3學生的學習方法欠缺。

學生平時學習日語不知從何下手,對二外日語的學習沒有自信心,也不善于鉆研總結。除平時上課外,學生基本上不看日語課本,更不可能練習日語口語和日語聽力。

1.3日語教師。

1.3.1日語教師欠缺。我校沒有專業日語教研室,專業日語教師數量少,無法承擔所有的二外日語教學,有些班級的日語教學由英語專業老師擔任。

1.3.2教師的教學手段單一。我校的二外日語教學雖然擺脫了“一粉筆一黑板”的傳統教學模式,但是在實際教學中,教師僅僅使用PPT課件展示,課堂上基本是老師“一言堂”。

2.如何提高二外日語教學

2.1加強日語教師師資隊伍建設,豐富教學內容和方法。

2.1.1學校應給予重視。成立日語教研室,招聘日語教師;分批次選派日語教師到日本進行短期留學。通過留學,加深教師對日本的理解,更有利于日語教學的生動性。

2.1.2教師本身要努力提高自身素質,不斷加強學習,多途徑了解日本。如,加強日本文學修養,定期閱讀一些日本文學材料;通過網上資源了解日本文化等。

2.1.3在教學過程中,豐富教學手段。

2.1.3.1結合《新版標準日本語》的特點,對內容進行選擇性的教學。《新版標準日本語》課文分為基本課文1、基本課文2和應用課文三部分,其中基本課文1和基本課文2是每課語法的體現,基本課文1和基本課文2有部分內容交叉。應用課文通過情景對話,對本課語法進行實際運用。針對以上特點,我認為,在學習的初級階段,日語語法應作為重點來學習,所謂無規矩無法成方圓,所以對基本課文1和基本課文2,在課堂上應該詳細講解,并配合足夠的練習,加強記憶;應用課文可以少講,對應用課文中出現的重點詞匯點講即可,以節約時間。

2.1.3.2對學習內容進行一定的擴充。《新版標準日本語》課本上對本課的重點語法進行了說明,但是邏輯性和歸類性較差。為了方便學生以后的進一步學習,我認為在有些內容上必須進行一定的補充:如第5課開始學習動詞,但是此書的日語動詞都以連用形+ます體現,為了以后的學習,應該補充動詞的分類和辨析,并將每課的動詞還原成原型補充給學生;在學習授受動詞時,可以通過歸納法,對其他授受動詞進行補充和講解。

2.1.3.3文化導入。學習一個國家的語言,并不能單純學習語言本身,應該對這個國家的文化有所了解。可以根據每課所處的教授時間段或者是課文單詞表中出現的文化詞設置文化單元,補充講解:如在進入3月后,可以讓學生欣賞NHK每年拍攝的櫻花錄像,向學生講解櫻花和日本人的關系;在學習第9課時,出現了“歌舞伎”這個單詞,可以對歌舞伎的歷史、特點及在現代日本人心目中的地位作簡單介紹,并通過網絡尋找名家的歌舞伎表演,讓學生欣賞。

2.1.3.4情景教學。改變課堂上“一言堂”的教學模式,根據課程的特點,設置相應的游戲或者情景表演,通過表演和游戲,增強學生語言學習的成功感,從而激發學生學習的學習興趣。如在學習授受動詞時,我對日語中的授受動詞進行補充教學后,讓學生扮演不同身份的人,來選擇使用授受動詞,感受日語授受動詞的魅力。

2.1.3.5通過多種網絡工具,讓學生使用日語。語言是活的,如果不用,它永遠也活不起來,學生也不可能真正學會。由于師資力量和其他條件限制,高職高專院校無法成立日語角給學生練習。但是由于網絡的發達,很多網絡工具的出現,我們可以利用這些工具給學生“用日語”的機會。例如,我校通過QQ,建立相關群,定期讓學生和日語教師溝通,一方面鍛煉了學生的日語表達能力,另一方面有助于日語教師發現問題,從而有的放矢,提高日語教學。

2.2培養學生正確的學習方法和學習興趣。

在學習過程中,學生才是學習的主體,才是內在因素。日語教學應強調“以學生為中心”的教學理念,提高學生的自學能力才是最關鍵的。

2.2.1培養自己學習的興趣和信心。

學生都是第一次接觸日語,日語教師一定要有足夠的耐心,糾正學生的每個錯誤。在教授過程中,日語教師要多使用激勵機制,多表揚,多鼓勵學生,培養學生對日語學習的成功感,提高學生的學習興趣。教師可以利用課間的10分鐘時間,給學生欣賞日語電影或者日語動漫或者最新日劇的片段,提高學生日語的語感,從而提高日語學習的興趣。

2.2.2培養學生正確的學習方法。

2.2.2.1一定要讓學生養成課前預習的習慣。在習慣養成之前,教師可以讓學生做一些單詞聽寫,或者句型翻譯的小測驗,以培養他們課前預習的習慣。

2.2.2.2教師可以給學生提供單詞和課文的MP3,鼓勵學生課后多加模仿其中的標準發音和語調。

2.2.2.3在學習之初,學生最頭疼的就是《新版標準日本語》中大量的單詞,日語教師應該教會學生合理的單詞記憶方法,如關聯記憶法,在記憶外來詞時,鼓勵學生和英語單詞一起記憶,此方法在實際中效果很不錯。

2.2.2.4讓學生利用早讀或者晚自習時間每天堅持大聲朗讀課文至少半個小時。大聲朗讀不僅可以提高口語,而且對提高發音也很有幫助。

3.結語

在進行高職高專院校的二外日語教學中,應以“學生為中心”進行教學活動。一方面要利用一切可用資源提高受教方――學生的學習的主觀能動性,另一方面要教師要結合時代背景,利用網絡資源,通過自身努力,根據所教授學生特性,多途徑、多方法地開展日語教學。

參考文獻:

[1]王武軍.日語教學法[M].北京:商務印書館,1987.

