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學籍管理的不規范最明顯體現在制度不完善，分工不明確，管理人員有意無意地在工作中參入個人意愿;分工不明確就會導致工作人員相互“踢球”，缺少監督，責任心不強;工作中參入個人意愿就會導致學籍信息出現誤差，同樣的情況，處理結果卻不一樣。管理不規范還體現在技術方面，沒有建立固定而全面的數據庫格式，數據內容也沒有形成統一的表達方式。這樣直接管理數據混亂，資料不完整，時間一久，原先的工作人員離崗，新接手的人員根據原先的數據開展工作，最終就影響到學生的切身利益。作為管理人員，面對千千萬萬條學籍數據信息，錯一個字，漏一行數據，都不會影響數據全局，可以說成出錯率控制在0．05%(舉例數，不作為實際參考，下同)之內，但是這0．05%對學生本人來卻是100%。錯誤的學籍信息會包含到學生的個人檔案里面，這個錯誤的信息對學生的工作及生活都會帶來無法估計的影響。由此可見，學籍管理工作人員的責任心，管理水平、技術水平都會直接影響到學生本人。

3、成教學籍信息化管理的發展對策

3．1改變觀念，從實際出發，獨立管理。作為管理者，一定要不斷學習最新的管理理念，跟得上時代的步伐，還得樹立“以生為本”的服務意識。隨著成人高等教育事業的不斷發展，尤其是廣東地區，成人教育在校生規模越來越大，高校基本都已經成立成人高等教育處或繼續教育學院等獨立行政部門，獨立管理成人教育在校生。但是一些在校生規模小的高校，還是會把成教生和普教生放在一起管理。很多高校現有的學籍管理系統在實際使用過程中，存在不少缺陷，首先是適應性不強，亦可以說是在開發系統前并沒有做充分的需求分析。從而導致開發出來的系統功能不完善，不能適用到學籍管理工作的各個環節，且系統本身已有功能之間缺乏有機的連接。其次是數據接口性較差，不能實現真正的數據共享，學籍管理部門數據與學校其他部門的相關數據不能在內部實現真正的數據共享。在學校的管理經費充足的情況下，學校應該根據成人教育學生的實際情況開發獨立的管理系統。高校學籍管理信息化基于教育部屬下的學信網學籍學歷管理系統平臺和各高校自身在運行的學籍管理系統兩個平臺，兩個管理系統平臺下的學籍維護工作具有很多的重復性。高校應該著力開發出既能符合自身實際情況，又能讓兩個平臺相互對接的管理系統，使學籍管理工作人員在本校可以通過系統接口方便快捷地將本校學籍管理系統下的學籍維護信息更新到學信網學籍學歷管理平臺中。由于高校學籍信息化管理基于兩個平臺，高校學籍管理部門每學年向上級主管部門上報學籍數據時，從本校學籍管理系統中導出的數據格式與上級主管部門要求的標準格式并不能完美結合，總是需要再加工。高校學籍信息管理系統的建立，要以中國高等教育學生信息網(學信網)平臺的數據管理為出發點，按平臺的要求進行管理對接，高校學籍信息系統的數據庫應可直接用于學信網的導入導出，這樣才能事半功倍。

3．2補充人員配備，提高人員整體水平，保證管理質量。學籍管理工作人員群體是該項工作的主體，是學籍工作的主要執行者。他們管理水平的高低及管理質量的好壞將直接關系到教學工作運轉是否暢順和教學質量好壞。建設一支具備現代化管理理念的學籍信息化管理隊伍是非常重要的。高校要經常性地組織學籍管理人員進行培訓學習，熟知并準確把握學籍相關的政策規定。要不斷學習新的技術知識，結合工作實際情況，摸索研究適合本校學籍信息化管理的技術手段，做到基本能解決在信息化管理過程中遇到的各種問題。讓傳統學籍管理工作人員學習軟件知識、計算機應用知識;讓系統軟件開發人員學習學籍管理知識，讓學籍管理工作與軟件開發充分的結合起來。要完善用人機制，充分調動學籍管理工作人員的積極性。建立學籍信息化管理工作人員培養、引進，開發特別通道，構建專業、認真、負責的工作團隊，采取更加開放、靈活的用人方式，適當增加學籍管理人員年底全校評優教師比例，吸引更多其他的專業人員加入學籍管理部門，補充和豐富學籍信息化管理人員資源。

3．3建立管理制度，規范管理。要建立在校生學籍電子注冊制度。在校生學籍電子注冊是對新生學籍電子注冊的進一步規范和延伸，通過學信網管理平臺的在校生管理模塊，對經新生學籍電子注冊的在校生完成升、留(降)級，轉專業、轉學、休學、復學、保留學籍、退學、開除學籍等學籍異動和操作處理。建立學歷證書電子數據網上注冊制度，杜絕學歷造假情況。建立學籍學歷電子注冊管理促進制度，以學信網為基礎，促進高校學籍信息化管理的建設和改革，讓高校的學籍管理更加規范。建立網絡安全制度，嚴格管理規范，保障網絡安全與信息安全。有一定規模的高校，學籍管理數據庫已擁有數十萬條學籍信息，并且數據量在逐年增加，涉及龐大的人才信息、辦學規模、專業設置等重要信息。學籍管理平臺系統受到攻擊及數據庫受到竄改的情況時有發生。數據信息時時受到威脅，加強數據庫安全建設刻不容緩。要培養學籍管理工作人員的安全意識及保密意識，嚴格設置各個級別管理人員的操作權限，提高管理人員對信息系統維護的技術水平。

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超個人心理學十分重視人生的意義或價值，并認為對人生意義的研究、探討是心理學無可逃避的責任。

人本主義心理學堅持人生的意義并認為心理學應從事這方面的研究。例如，馬斯洛就曾多次批評過傳統心理學的“脫離價值、價值中立的科學模式”，認為心理學如不涉及人生的價值和意義問題，就不會為培養真正健康的人格（成員）發揮作用[1](p171)。超個人心理學堅持人本主義心理學的這一主張，并加以。這種發展使人本主義心理學所理解的人生的意義和價值變得更為廣大、永恒和崇高。正如李安德在其《超個人心理學：心理學的新典范》一書中所說的那樣：“多虧人本心理學的努力才把價值與意義重新引進心理學研究范圍，超個人心理學不僅肯定這一發展趨勢，還把價值與意義放在人類生活的中心地位。此外，超個人心理學特別強調超越個人興趣的價值與意義，并且打破傳統的忌諱，研究終極的價值與意義[2](p204)。

超個人心理學實現自己的這一主張的第一步是對當前流行的個人主義的自我觀念與相應的價值觀念的批判，認為社會上的許多問題都是由這種極端的個人主義價值觀念所引起的。李安德特別認真地列舉了前后曾任美國心理學會會長的七位著名的心理學家對流行的個人主義價值和意義觀點的嚴厲批評。這七位心理學家包括有：詹姆斯、墨菲、斯密斯、阿爾波特、羅杰斯、馬斯洛和堪拜爾(Campbell)。這些人大都批判了從個人主義來理解人生意義和價值的錯誤和危害，主張從超脫個體的更廣闊的范圍來理解人生的價值和意義。雖然這些人并非都是超個人心理學的同道者和支持者[2](p319-324)。

應該說，到這一步為止，超個人心理學家們的主張、立論都是正確的和無可厚非的。但在其努力的下一步即如何擴展對人生意義的理解上卻發生了重大的問題。

從其具體講，所謂人生意義不外是指人的生活活動所造成的結果和，一般說是指其積極方面的影響而言的。從此就可以分析出所謂意義的成分或構成要件。其中除了這種結果和影響本身以外，還有兩個方面的要件，即這一影響的始發者或制造者以及這一影響的承受者和評價者。由于人的活動是有目的有意識的，因此，影響和意義的發生常是人的有意識活動的結果。但它卻不以有這種意義的制造的目的者為限，因為無此目的的活動依然有其意義存在。意義的存在還依賴于這種影響的承受與評價者的存在。影響而無其承受者不成其為意義，其理極明。而如果沒有評價者，沒有對這種影響的覺察、審視和評價，也不會成其為意義。因為對于沒有覺察、評價能力的東西來說，雖然有各種各樣的影響，但卻是談不上意義的。另外，還需要指出，上述的影響雖屬客觀存在之物，但隨其制造者與承受者及其間關系的變化，它的作用也會有極大的不同。

正是上述三個方面的差異造成了人生意義的差異。而在這三者之中，可以認為，正是影響的制造者與承受者兩個方面的差異對人生意義的差異有更大的影響。例如，對影響和意義的承受者所理解和認定的范圍，就對人生意義的大小和時間的持久性有重大的影響：當把影響和意義的承受者只設想或限制于其制造者個人本身的時候，人生的意義就會是極其狹小的或在時間上極其短暫的，如超個人心理學家所批判的極端個人主義者或我國上楊朱派所主張的那樣；而當把它擴展到他人、制造者所屬的群體乃至人類全體時，人生的意義就會更為廣大并在所經歷的時間上大為延長，如果進一步把它理解為和推廣到超出人類之上的某種精神實體時，則不僅人生的意義會得到無限擴大，在時間上也成為永恒的東西了。而從影響和意義的制造者一方來看，如果把它僅歸結為個體的某種偶然的行為，則其意義就會顯得平凡而不足稱道；而如果能使之歸屬為人類的某種普遍本性（如弗蘭克爾的“意義意志”），它就會顯得更為高尚和圣潔；而如果能把這種制造意義或影響的行為與某種超越人類的精神力量聯系起來作為其作用的結果，則這種行為及其所體現的人生意義，就將成為無上神圣的了。

超個人心理學的倡導者們就是從這種思路出發來行事的。超個人心理學者提出要求人類“從小我歸向大我”。他們認為，除了我們通常所體驗到的自我之外，還有一個超乎個體之上的高層的我。它也可以被稱之為“大我”、“宇宙我”或“普遍我”，它是我們自己以外的存在的“全體”。這種“宇宙我”或“大我”與我們的個體自我同樣具有有意識的性質，具有個體我所具有的那些優美的品性，只不過它具有更為廣大、根本和原初的性質。兩者相比，個體之我不過只是它在意識之中的殘缺不全的倒影，個體我的一切思想行為都是在它的指令或感召之下發生和實現的[2](p317-318)。經過這樣的一番提升工夫，個體之我也就成了這種具有意識性的宇宙大我的一部分，個體我對影響和意義的創造行為與承受評價等，都成了這種無所不包的永存的大我的意志和愿望的表現，因而人生的意義也就可以提升到無限寬廣、永恒和至高神圣的境界了。

這種作法是有效的，但也給超個人心理學帶來損失，使之受到理所應得的責難。因為，作為與宇宙同在的超人類的精神的、意識的本體是不可能存在的，而這種主張的提出是與整個科學發展所積累的事實相沖突的。同時，這種主張也使超個人心理學淪入與宗教為伴的境地。雖然超個人心理學家不斷申言自己與宗教的區別，強調相信來世和再生的只是他們之中的一部分，但是這種辯解只能是徒勞的。因為，承認一個超越整個人類之上的有意識的本體（如詹姆斯所稱為的宇宙意識流）的存在，這個有意識的本體不是宗教中的神又是什么？教人們相信一個超自然的、永恒的有意識的力量的存在及其對人的一切思想和行為的支配作用，其社會作用與一般的宗教宣傳有什么差別？因此，對某些超個人心理學家來說，即使他們不公開宣揚宗教中的人格神的作用，也不能使他們擺脫其為宗教的親密伙伴的尷尬局面。這樣，為了提升人生意義的廣闊性、永恒性和神圣性，而不得不放棄對其現實性上的要求。

在當代西方著名的心理學家中，弗蘭克爾要算是最重視對人生意義的研究了。因此，他的名字和言論也就極常為超個人心理學的有關的著作所引用。但是，弗蘭克爾與超個人心理學之間是有同又有異。弗蘭克爾與超個人心理學家同樣重視人生意義的研究并將它置于自己心理學理論的中心位置上，這一點使人們有理由把他們同樣地稱為意義心理學家；但是，他們關于人生意義的理解和說明卻有根本的不同。弗蘭克爾也將影響和意義的承受者從其創制者的個人加以擴延，但他所擴及的只是他人、個人所屬的人群以至全人類為止，并未擴展到一個超人類、超自然的精神實體；在人的有意義的思想和行為的內在依據方面，他也只是達到了人類本身所普遍具有的“意義意志”，并未提到其背后的超人類超自然的宇宙精神實體。而如果一切都還停留在“全人類”本身，就不可能有超個人心理的被推出并加以宣揚和推崇，因為作為整體的“全人類”是不能離開人類的個體存在的，完全沒有必要和可能引申出超個人，超出個體的腦，身體和心理的[3](p18、20-21、220)。從這些看來，弗蘭克爾并不是原本意義上的超個人心理學家，而頻頻地引用弗蘭克爾，也終將無助于超個人心理學擺脫其理論上的真正困境。

二、超個人心理學的意識論

超個人心理學理論的另一個重要的方面是其關于意識的理論。意識理論同樣是其整個理論的支柱，但與其關于人生意義理論的作用有異。如果說后者主要的只是為其整個理論提出的緣起的話，前者的作用則在于為其理論提供某些重要的例證和依據。

