引論：我們為您整理了13篇藝術與哲學關系論文范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
（一）藝術家和設計師分合
在現代主義階段，有一社會分工的存在，藝術家和設計師分屬不同的職業，二者是有區分的。但，由于學科的交叉性現象和職業的自由選擇性，藝術家從事設計，設計師從事藝術的現象時有發生，加上藝術家對設計的貢獻，設計師對藝術的鑒賞，因而出現了十分復雜的情況。藝術家和設計師有所交叉，有所影響，這是二者合的體現。所以，二者有分有合，是一個復雜的共同影響的狀況。
（二）形式化因素上的一致
藝術發展到現代，風格開始從古典寫實過渡到現代抽象，重視于對食物外形具象描繪的手法讓位于對作者的內心和外界世界感受的具象非具象手法。就現代設計而言，從表面上來看，是由于科學技術的迅猛發展，大機器批量生產要求的標準化、統一化，客觀上需要其產品形式和結構的盡量簡潔而精煉，所以出現了設計簡潔的藝術化外形和精煉的產品結構。其實，這一結果的出現是由于時代所帶來的現代設計功能主義的興起而引發的。可以說，是由于工業化的發展，要求設計適應機械化大生產的需求形式趨向于簡潔化。而相應時代潮流變化的藝術也出現了抽象化、幾何形式化的趨勢，這種抽象幾何化的藝術形式剛好與設計簡潔化的要求合拍，走向了共同的形式結合，促進了現代設計的發展。
（三）互為影響與會合
藝術性的審美觀念向設計性的審美觀念轉變。現代主義時期，藝術的審美觀與傳統相比發生很大變化，從傳統的“模仿”向抽象與移情為特征的“表現”發展。繪畫性的語言被要求具備邏輯語言所具有的共樣性質，即一致性和完備性。模仿的內在含義是忠實于自然事物，表現則意味著自然事物之獨立性的喪失，意味著主體通過形式構成而將內在之不可呈現出來的東西顯示出來。繪畫性的再現性向分析性轉化，這一點又巧妙地為設計所用。這種觀念支配著藝術家們設計創作，使其在設計中注重設計形式感，并賦予這種現代形式以新的理念。現代主義之前，不管是設計還是藝術，均重視裝飾性；現代主義時期，工業化機械大生產改變了人們的審美觀，人們開始覺得機械是一種工業時代美的標志，設計和藝術分別出現了“功能決定形式”和歌頌機器文明的未來主義、先鋒派等流派，雖然出現形式不完全一致，但在標志著裝飾性語言向功能性語言過渡這點上是一致的。而后來，現代設計和藝術也達成了形式上、結構上的統一。
二、藝術與哲學
（一）哲學是藝術的思想根源
西方現代哲學在本體論上，大多具有唯心主義色彩，在認識論上大多具有非理性主義色彩，在人生哲學上大多具有悲觀主義色彩。西方現代哲學對西方現代藝術產生了極大影響，如果沒有西方現代哲學作為理論基礎，就不會有所謂西方現代藝術。西方現代藝術的思想根源是各種現代主義的哲學思潮，與后現代為西方現代藝術從美學思想到創作方法上提供了理論根據，對現代藝術與后現代藝術的形成和發展產生了重大的影響。西方現代藝術在形式上大多標新立異，追求藝術形式和表現手法的創新，其中一些藝術技巧和手法具有借鑒意義，在一定程度上豐富了藝術的表現能力，擴大了藝術的表現空間，增加了藝術的表現手段。但是，現代藝術常常一味追求形式的新奇，否定和排斥傳統的藝術形式和表現手法，把一些藝術主張推向極端，使得作品怪誕離奇、隱晦費解、抽象混亂，有時達到了極端荒謬的程度。從哲學與藝術的關系看，現代派藝術又用藝術的方式宣傳了西方現代哲學各流派的思想。有一定的西方現代哲學流派，就會有相應的西方現代藝術流派。
（二）藝術是哲學思考世界的重要途徑
藝術同時是哲學家審視世界、思考社會、改造世界的重要手段。哲學和宗教一樣屬于系統的、理論的邏輯意識體系，哲學家的作品同樣需要藝術，否則再精妙的理論也會顯得枯燥。西方現代主義藝術思潮的思想基礎，除了叔本華、尼采唯意志論之外，弗洛伊德和榮格的精神分析理論、柏格森的直覺主義和海德格爾生存主義、薩特的存在主義等，都對其產生和發展給予了不同程度的影響。
三、藝術與文學