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關于美國國家漢語學習目標的制定，筆者認為這是一個比較完整全面的學習目標，其涵蓋了交際、文化、銜接、比較、社區五個大方面。事實上美國人學習漢語就相當于我們中國人學英語，都是對一門外語的掌握，因此當我看到美國國家制定的學習目標之后我想到了我國制定的學習英語需要達到的學習目標，有異曲同工之處。當然，作為一名準外漢教師，我們還是以討論漢語學習目標為主。

1學習內容

1.1交際

交際于我們而言是很重要的，我們學習一門外語很大程度上是作為交際工具來使用的，如果一個外國人學了很多年的漢語，他的交際能力很差的話，筆者認為這是不成功的學習，或者說是比較失敗的外語學習。交際貫穿我們生活始終，那么學習漢語當然要學會用漢語跟別人打交道，至少簡單的交流是不能出現障礙的。而美國在制定學習目標時這一項做的很好，它把交際放在了首要位置。這里的交際不僅僅是生活中與別人打交道，同時還包括自己對口語和書面語的理解以及怎樣做到正確的詮釋自己的思想，讓別人明白你要表達的是什么。這一目標的制定不光對美國人學習漢語很重要，對于任何一個學外的人來說都是很有必要的。因為，我們不能學習啞巴外語，我們應該學習能用得上的外語。

1.2文化

至于文化，這其實是一個氛圍問題，當我們在教外國人學習漢語時，我們當然要介紹中國文化，這樣語言與文化相結合之后，外國人也會對這門語言有更深刻的印象。我們知道學會了漢語不代表學會了漢文化，因為中華文化之博大精深不是學習幾級漢語就能領悟全面的。所以美國在文化這一目標中提到了文化習俗和文化產物的問題，筆者認為學習一門外語，不光要掌握語言，掌握這個民族的文化思維也很關鍵，這樣也更有利于我們正確使用外語。

1.3銜接

銜接則是說在學習一門外語時候要會舉一反三，觸類旁通，這樣我們就會在學習外語時不斷感受樂趣所在。也就是說，當外國人在學習漢語的時候，可以把漢語拿到漢語課堂以外的地方，這樣也許會對拓展自身的知識面同時又讓自己的漢語得到鞏固和強化，如此何樂而不為？比方說，如果美國學生在課堂上掌握了漢語知識，而且水平達到比較高的程度的時候，他在上醫學課程，當談到中醫的時候，也許他會更有感觸，因為他學過漢語，接觸過中國文化，這樣銜接之后得到的是雙贏的結果。

1.4比較

而比較則是另一個比較重要的目標。為什么筆者會這么認為，拿筆者自己學習英語來說，我會常常拿目的語和母語作對比，這樣一來，相同的地方我會印象更深刻，不相同的地方會適當注意，有比較的學習能讓目的語掌握的更加嫻熟。美國人在學習漢語時是應該拿漢語跟自己的母語作一對比，這樣也會訓練批判思維能力，在學會語言和文化的同時還學會了思考。而且，通過比較得出相同點和差異所在，這樣會增加自身的閱歷，對以后的經歷都會有幫助。

1.5社區

多元社區文化的目標應該看成是一個總結性的目標，我們學習一門外語到底目的何在，其實就是需要拿出來運用。我們能做到學以致用就是最好的目標。當我們身處某一社區中，語言環境是最為重要的部分。與目的語文化的接觸可以讓我們更好更快地學好目的語。

2實施途徑

在實施途徑方面，策略很重要。在美國的課堂教學，要達到制定的學習目標，那么怎么去實現它這也是一個需要思考的問題。首先教師自身掌握語言系統是必須的，那么在運用交際策略和學習策略時應該以學生為中心，考慮到學生需要的同時也得想到教師的引領作用，也許學生在學習初期不明白自己到底需要學習什么，這時候教師可以依照教學目標制定更有針對性的教學計劃來進行課堂教學。包括使用什么樣的教學手段，這些都是不容忽視的細節問題，因為要達到這樣一個教學目標不是一朝一夕能完成的，而是需要經驗的積累，在一步步完善的基礎上逐步實現，最后達到一個相對完美的效果。

3結語

作為教師，現階段應該掌握理論的同時適當增加實踐，這樣感觸會更深刻，而且將來再面臨問題時不至于手足無措。別人成功的地方應該以模仿開始去吸取精華，當然別人的不足之處要學會反思，要從中找到自己也會存在的問題以此吸取教訓，爭取在以后制定的教學目標中能夠更切合實際，更能讓使用者信服。

總地來說，筆者認為美國國家漢語學習目標對于任何一個需要學習外語的新手來說都是有幫助的。作為一名外漢老師，可以參照這一目標來制定自己的教學計劃，讓自己的課堂更加有效；作為學生，依舊要可以拿這一目標約束自己的學習，看看我們在學外的時候有沒有很好地達到這一目標，這樣我們既能提高二外的水平也能讓自己在今后的工作中有更出色的表現。

參考文獻

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一、調查目的

本調查旨在探尋中學語法教學中任務型教學法的應用情況，并對情況進行歸納，整理，分析，最終得出調查結論，進而為教師更好的了解和運用任務型教學法提供建議和借鑒，從而提高教師的教學效果，增強學生的學習興趣以及學習效果。

二、調查對象

對象包括高中三個年級的十二個個班級中一百一十名同學。巴州蒙中是一所蒙漢合校，漢族學生和蒙族學生基本各占一半，由于對蒙族學生而言，漢語是其主要的外語，英語是第二外語，所以本調查僅針對以英語作為第一外語的漢族學生。接受調查的學生為巴州蒙中高一至高三漢族班的一百一十名同學，共發放問卷一百一十份，回收有效問卷一百份。

三、調查時間

從二零一一年三月份至二零一一年六月份。

四、調查結果

4.1 個人基本情況

據調查顯示，回收的一百份有效問卷中，男生約占42%，女生占58%。男生中，高一、高二、高三人數占男生總人數的比例分別為40%、30%和30%，女生中這三個年級的人數分別占女生總人數的35%、35%和30%。