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自考報名期間，同時可辦理2016年上半年的轉往外省手續，但必須在外省已擁有準考證且有一門以上合格成績。免考手續安排在3月辦理，時間另行通知。本次繼續接納教師心理健康考試“人際關系心理學”、“心理咨詢與輔導”兩門課程的報考。

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社會心理學與個性心理學的關系更加密切、更加復雜。美國心理學會迄今仍把個性與社會心理學放在一個分支里。一般說來個性心理學是研究個性特質形成和發展的規律，涉及自然和教化的關系、涉及較穩定的心理特質，而社會心理學則主要研究直接社會情境對個人的影響以及個人對這個情境的解釋的作用。社會心理學的一個重要發現表明，直接社會情境的作用往往被低估了。

社會心理學的專題研究，開始于19世紀下半期。1860年出現了拉察魯斯和斯坦塔爾關于民族心理學的系列論文。此后，塔爾德的《模仿律》西格爾的《犯罪的群眾》、勒邦的《群眾心理學》等著作陸續出版，為社會心理學的形成奠定了基礎。1908年英國心理學家麥獨孤和美國社會學家羅斯分別出版了社會心理學專著。這標志著社會心理學已成為一門獨立的學科。

第一次世界大戰以后，美國心理學家奧爾波特和德國心理學家默德開創了實驗社會心理學方向。雖然用實驗方法研究社會心理學問題，可以上溯到1898年特里普利特關于社會促進的實驗研究，但真正開創、推廣這個方向的是奧爾波特和默德。在他們之后，實驗社會心理學才開始在西方特別是在美國成了社會心理學研究的主流。

奧爾波特的著作《社會心理學》問世以后，社會心理學進入一個快速發展時期。1928年瑟斯頓提出了態度測量法，把由托馬斯和茲納涅茨基開始并成為當時社會心理學研究中心的態度研究，提高了一步。1934年莫雷諾提出了社會測量法，用以測量群體內人際吸引和排斥問題。1938年勒溫把場論引進社會心理學，提出了個人生活空間或場的概念，認為行為是個人特點和情境因素相互作用的函數。20世紀40～50年代，在第二次世界大戰和勒溫的影響下，社會心理學主要研究群體影響和態度問題。

50年代，阿施等人開展順從的研究。以霍夫蘭為首的耶魯學派發表了一系列有關說服的研究。費斯廷格提出了認知失調理論，這個理論成為60年代的研究中心。到了70年代，由海德的《人際關系心理學》一書奠定了基礎的歸因理論成了研究重點。80年代以來，認知社會心理學和應用社會心理學日益受到重視。

中國社會心理學在50年代以前作為一門獨立學科而存在過。早在清末民初，已有人介紹過作為心理學重要分支學科的社會心理學。20年代出版了勒邦的《群眾心理學》、麥獨孤的《社會心理學導論》以及奧爾波特的《社會心理學》等重要著作的譯本，中國學者自己也編寫了一些社會心理學著作。

社會心理學研究的主要課題隨著時代的演變而有所不同。早期的社會心理學側重于研究大型群體和群眾的心理現象，如拉察魯斯、斯坦塔爾、馮特關于民族心理學的研究；塔爾德、西格爾和勒邦關于群眾心理的研究。這些研究者所提出的某些思想直至今天還有影響，如塔爾德的模仿律、勒邦的群體極端化和個性消失的思想等。20世紀初態度的研究成為中心。實驗社會心理學方向出現以后，社會促進的研究成為中心。以后，群體過程、說服、順從、認知失調、歸因等分別成為某一時期的研究中心。

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日前，某高校的一項調查中顯示，31.37%的大學生從不與老師溝通交流，47.06%的大學生認為老師的生活指導作用不大，71.57%的大學生有煩惱從不向老師傾訴，90.2%的大學生找老師只為了辦理必要的手續…….由其他學校的相關調查可知，師生關系冷漠化在各高校中普遍存在。

近年來，隨著高校擴招，學生數量迅速增加，老師的工作也越發繁忙，師生間相互交流的時間和機會隨之減少。第一，教師和學生處于“一對多”的比例，學生遇到問題也“自覺地”不去打擾。第二，大多數學生都認為老師感覺比較嚴肅、難親近，除非有事，不然絕不主動走近。第三，怕和老師關系好，別的同學“說閑話”。所以，雖然同學們有時候有意愿要和老師建立和諧的關系，卻因種種原因沒能取得較好的效果。

大學四年是人成長的重要階段，如若大學生能與老師建立良好的關系，得到老師在學習、生活、情感和就業等方面的指導，就可以更好地解決許多問題和矛盾，同時，與老師的和諧關系也會是人生一筆重要的財富。所以，師生關系是大學生涯很重要的一部分，大學生如何走近老師，與老師建立和諧的關系值得我們思考。

2.意義

2.1 良好的師生關系有利于大學生身心健康

走近老師，可以優先掌握第一手信息，獲得更多的資源和更多的機會；與老師的良好關系也可以滿足大學生對友誼、歸屬、安全感的需要，體會到自身價值，從而獲得充實愉悅的精神生活，促進身心健康。

2.2 可以鍛煉大學生的人際交往能力，培養主動性

在改善和老師關系的過程中，可以使大學生充分的運用情商，發揮主觀能動性，從而掌握人際交往的技巧，從走近老師到走近他人。同時人際交往也是認識自我，完善自我的重要手段，不僅走近了老師，也能從老師的反應和評價中更深刻的了解自己。

2.3 與老師建立良好的關系是建立良好社會關系的一種模式

大學生在校園中學會如何走近老師、能夠與老師建立良好的關系，也能夠舉一反三，在初入社會時正確處理好社會關系。

2.4 有利于大學生良好習慣的養成

在與老師的相處中，大學生能夠對“尊重”“理解”“換位思考”等有更深刻的體會，從而養成尊重他人的習慣。

2.5 提高大學生對知識的整合、運用能力

大學生可以將走近老師的過程中所運用到的人際交往知識進行分析、整合，并在日后處理其他關系時加以運用。同時，將知識進行總結也可以使學習生活更有效率。

3.措施

3.1 “敢為”

人際關系中最重要的角色是自己。師生關系也不例外。所以要建立良好的師生關系，就要首先從自身出發。大學生不能與教師建立良好師生關系很大的原因就在于學生本身的不自信、不“敢為”。他們一方面想與教師親密交往，另一方面又怕遭到拒絕。

良好的師生關系是通過高質量的交往建立起來的。即使兩個人的關系再遠，通過交往也有可能逐步走近，在彼此信任的基礎上建立友好關系。很多同學之所以未能取得成功的師生交往，就是因為他們在與教師的交往中總是采取消極、被動退縮的方式。他們只愿做交往的響應者，而不愿成為交往的始動者。這種做法與人際交往的交互性原則恰恰是相悖的。因此，如果你想與教師建立良好的關系，就必須變被動接受為主動走近，用積極的態度鼓勵自己，增強人際交往的信心。要知道，你想結識老師這樣的“貴人”，老師也同樣想結識像你一樣的“貴人”。

3.2 “調頻”

所謂“物以類聚，人以群分”。交往雙方的相似性越多，就越容易建立起親密的人際關系。當交往雙方的需要和期待恰好互補時，往往最容易產生強烈的人際吸引，建立起良好的人際關系。所以，建立良好的師生關系關鍵是要尋找師生彼此認可的共同點。當彼此認同的時候，氣氛就會變得友好融洽。也就是說，如果交往雙方心理上相容的話，那么，一方的行為就很容易引起另一方肯定的反應，相反，如果雙方處于高度的心理不相容狀態，一方的態度與行為就很容易被另一方否定。每個人都有自己的信息接收方式和性格特點，而我們大學生要做的就是主動去了解老師的處事風格、喜好以及優缺點，并調整自己的交往方式，尋求一個平臺投其所好，以平衡彼此性格的沖突。按照人們的社會交往經驗，如果你能身處對方的情緒狀態中，能夠完全感受到對方的心理感受，進而表達出自己對他的理解、關心、體貼和友愛，那么對方就會積極回應你，對你產生好感。這正是心理學上說的“情境同一性”原理。調整自己，尋找平臺，并投其所好就是為了創造這樣一種同一性，以便我們能夠更有效地與老師產生雙向回應，從而建立良好的師生關系。

3.3 “換位”

在現實生活中，我們總是習慣從自己的主觀判斷出發為人處世，因而常導致一些誤解的發生。所以，若要與教師建立良好的師生關系，達到彼此的認同和理解，避免一些不必要的誤會和偏見，我們就要學會“換位思考”。所謂“換位思考”，就是要求我們大學生學會從老師的角度和處境去看待事情，發現他們處理問題的個性方式。只有設身處地地多為別人著想，才能夠最大限度地理解別人，從而找到相處的最佳途徑、解決問題的恰當方法。你希望別人怎樣對待你，你就先怎樣對待別人。這在人際交往中是一個很重要的原則。因此，在與教師相處時只要多一點換位思考，就會少一些誤解和偏見，多一些理解與友好。建立良好、和諧的師生關系也就不成問題了。

3.4 “還原”

在人際關系交往中，只有抱著真誠的動機和態度，雙方才能互相理解、接納和信任，思想和感情上才能產生共鳴，交往關系才能得到發展和深化。然而大學生在與老師交往的過程中，往往會將老師置于“領導”的地位，與老師交往有下級對上級的感覺。這樣在與老師溝通交流時就會出現障礙，不能做到以“真正的我”去交流。其實，老師也是平凡而真實的人，也會有喜怒哀樂的情緒。大學生在與老師交流的過程當中，要將老師還原為一個本色的人，把老師放在一個和自己平等的位置，以真誠的態度和老師交流自己的想法，這樣才能做到互相的了解。當然，把老師還原為本質的人、和老師平等的交流并不是不尊重老師，相反，這種平等的態度正是尊重老師的體現。同時，在日常的生活中和學習中要懂得向老師示弱，學生的主動示弱會使老師有被需要的感覺。遇到困難或不懂的問題要學會向老師求助請教。老師感受到學生的信賴，就會更多的和學生進行交流。

3.5尊重

養成尊重老師的習慣，無論老師的相貌美丑、脾氣好壞都要予以尊重。不輕視也不是一味的阿諛奉承。要抱著信任老師的態度，接納他們的優點和缺點。做到態度一致，不能人前贊美人后批評。尊重對方，才能與別人進行正常的來往，建立和諧的人際關系。把尊重老師當做一種習慣，這樣老師也會以尊重的態度來對待你，從而達到雙贏。

師生關系是學生人際關系的重要內容，它直接影響著學生在學校的學習與成長。學會與教師建立良好的師生關系不僅能夠培養大學生的人際交往能力，使大學生更好地適應大學生活，同時大學生將學到的人際交往技能應用到以后的職場生涯中，還能更好、更快地適應職場，走進領導，建立和諧的職場關系。

參考文獻

［1］ 寧維衛，大學生發展與健康心理【M】成都：西南交通大學出版社

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歸因是人們對于和他們相關的事件給出的認知上的原因或理由（Biddle，1993）。簡而言之，歸因是把某個行為或事件的結果歸因于一些具體的原因。

歸因活動就是人們如何發現“為什么”問題的答案的過程。隨著人類的發展，歸因活動早已涉及我們生活的方方面面。在日常生活中，我們通過尋找自己或他人行為的原因參與到“歸因”的過程。歸因活動可以用來解釋自然現象和社會現象。自然現象和人的情感偏好、動機關系不密切，歸因的結果不會影響人的情感、動機和隨后的行為，這種歸因活動被認為是客觀的。但社會現象的歸因和人的動機、情感關系密切，歸因的結果可能會影響人的情感、動機和隨后的行為，這種歸因活動是主觀的。人們對于工作或學習中成功或失敗的解釋或推斷則屬于后者。

具體到本篇論文，歸因被作者定義為非英語專業本科生尋找他們在大學英語學習中成功或失敗的原因。在歸因理論的指導下，大學英語教師應幫助學生正確歸因，促進學生更加努力學習，提高英語教學質量。

2.歸因理論的發展

歸因理論從社會心理學發展而來。歸因理論的歷史可以追溯到海德早期的作品。1958年，美國社會心理學家海德（Fritz Heider）的著作《人際關系心理學》的出版象征著歸因理論的誕生。隨著海德的步伐，許多心理學家也對歸因理論做出了巨大的貢獻，如瓊斯和戴維斯（Jones and Davis），凱利（H. H. Kelly）等。其中最著名的是韋納（Bernard Weiner），他把歸因理論廣泛應用于實踐。歸因理論的發展經歷了從認知理論的研究到研究其結果和影響這樣一個理論結合實踐的過程。

隨著歸因理論的進一步發展，對于歸因理論的研究不僅僅局限于社會生活的各個方面，而且滲透于教育領域的各個角落，這些研究包括學生不及格現象，對學習持有的不正確態度，還有學生的心理焦慮，等等。歸因理論在人們處理這些復雜問題時給提供一個新的視野。正如第二語言研究所顯示的一樣，歸因是影響二語習得的一個重要因素，對學習者的動機會產生積極或消極的影響（（秦曉晴，2002； Tremblay et al，1995；William and Burden，1999），甚至會對他們的學習結果產生很大的影響。

2.1海德的歸因理論

社會心理學家海德被公認為歸因理論之父。1958年，他首次提出歸因理論，即個人怎樣形成意圖和動機這樣的心理概念或個人如何解釋他的行為。在他的著作《人際關系心理學》中，海德把歸因理論定義為“樸素心理學”，因為人們經常提出“為什么”的問題，并有意識或無意識地找出日常生活中他們自己或他人行為的原因。