就文學的現代主義而言，它表現為文學從既成的準則、傳統、常規中的解脫，它是觀察人在宇宙中的位置和意義的新方式，是表現形式、風格等方面的嘗試（有些是卓有成就的）”。這個解釋突出地表明了現代主義文學的一個特性，那就是對傳統的反叛和刻意地求新。
（一）從屬關系
文學是一門藝術，但藝術絕不僅僅是文學。如果說藝術是一條寬廣長流的大河，那么文學就是其中的一條分支。從文學的角度來看，文學就是語言文化的藝術，扮演著藝術生活的主角，藝術的產生往往就需要堅實的文學做基礎。但藝術不僅僅是文學，它卻包含廣泛，我的個人理解就是：一切美好的東西與事物都是藝術。藝術本身就包含褒義，它可以說是人們精神和思想上的一種向往，是用行為和行動去美化一種事物的現象。
參考文獻：
[1] 王受之.世界設計史[M].中國青年出版社，2002
[2] 和人可.工業設計史[M].北京理工大學出版社，2000
篇2
早期學習和游戲理論與早期音樂經驗的信仰--對嬰幼兒潛能和音樂教育年齡下移的再認識 劉沛
爵士長笛演奏初探 章濱
雙鋼琴演奏技術研究 蘇斌，蔣立平
視唱練耳教學中的讀譜技能訓練 范建明
肖邦鋼琴作品抒情性旋律的藝術特征 劉進清
聽覺在聲樂藝術活動中的作用 鄧小英
民歌研究的新收獲--評《中國同宗民歌》 唐晉渝
中國音樂史教材撰述的新思路與新成果--《中國音樂的歷史與審美》評介 方建軍
西方現代音樂的可聽性與美感問題研究 夏滟洲
1998年中國音樂考古資料與研究成果綜述 邵曉潔
謝功成合唱曲《諾恩吉亞》結構探析 尹小藝
二胡發音中的情感音色 吳曉勇
《皇家音樂學會會志》 徐康榮
管窺楊蔭瀏先生學術思想中的科學精神 郭樹群
重論"中國音樂宜采用(已采用了)‘為調名制'系統" 孫新財
西方傳統記譜法的變遷 蔡覺民
歐洲浪漫主義音樂風格的變異 凌憲初
引文、注釋和參考文獻目錄應該進一步規范化--關于音樂論文寫作的通信之三 周勤如
音樂學術期刊辦刊特色探微 李寶杰
"民族音樂"及其幾個相關的概念--編稿瑣記之一 蔡際洲
關于音樂文獻學學科體系的初步構想 郭小林
西方現代音樂中體現音樂語言陳述功能的特殊過程 姚恒璐
高師音樂教育與終身教育斷想 胡健
考前視唱練耳訓練的幾種方法 梁紅
談鋼琴集體課教學的思路和做法 崔鴻源
音樂院校研究生教育管理的認識與實踐 陳錦華
論歌唱語言與生活語言之差異 劉大巍，夏美君
關于《意大利歌曲集》(第一部分作品)的鋼琴伴奏處理 計世歡
敘事歌曲《木蘭從軍》的演唱處理與藝術表現 侯蓮娜
歌唱藝術的三度創造 朱善梅
簡論荀子的禮樂教化思想 余皓
中國鋼琴作品織體的民族風格六議 匡昉
《國際音樂人》 徐康榮
九件弦樂器的信天游 張大龍
民族管弦樂發展問題雜談 李凌
西亞的音樂文化 柘植元一，周耘
梅山民歌考源--梅山民歌系列研究之一 袁征
從《老殘游記》看古代音樂的遺存 徐晉山
音樂社會學(續二) 卡登，金經言
控制演化作曲教學法 黃汛舫
內蒙民歌《四季》和聲編配的理論基礎與技術特征 王小玲
現實文化視野中音樂理論期刊的缺失 李寶杰
略論數字圖書館及其在音樂院校的發展 孫俊
現代帕薩卡里亞對位與和聲形態(二) 徐孟東
我對"同宗民歌"的認識--與馮光鈺教授商榷 徐元勇
科學的態度需要清醒的頭腦--評周勤如《研究中國音樂基本理論需要科學的態度》一文 秦德祥
舒伯特《冬之旅》鋼琴聲部的藝術特色及其演奏處理 沈茜
《蓮花》音樂賞析與歌唱藝術處理 殷梅
"善歌者,必先調其氣" 余惠承
海南黎族民歌的演唱特點初探 劉長瑜
雙排鍵電子琴演奏與聲學樂器音色的模擬 曾立毅
歌唱發聲中力量的平衡 李庚
試析波姆改革的特點與局限 章濱
現代音樂視唱教學中音程感的建立 李金華
美國的《鋼琴與鍵盤》 徐康榮
"戲轉歌"現象評析 喬新建
江文也早期鋼琴音樂創作的現代技法 王文俐
鋼琴曲的樂隊改編 周雪石
空間立體化調思維--巴托克《小宇宙》調性呈示方式梳理 張志海
從文獻計量統計看《黃鐘》之作者及論題 邢素華