4.2從學生角度看巴州蒙中英語語法課堂任務型教學法的應用情況

根據回收的調查問卷中有效問卷的數據顯示，大部分同學認為英語語法較難掌握，而且他們認為語法的學習對其整體英語水平的提高很重要。將近一半的學生稱其英語教師在講解英語語法點時不僅講解語法規則和進行練習，也設計一些交際活動以便他們進行練習。但有百分之六十左右的學生稱其教師不經常通過交際活動或具體情境導出語法項目。大部分學生認為結合上下文學習語法效果較好，他們覺得語法的學習應該和英語的聽說讀寫能力的培養相結合，和同學一起學習語法、互相糾正語法錯誤對他們學語法較有幫助。百分之六十二的同學認為在完成任務的過程中用英語面對面與同學交流有些困難，僅有百分之十七的同學認為在這一過程中沒有困難。百分之三十左右的同學認為在完成任務的過程中用英語面對面與同學進行交流可以創造真實的交際情景，也可以激發他們的學習熱情。有百分之三十九的同學認為他們老師的語法教學模式沒什么趣味性。大部分同學覺得他們老師的語法教學模式對他們的語法提高較有幫助，但仍然希望老師可以對現有的語法教學模式進行一些調整。

據我對調查問卷的數據分析，我發現巴州蒙中英語教師的語法教學中經常運用任務型教學法進行語法教學的教師并不是很多，有些教師有時會運用該法進行語法教學，但是學生的積極性和配合度不是特別高。有時盡管學生配合，運用任務型教學法所帶來的教學效果并不是特別明顯，且存在失敗的現象。經過分析，我認為出現這種結果的原因是多方面的。首先是由于相當數量的學生的英語基礎不夠扎實，這就導致其學習英語的熱情不高，學習動力不強，且在完成老師布置的任務的過程中存在難度，久而久之，任務型教學法應用于英語語法課堂的效果不是很明顯。其次是由于一部分教師較少接觸任務型教學法，且他們認為該教學法對于提高學生的分數而言意義不是很大，所以這部分教師在英語課堂尤其是語法課堂較少應用任務型教學法，而且由于對任務型教學法的了解不夠深入，使得其在英語語法課堂的使用效果不夠理想。出現這種結果還有于巴州蒙中的多媒體等現代教育技術及設施的欠缺，巴州蒙中只有兩個可以經常供教師使用的多媒體教室，所以絕大多數的教學都是在沒有多媒體設施的教室中進行的，這就使得一些能調動學生積極性、設置具體情境的項目無法呈現，教學效果也因此大打折扣。

五、解決以上問題的對策

通過統計分析有效問卷，我發現在巴州蒙中的英語語法課堂上，只有少部分教師能夠得心應手地應用任務型教學方法進行英語語法的教學且能夠取得較為理想的教學效果；而還有一部分教師雖然有時試圖在語法課堂中使用任務型教學方法，教學效果去不怎么理想，也未能得到學生的認可；更有一部分教師對任務型教學法了解甚少，所以很少甚至從不在英語語法課堂上應用任務型教學法。針對以上問題，我認為以下策略的采用會為試圖應用任務型教學法于英語語法課堂的教師提供一些幫助：

5.1 教師應通過職業培訓或自學等途徑全方位了解任務型教學法等教學方法及其原理，并在英語語法課堂上借鑒以下原則：

5.1.1 趣味性原則

眾所周知，興趣是最好的老師，心理學告訴我們――學習興趣是一個人力求認識世界，渴望獲得文化科學知識和不斷探求真理而帶有情緒色彩的活動。語法規則本身較為枯燥、缺乏趣味性，所以學習興趣對于學生英語語法的學習顯得更為重要。在運用任務型教學法進行教學的英語語法課堂上，教師所設置的任務必須有趣，能夠吸引學生。只有這樣，才能充分調動學生的學習熱情，使其積極主動地參與到教學過程中來。以復習定語從句為例，教師可以通過使學生欣賞電影 The Lion KingⅡ的片段來吸引學生學習英語語法的興趣，激發其學習英語的積極性。欣賞完電影片段，教師可以將所有學生分成小組，并讓小組學生進行競爭，用定語從句來表達任何與所欣賞電影有關的內容。比如說――Kiara is the daughter of the lion king whose name is Sinba. She was very naughty when she was young. They live in the pride lands where the animals are under the leadership of Sinba. 通過激發學生的學習興趣，使學生在潛移默化中掌握英語語法。

5.1.2合作性原則

合作學習可以使得具有不同學習策略、不同學習基礎的同學組成小組，并在小組中相互幫助，共同解決問題、共同完成學習任務。教師可以在英語語法教學中根據學生的實際語言水平，設置切實可行、對于大部分學生而言具有可操作性的學習任務，使小組成員通過協作來完成。以上述趣味性原則中學習定語從句為例，觀看電影片段前，可以讓學生進行分組，進行分工，觀看電影片段后讓學生以小組為單位進行討論，在討論過程中通過合作取長補短，造出符合要求的定語從句。在這一過程中，學生通過相互協作、相互幫助共同完成任務，在輕松愉快的氛圍中掌握語法知識。

5.1.3情境性原則

在英語語法課堂上應用任務型教學方法，可以使語法來自于交際實踐，又反過來指導實踐。在語法教學課的任務設計過程中，教師應致力于將具體的任務及語法項目置于具體情境中，盡量把語法項目和實際生活結合起來，以激發學生的學習動機，使學生在完成任務的過程中學習語法、學會語法。例如，在學習必修二“The Million Pound Bank Note”這一課時，要學習虛擬語氣的用法，教師可以讓學生課前分成若干小組，令其分工合作，以“If I have a million pound”為題，在課后編排一個情境小劇，然后教師通過向學生提出一個問題“What would you do if you have a million pound?”來引出虛擬語氣的教學，使學生在有一定信息輸入和輸出地基礎上，在教師的引導下積極主動地學習該語法項目。

5.1.4 遞進性原則

有些語法項目比如虛擬語氣對于學生來說有一定的難度，所以語法課的設計應該考慮到學生的接受能力，由簡入繁，由易到難，層層遞進。如學習虛擬語氣時教師可以先由馬克? 吐溫的中篇小說百萬英鎊導入，讓學生對虛擬語氣有一個初步的映像，然后讓學生運用新的語法知識簡單描述“What would you do if you have a million pound?”，這樣學生就能及時運用新的語法知識于具體的交際活動中。學生可以在小組中，模仿教師的范例，盡可能的運用虛擬語氣進行討論，在討論過程中學生可以互相糾正錯誤，互相幫助。然后，教師對學生的輸出進行評價，進一步深化對該語法項目的理解和運用能力。