海德的歸因理論的主要觀點是，個體理解或思考事件的方式對他們的行為產生重大的影響。他研究發現，當人們被要求解釋一些事情或他們某些行為發生的原因時，他們可能會歸因到一些外部（情境，環境）和內部（意向）的因素。內部歸因指某人因為自己的原因做出某種行為，包括需求、愿望、情感、能力、意圖和努力；而外部歸因或情境歸因，指的是某人因為他所處的情境表現出某種行為，包括任務難度和運氣。海德強調，如果某人把他或她的失敗歸因于環境因素，他就可能會降低對將來成功的期望，可能在將來不會努力。（Heider，1958）

2.2韋納的歸因理論

海德的思想對許多后來的研究者產生了巨大的影響，其中最著名的就是韋納（1986-1992）。在海德的理論基礎之上，韋納把成就動機理論和控制點理論結合起來，構建了他自己的極具影響力的歸因理論（Weiner，1986），“自我歸因理論”（張春興，2000：311）。韋納對于歸因理論的貢獻非常大，他把歸因過程和成就背景聯系起來。在他看來，歸因的過程并不重要，重要的是歸因于對學術成就的影響。韋納的歸因理論主要在于個體如何解釋他們自己的成功和失敗，以及這些解釋的后果。

韋納采用三個主要的歸因向度把個體感知到的原因分為三類：控制點、穩定性和可控性。韋納（1972）確定了在自我歸因背景下的四種主要歸因。這些歸因包括：個人完成問題任務的能力、付出努力的程度、任務的難度和運氣對結果影響的程度。簡單地說，就是能力、努力、任務難度和運氣。韋納（1986）把成功和失敗原因的列表歸入因果結構的三個大的向度：控制點向度關于內部和外部；穩定性向度關于穩定與不穩定；可控性向度關于可控制和不可控制（Weiner，1986）。

根據韋納的歸因理論，歸因的動機“推動”來源于人們在分析因果性歸因結構之后，如何在向度中分類他們的成功或失敗。

3.歸因理論在大學英語教學中的指導作用

國內已有許多學者對歸因理論進行了深入的研究，但大多數是以調查問卷的形式來對學習英語的學生所存在的問題進行分析，并找出相應的解決措施。如：秦曉晴（2002）對把英語作為外語的中國學習者在英語學習中的歸因進行了定性的案例研究。結果表明無論是英語成績好還是差的學生都試圖歸因于如學習環境、英語教學、語言能力和努力等因素。李昌真（2007）使用問卷和訪問來調查不同語言級別的非英語專業本科生，研究他們的動機、學習行為的結果和他們的成就因果性歸因，結果表明動機對學習行為和結果的影響巨大；不同級別的學生表現出不同的歸因傾向。

本文主要研究大學英語教師如何指導學生對他們的英語學習進行正確歸因，從而提高英語教學質量。韋納的三個向度對于人們在心理上的歸因起著非常重要的作用。向度在內部性、穩定性和可控性方面的內容對學生的期望信心和情感有著巨大的啟示。

控制點向度關注一個原因究竟是內部（人為的）或者外部的（環境的）因素。韋納認為人們傾向于把他們和他人的行為歸因于個人因素如能力和動機，或者歸因于環境因素如任務難度和運氣。內部或外部控制點看上去和自尊感密切相關。如果一個學生英語學習的成功或失敗被歸因于內部因素，他的成功就會使他更加自豪、更加積極向上，而失敗則會使他變得自卑。因此，大學英語教師應該引導學生把英語考試的成功歸因于他們的個人因素，考試成功說明他們學習英語的能力比較強，這樣學生會更加努力地學習英語。

穩定性向度是關于原因是否會隨著時間和情境的變化而變化。在韋納看來，歸于穩定和不穩定的原因對人們對未來表現的期望會產生不同的影響。例如，如果一個學生把他英語考試不及格歸因于他能力不足，那么將來他還可能會不及格，因為能力被認為是穩定的；如果他把不及格歸因于一些不穩定的因素（如運氣或者糟糕的天氣），他在將來的考試中就可能會取得好成績。因此，大學英語教師應該引導學生把英語考試不及格歸因于不穩定因素，考試一次不及格并不能說明他學習英語的能力不行，這次失敗是偶然的。這樣，學生不會喪失對英語學習的信心，反而會懷著對未來成功的美好期望，更加積極地投入到英語學習中去。

可控性向度是在成就領域里要考慮的第三中心向度。可控性向度區分了可以被控制的原因，如努力和效力，和不可被控制的原因，如天資、情緒和運氣。韋納認為這種可控性向度和情感緊密相連，如生氣、同情、感激或羞愧就如果我們認為可以控制的事情卻失敗了，我們會感到可恥或內疚；如果我們成功了，我們就可能會感到自豪。因此，大學英語教師應該引導學生把英語學習成功歸因于他們自己的努力，這是學生們可以控制的因素，這樣他們會因為成功更加自豪，進而更加努力。

4.結語

歸因理論在大學英語學習中起著非常重要的作用。正確的歸因能幫助學生總結過去的經驗，調節他們的積極性，幫助他們在未來的英語學習中取得成功。而不正確的歸因會給學生以后的學習帶來負面影響，最終導致他們失敗。韋納的研究給教師更好的教學和英語教學質量的提高奠定了理論和實踐基礎。教師利用歸因理論幫助學生正確歸因：把英語學習的成功歸因于內部穩定可控因素，促進學生更加努力學習；而把不及格歸因于一些外部不穩定不可控的因素，引導他們在將來的考試中取得好成績。

參考文獻：

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[4]李昌真.運用歸因理論研究非英語專業學生學習行為[J].外語屆，2004（6）.

[5]齊曉峰.論歸因理論對教學的指導意義[J].清華大學教育研究，2000.

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80年代初，權教授開始了心理咨詢及心理治療的研究，但因沒有固定的地方，使他沒有發揮才能的余地。隨著改革的深入，隨之而來的快節奏生活和競爭環境，使我國心理疾病患者日益增多。權教授面對這一情形，感到作為一個心理學工作者，光是搞理論研究及教學是不行的，而且，心理治療在我國很薄弱，還沒有受到人們的普遍重視。1988年，他在校領導的支持下，在校醫院開設了心理咨詢門診，將自己的心理研究理論與實踐相結合，為無數的大學生排除了心理隱患。之后，心理門診規模擴大，對外開診。收到了很好的社會效益，并在全國高校引起了反響，引來了一批又一批前來參觀的各地高校人員。

心理門診的創辦成功，使權教授的事業如日中天，他在心理學這方天地里辛勤耕耘著，碩果累累。

支撐人的精神世界

權教授在心理門診中，接治了各類心理疾病患者，其中有憂郁癥、強迫癥、同性戀等等，他特別在獨生子女心理治療及家庭心理治療方面獨有創見。

某法院正在審理一件離奇的離婚案：原告張某稱，自己怕傘，不堪忍受丈夫李某要其拿傘的虐待，要求離婚。法院無法判其離婚，將原告介紹到權教授的心理門診部。原來，張某年幼喪母，繼母陰險心狠，一天下雨，張某到繼母房里拿了一把傘，一出門打開傘，一條小青蛇掉了下來，張某當時就嚇暈了過去。從此以后，她見傘就怕，只是天長日久，她已將引起恐懼的起因忘記了。權教授運用聯想法，誘導張某回憶起幼年的經歷，指出她這一怪癖的成因，消除了她心理上的陰影。張某多年來第一次從權教授的手中接過了一把花傘，與此同時，也挽救了一樁婚姻。

山東師大一女學生，學習成績優秀，可性格內向，不善與人交往，同學見她不愛說話，也不怎么理她。她在學校沒有朋友，感到很孤獨，心情郁悶，非常苦惱，終于有一天她離校出走，不想上學了。該女生被校方找回以后，經權教授多次耐心地進行心理疏導，痊愈后順利地讀完大學，并考上了研究生，現在也已結婚，過上了幸福的生活。

有一14歲的男孩得了一種奇怪的病，他經常用頭撞墻，用腳踢自己，用拳頭打自己，全身傷痕累累，家長苦不堪言，看了許多家醫院也沒有效果。權教授認為孩子的“自傷行為”與家長很有關系。他認為，對于有自傷行為的青少年，應該分析其個性特點、家庭人際關系以及父母的人格特點，通過家庭心理治療可從根本上改變產生自傷行為的環境條件，通過個體心理治療可改善本人的人格結構，增強適應能力。經過權教授的“行為矯正療法”，孩子的“自傷行為”基本好轉。

一對夫婦向權教授訴說，他們的兒子經常逼他們叫他“爸爸”，如不叫就又哭又鬧，并威脅他們，夫婦倆非常苦惱，請權教授救救他們的孩子，救救他們的家。經過權教授的全面診斷，認為問題不是出在孩子身上，而是出在家長身上。權教授認為，從系統論的觀點看，誰家的孩子有了“問題行為”，僅從孩子本身論來論去是論不出什么真正原因的，只有從家庭這個系統本身去分析。這個孩子就是從小被父母寵壞了，使他產生了嚴重的人格缺陷和心理疾病。對這個孩子，權教授沒有采取個體心理治療，而是采取了家庭心理治療的辦法，對整個“問題家庭”進行指導，使這個家庭重新過上了正常的生活。

自權教授的心理門診開設以來，他不分上班和下班，有的來訪者直接到他家里進行心理咨詢，他也經常上病人家進行心理疏導，使許多人的心理狀況大大改善。

放眼未來看農村

在中央有關部門提出的“科學技術下鄉”、“文化下鄉”、“醫療衛生下鄉”三下鄉指示精神的啟發下，權教授又向自己提出了新的要求。他清醒地看到，我國是一個農業大國，我們國家要富強，農村首先要富起來。而農村發展的好壞，關鍵在于人才的培養。農村人才的培養，就是要讓廣大農民掌握科學的育兒知識。權教授說：“目前在我們國家，城市人對心理健康已日漸重視，而在廣大的農村，特別是比較貧窮的地方，對心理健康有足夠認識的人很少很少，心理衛生知識遠沒有普及。我作為一名心理學教授，要帶頭走出城市，深入到農村，將心理學知識帶給農民，讓農民用科學的心理學方法教育子女。”

去年冬天，權教授來到山東某農村，由村委會牽頭，召集了農民群眾大會。在會上，權教授向農民宣傳心理衛生知識，并進行現場咨詢，使許多農民第一次認識到健康的真正含義不僅只是身體健康，還包括心理健康。權教授還深入到許多農民家庭，了解獨生子女的成長情況，及時對有心理問題的孩子或家長進行疏導。春節到了，權教授沒顧上回濟南過年，他與農民吃住在一起，了解農民，也讓農民了解了他。村上人都說，我們村來了一個大教授，是個大好人，他說話特別和氣，心里有啥問題，給他一說就沒了。很快，消息傳到了與山東交界的河北農村，河北的農民也紛紛來找權教授進行心理咨詢。在農村，權教授的心理咨詢受到了農民的熱情歡迎，并收到了很好的效果。

權教授說：“我這次下鄉，感觸很深，農村太需要科學、農民太需要心理衛生知識了。我決心一直沿著這條道走下去，為農村人才的培養、科學的普及做點實事。”

刻苦有志事竟成

在山東師范大學，人們都知道權教授是一個刻苦勤奮、做事認真、干一樣鉆一樣便成功一樣的人。

權教授年輕時學的是俄語，調入山東師大教育系搞心理學研究后。他發現英語負載著70％的科技文化信息，要想站在學科的前沿，必須學會英語。從那時起，他以廣播電臺為老師，從字母ABc學起。當時他37歲，已經錯過了學外語的最佳年齡，況且還有繁忙的工作要干，要學好英語，其艱辛可想而知。

可他做到了。他征得本校英語系老師的同意，大大方方地走進本科生教室，由老師變成一個認真的學生；他家的廚房里、床頭上貼滿了英語單詞卡片；在濟南黑虎泉公園的“英語之角”，經常可以看到他與外國朋友在交談，鍛煉自己的會話能力。記者在采訪時也看到，他隨身帶的包里，有一個學英語用的半導體收音機。他就是這樣，每天帶著，走路時聽，外出開會時聽，利用一切空余時間學英語。他刻苦學英語的精神在山東師大已被人們傳為佳話，并被山東人民廣播電臺請去向聽眾介紹他學英語的成功經驗。

辛勤的汗水換來的是收獲的喜悅。通過英語，他可以了解國外心理學的動態，并將國外心理學的最新進展譯介給學生和同行；他將自己研究所得《獨生子女的家庭心理治療》一文，在國際研討會上介紹給國內外專家……。權教授說：“我的教學科研成果在很大程度上得益于英語。英語開闊了我的學術視野，還能讓我借鑒國外心理學的方法、技術，更好地利用心理學為人們的健康服務。”

去年8月，權教授出席了在加拿大蒙特利爾市召開的第26屆國際心理學大會，在會上，權教授用英語宣讀了他的論文，受到了與會心理學家的一致好評，論文摘要被收入國際心理學雜志。

去年11月，權教授又應邀出訪了英國，就一些心理學方面的合作事宜與英國方面進行協商。在整個出訪期間，權教授都是用英語與外國人交流。

篇8

正是由于高校學生處于一個特殊的年齡段，且此年齡段是其心理發展處在由不成熟走向成熟但尚未成熟的重要階段，即處在心理斷乳期，因此他們在這一時期內最容易出現一些心理問題和困惑：

1、 理想與現實方面。大學生對未來有自己的設想，且一般理想比較高，希望將來能發揮自己的才能成為社會有用之人，然而，在現實生活中往往難以找到實現理想的途徑，有時面對前進道路上的障礙沒有克服的信心和方法；有的學生眼高手低，不喜歡“從我做起，從小事做起”，只想做大事而一鳴驚人，這就必然產生理想與現實的沖突。

2、 自尊與自卑方面。大學生是經過激烈的競爭才進入大學校園的，他們是青年中的佼佼者，因此容易產生優越感和自豪感，然而，大學里人才濟濟，許多高中時期的尖子優勢不再明顯，他們失去了往日的榮耀，易產生心理失衡。有的同學因此就懷疑自己，否定自己，產生了自卑感、挫折感和焦慮感。

3、 動力心理方面。一些大學新生常常在考大學的目標已達到后，很快便失去初進大學的新鮮感，豐富多彩的

大學生活在他們的眼里卻黯淡無光，他們對學習來不了興趣，對活動提不起精神，一些大學生自我意識缺乏穩定性，容易受外界因素左右，不能全面認識和正確評價自己，難以建立自信心，從而缺乏心理發展的動力。

4、 學習和創造心理方面。目前大學生反映最大的問題是考試焦慮。他們學習目的不明確、動機功利化，學習動力不足，相當多同學是為了應付不得不參加的考試而學習，面對市場人才競爭的壓力，他們內心都有危機感，但真正學起來仍然沒勁。加上大學寬松的學習環境，不少同學個人約束力差，自制力弱，學習成績自然也差了。成績差反過來又影響了學習心理的健康發展，更談不上創造心理的發展了。

5、 人際關系心理方面。大學時代是一個渴望友情又追求孤獨的時代，大學生們既希望有一方完全屬于自己的自由角落，又害怕孤獨，他們常常處在個體心理閉鎖又渴求建立良好的人際關系的心理沖突中，不少同學將人際關系不適列為僅次于考試焦慮的影響心理健康的問題。少數同學甚至產生社交恐懼，部分同學則因與其他同學發生爭吵或矛盾，不會處理而十分苦惱。

6、 性心理和戀愛心理方面。大學生已進入性生理成熟和趨向成熟的階段，而他們從校門到校門的學習生活經歷導致了他們社會化過程的后延，致使他們的性心理的成熟落后于性生理的成熟，加上性知識的匱乏，他們常常在正常的性幻想、性夢、性沖動后產生罪錯感，少數同學甚至因此而影響了正常的學習和生活。大學生不能正確處理愛情中的情感糾葛，或失戀后承受不了壓力而輕生的現象也時有發生。

7、 高校貧困生的心理問題。高校貧困生作為學生中一個特殊的群體，他們特定的成長環境以及特殊的成長經歷所帶來的巨大心理壓力和心理素質的缺陷，給他們自身的健康成長和成才帶來了負面影響。貧困生的主要心理問題表現在：（1）、自卑與自尊交織；（2）、焦慮與抑郁并存；（3）、敏感與孤僻共生；（4）、無奈與愧疚交錯；（5）、嫉妒與怨恨相伴；（6）、虛榮與依賴互融。

8、 情緒心理和挫折心理方面。大學生的社會情感豐富而強烈，具有一定的不穩定性與內隱性，他們容易受外界和暫時因素的影響，情緒反應很容易被激發且難于控制，因此他們對因考試失敗、交友受挫、失戀、擇業失敗而引起的挫折情緒體驗表現出承受力低的傾向。

9、 擇業心理方面。近年來“大學生就業難”的問題十分突出，面對市場經濟的挑戰，他們出現了種種不正常的擇業心態。諸如：擇業恐懼心態，表現在不了解就業政策和社會需求，面對“自主擇業”不知所措、甚至恐懼；盲目攀比心態，表現在擇業期望值過高；急功近利心態，表現在對職業和單位的選擇上過分功利化和經濟化；擇業過程中的心態失衡，如擇業中的自卑、嫉妒、焦慮等。

目前我國大學生的心理亞健康狀態是普遍現象，據調查，在校大學生中出現心理障礙傾向的約占20%~30%，有較嚴重的心理障礙者約占10%，有嚴重的心理異常者約占1%，且該比例有逐漸上升的趨勢，因此幫他們解決心理問題勢在必行。

首先應該要從學生自身出發：

1、坦然面對

出現了心理問題不必如臨大敵疑神疑鬼，有些人在情緒上出現一些困擾，或者在身體上出現某些不適就如“驚弓之鳥”，擔心焦慮造成“食不知味”、“夜不能寐”。其實心理健康也和身體健康一樣，在人的一生中難免會出現這樣或者那樣的問題，應該要保持積極樂觀的精神狀態，坦然面對。

2、別急于“自我診斷”，也別諱疾忌醫。

心理健康本身多種多樣，成因往往復雜，切勿盲目的從一些書籍上斷章取義，而急于對號入座。弄清問題雖然是必要的，但大學生的心理問題很多都是“成長中的困擾或矛盾”，不必杞人憂天，而應該認真審視自己并與同學、朋友、老師或者家長溝通。

3、轉移注意力，調整生活規律。

心理問題往往是越關注便越覺嚴重，所以不要老盯著自己的問題不放，而應把注意力轉移到學習生活中，調整生活規律，多參與校園文化活動，讓自己的精神面貌煥然一新。

其次，高校在進行專業教育的同時，也要加強對大學生心理健康問題的關注：

1、 要建立一種“生理-心理-倫理”三理結合的，以教育發展型為主、醫學型為輔的心理健康教育模式。我們要重視心理教育方法與思想政治工作方法的有機結合，要引導學生建立健康向上的價值觀和倫理道德觀念。此外，我們的心理健康教育要建立一種面向全體大學生，旨在提高全體同學綜合素質的模式，在各大學深入開展的時候，要通過提高我國大學生的心理素質促進其綜合素質的提高，培養適應時代需要的全面發展的人才。

2、 根據《教育部關于加強普通高等學校大學生心理健康教育工作的意見》，針對當代大學生存在的主要心理困惑和問題，我們認為應在全體大學生中開展以下12個專題的心理健康教育：1、樹立人生的航標-思想道德與心理健康。2、建立真實的自信-自我意識與心理健康。3、塑造健康的人格-個性與心理健康。4、由“學會知識”到“學會學習”-學習與心理健康。5、開拓潛在的創造能力-創造與心理健康。6、學會與他人相處-人際交往與心理健康。7、審視象牙塔里的“閃電”-戀愛及性心理與心理健康。8、為心靈創造一片明朗的天空-情緒與心理健康。9、錘煉不折的脊梁-挫折與心理健康。10、成功地走向社會-擇業求職與心理健康。11、了解你自己-心理測驗與心理保健。12、學會求助與互助-心理咨詢與心理治療。

3、 要建立全方位、多類型的心理教育和服務機構，并組建一支多元化、高素質的心理教育與服務隊伍。各高校至少應有三種類型的機構：學校的心理健康教育中心、學校各院系或各年級的心理輔導小組、學校醫院或與附近醫院聯系建立的學生心理門診。同時我們還必須有一支高素質的心理教育與服務隊伍。要建立一支由教育專家、臨床心理學家、精神病專家及學校醫務工作者、心理學工作者、教育工作者、學生工作者和管理工作者相結合的多元化的以兼職為主的心理教育與服務隊伍，采取在職培訓的方式，逐步提高這支隊伍的整體素質，并通過試行資格認定制度，規范上崗管理，使這支隊伍從兼職為主轉變為專職為主、專兼結合，以保證高校的心理素質教育與服務更加有效地開展。

4、心理教育與學生學習、生活和活動要有機結合。我們應將心理健康教育滲透到大學生學習、生活和活動的方方面面。在整個大學階段和大學校園內外要營造一個有利于大學生心理素質健康發展的環境和氛圍，特別是隨著信息技術的發展，網絡等新技術也在大學生心理教育中被廣泛采用。這對促進大學生心理素質的不斷提高，以適應走向社會的激烈拼搏和競爭是很有益處的。

大學生心理健康問題迫在眉睫，我們只有動員廣大社會的力量才能讓大學生在健康的心態下學習和生活，讓他們畢業以后能夠馬上適應社會需求，為社會作貢獻。

參考文獻

篇9

在社會學中，越軌行為是指社會成員(包括個體、社會群體和社會組織)背離或違反現行社會規范的行為，它存在于不同時空和制度的國家或社會，在一般情況下均受當時社會主導價值評判體系的否定性評價。根據越軌行為的一般定義，大學生越軌行為是指在其學習、生活、人際交往過程中，發生的較為嚴重地違反或背離應遵守的行為規范，產生消極影響并受到否定性評價的行為。

這一界定表明：第一，大學生越軌行為中的“軌”，是指大學生應遵循的社會行為規范，包括全體社會成員都必須遵守的一般規范和專門為大學生所制訂的特殊規范，其表現形式既有成文的也有約定俗成的。第二，大學生越軌行為必須是較為嚴重地違反或背離了應遵守的行為規范的行為。第三，大學生越軌行為是受到否定性評價的行為，但是也不能一概而論。需要指出的是。大學生的越軌行為不等于都是消極的，有些是具有積極意義的，它能夠打破舊的行為規范。引領社會潮流，甚至能夠推動社會歷史的進步。因此，大學生的越軌行為有些在當時看來是被否定的，而歷史地看它卻是值得肯定的。

本文所研究的大學生越軌行為，是指那些完全屬于消極的、被社會否定的行為，主要包括違公德、違反校紀校規、違法犯罪，以及自殺等行為。

二、大學生越軌行為的社會心理成因

(一)自我意識發展不平衡導致大學生行為失范

心理學家艾里克森認為，大學生正好處在青年期和青年后期的交叉時期，在這一時期他們既要確立自我統一性。又要建立與他人親密的人際關系。然而，青年人在這一時期無論是生理上還是心理上都在高速度成長、發展，常常會感到冒出了一個與以往形象不同的自己，對自我的形象常常會發生懷疑、動搖或迷惑不解。自我意識是指個人x-J自身的認識及對周圍事物關系的各種體驗。大學時期是真正認識自我的時期，大學生所處的年齡階段和所具備的文化水準，決定了他們不再像中學生那樣眼光向外，急于了解外部世界，把握外部環境，而是眼光向內，注重對自己進行體察和分析，探求自己微妙的內心世界，力圖理解自己的情感和心理變化，自覺地從各方面了解自己，塑造自己的形象。大學校園有一種寬松自由的氛圍，許多大學生在較大的程度上是在按照自己的方式安排自己的生活。同時，由于大學生處于獨特的社會層次，他們具有較高的文化素質。有“以天下為己任”的抱負，有自己的社會見解和理想。然而，另一方面，由于生活閱歷有限，大學生與社會有一定的距離，社會實踐能力不強，因而他們在談論、評價、思考社會問題時往往帶上幻想的色彩，不能十分切合實際。他們對事物的認識，表現出一定的片面性和幼稚性，還不能深刻、準確、全面地認識問題。這些不足與他們極強的自我意識不相協調，這種不協調一直困擾著他們，在某些特定的情況下就會以越軌行為的方式表現出來。

(二)大學生諸多心理矛盾是越軌行為發生的內在原因

大學時期是“心理斷乳”的關鍵期。“心理斷乳”意味著個人離開父母的監護，擺脫對成人的依賴，建立自己獨立的心理世界。在這一過程中，諸多的心理矛盾沖突交織在一起。例如，在大學這個社會氣氛很濃的環境中，大學生的成人感迅速增強。他們渴望獨立，強烈要求社會承認他們的成人資格。但是，由于他們無法完全靠自己來處理所遇到的一系列復雜的實際問題，特別是他們在經濟上沒有獨立，因此，他們一方面有強烈的獨立意識，另一方面卻事事依賴別人，這就使他們在心理上出現了獨立性和依賴性的矛盾，這一矛盾經常困擾著他們的心靈。又如，大學時期，對很多人來說，是一個既渴望友情又追求孤獨的時期。一方面，由于自我意識的發展，大學生常常對自己的內心世界進行細致而深入的探索、反省，希望有一個完全屬于自己的“自由角落”。另一方面，大學生又害怕孤獨，希望自己的情感有一個宣泄的對象，有一個可以產生心理共鳴的知己。這種心理特征上二重性，使大學生的情感生活更為復雜。從心理角度看，進入大學后，環境、生活、個人地位的變化，往往引起心理內部需要結構的變化，大學生時常處于波動、迷惘和抉擇之中，因而情感不穩定，情緒變化大，易受周圍環境的影響，學業、生活、人際關系等方面的變化都會引起情緒波動，容易產生偏激、沖動等情緒沖突。