5.2 夯實英語基礎

學生的英語基礎較為薄弱，教師應針對學生的學習情況，加大力度為學生夯實英語基礎。巴州蒙中高中學生早自習僅有二十分鐘，晚自習也沒有各科老師在具體時間進行定向輔導。學生學習英語的時間有限，遇到難題也不能及時得到解決，所以我覺得教師應該改善對學生課外時間的管理，引導學生進行自學，以進一步夯實其英語基礎。

5.3 改善技術實施

篇12

李楊（1996）提出，大綱的分類“共有三類，即漢語水平等級標準與詞匯、漢字、語法、功能、文化等級大綱（以下簡稱‘水平等級大綱’），漢語教學水平等級標準與詞匯語法……等級大綱（簡稱‘教學等級大綱’）和漢語教學課程大綱（簡稱‘課程大綱’）……我們通常說的教學大綱都是指課程大綱，即第三類。課程大綱的作用主要是分析教學對象，明確教學目標，闡述教學要求，確定教學原則與途徑，安排教學計劃等。總之，它是確立一門課程的教學規范，而不涉及整個年級與其他課程”。教學等級大綱“是針對不同教學等級（如零起點到四周、八周、十周，或一年至四年的教學階段中的每一年），按語言結構（文字、詞匯、語法）以及功能、文化等和語言技能（聽、說、讀、寫、譯）分別作出規范。教學等級大綱和課程大綱的區別主要在于，它管轄同一等級中的各門課程，對整個教學活動，從教材編寫、課堂教學到訓練測試，均具有標桿與制約作用。”按照這個分類標準，泰國的《新大綱》屬于第二類――教學等級大綱。

以結構主義語言學為理論背景形成的大綱一般可稱為“結構型大綱”。結構型大綱“主要包括一系列語法項目、結構規則，并且依照某種便于教學的順序加以羅列。通常，大綱還包括語音、詞匯知識，偶爾也包括少許話語知識，但語法項目最為重要”（唐曙霞，2004）。以這個標準為參照，《新大綱》不是結構型大綱，整部大綱都沒有出現明顯的漢語語法項目、結構規則和語音、詞匯知識。

以功能派的理論思想為根基形成的大綱一般可稱為“功能―意念大綱”。它“主張以學生為中心，以學習者的需要為出發點安排教學內容和組織教學活動。重視語言的交際功能和表意功能，主張教學過程交際化、教學環節功能化、教學情景真實化”（李泉，1997）。以此為分析標準，《新大綱》更傾向于功能型大綱，整部大綱都以學習者為中心，注重培養學習者的語言交際能力。

二、《新大綱》的總目標和結構框架

《新大綱》共有四個大的目標（泰文原版見文末附錄1）：

（一）語言的交流與溝通

語言的交流與溝通有三個下級目標：?1.學習者能夠理解和推測所聽所讀的各種材料，并有理據地表達意見看法，目標是培養學習者的聽、說和讀的能力。?1.學習者在交流語言信息、表達所思所想及意見時，具有有效的語言交流技巧，目標是學習者能夠掌握有效的交流溝通技巧和表達效率。?1.學習者在說、寫雙方面能夠完整地表達語言信息，提供建議，表達意見，目標是學習者具備組織語篇的能力。這三個下級目標都有一個相通點，即能夠表達意見看法和感情（?????????????????????????????），具備較流利的言語交際能力。

（二）語言與文化

語言與文化有兩個下級目標：?1.學習者能正確理解目的語國的文化與語言之間的關系；?2.學習者能夠正確理解中泰語言與文化的異同。這兩個下級目標的最終目的是學習者能夠正確地使用漢語言（?????????????????????????????）。

（三）漢語與其它學科的溝通

學習者能夠用漢語連接和溝通其它學科知識，以漢語作為尋求知識、發展潛能，開闊個人視野的工具。《新大綱》要求的是一種跨學科的意識。

（四）漢語與社會、世界的聯系交流

包括兩個下級目標：?1.學習者在學校、家庭和社會等各種情境中能夠恰當地使用漢語，用語言進行交流溝通，達到綜合運用漢語的能力，重點是聽、說的能力；?1.學習者能夠用漢語作為學習、工作和交流世界知識的工具。

（一）和（二）兩部分內容占據了《新大綱》一半以上的篇幅。（三）和（四）是語言作為工具手段（?????????????????????）的應用體現。以上各個目標貫徹了泰國《新大綱》的總體目標：一是學習者能夠利用漢語有效地進行交流溝通，二是學習者能夠正確理解泰中兩國的語言和文化。

以上分析表明，整個《新大綱》的結構框架、編排體例、目標要求，都沒有結構型大綱那樣清晰的語言知識結構。《新大綱》完全是一種非結構型的大綱，它的目標、要求和內容是培養學習者的言語交際能力。

據此，針對《新大綱》的分析，整體應不以結構型大綱的標準進行分析，而應從功能性的角度、對教學等級的內容進行分析探討。但由于目前結構型大綱仍是占主流的大綱類型，同時也為了更利于研究，所以我們仍部分地參照結構型大綱的項目類型進行分析。本文分析研究的內容是語言的要素。由于《新大綱》不是結構型大綱，因此對語言要素的分析是我們根據《新大綱》中零星出現的表述所做的歸納和整理。

三、《新大綱》的語言要素目標分析

（一）語音目標

《新大綱》中語音方面的要求和內容不多，簡要地提到聲母、韻母、聲調，同時一并提到了語流音變的問題，如“不”的變調、三聲變調、兒化音、輕音。大綱也提到了讀句子時的重音、高低音問題；還提到了繞口令“四是四，十是十；石獅子是石獅子”。這是一種練習吐字發音的有效方法。學習拼音的最后部分提到了一種自學漢語的策略：拼音查字法。我們認為這是拼音學習方面的一種應用。