(三)社會變革所帶來的心理壓力誘發大學生的越軌行為

社會變革之所以能夠引起人的心理和行為的變化，是通過壓力和個性改變來實現的。當代大學生是在改革開放中出生和成長起來的一代，改革開放作為我們這個社會的一種具體的社會變革形式，它給大學生所帶來的重要影響之一就是價值觀念的急劇變遷。在價值觀的碰撞和沖突過程中，大學生一方面要適應新的價值觀念，另一方面還要對新的價值體系進行整合，增強其開放性和應變能力。由于大學生處于一個自我意識尚未完全成熟，價值選擇和判斷仍缺乏穩定和統一的發展階段，他們在處理價值沖突問題上就會顯得緊張甚至困惑。價值沖突壓力還包含著一種特殊的壓力形式——“文化移人壓力”，主要是指當不同的文化開始交流時給人們的心理上所帶來的變化。當一種文化移人另一種文化之中時，由于文化刺激的泛濫，會造成價值體系的重新認知和整合。但這種價值變遷決不意味著就是進步的、積極的；相反，它或許是腐朽的、消極的。特別是在東西方文化的交流過程中，西方的“享樂主義”和“個人主義”價值觀很容易被東方青少年所欣賞、悅納，而一旦接受了這些思想，就會像吸食鴉片一樣明知其毒，欲罷不能。

(四)大學教育的偏差是大學生越軌行為發生的外在原因

其一，高校心理環境相對落后，不良心理難以矯正。首先，高校心理調查和心理疏導工作滯后，心理干預無力，既缺少對同學問“比老子、比票子、比牌子”的攀比心理加以正確引導，又較忽視貧困同學、特殊家庭同學的心理需要，這在客觀上放任了大學生價值觀的混亂，引發認知不協調，更導致部分有心理問題大學生自我封閉，自我否定，懷疑理想，懷疑人生。此外，更有許多~大學生認為有心理障礙的人就是“神經病”，不是不聞不問，就是敬而遠之。這些都造成了高校心理環境相對落后的現狀，有不少大學生正是由于在這種環境下心理問題不能解決，心理異常程度越來越嚴重，導致越軌行為的最終發生。

其二，大學校園不良文化影響，致使越軌犯罪心理強化。據統計，絕大多數犯有性罪錯的大學生，是受黃色影碟、錄像、書籍及其它物品的腐蝕而步入歧途的。伴隨學習外部壓力的減輕，空余時間的增多，大學生接觸電影、錄像、報刊、網絡中不良刺激的頻率、強度、時間都大大增加。

其三，大學生的不良交友，形成違法犯罪心理輻射。由于群體凝聚力的作用，個體的不良信息往往會被其他成員所認同，尤其在戀愛、幫派、老鄉會中，這種認同常會轉化為違法犯罪的需要和動機。

其四，大學管理上的漏洞，為越軌行為發生提供了條件。根據犯罪時空影響律原理，少數大學生之所以能夠形成越軌犯罪行為，與大學生行為控制的時空盲點有直接關系。從時間控制上講，一般大學每周平均課時25節，比高中階段少了l0課時。從空間控制上講，高中生一般是家庭學校兩點一線，而大學生隨著大學社會化的要求，逐漸形成多點多線的活動區域。這些時空上的盲點往往處于無控制狀態。由于大學生普遍素質較高，社會對其一般持信任寬容態度；有些家庭認為子女考上大學，父母就已完成了使命，放松了對孩子的要求；學校則更是防不勝防，有的學校一個班主任老師要管理幾個班，有些學校雖然也設了思政老師、輔導員，但是效果不佳，大學管理上的漏洞直接或間接地成為誘發越軌行為的情境因素。

三、大學生越軌行為的心理學對策

首先，建立大學生越軌行為心理預測系統。大學生越軌行為的發生大多有一定的征兆，而且其心理發展有一定的規律。根據這一特點，建立心理檔案是預測大學生越軌行為的有效方法。大學生心理檔案可包括：個人簡歷，家庭成員，個人心理特點(興趣愛好、、交際能力、同情心、獨立意識、師生及同伴關系等)，心理測驗結果，心理咨詢記錄，心理健康階段評價，等等。這些信息的采集不僅可以體現心理檔案的預測功能，還可以充分發揮其預防功能、發展功能和自我教育的功能。

篇10

在過去的幾十年中，西方哲學界一直存在著一種傾向于強調道德原則的主導位置和輕視道德體驗和道德態度的爭論。換言之，這種哲學傾向更多關心對道德“存在”的研究，而不太重視道德“行動”。不過，正是由于這樣一種爭論的結果，在客觀上它最終卻導致了一種更看重寬恕行動的“德行理論”的興起[5]。

其實，大部分的研究者都相信人際間的寬恕與和解是不容忽視的。問題是在其中，道德到底是如何被表達出來的。到目前為止，對于這個問題在西方的學術界依然存在爭論，不過在一些具體問題上已經有了比較明確的看法。

決定與自主之間的沖突是哲學界在看待寬恕問題上的重要論爭之一。傳統的決定論相信過去的狀態決定了一個特定的未來。任何現在的真實與合理必定是由于過去的真實與合理所決定，邏輯的與自然的法則是最為重要的法則。按照這種決定論的觀點去推論，實際上，沒有人能夠去控制任何事情，因此，也沒有任何人需要在任何事情上承擔道德的責任。如果這種決定論的思想是合理的，那么，人們的行為就不存在對錯之分，人們也無須要去為自己的行為負責任[6]。與此同時，自主論的倡導者們則強調雖然寬恕是一種自然現實，但它畢竟不能等同于實際的現實世界。盡管決定論在現實世界中有它的合理性，但問題在于它否認個人的責任，一個具有絕對自主的人意味著它能夠在一定的時間里選擇做出任何相應的行為。在這種情況下，個人可以自由地去判斷一定行為的道德意義[7]。由此也不難看出，從本原上講，寬恕作為一種道德媒介，本身即具有道德意義。

當同時有一個受害者和一個冒犯者存在時，而且這個冒犯者的冒犯行為顯然不合理的情況下，寬恕完全有可能被看作為是一種道德媒介。在這種情況下，受害者指向冒犯者的感受一定是消極的，因為冒犯者給他帶來了傷害。受害者同時也很想努力把這種消極體驗去除掉，這些失敗的體驗給個體造成了極大的傷害，尤其是當個體體驗到了自尊的喪失時。在這種情況下，只有當個體忘記這種不快的體驗，才有可能做到寬恕別人。但如果在不依賴任何外部幫助的情況下，受害者想要放棄這種不愉快的經驗通常需要花很長時間才能做到。Haber相信“寬恕是單方面的”[8]，在寬恕中只存在著一個單一的傾向，那就是由寬恕者做出寬恕。不過在這種情況下，如果一個個體是因為一個錯誤的理由而做出寬恕的話，他便是在提供一個“有缺陷的寬恕”[9]。換句話說，除非把所有的怨恨全都化解掉，否則是不可能發生真正的寬恕的。

從以上分析可以看出，所有的這些研究都必須基于對寬恕這個概念的明確定義上，而想要充分合理地定義寬恕并非易事。正是因為考慮到寬恕定義的復雜性，Haber提出了通過建立一種模型來加以解釋的設想。

Haber不同意傳統哲學研究強調把寬恕看作是對怨恨與爭執的消解這樣一種說法，認為“我寬恕你”是對于行為的一種表達方式。在Haber的理論中，寬恕被理解為是一種內部行為，在這種情況下，“我寬恕你”這個術語的使用僅僅是“對一種規則的表述”[10](p.53)。在Austin的文章中對此作了更詳盡的描述，他區分了三種言語表述行為，分別為：非語內表述行為、語內表述行為、以及可以用來推斷因果關系的言語表達效果行為。據此，Haber建議，寬恕就像是一個對于未來的承諾，這種正在發生的寬恕行動所產生的作用要遠遠超越“我寬恕你”的表述。按照Haber的觀點，這種通過言語表達的行為可能屬于Austin分類中的語內表述行為，這種行為包括有個體“對對方行為的反應，以及表達對于對方過去和將來行為的態度”[11](p.160)。

根據Haber的語義學模型假設，我們僅僅通過對寬恕術語的定義是不可能獲得對于寬恕概念的完整的理解的。相反，他提出了一個可以針對一定行為來作出相應選擇的寬恕模型。他的模型把寬恕與其他的相關術語做了區分，但卻忽視了其他一些模型的重要貢獻。從這個意義上講，如果說他在看待寬恕上強調沒有一個單一的定義可以包含全部的寬恕因素是正確的，那么，他試圖采用某個單一的模型來詮釋寬恕顯然也是不可能的。為了避免某個單一模型的束縛，和能夠汲取其他模型的有用成分，目前大部分的學者都強調應該把多種理論研究和實證研究加以整合。

哲學家對于這項研究的另外一個重要貢獻是把寬恕與贖過作了明確區分。這兩者之間的主要分歧在于是否根據道德判斷作出反應，并相應地選擇使用一些諸如承認、道歉、或補償的手段。Murphy和Hampton把贖過定義為是“不作任何道德辯解的接納”[12](p.40)。依照這個術語的判斷，當對方并非是一個“（故意）做壞事的人”時，受傷害一方便不應該為自己作出辯護或感到怨恨，因此，贖過可以被看作是一種“盲目的”反應。盡管這種相互關系已經籠罩了消極的陰影，但個體仍然需要把那些因為激惹而產生的憤怒或報復的心情忽略掉或者壓抑下去。有關這方面的問題到目前為止依然爭論不休，而且還有進一步引向實證的趨勢。

二、西方心理學對寬恕研究的早期探索

盡管哲學家們對于寬恕已經爭論了一段時間，但對于心理學研究來講，寬恕仍然是一個全新而神奇的疆域。在1985年之前，有關寬恕的研究屈指可數。就拿弗洛伊德這樣一個幾乎曾經涉獵過心理學所有領域的高產學者為例，盡管他的作品數量等身，但有人統計在他的文獻中卻只字未提過寬恕這個問題[13]。其他一些先驅者們，包括詹姆士、霍爾、桑戴克、托馬斯以及沃爾波特等心理學大師們也都未見提及這個概念。而且，即便在與寬恕更加接近一點的有關心理健康的專業領域中的心理學家們如榮格、霍妮、阿德勒等，在他們的大量研究中對于寬恕行為也鮮有提及。

那么，為什么寬恕不被提及呢？這其中肯定存著一些潛在因素導致像寬恕這些重要的人類現象在現代心理學研究中被忽視掉，不過對一些現象的解釋不一而足。一種解釋認為這是因為寬恕與之間存在聯系緊密，而社會科學家們對宗教存在著天然的厭惡心理；另一種解釋則認為似乎寬恕已經被整個的學術界所遺忘，而不僅僅是在社會科學中；[14]也還有學者認為這是因為采集與寬恕有關的數據過于困難的原因，尤其是在上個世紀，隨著科學心理學的發展和對行為分析和觀察的日益重視，這種看法似乎更有說服力。此外，也有一些人認為，從人類歷史上看，過去的一個世紀因為戰火連連，實際上是一個充滿血腥和缺乏寬恕的世紀，人們會更傾向認為寬恕的作用遠遠無法與一個“美麗的感情”相匹敵[13]。

盡管這是心理學研究的一項全新的領域，我們還是可以設法梳理出它在心理學研究中的一個發展歷程。McCullough等人把寬恕研究的歷史劃分為兩個階段：第一個階段（大約從1932年到1980年），包括了一些涉及寬恕的理論文章和少量相關經驗研究；第二個階段是從1980年到現在，這時開始出現了更多有關寬恕的深入和系統的研究。

從20世紀30年代開始，在美國和歐洲的一些心理學研究者們和臨床實踐者們便開始偶爾討論有關寬恕現象的問題。在1932年的時候，皮亞杰和Behn在幾乎同一時間里都討論了有關寬恕在道德判斷發展中的作用問題[15][16]。此后不久，Litwinski(1945)也對人際間寬恕的影響結構做了初步探索。其中比較有影響的研究包括以下幾方面[17]。

1.宗教興趣對于心理學研究的影響。從20世紀50年代開始，一些牧師和對宗教有興趣的心理健康專家們曾經嘗試去通過運用寬恕來促進人們的心理健康。Angyal曾經是一個倡導協助心理障礙患者去經驗寬恕的支持者，他認為，經驗上帝的寬恕是解除那些病理性罪惡感的一個重要手段，而這種罪惡感恰恰是造成許多心理障礙的病理基礎。在Angyal的觀點中，有效的心理治療可以是創設一種氛圍，從而讓患者有機會從他們道德或倫理的缺憾中去經驗他人的寬恕并且寬恕他人[18]。其他一些來自宗教界的學者也強調這種寬恕的潛在意義。譬如，Emerson在他的理論巨著中報告了他采用了Q分類法去研究寬恕與心理健康的關系的結果。盡管統計方法比較簡單，而且證據也不夠充分，但這卻是最早的一個采用科學手段探索寬恕與心理健康關系的研究[19]。

2.Heider的寬恕觀。在Heider(1958)的《人際關系心理》一書中，有一個討論人際關系利弊的章節。在這其中Heider描述了當一個人受到了對方侵犯之后的各種可能導致尋求報復的歸因方法。在文中，Heider把寬恕描述為是一種超越復仇的行為，它隱含地表達了受害者的自尊和對一定倫理標準的敬重。盡管如此，Heider并沒有太多地去討論這些概念，而且這個寬恕概念也沒有受到學術界的太多關注。雖然Heider在社會心理學方面的工作為有關研究奠定了堅實的基礎，但他對于寬恕問題的討論遠遠還沒有能夠刺激引起社會科學界對于這個問題的重視[21]。