總之，語音的目標和內容在《新大綱》中都提到了，但只是輕描淡寫而沒有著重強調。換句話說，《新大綱》沒有讓使用者充分意識到語音在漢語學習中的重要性。

劉?（2011）在《漢語作為第二語言教學簡論》一書中指出，“語音是語言的物質外殼，語音的重要性決定了語音教學是第二語言教學的基礎，是掌握聽說讀寫技能和交際能力的前提”。張寶林（2007）在《關于對外漢語教學大綱的若干思考》中也指出，“語音是語言賴以存在的基礎，是言語交際的前提，也是學習一門外語的首要環節”。可見，語音的重要性不容忽視。張寶林（2007）還指出，目前的各類大綱都存在著“缺少語音大綱或語音項目表”、沒有“在大綱中把語音教學的相關內容規定下來”的問題。這個問題同樣存在于泰國《新大綱》中。

劉?（2011）在《漢語作為第二語言教學簡論》中提出的語音教學原則中，其中一條是“通過對比分析漢語與學習者的母語或媒介語語音，確定語音教學的重點和難點”。因此，對比分析漢語和泰語的語音，將使學習者了解到對于泰國人來說的漢語語音難點，這必將促進泰國學習者的漢語語音學習。但目前《新大綱》中提到的語音對學習者是沒有針對性的，我們沒有看到針對泰國學習者來說的語音重點和難點內容。所以，對于泰國人比較難發的音或容易混淆發錯的音，有必要在《新大綱》中加以標注指明。如聲母z、c、s、zh、ch、sh及d，韻母ou、uo。泰國學生學習漢語拼音喜歡拿泰語進行標注，而z、c、s和zh、ch、sh的泰語標注幾乎是一模一樣的，學生根本就無法區別；再如d的發音，泰語中有?（濁音）和?（清音）這兩個音與其對應，d的發音實質是讀清音?，而泰國學生常常發成濁音?；韻母ou 、uo的發音，如拼音dou 泰國學生常常發成duo。

總之，在語音的目標要求上，《新大綱》沒有讓大綱使用者意識到語音的重要意義，在內容上也沒有針對泰國的學習者，沒有通過中泰語音的對比突出重點和難點。

（二）詞匯目標

劉?（2011）指出，詞匯教學首先要解決的問題是如何確定具體的詞匯量，如何選擇應學的詞匯。因此，對指導教學的大綱，在考慮詞匯的問題上同樣應如此看待。

“1988年出版的、由中國對外漢語教學學會漢語水平等級標準研究小組研制的《漢語水平等級標準和等級大綱》（試行）規定甲級詞是1011個；1992年出版的由國家漢辦漢語水平考試部研制的《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》規定的甲級詞是1033個；2002年出版的由教育部民族教育司中國少數民族漢語水平等級考試課題組研制的《中國少數民族漢語水平等級考試大綱》（三級）中規定的甲級詞是1022個”（劉?，2011）。中國國家漢辦制定的《國際漢語教學通用課程大綱》涉及的總詞匯量是1500個，韓國的高中漢語大綱（第七版改訂版）規定的詞匯量是1022個。以上大綱規定的漢語的詞匯量都在1000個左右。

《新大綱》三年需掌握的詞匯量總共是1200個，可以說與這些大綱基本一致。邱軍（1996）提到最常用詞是1000左右，認為這1000左右的詞使用頻度高，語料覆蓋面大，有很強的生成性和輻射性……占基礎漢語詞匯三分之一。中國國家漢辦每年舉行的新漢語水平考試（HSK）介紹中明確提出“通過 HSK（四級）的考生可以用漢語就較廣泛領域的話題進行談論，比較流利地與漢語為母語者進行交流”。新HSK四級的詞匯量是1200，《新大綱》要求的最高詞匯量也是1200。所以，我們認為泰國高中學習者需要掌握的詞匯量是適宜的，這些詞匯量能夠滿足學習者基本的日常交際需要。

從《新大綱》要求的各年級的詞匯掌握量來看，我們認為《新大綱》需要進行修訂和調整。《新大綱》的要求是：高一的詞匯掌握量是400～600，高二的是600～800，高三的是800～1200。高一的學習者需要掌握的詞匯量上限是600個，然后才能開始高二階段的學習。同樣，高二的學習者需要掌握800個詞匯量才能進行高三階段的學習。如果低年級的學習者沒有達到詞匯掌握量的上限，就不能進行更高年級的學習。而《新大綱》規定的各個年級需要掌握的詞匯量并不是這么一個明確的數字，因此會造成學習者實現詞匯目標的混亂。所以《新大綱》應該給出一個確切的詞匯量目標，而不是一個大概的數字要求。

另外，在具體的詞匯內容上，《新大綱》沒有給出詞匯表，它只是在每個具體的目標和內容下列出了能實現該目標的詞語，所以我們不知道它到底是如何選擇詞匯的，也難以知道詞匯的分布，如學習者學習的實詞、虛詞有哪些。這方面有待于進一步完善。

韓國第七次改定版高中漢語教學大綱提到，它的選詞標準是：“第一，為了更好地達成日常生活中進行交際的目的，詞匯要以實詞為主；第二，使用頻率高、使用范圍廣的常用詞匯；第三，選擇造詞能力強的詞匯；第四，考慮學習者的興趣與學習階段，要與學習者的年齡、知識程度相適應，較容易習得。”劉?（2011）也給出了詞匯選擇的建議：“應從詞匯的實用性、常用性和學生的需要出發，從生活詞匯開始逐步擴大到社會、經濟、政治、專業詞匯領域；盡可能照顧到具體詞先于抽象詞、實詞先于虛詞（必要的虛詞要及時出）；開始出口語和書面語兼用的中性詞語體的詞，再擴大到不同語體的詞；適當出一些熟語”。