3.Rokeach的價值問卷。對于寬恕的一項更加系統和有影響的心理學研究是由Rokeach有60年代的工作作出的[21]，他采用了一些不同的價值問卷去研究人類價值判斷的本質。從總體上看，Rokeach價值問卷包括了兩方面的價值內容：“工具性(instrumental)價值”，包含對策略和行為的選擇；“終結性(terminal)價值”，指對生命終結狀態的選擇。在這兩類價值中又分別包含了18個具體的價值。“寬恕”就是其中的一項工具性價值。雖然到目前為止已經有相當多的關于人類價值的研究都采用了Rokeach問卷，但奇怪的是并沒有因此而導致有關寬恕問題的討論得到增加。這可能是因為這個問卷的重點主要是在展示不同人群對于寬恕的價值判斷上的差異以及關于這種寬恕是如何融入整個的人類價值體系中的。

3.Prisoner的兩難選擇。由于Tedeschi等人的工作[22][23]，寬恕開始逐漸成為了一些理論和經驗研究的主題。Tedeschi等人提出了寬恕是一種在競爭反應之后發生的合作反應方式。他們的這項研究結論主要是借助了Prisoner的兩難選擇游戲得出的。在這個混合動機游戲中，兩個游戲者需要反復面對選擇競爭或者是合作的兩難困境。游戲的目的都是為了盡可能多的去贏得分數。如果參加游戲的雙方彼此合作，他們便可能雙贏，各得3分。如果一方不合作但另一方合作的話，不合作的一方可以得5分，但合作的一方卻是0分。如果他們均不合作，他們每人都只能得1分。由此可見，在這里合作和競爭各具優勢，但主要取決于參加游戲者中的另一方的態度。即便當對方已經選擇競爭之后，其中另一個參與者如果仍然選擇合作，便被稱之為“寬恕”反應[24]。雖然這個研究設計對于探索寬恕概念是一個創新（而且已經有不少研究者采用了這個Prisoner兩難游戲設計），但是采用它來理解寬恕的本質依然是不夠的。

從這些研究中我們不難看出，雖然從1932-1980年之間有關寬恕的研究大都是零散的和缺乏系統性的，但是，許多學者已經在這方面做了很多的思考。不過，一些真正比較系統而又嚴肅的有關寬恕概念的研究，卻是直到20世紀最后的20年中，才開始出現的。

三、近20年來當代心理學關于寬恕研究的突破式發展

及至20世紀80年代，有關寬恕的理論研究論文和治療報告開始急劇增加。及至上個世紀末，在發展心理學、咨詢和臨床心理學以及社會心理學等相關領域中都已經明確提出了對于寬恕現象的研究。這個主題被越來越多的研究領域所關注，這本身也就顯示出寬恕正在日益展現出他的廣泛應用潛力與理論價值。

1.寬恕與道德發展研究

當代寬恕研究的代表人物，Enright和他的同事們把個體對寬恕理由理解的發展階段與科爾伯格的道德發展階段理論相聯系[25]。Enright等人引用有關數據證明了人們對于各種不同復雜程度的寬恕理由的理解與道德判斷水平的高低有關。他們還發現，這種寬恕理解的深入程度與年齡大小也有關系。這項研究大大拓展了有關道德發展水平研究的視野，使得有關道德發展的研究得以從更多的層面上去展開。

自從Kohlberg之后，有關公平(justice)的研究已經完全支配了青少年道德發展研究領域，而直到上個世紀80年代以前，對于寬恕的研究，如同其他的研究領域一樣，并沒有引起人們太多的興趣。但是，如果當我們想要比較深入復雜一點地去理解道德含義的，僅僅研究公平問題便似乎顯得有些狹窄，而且，絕大多數理論工作者都同意在公平關系中存在寬恕，往往在受到傷害的一方感到公平受到挫敗時它的作用便表現出來了[26]。基于這種假設，Enright等人把寬恕理由的發展與Kohlberg公平理由的發展聯系聯系在一起。Enright和他的同事們引用數據證明為寬恕提供不同復雜水平理由的能力與對公平做理由的能力相關，并且，他們還發現，這種寬恕理由的復雜性與年齡相關。他們把這種隨年齡上升的復雜性寬恕理由序列與Kohlberg的公平序列相對應比較。發現寬恕伴隨著公平經歷了類似的年齡變化階段。表1顯示了這個寬恕與公平發展的對照模型。

按照Enright等人的研究發現，寬恕的發展存在著明顯的年齡階段性差異，同時，在寬恕與公平發展之間也存在著明顯的關系。公平與宗教和其中的不同性別個體之間的關系并不明顯。這些似乎與寬恕發展理論的關系都不太大。

就像Kohlberg當年所做的研究一樣，Enright和他的同事們提出寬恕與一定的個人發展階段有關。在參考了Kohlberg的公平發展水平模型之后，他們發現青少年有關寬恕的理由兒童或成人初期不同。在這個階段上他們看待寬恕的態度經常會受到來自同伴的勸說而改變。大部分青少年會在約十二三歲時進入第三階段，并在到十五六歲的時候穩定下來。與之相對應的，兒童大都處在第二階段，成人初期則處在第四階段。Enright和他的同事們在較近期的研究中已經進一步證明了寬恕（和尋求寬恕的傾向）會伴隨著人們的生命歷程而逐漸發展成熟[28]，其他一些學者的理論和經驗研究也都已經證明了這一觀點[29][30]。

2.寬恕在咨詢與臨床心理學中的作用

與純粹理論化和概念化研究迥然不同，從20世紀80年代開始，學術界開始出現了一些關注寬恕與人類心理健康和心理治療相關命題的研究。根據McCulloght和Worthington(1994)的統計，在80年表的絕大多數有關討論寬恕概念的文章都是由臨床工作者們寫出來的并且它們也都是發表在有關臨床心理學的雜志上供臨床工作者閱讀的[11]。在當時發表的許多有影響的文章都指出了寬恕對于心理健康的積極促進作用，并且，DiBlasio等人的研究還特別提到了當時的許多臨床工作者們都已經把寬恕應用到了治療實踐[30]。及至90年代中期，在一些科學文獻中開始出現了一些有關在咨詢和治療中的寬恕問題的純粹經驗研究。Enright等人在臨床心理學的一些主要雜志中都討論了有關寬恕在應用于各種不同人群中的價值[31]。

3.寬恕在人格和社會心理學中的應用

除此之外，在80年代和90年代期間，許多研究者還嘗試探討寬恕的潛在社會心理法則。這些研究發現人們對冒犯者的寬恕意愿可以通過多種社會認識特性加以解釋，諸如冒犯者覺察到的責任、意圖及動機，以及冒犯行為的嚴重性等。在最近幾年的人格和社會心理學雜志中發表的新近理論研究顯示，寬恕研究正在試圖對多種理論觀點進行整合。

很多西方學者在回顧有關寬恕研究時認為，這方面的一項最重要的事件要歸之于美國約翰·坦普爾頓研究基金會的關于寬恕研究計劃的工作。有超過100個小組提供了有關的研究計劃書。并且，由于這些計劃書最終成了約翰·坦普爾頓基金會啟動寬恕研究的全部內容，這個基金會最終資助了將近30個實驗室做了三年有關寬恕的研究工作。雖然這并不足夠說明寬恕研究因此而得以繁榮，但至少可以看出心理學界對于寬恕研究的興趣正在日益興盛，并且可以預見在21世紀會得到更大的發展。

總結以上寬恕研究的發展歷程，可以看出，盡管心理學對于寬恕的研究還是非常的零散和不成熟，但在過去短短的一二十年中已經開始顯示出良好的發展勢頭。而且除了哲學之外，醫學，政治科學，教育等越來越多的科學領域都開始對此顯示出濃厚的興趣并介入到這個研究中來，寬恕研究在21世紀正展現出誘人的發展前景。當然，可以肯定的是，寬恕并不是拯救人類所有問題的靈丹妙藥，寬恕的最大功用是能夠有效地醫治創傷。雖然從早期的宗教研究算起，在這方面人們已經進行了數千年的探索，但科學的探索還只是剛剛開始。

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篇11

一、大學生心理障礙影響因素

據報導，大學生心理障礙產生存在兩個規律:一是隨著年齡的增長心理狀況從簡單走向復雜;二是隨著年齡的增長心理障礙呈上升趨向。基于人與人之間特殊的生活環境，心理環境和生理環境，大學生心理障礙的主要形成原因可歸納以下幾個方面:

1. 1認知因素的影響。大學生屬于高智商群體，他們對社會和生活都有著自己的看法和理解，并且由于學習上的優越性，他們的言行在家里和社會上都能得到一定的尊重，然而他們由于自身的年齡和閱歷的限制，加上他們在中學階段應試教育引起不合理的知識結構和對社會現象的認識上的偏差，喜歡將各種問題進行絕對化考慮，偏執地認為自己的各種想法完全正確，但當事物發展方向和自己思考的不一致(或者完全相反)時，就認為自己與社會格格不人，從而糟蹋自己或孤芳自賞或對社會產生逆反心理等障礙，這些都嚴重影響和干擾他們進行正常的人際交往，同時也阻礙了他們心理調節系統的正常發展。

1. 2環境變遷的影響。學習環境因素的影響主要對大學新生而言，主要表現以下幾個方面:

(1)現實中的大學生活與理想中的大學生活存在著巨大的差距:在中學階段，聽老師講述的大學是充滿活力、生機蓬勃，只要考上大學，畢業后就不愁找不到工作，而上大學后，通過與高年紀學生的接觸，感到大學生的學習、生活與高中階段一樣存在著壓力，大學課程多、難度大、要求高，學習進度快，而且畢業就業時實行雙向選擇，就業機制靈活，且受市場供需關系的調節，畢業生價值懸殊，學歷層次不同收人差異很大，名牌大學和一般院校以及學科特色的強弱、專業的冷熱、綜合素質的高低都將在實際收人上有較大差距，這些就需要在大學期間不僅要提高自身的專業理論知識，更要提高自身的能力素質、技術才華、思想情操和敬業精神，對于專業不夠熱的，還需要選修一些別的專業的課程，考慮到這些因素，有些新生就會產生學習焦慮癥，還有些學生看到自己所學專業不是熱門專業，情緒波動較大，牢騷滿腹，怨天尤人，甚至自暴自棄，或對熱門專業的學生產生妒忌、猜疑和敵視的心態，甚至采取了不夠理性的行為。

(2)學習方式的變化帶來的不適應:在中學階段，由于有升學的壓力，老師管的非常緊，學校也要進行“三天一大考，兩天一小考”，學習屬于“壓迫式學習”，學習環境非常緊張;到大學后，沒有了升學壓力，老師的管理也比較松散，雖然也有考試，最多也只有期中和期末考試兩次，并且考試的范圍也基本上在老師的授課范圍之內，只要把上課筆記弄懂了，就可以過關，平時學習只有靠自覺了。這種學習方式的變化，使得大學新生學習上一下子就放松了警惕，學習上也得過且過起來，從而導致第一學期都可以過關，第二學期開始有補考，大二開始大面積補考，最后只要聽說考試就頭疼，導致“考試恐懼癥”。

(3)角色的轉換帶來的不適應:在高中階段，能考上大學的學生(特別是名牌大學的學生)基本上都是學校的學習佼佼者，老師都特別關愛他們，同學們都圍在他們周圍，奉承他們，到大學后，發現周圍的同學都是各個學校的尖子生，學習上的優越感一下子都沒有了，并且不管怎么努力都無法成為班上的尖子生，從而會產生猜疑、壓抑的心理障礙。據報道，某高校的一名女生就由于這種學習上的角色轉換的不適應，而產生極度的精神壓抑癥，最后不得不退學。

1.3家庭因素的影響。家庭是社會的細胞，是一個人同外部世界聯系的第一個環節，是個人社會化的最初組織，而家長是人生道路上最早的啟蒙老師，家長的心理狀態、個性品質、學識水平、社會態度、教子方式、家庭穩定程度以及經濟狀況等，對大學生的心理有著直接的影響。

有些家庭父母對孩子期望值過高，要求過嚴，管得太死，不給子女自由的空間，超出了孩子的個性能力，讓孩子成天在一種高度壓力下生活;有些家庭由于家長的學識修養、人文素質、文化道德水平不高，對待孩子的態度比較專制，處理問題粗暴簡單、武斷暴躁;有些家庭由于父母離異、家庭解體對孩子采取不管不理的態度，對他們的性格形成產生了非常不利的影響;有些家庭經濟條件好，對子女過于溺愛、遷就和放縱，坐視不管，放任自流，沒有盡到家長應有的責任;還有些家庭由于經濟拮據，特別是從農村和貧困邊遠地區來的學生，高額的學費對他們產生了巨大的壓力，而且生活費還常常沒有著落，使得他們產生心理負擔、苦悶抑郁，沒有信心和勇氣去和身邊的同學交往;這些家庭中不良的因素，都會使大學生形成冷漠無情、孤僻消沉、心煩焦慮、驕橫狂妄，甚至敵對逆反、易怒狂惹等心理障礙。