因此，《新大綱》可以以上面的選詞標準做參考，同時結合泰國的實際情況，確定學習者應學習的詞匯。

由于《新大綱》中都沒有集中的、明顯的詞匯項目，因此我們歸納詞匯、分析《新大綱》的詞匯只能通過收集大綱中所出現的所有詞語、詞組或者例子中的詞語。通過歸納總結，我們發現泰國，《新大綱》出現了一些具有比較明顯的泰國特色的詞匯或短語，列舉如下：請脫鞋（課堂用語）、木瓜、芒果、榴蓮、山竹、紅毛丹、我們愛國王、玫瑰園中學、東盟高峰會議、去寺廟拜佛、大城歷史公園、大米、橡膠、熱帶水果、剃胎毛（泰國滿月時的習俗活動）、好公民（社會科學課程）、梵巴語（古代語言）。

在上述詞語中，有些詞語是泰國獨有的地名，如“大城歷史公園”“玫瑰園中學”；而“木瓜、芒果、榴蓮、山竹、紅毛丹”等是泰國的熱帶水果；“好公民”是泰國的一門社會科學類學科；“梵巴語”是一種古語，在泰國佛教語言中大量涉及，泰語就深受梵巴語的影響。

我們認為，在泰國這種非漢語環境下的漢語教學，必然涉及到當地的生活環境，接觸到當地特有的事物，而這些用通用的漢語就難以表述，或者表述出來也無法傳神達意。如“木瓜沙拉、酸辣蝦湯”，我們都能夠理解，但實際上所傳達的詞義不如“宋丹姆（?????）”“冬陽公（?????????）”這類當地的詞匯表達得傳神。所以我們認為詞匯方面的國別化，還需更多的關注。陸儉明（2005）說過，“如果一個日本學生，學了幾年漢語，卻不知道‘壽司’怎么說，不知道‘生魚片’怎么說，不知道‘相撲’怎么說，這恐怕不合適，不便于跟中國人交流。”陸先生舉的這個例子同樣說明了要充分重視學習者母語中具有特色的詞語。

（三）語法目標

在前文的分析中，我們已經知道《新大綱》并不是一部結構型的大綱，所以語法結構不是它的主線。縱觀整部大綱，雖然沒有語法項目的內容，但從大綱的示例和詞語中，我們還是能歸納出一些語法的項目和內容。我們參照中國國家漢辦《國際漢語教學通用課程大綱》中的“常用漢語語法項目分級表”，對《新大綱》中所有的例子進行了歸納，總結出了《新大綱》的語法項目（見文末附錄2）。

經過對比分析可以發現，《國際漢語教學通用課程大綱》中涉及的常用漢語語法項目，《新大綱》缺少6個，包括時間副詞作狀語、范圍副詞作狀語、存現句、結果補語、趨向補語、可能補語。時間副詞作狀語，如“還、已經、再和又、就和才”，大綱中出現了“再”的例子，但“又”沒有出現；“就和才”出現了“才”的例子：你應該多看書，才可以提高中文水平。/這個藥必須每天吃三次，身體才會早日康復。但這里的“才”并不是充當時間副詞作狀語。范圍副詞作狀語，出現了“都、全”的例子，卻沒有“也”的例子。《新大綱》中有6個語法項目：“是”字句、“有”字句、復句和復句的結構形式、能愿動詞、一般疑問句和特殊疑問句。

對《新大綱》語法項目的上述表現，我們分析如下：

《新大綱》并不是一部語法結構型的大綱，它是一部注重培養言語交際能力的大綱。“是”字句、“有”字句、一般疑問句和特殊疑問句等之所以在《新大綱》中占有很大的比重，原因是這些語法項目囊括了學習者日常基本交流中絕大部分表達形式，如提供信息、交流日常信息、詢問、請求幫助等。這些語法項目是容易掌握的，對學習者的要求不高。

復句和復句的結構形式在《新大綱》中也占有極大的比重，有兩方面原因：一是復句本身內容形式的復雜，使得例子在《新大綱》中占了很大的篇幅；二是復句和復句的結構形式具有提升學習者言語交際能力的作用。復句的結構類型都是從語言運用中抽象概括出來的，它具有完整的固定格式，學習者掌握了這些結構形式、固定格式，只要把所要表達的內容套進去，就基本上可以實現所要表達的目的。

王世生（1997）指出，某種固定的語言形式、固定格式，對表情達意、突出或強調所要表達的語義起著極為重要的作用。如果關聯詞語運用得好，語義表達就會順暢、嚴謹，具有很強的邏輯性而不覺生硬、別扭。

除了示例體現的語法項目外，《新大綱》中“語言與文化”部分還有一處明顯具有語法性質的內容（見表1）：

同表1一起出現的還有漢字、詞語、短語等語言的構成材料和標點符號、成語、諺語、中泰詩歌等。《新大綱》之所以將這些內容列出，并且同語法性質的內容歸于一起，原因是表1的內容在《新大綱》中不是以語法的內容出現的，它們出現在中泰語言、文化比較的目標之下，作為一種思考的方向用以引導學習者進行中泰語言和文化的比較。

《新大綱》提到的“標點符號”，是《新大綱》的一大特別之處。原因是泰語是一種沒有標點符號系統的語言，泰文字是密密麻麻地“堆積”在一起的，閱讀者需要按照自己的理解來斷詞和分句，所以常常有理解錯誤的現象發生。漢語具有豐富的標點符號系統，每一個符號都有著不一樣的用途，使用者決定用哪個標點符號前需要考慮前后話語的意思。所以，對泰國學習者甚至所有國家的漢語作為第二語言的學習者來說，漢語的標點符號都是需要好好掌握的內容。

以上分析似乎顯現泰國的《新大綱》還是很注重語法的，但同韓國的高中漢語教學大綱一樣，《新大綱》“不列語法項目，而僅僅通過例句來提示語法點，因此要掌握語法體系，唯一的辦法就是分析例句，并找出例句中反映的語法結構……”（金京愛，2011）。上面所分析的語法項目就是從《新大綱》的例子中歸納出來的。

認知心理學有一種輸入假設，強調學習者是通過可懂輸入習得語言的，注意力集中在信息上，不是集中在語言的形式上。因此，語法形式被認為并不重要。但是，目前有多篇論文都指出注重培養學習者的實際語言交際能力，與語法教學并不對立。他們認為語法能力是培養學習者言語交際能力的基礎。