1.4生理因素的影響。大學生處于青春期，生理機能已發育成熟，已有朦朧的性意識，加上周圍環境和生活閱歷的變化，渴望談一場快速的、轟轟烈烈的愛情并對之希冀甚高，調查表明，大學生中談戀愛的人，一年級約為巧%，二年級約為25 %，三年級約為40%.四年級約為65 %。有的學生在進校一個月內就確定了意中人，然后就去追求。但由于對戀愛缺乏深刻認識，與異性之間的交往缺乏理性，喜歡僅憑外表一見鐘情，不能做長遠考慮，彼此間缺乏深入了解，經濟上自顧不暇，雙方都存在變化發展的可能性、未來工作的不確定性等眾多無法回避的現實問題，經常出現失戀，有些大學生對失戀心里準備不足，面對愛神丘比特的刺傷，失戀后所引發的不良效應，嚴重影響他們心理的健康成長，有些甚至出現自殘等變態行為，調查顯示，失戀在所有造成大學生心理疾患的因素中最為重要，約占30%;還有些大學生受社會上不良風氣的影響和自身德才學識不高，為了顯示自己的魅力，搞多角戀愛，從而產生紛爭、沖突，產生不良后果，甚至釀成了悲劇，給身心帶來了極大的摧殘。

1.5網絡因素的影響。網絡是廉價而又便捷的學習方式、通訊方式和娛樂方式。網絡世界大量的信息為人們學習、研究提供了豐富的資料，也開拓了人們的眼界，是個有利有效的學習工具，同時也大大豐富了人們的生活，但是這些信息良秀不齊，寶藏與垃圾共存，精華與糟粕同在，網絡上流動的各種垃圾信息成為干擾學生的“噪音”，影響了有用信息的清晰度和效用度，妨礙了人們對知識的正常吸收，再加上網絡交流的快速性、隱蔽性和虛擬性，可以讓人肆意發泄日常生活中的種種不如意，很容易使人產生網絡依賴性。

從進入大學開始，大學生開始獨立生活，由于對新的生活環境的不適應，或學習生活上的壓力，或對網絡空間新鮮事物的迷戀，加上他們已具備的知識能力素質，使得他們更容易在網絡虛擬世界中尋求安慰，而他們的心里素質不強，自制能力較弱的特點，可能使他們棍淆網絡與學習、網絡與生活的關系，沉迷在網絡游戲中，難以自拔，由此也產生了或輕或重的網絡心理問題和心理障礙。據調查顯示，大學生是“網蟲”的中堅力量，也是網絡性心理障礙的多發群體。

二、大學生心理障礙的調適對策

大學階段是種種人生壓力相對集中的階段，來自學業、人際關系、就業及感情諸多方面的壓力，會誘發大學生心理問題。克服這些心理問題是一項系統工程，需要各方共同努力來調節，從而維護大學生的心理平衡，達到心理健康的目的。本文試從以下幾個方面來探討大學生心里障礙的調適對策。 2. 1建立多層次的心理保障體系。大學生心理障礙的救助必須有一定的組織保證，要使心理救助行之有效，首先必須建立起上下通暢，便于發現問題，及時干預的多層次的心理保健網絡。學校應成立以院領導牽頭的大學生心理健康教育委員會，以心理咨詢中心為核心，建立一個由學生心理協會、院系心理輔導員、心理咨詢中心組成的三級心理保健網絡:(1)學生心理協會。由心理教育工作者在學生中通過各種途徑普及心理衛生知識，培訓一批心理衛生骨干，充當心理保健員和學生咨詢員，他們生活在學生中，宣傳心理健康，及時發現同學中的問題，并介紹、推薦有問題同學去尋求專業幫助。(2)院系心理輔導員。對院、系層次與學生關系密切的人員，如輔導員、班主任、學生部工作人員甚至課任老師等，進行專題培訓，使他們初步了解大學生心理健康的狀況，學會區分思想問題與心理問題，并具有解決一般心理問題的能力，使學生能夠得到及時的幫助。(3)心理咨詢中心:配備高素質的專業人員，進行心理輔導與救助，以幫助那些有比較嚴重的心理問題的學生，并通過心理健康狀況普查，了解學生心理健康狀況，有針對性地、有計劃地提出切實可行的教育措施。

2. 2從新生人學教育著手心理健康教育工作。

新生剛進人大學，由于學習生活環境的巨大變化，會產生陌生、緊張和不適應等各種心理問題，因此，做好新生人學教育工作是十分重要的，可以通過報告、座談等活動，使大學生了解大學與中學的學習生活環境不同，對可能遇到的困難、出現的問題作好思想準備。如帶學生熟悉校園環境，多組織有益、健康的集體活動，讓學生和教師之間、同學與同學之間在活動中增加了解、增進友誼，以便新生更快適應新環境、消除陌生感和緊張心理，更好地投人到學習生活中。同時，要善于觀察學生的心理動態，了解并幫助有困難的同學。

2. 3進行實證性調查，建立大學生心理檔案。高校心理教育工作者應當跟蹤時代變化來研究大學生的心理健康狀況，特別要關注不同學生群體(如貧困生群體，新生群體等)的心理發展與行為特征，針對性地開展實證性調查與分析，并以此為依據建立起大學生心理檔案。大學生心理檔案是高校開展心理健康教育而建立起來的檔案材料，主要包括個體學習與生活的部分背景材料、心理發展變化特點簡介、心理咨詢記錄、心理測驗結果等。利用大學生心理檔案可以全面客觀了解學生的心理健康狀況，有的放矢地開展扎實有效的心理健康教育工作。對已發現有心理危機或有家庭病史的同學，可建立重點學生心理檔案，注意跟蹤了解、交談，適時疏導，幫助他們克服心理障礙。另外，通過建立大學生心理健康檔案，可以幫助相關部門和人員對學生常見心理障礙進行分析和研究，掌握學生各種常見心理障礙發生、發展的一般規律，促進學生常見心理障礙的早期發現和早期治療。

2. 4重視心理健康教育，將心理健康教育納人教學計劃。目前，不少高校俄思想道德修養當作心理健康教育課程開設，沒有專門的心理健康教育課程。因此，創造大學生心理健康教育的學科體系，開設專門的心理健康教育課程，將心理健康教育納入教學計劃，從而提高大學生心理素質顯得非常緊迫。開設心理健康系列教育課程，采取必修、選修或講座的形式對學生傳授心理衛生知識，加強大學生心理意識的引導和人格教育，使學生學會運用心理學方面的知識進行自我調試，保持心理平衡，促進身心健康，同時，在心理健康教育過程中，要以保護和促進大學生的身心健康為目的，以普及心理衛生知識和矯正學生心理困惑的認知結構為主要內容，以問卷、座談、測試、分析等為手段，了解學生存在的心理問題、偏異情況以及對心理保健知識的掌握和要求，加強教學的針對性。

2. 5開展多種形式的心理咨詢輔導。患有心理障礙的大學生由于各種原因而羞于面對面與人交流，因此，需要開展多種形式的心理咨詢輔導工作，以全面了解全校學生的心理發展動態，讓有心理障礙的大學生可以采取多種方式來傾述自己的心理問題，從而達到消除學生心理障礙的目的。

(1)通過舉辦專題講座進行心理咨詢輔導。根據不同的學生群體有針對性地舉辦不同主題的專題講座以提高大學生的抗應激反應，從而提高他們的心理素質。專題講座主要是由心理輔導中心實施，授課形式以教師講授為主師生互動為輔，內容包括新生適應、大學生戀愛、職業發展規劃和由招生就業處實施的就業應聘輔導等，新生適應形式的主要包括大學生學習適應、生活適應和人際關系適應等問題;大學生戀愛問題的專題講座主要是提高大學生戀愛的道德意識，包括明確選擇對象的道德準則、提高忠誠高尚的責任感和加強為對方承擔戀愛過程的道德義務;職業發展規劃專題講座是針對大學低年級學生進行的提高知己、知彼、抉擇與行動能力為內容的講座。而就業應聘輔導專題講座是針對大學高年級學生開展的應聘知識和技能為內容的講座。通過這些形式的專題講座，促使關心同一問題的大學生找到解決問題的辦法，有效地緩解或排除其心理障礙。

(2)利用網絡媒體對大學生進行心理咨詢輔導。網絡隱匿性、開放性、便捷性、虛擬性的特點在心理咨詢輔導中有著積極的作用，可以緩解大學生的緊張心理，釋放他們學習和生活上的壓力，適度、適時地轉移、傾訴和宣泄各種不良隋緒，如利用網絡媒體開設網絡心理學常識、心理衛生保健常識及心理素質培養的綜合課程或系列講座，積極探索大學生的心理狀況和進行心理咨詢輔導;也可以建立大學生心理網站，通過電子郵件、電子布告、個別或團體網上即時文字交談的方式，在為當事人保密的情況下，在平等與輕松的咨訪關系的氛圍中，開展心理咨詢輔導，同時，還便于雙方的思考分析，咨詢信息的存儲和典型案例的查詢。

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二、網絡信息時代的心理健康教育模式

所謂心理健康教育模式，是指體現一定的心理健康教育思想，有助于實現心理健康教育目標，促進心理健康教育功能發揮，且具有一定可操作性的工作范型。[2]國內學者從學校性質、學科、內容、形式、工作載體等維度對心理健康教育模式的研究很多，這些工作對構建一個系統、立體的心理健康教育模式有很大的幫助。心理健康教育模式的構建是一個復雜的系統工程。系統論認為，世界上任何事物都可以看成是一個系統。貝塔朗菲認為，任何系統都是一個有機的整體，它不是各個部分的機械組合或簡單相加，系統的整體功能是各要素在孤立狀態下所沒有的性質。系統中各要素不是孤立地存在著，每個要素在系統中都處于一定的位置上，起著特定的作用。當代大學生的心理健康教育模式也應運用系統論觀點，構建網絡信息時代的大學生心理健康教育模式。

（一）切實發揮心理咨詢中心的作用，擴大心理健康教育網絡的輻射面

1.積極開展大學生心理咨詢

心理咨詢是由專業人員即心理咨詢師運用心理學以及相關知識，遵循心理學原則，通過各種技術和方法，幫助求助者解決心理問題。“幫助求助者解決心理問題”在大學生心理咨詢中的含義就是，有心理困惑的學生求助心理咨詢人員，咨詢師幫助來訪大學生解決心理問題，或有心理問題引發的行為問題。目前，各高校都有大多數的接受心理咨詢的大學生是自發求助的，而也存在少數大學生由輔導員推薦或建議其求助心理咨詢。高校可以開展多種形式的心理咨詢，如個體面談咨詢、團體咨詢、電話咨詢、網上心理咨詢等，增加心理咨詢的服務對象，切實給存在心理困惑和心理問題的大學生提供幫助。

2.建立心理健康教育三級網絡，提高心理危機干預的有效性

新生入學時都對所有大學生進行心理普查，建立心理健康檔案的同時，可以幫助識別存在心理問題的學生。將新生的心理和行為特征存在的問題反饋給相關輔導員，有針對性的給予關注。而對于遭受嚴重災難、重大生活事件或精神壓力，使生活發生明顯或重大變化，無法通過現有生活條件和經驗克服的大學生，會出現痛苦、不安的狀態，常伴有絕望、麻木不仁、焦慮，以及植物神經癥狀和行為障礙等一類精神疾病。很顯然，心理危機已經對大學生成長和發展造成了很大的威脅。要提高心理危機干預的有效性，必須依靠心理健康教育網絡。各高校逐漸建立以校級心理健康教育咨詢中心牽頭、院系心理健康教育工作站配合、大學生朋輩互助團體參與的心理健康教育三級網絡，在對心理危機干預的預防教育、早期預警、危機干預和后期跟蹤起到重要作用。

心理健康教育三級網絡的建立，要求做到以下四點：第一，擴大心理健康教育隊伍，對相關工作人員和學生進行專業培訓，在全校普及心理健康知識，組織形式多樣的社團、班級活動。第二，根據心理普查篩選的結果對存在心理危機的學生逐一訪談，建立心理危機學生檔案，并將情況告知學生所屬輔導員，共同做好預防工作。第三，通過咨詢對相關學生進行危機干預，在咨詢中發現心理疾病者應及時轉送到醫療機構就診。第四，與學校相關部門、輔導員和家長反饋干預后的評估結果，借助學生工作人員和同學的作用隨時了解心理危機學生的心理與行為狀況、進行安全監護，并定期跟蹤咨詢。

3.分析當代大學生心理健康現狀，深入開展大學生心理健康教育研究

收集學術界和各高校關于大學生心理健康的最新研究和信息，結合學校學生的實際情況，有的放矢地開展心理健康教育研究。目前對于大學生心理健康教育的理論研究和探討很多，主要集中在大學生心理健康現狀及對策研究，大學生心理特質與心理健康的相關研究、心理健康教育的內容、方法、途徑的作用等。也有實證研究，但大多停留在簡單的統計分析，創新不夠。大學生心理健康教育研究的目的不僅僅在于反映大學生心理健康教育的狀況，最主要的目的是，要找到大學生心理尤其是心理問題形成的原因和影響因素，通過實證的研究發現實施心理健康教育后取得的實際效果。

（二）充分利用教學資源的優勢，增強心理健康教育的效果

1.開設心理學課程，開展心理健康講座

調查在校大學生急需學習和掌握的心理學知識，通過實際調查研究有針對性地開設心理學課程，采取必修或選修課的形式普及心理健康知識。在課程教育中應重視在講授心理學規律和理論的同時引入心理訓練，調動學生的積極性并真正有所收獲。除此之外，可推薦課后參考書籍供學生學習，心理學課程傳授心理健康知識以后，學生可以利用所學知識進行自我調節，一旦出現心理問題能及時尋求指導和幫助。從與當前大學生密切相關的社會現象、普遍存在的心理問題和大學生中的熱點問題中等學生最關心、最困惑的心理行為分系列專題邀請心理學領域的專家開展心理健康講座。