金京愛（2011）提到韓國第七版大綱《說明書》上詳細地介紹了“交際能力”的概念：“一般來講，交際能力由四種語言能力組成：語法能力（grammatical competence），話語能力（discourse competence），社會語言能力（sociolinguistic competence），策略能力（strategic competence）。其中，語法能力和話語能力與使用語言體系有關，社會語言能力和策略能力與培養言語交際技能的層面有關。”

易峰（2009）同樣強調了“交際能力”的內涵，“交際能力應該包含四個方面的能力，即語言學能力（語言結構方面的能力）、社會語言學能力（語言功能方面的能力）、話語能力（成段表達的能力等）和交際策略（交際技巧）。簡言之，交際能力是在實際情境中運用語言形式實現功能的能力，也就是實際運用語言的能力。”

總之，交際能力包含了學習者的語法能力。《新大綱》應該認識到，培養學習者的交際溝通能力與學習語法并不對立。所以《新大綱》應將大綱中已展現的語法項目、語法性質的內容明確化，明確強調漢語語法的功能指導性作用，以使語法能力與交際能力處于同等的地位。韓國的修訂版大綱就完善了這方面的內容。

我們對《新大綱》顯現的語法項目進行歸納，發現有能愿動詞、比較句、“把”字句、兼語句、“地”的用法、動量補語、時量補語、“是……的”句、介詞短語和復句等。這些語法項目在《新大綱》中沒有按照難易程度的順序出現，而以培養學習者的言語交際能力為重心。如果按語法難易程度進行示例的安排，那么重新安排的示例將難以體現《新大綱》的目標要求。但另一方面，《新大綱》示例不考慮語法的難易程度，而以實現表達的能力為重心，又忽視了學習者的實際語言水平。因此，既考慮到學習者的漢語水平，又注重培養學習者的語言運用能力，是《新大綱》需調整和完善的地方。前面已分析過，注重培養學習者的言語交際能力，與語法教學并不茅盾。相反，語法能力是培養學習者語言交際能力的基礎。

（四）文字目標

劉?（2011）指出，“漢字教學是漢語作為第二語言教學最顯著的特點”“漢字教學的任務是以漢字形、音、義的構成特點和規律為教學內容，幫助學習者獲得認讀和書寫漢字的技能。”

中國國家漢辦《國際漢語教學通用課程大綱》將漢字作為學習者必須掌握的一項技能，五個級別都有相應的漢字學習量，五級總共是800個漢字。針對漢字的學習，《國際漢語教學通用課程大綱》要求“了解漢字的基本筆畫、筆順”“辨別字音、字形、字義”“了解組字成分/部件/漢字的偏旁部首”“了解一些復雜的漢字結構規則”“基本掌握漢字的構形規律”等。總之，《國際漢語教學通用課程大綱》對漢字的目標要求是“掌握漢字，做到聽說讀寫四會”，認為這些目標的實現將極大地提高學生理解漢語的能力，對于學生掌握漢語、增加詞匯量有極大的幫助。但是《新大綱》對于漢字的學習目標和內容只字未提。

《新大綱》沒有提到部首、偏旁的學習，卻提到了“偏旁、部首查字法”。整部大綱，唯一一處出現偏旁、部首的字眼是在講述中泰語言異同時提到的，即“漢字：造字法/漢字偏旁”（???????????：????????????????????/????????????????????????），但也沒有涉及到部首、筆順、筆畫的教學和目標內容問題。

另外，《新大綱》中提到的漢語故事、成語故事及各類媒體信息涉及的字數（見表2），我們認為這也是一種衡量學習者掌握漢字能力的目標要求。

對于表2所展示的各類材料的字數目標，我們認為《新大綱》要求的都不是很明確。小故事涉及的字數，高二階段沒有給出一個明確的要求；媒體信息要求的字數，高二、高三階段的字數差量是50，而高一、高二的字數差量是150。對這些字數要求，《新大綱》應加以調整完善，以使目標要求更加明確。

（五）小結

我們從語音、詞匯、語法、漢字四個方面對泰國《新大綱》進行了分析，總結如下：

1.在語言四要素方面，《新大綱》沒有完整地體現它應該體現的目標和內容。在語音要素方面，缺乏對泰國學習者的針對性要求，語音的目標和內容也沒有讓大綱使用者或者學習者意識到語音的重要性；在詞匯要素方面，《新大綱》給出了適宜的詞匯量，但是各個年級的詞匯量目標不夠清晰明確，同時也缺乏一個可供參考的詞匯表，詞匯選擇的標準無從知曉，這些必將造成學習者詞匯學習目標的不確定和混亂。在語法要素方面，《新大綱》示例顯現的語法項目存在著欠缺，沒有指出語法項目對學習者技能培養的指導作用。在文字要素方面，《新大綱》涉及書寫技能，但沒有從最基本的漢字筆畫、筆順書寫教學開始，這會導致后續的文字書寫更加困難。

2.《新大綱》具有它自身的特色，以注重培養學習者的交際能力為宗旨。它關注了詞匯的泰國特性，關注了別的大綱并不太注重的一個項目――標點符號。《新大綱》賦予“標點符號”以重要的功能，將其視為泰國學習者必須掌握的一項內容。《新大綱》比較關注語言的固定格式或者固定短語，而不太關注語言的其它語法形式。《新大綱》始終不變的是關注學習者的表達能力，注重培養學習者的言語交際能力。

3.《新大綱》在目標的細節上存在不夠清晰、完善，缺少統一的問題。如涉及數字的目標不是很明確清晰。另外，應增加《新大綱》中的示例，以便更好地指導學習者實現言語交際的目標，同時完善《新大綱》缺失的語法項目內容。

四、建議

雖然《新大綱》注重培養學習者的交流表達能力，特別關注培養學習者的聽、說技能，但對語言的具體要素關注不足。綜合前文的分析探討，我們認為泰國《新大綱》須進一步完善以下幾點：

（一）《新大綱》應細化漢語發音的重點、難點，增強語音教學的針對性

雖然泰語同樣是一門有聲母韻母和聲調的語言，但漢語的發音有其獨特性，許多漢語的聲韻母在泰語中都不可能找到完全匹配的發音。因此，加強漢泰語音對比，分析歸納泰國人比較難發的音或容易混淆的音，對泰國學習者的指導作用將更加明顯。

另一方面，針對泰國學習者母語的特點，區分漢語的發音，增強語音教學的針對性，對促進漢語語音教學和漢語國際化推廣將有重大的意義。目前，中國大陸對母語為非漢語的學習者學習漢語語音的研究、教學方法的探討，主要針對母語為英語的學習者，而很少有針對泰語等小語種為母語的學習者。

（二）《新大綱》應明確漢語語法的指導功能

《新大綱》以培養學習者的言語交際能力為總目標。注重培養學生的言語交際能力與語法學習并不矛盾，《新大綱》編寫者應該認識到這一點，將《新大綱》已有的語法性質的內容明確化，既重視學習者的語法能力，又注重培養學習者的語言運用能力，這是《新大綱》需調整和完善的地方。

我們建議，《新大綱》應進一步完善例句，使例句更能體現培養學習者交際能力的目標要求，調整該大綱中已有的例句，對復雜的語法項目示例進行精簡，使例句體現的語法項目符合學習者的“內在大綱”和可接受性。最后，《新大綱》應附錄一個語法項目表，對該大綱中的例句進行語法歸納和解釋，同時對該大綱中缺乏的語法項目進行補充說明，并給出這些語法項目的例句，找出能與這些語法項目結合的交際功能，以供教師在教學中參考。

（三）《新大綱》應進一步調整和修改前后不一致的內容

《新大綱》給出了適宜的詞匯量，但是各個年級的詞匯量目標不夠清晰明確，同時也缺乏一個可供參考的詞匯表，詞匯選擇的標準無從知曉，這些必將造成學習者詞匯學習目標的不確定和混亂。《新大綱》中提到了書寫的技能目標，但卻沒有漢字偏旁、部首等相應的學習內容。

附錄1：《新大綱》的框架結構（泰文原版）

附錄2：語法項目和例句

語法項目 例句

動詞謂語句 我姓王。

名詞謂語句 今天星期二。/你這個電腦高手現在有時間嗎？

形容詞謂語句 今年北京的天氣特別冷。

用“不”否定 我不認識他。/我不喝咖啡。/我不喜歡熊貓。/我不太喜歡吃四川菜。/

感嘆句 真是太好了！

祈使句 請坐/請脫鞋/請問/現在上課/起立/下課/一起讀/小心地滑/勞駕，請讓一下。

“是”字句 這是什么？――這是中文書。

他是哪國人？――他是泰國人。

她是高中生嗎？――不是，她是大學生。

我是玫瑰圓中學高二中文班的學生。

這是我爸爸，他是醫生。……（作者略）

中國昆明石林是世界自然遺產。

“有”字句 泰國有很多水果。/今天不行，我明天有考試。我有一個好建議。/泰國有很多名勝古跡。

一般疑問句 你認識他嗎？/我可以去嗎？/咱們周六去，好嗎？/

請你幫我一下好嗎？/請給我這本書，好嗎？/

特殊疑問句 你有什么想法？/體育館怎么走？/你貴姓？/

這是什么？/他是哪國人？/今天星期幾？/

你去哪里？/請問，銀行在哪兒？/

我們應該如何保護呢？/

選擇疑問句 你喜歡吃日本菜還是中國菜？

你說黑色的合適還是白色的合適？

反問句 難道不是你嗎？/為什么不跟你媽媽好好兒談談呢？

“是……的”句 我是在去年的春節晚會上認識她的。/

這些問題是怎么產生的？

比較句式的詞語和比較句 比、不比、不如、沒有、跟…（不）一樣、

我希望我的漢語今年比去年好。/她比我高5厘米。

動詞重疊 /動詞+一下兒

你能讓我試試看嗎？

請讓一下兒。/ 請你幫我一下兒好嗎？/

能愿動詞 要、想、可以、能、會

你肯定能趕上飛機。/ 你能讓我試試看嗎？

我想吃米飯和魚。/我想上洗手間。/我不會泰語。

我可以去嗎？/

介詞 在、對、總、還、往、從、到、自從、對我來說、對于這件事、

---你對這件事有什么看法？

泰國從中國進口電器、電子產品、機械。

量詞 一次兩片/ 那本書很有意思。/這個星期六/

一個好建議/一部電影/這件事/一家進出口公司/

第十四屆東盟高峰會議/三門課/一種時尚/這輛車/這件衣服/ 這篇文章/ 這篇報道/

范圍副詞做狀語 我覺得不管是黑色的還是白色的都不合適。/

這幾天孩子們都不在家…/

存在的表達 銀行在學校對面。

變化的表達 要考試了，你們應該努力學習。/

兼語句 你能讓我試試看嗎？/ 我請你看電影。/

連動句 我每天放學后，經常去便利店買包子吃。/

雙賓語句 請你給我這本書 / 請你幫我去買點兒東西 /

時量補語 我只坐五分鐘而已。/

動量補語 再說一遍 /這個藥必須每天吃三次… /

我去過兩次中國。第一次去了北京，第二次去了上海。/

辛苦了，還麻煩你跑一趟。

程度補語 你的漢語說得越來越好了。/

的、地、得 那兒的空氣很涼快。/你的漢語說得越來越好了。/

今年在泰國成功地舉辦了第十四屆東盟高峰會議。

助詞“著、了、過” 笑著掉眼淚 / 昨天淋雨了。/

我去過兩次中國。

“把”字句 大家把房間的鑰匙還給柜臺后，請在大廳集合上車出發，要不然就來不及了。/ 請你把窗簾拉上。/

“被”字句 大城歷史公園，它有四百多年的歷史，已經被聯合國教科文組織評為世界文化遺產。

各種復句 結構 形式 一邊……一邊、先……后……、連……都……、連……也、如果……就……、一方面……一方面……、又……又……、既……又……、雖然……但是……、

因為……所以……、既然……就……、不但……而且……、由于……、只要……就……、只有……才……、非……不可……

例句 雖然學習很困難，但是我們還是要繼續努力。/

由于經濟不太好，我們應該節約。/

我不同意你買這輛車，因為這輛車又貴又費油。/