2.植根社團協會活動，滲透班級團支部活動

學生組織是大學生的活動的基本陣地，也是大學生的大本營。各類社團和協會集聚了學校中優秀的學生，在廣泛的大學生群體中有著一定的影響力。將心理健康教育的思想和理念植根于社團和協會的活動中，對于心理健康教育工作的作用是不容忽視的，尤其是心理健康協會可以通過舉辦心理健康周、心理健康宣傳月、心理拓展訓練等大型活動，結合心理沙龍、心理對話、心理報刊、主題辯論、心理征文等日常教育活動，舉辦心理劇、心理知識競賽，心理影片賞析等活動，為學生獲取心理健康知識提供了豐富的資源。開展朋輩心理輔導也是很好的一種方法，目前已被牛津大學證實一種成功的自我教育的模式。[3]班級團支部活動中融入心理健康教育的活動形式如團體輔導，貼近學生、貼近生活，對學生的心理有著潛移默化的作用，從而保證了心理健康教育的針對性和有效性。

3.實行本科生導師制，專業教師參與心理健康教育

規定每個專業老師都要擔任本科生導師工作，對學生進行思想和學業上的引導。中國一向有尊師重教的傳統，學生有很強的向師性特點，對老師有較強的情感依賴心理，學業老師與學生接觸時間多，交流溝通的頻率較高，對學生比較了解，容易接納學生和被學生接納。學生向老師傾訴的意愿可能性較大。加之從業老師在知識水平和道德操守方面具有一定的權威性，在學生當中有比較好的信譽度，能得到學生的信任，可在一定程度上幫助學生解決日常的心理問題。這就需要老師和學生雙方調整自身的角色，師生之間要建立一種平等的交往和對話關系，教師和學生雙方是平等、理解的。只有尊重對方的差異性、完全接納彼此、自由的交流和溝通，才能幫助教師做好心理健康教育工作。

（三）健全心理健康教育網站的建設，拓寬心理健康教育的平臺

開設一個具有豐富心理健康知識、實用性強的心理健康教育網站，可以給學生提供一個學習和交流心理健康知識的平臺。高質量的心理健康教育網站，要求功能模塊設計合理，網站涵蓋的內容應包括大學生中普遍存在的心理問題，能為學生開辟符合實際需要和特點的教育服務。心理健康教育網站應覆蓋的內容應包括：

1.書面學習資料

結合目前大學生中常見的心理問題，提供心理學領域的理論常識、心理問題個案分析、相關主題實用論文、推薦的心理學書籍、心理電影分析以及心理學科普專題課件資源等。可以通過提供其他相關心理學網站的鏈接，鏈接資源應該是心理學界有一定權威性的網站，增加學生接觸的資源的豐富性和正規性。

2.視頻資源

針對大學生關注的心理健康知識，搜集相關專題的講座視頻、電影電視資源、熱點焦點電視節目，如“心理訪談”等資源，幫助學生了解更多解決心理困惑的技巧，尤其是在自我認知、人際交往技巧、情緒管理、自我管理、就業心理等方面的指導，拓寬學生的視野，學會在心理學角度的分析問題。

3.開辟在線心理測試服務

提供心理測試的目的是通過心理普查全面了解大學生心理健康狀況，建立心理檔案鑒別存在心理問題的學生，為心理咨詢和輔導的展開提供參考依據。對于測試結果應給予專業的解釋和慎重的建議，幫助學生更好地了解自己，同時可以給存在心理困惑的學生提供可以自學的資源。

4.開通網上咨詢途徑

一些學生對心理咨詢的認識不全面，對隱私的保密要求比較高，更傾向于選擇通過網上咨詢的方式交流自己的想法。網上咨詢的途徑有很多，可以通過根據問題類型分成不同的BBS討論區、聊天室，學生比較輕松地與其他人進行討論和交流，心理老師給予適當、積極的指導，也可以設置一個心理郵箱，通過信件的形式為需要幫助的學生提供心理輔導。利用網絡開展一對一的心理咨詢，邀請高校心理咨詢中心和社會上的心理咨詢機構中的專業人員開設專題欄目提供個性化服務。

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2012年1月，教育部等部門《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》指出：“實踐教學是學校教學工作的重要組成部分，是深化課堂教學的重要環節，是學生獲取、掌握知識的重要途徑。”相對于心理學專業的培養目標來看，當前師范類心理學本科專業學生并沒有達到預定的培養目標，總體素質不高，理論素質和應用能力都有所欠缺，尤其是實踐能力不足，導致心理學本科專業學生就業率偏低。

 

一、師范類心理學本科專業學生實踐能力欠缺的原因

 

(一)師范類心理學本科專業的師范性窄化了心理學實踐能力的范圍

 

教育部《關于加強中小學心理健康的若干意見》曾明確指出：從2000年秋季開學起，大中城市里有條件的中小學要逐步開展心理健康教育。為此，教育部于1998年增設了心理學專業，許多高校紛紛設置了心理學專業，為社會培養了大量的心理學專業人才。截至2010年10月，全國已經有超過250所高等院校開設了心理學相關專業。

 

但是，由于很多高校，尤其是師范類高校為了保證畢業生能夠勝任中小學的心理健康教育課程，培養方案中的課程設置偏重學校心理健康輔導、教育心理學、學校管理學等;實習見習的場所多在中小學;平時的實踐能力培養方式多延續了師范學校的講課、說課方式。正是師范類心理學本科專業的這種師范性窄化了心理學實踐能力的范圍，在當前學校心理健康教育教師趨于飽和的現實條件下，學生帶有濃重師范性的實踐能力很難適應廣泛的心理學就業的市場需求。

 

(二)師范類心理學本科專業的培養方案對學生實踐能力重視不夠

 

由于就業難，當前師范類心理學本科專業學生的考研熱情空前高漲，在課程設置別重視學科基礎課、專業理論課和專業實驗課等課程的比例，如考研中占分數比例較大的普通心理學、教育心理學、實驗心理學等。華南師范大學的劉學蘭等對該校心理學系1986年以來的歷屆本科生進行調查發現，被調查者普遍認為學校中最欠缺的技能是“心理治療技能”和“心理咨詢技能”，且學生期待加大實踐課程學時的比重，認為心理學應用技能課程的學時數應占52.38%，基本理論課程的學時數應占47.62%。可見師范類心理學本科專業的培養方案對學生實踐能力重視不夠，應加大重視力度。

 

(三)實踐能力培養課程以考試考查為手段，無法體現學生的真實能力

 

近年來，由于心理學專業就業需要拓寬了就業范圍，突破了心理健康教育教師這種單一就業方向的局限，也開始不斷地增加實踐能力培養類的課程。我校心理學專業的培養方案中除學校心理健康教育方向外，還有心理咨詢方向、人力資源開發與管理方向及臨床心理學方向。但由于受傳統考核方法及學生學習方法的局限，實踐能力培養的課程最終實現的是知識上的積累，而非能力上的轉化，很難達到實踐能力水平提升的目標。

 

(四)見習實習時間相對短暫

 

我校心理學專業學生在第四學期要進行為期一周的教育見習，在第七學期進行為期14周的教育實習，教育見習和實習的時間相對短暫。教育見習一般選在第四學期的第七周，中小學已經接近期中考試，學生在見習期間中小學生正在復習;教育實習雖然預計是14周，但實際在中小學的時間僅為四周，其余的時間需要進行大量的講課練習并參與學校組織的統一考核。在各類學校心理健康教育課的課時量都很少，學生很難得到足夠的鍛煉機會。

 

二、確立師范類心理學本科專業學生實踐能力培養體系

 

2015年，我校在2012年培養方案的基礎上進行新方案的修訂工作。在這次修訂過程中，心理學專業以提高學生實踐能力、解決問題能力為核心，進行了如下改動：

 

(一)學科基礎理論課的重要地位不動搖

 

心理學的學科基礎理論課主要有普通心理學、發展心理學、心理學史、心理測量學、實驗心理學等，這些課程對于心理學專業學生進行進一步的專業課程學習有重要作用，對于實踐類課程的掌握有重要幫助，對于學生考研有重要作用，所以，要保證學科基礎理論課的重要地位不動搖。具體體現在，在培養方案中合理規劃各門學科基礎理論課的開課學期，保證各門學科基礎理論課的課時比重，用多樣的考核方式對學生的學習結果進行考核。

 

(二)突出實踐類課程設置

 

心理學的實踐類課程是依據可操作性目標設置的，如心理診斷技術、行為矯正技術、學校心理健康教育、臨床心理學、心理治療學等。我校心理學專業的實踐類課程設置共分為三個方向：一是心理咨詢與學校心理健康教育方向課程，如心理診斷技術、行為矯正技術、團體心理輔導、認知矯正技術、學校心理輔導、學校心理健康教育等。根據實際需要，本次修訂培養方案又增開了沙盤游戲治療、團體心理咨詢與治療等課程。

 

二是人力資源開發與管理方向課程，如管理心理學、人事與領導心理學、人力資源開發與管理、公關心理學、營銷心理學、培訓與開發、人才測評、職業心理學、人際關系心理學、職業生涯規劃等。三是臨床心理學方向課程，如生理學、病理學、藥理學、醫學心理學、健康心理學、神經心理學、變態心理學、心理治療學、臨床心理學、臨床咨詢方案與案例報告等，結合心理學最新熱點，在這次培養方案修訂過程中增開了積極心理學的課程。心理學專業學生可以就一個方向選課，也可以分別從不同方向選課。

 

(三)加大實踐類課程的學分比重

 

在本次培養方案修訂的過程中，心理學專業加大了實踐類課程的學分比重，按照《中華人民共和國學位授予條例》和《吉林師范大學學士學位授予工作細則》，本科專業必須修滿本專業培養方案規定的160學分方能畢業。心理學專業實踐類課程要求學生修滿38學分，其中實驗課程12學分，教育實習、見習由原來8學分增至14學分，畢業論文(設計)由原來4學分增至6學分，專題實踐課程由原來的3學分增至4學分，具體課程除原來的專業需求與就業、就業心理咨詢與指導、職業生涯規劃與設計，增開了一門青少年咨詢方案與案例報告，軍事理論及軍事訓練為2學分。

 

三、師范類心理學本科專業實踐能力培養輔助策略

 

(一)改變傳統的授課方式

 

傳統心理學專業的授課方式雖然在一定程度上能達到使學生了解心理學基本理論與基本知識的目的，但學生一是由于脫離具體情境，二是由于學習的主要目的是為了考試，三是由于學習和實踐之間間隔的時間過長，導致學未所用。可以依據心理學具體學科的實際特點，變傳統的授課方式為多種授課方式，如案例教學法，不僅可以培養學生的積極性、主動性，激發學生的學習動機，煥發學生的學習熱情，而且通過案例中的真實情景，使學生產生聯想，較快地將所學轉化為能實際應用的能力。而在學生未來的從業生涯中，由于在學習心理學專業課程時曾對情境進行分析，通過小組討論解決問題，這個過程也會在其遇到實際問題時重新啟動，對實際問題進行科學解決，而非經驗解決，對未來提升學生的素質也有益處。

 

(二)改革實踐類課程的考核方式

 

推進實踐類課程教學，促進學生實踐能力的提升離不開考核制度的轉變。考核制度實際上是對學生學習過程與學習結果的方向引導，如仍按照傳統的考試方式進行考核，重視知識再現，忽視實踐操作能力檢驗，學生仍無法走出應試思維帶來的高分低能的怪圈。因此，制定嚴格而規范的專業技能考核標準和考核方法，是提高心理學專業學生實踐能力的重要保證。在專業技能培養方面可以實行教考分離，成立專業實踐技能考核小組，改革考核評價方式，將口試、面試、筆試、心理測驗、專業實驗、角色表演、情境模擬等考核形式有機結合。在考核過程中不僅重視檢驗實踐技能的真實水平，還要重視檢驗理論基礎是否扎實，是否能用心理學的視野去發現問題、分析問題、解決問題。

 

(三)合理增加見習實習時間

 

目前我校心理學專業學生在第四學期要進行為期一周的教育見習，在第七學期進行為期14周的教育實習，在這14周中，在學校實習期僅為四周，教育見習和實習的時間相對短暫，可以適當增加。尤其是實習時間，學生在三年的學習過程中積累了大量的理論知識，缺少理論聯系實際、理論轉化為實踐的機會;中小學心理健康教育課的比例本來就小，并且學生在真實課堂中得到的鍛煉遠遠超過在大學模擬課堂中得到的鍛煉。因此，可高效利用這14周的時間，適當增加學生在中小學實習的時間。

 

(四)拓展實習基地的范圍

 

由于實習期間學生沒有工資，學校不包食宿，學生如果租房又存在安全隱患，因此，我校心理學專業實習學校多為本地學校。但由于本地學校數量有限，心理健康教育課發展水平參差不齊，而且心理健康教育課不屬于主課，課時少，學生并不能在實習期間得到充分鍛煉。因此，要拓展實習基地的范圍，預計拓展的實習基地應符合以下條件：首先，該校心理健康教育課要發展到相對成熟的水平，課時量有保障，上課內容和形式都比較豐富;其次，該校應設立心理健康中心，有獨立的心理咨詢室和一定的心理咨詢基礎設施;第三，該校有學生或青年教師宿舍，能給實習生提供住宿。