音樂學術論文中的"重復"現象--編稿瑣記之二 蔡際洲
善教者使人繼其志--黃翔鵬《樂問》讀后談 曹柯平
聲樂"音色庫"的合理運用 俞子正
聲樂演唱中的喉部器官狀態 付鴻敏
琵琶藝術教學模式的若干問題 趙嫻
拉威爾鋼琴曲《水的嬉戲》的演奏教學 梅曉萍
貝爾格《鋼琴奏鳴曲》(Op.1)中的半音、全音音列技法 唐勇
格里格音樂中的民間自然調式 駱嶺
英國的《斯特拉迪》 徐康榮
楚天祭祀魂(編鐘與鼓吹樂) 譚軍
新世紀的中西之辯--對當代中國一個音樂文化問題的思考 李曉東
黃門鼓吹考 孫尚勇
漢代食舉樂考 尚麗新
從遼金元三史的編纂其樂志的史料來源 王福利
黎英海《移宮變奏曲》的獨特性及其創作手法分析 郭和初
現代技法與民族民間音樂的化合--論鋼琴曲《多耶》的創作特征 楊凌云
謝德林現代復調音樂思維及其演奏風格--鋼琴套曲《24首前奏曲與賦格》探討 鄭方
舒曼早期標題鋼琴組曲的"聚合原則"分析 張煒
關于和弦名稱的確定原則 朱玉璋
[日]傳燕樂六調五式琵琶定弦法研究--兼與孫新財先生探討 莊永平
音級概念與音結構邏輯的內在聯系 蒲亨建
論土家族的音樂風格 田世高
論京劇"樣板戲"的音樂改革(下) 戴嘉枋
樂器學的研究對象及研究課題 劉莎
關于樂譜在計算機編目中的統一題名問題 張麗蓉
歌唱語言情感的夸張表達 夏美君，劉大巍
解決嗩吶吹奏中的"憋氣"問題 張寧
肖邦鋼琴作品抒情性旋律的演奏技能 劉進清
談高師鋼琴教學中理性素質的培養 梁麗紅
美國的《大聲唱!》雜志 徐康榮
"調式交替"理論之比較研究 劉永福，LIU Yong-fu
大曲的原生態遺存論綱 項陽，張歡，XIANG Yang，ZHANG Huan
流存于日本的我國古代俗曲樂譜 徐元勇，XU Yuan-yong
中國大陸高山族音樂研究50年 藍雪霏，LAN Xue-fe
從聽韓中杰同志指揮的《時代的顫音》談起 李凌，LI Lin
歐洲軍樂隊建制之發展 章濱，ZHANG Bin
北宋大晟律初探 李幼平，LI You-ping
分律法比較與比較分律法 陳家鑫，閻萍，CHEN Jia-Xin，YAN Ping
鐘律的理論與實踐--學習黃翔鵬先生相關論述的心得之四 李成渝，LI Cheng-yu
關于音樂傳播學的五點看法 汪森，Wang Sen
互聯網漢語流行音樂網站的編輯管窺及音樂網站編輯的應有視野(上) 劉夜，LIU Ye
四部和聲聽覺訓練的意義與方法 張燕，ZHANG Yan
"分離"與和聲音程聽辨五法 莫祥章，MO Xiang-zhang
《樂記》"心物"關系論的美學思想 王志成，WANG Zhi-cheng
論兩首歌劇詠嘆調演唱的呼吸應用 張蓉，ZHANG Rong
鋼琴音樂和聲起伏與力度設計的關聯 李雪梅，LI Xue-mei
小提琴演奏與腦智力開發的幾個問題 李果，臧藝兵，LI Guo，ZANG Yi-bing
美國的科際音樂理論雜志 徐康榮，XU Kang-rong
論中國戲曲文化的傳承 姚藝君
現代京劇《杜鵑山》中的柯湘音樂主題 劉聰明
為他(她)佩戴金色的花環--對杰出民間音樂家價值的再認識 周耘，楊貴香
從"信天游"透視陜北民間文化藝術的特征 姚莉莉
論江南絲竹的"再生性"特征 楊凌
《華嚴字母》的結構及其唱頌 梁冬梅
山西絳州鼓樂初探 張平
對音樂表演若干心理問題的研究 馮效剛
內心音樂聽覺的三種形態 石蔚
關于音樂產業與音樂權益保障問題的若干思考 王少明，鄭敏
從通俗音樂的審美價值取向看我國的通俗音樂創作 毛凱，楊傳紅
在美的創造中,讓音樂再生!--析廣東音樂名家余其偉的表演美學觀 羅小平
草原音樂傳播形態與特征研究 好必斯
論巴赫三套世俗性鋼琴組曲的風格特征及演奏技巧 蔣立平
《塞維里亞的理發師》和《費加羅的婚禮》中兩個蘿西娜的角色類型比較 林彌忠
音樂傳播的符號學原理 薛藝兵
武漢音樂學院大眾音樂傳播學的教學與研究 宋祥瑞
從三所院校的教學計劃看我國音樂傳播的學科建設 謝濤
互聯網漢語流行音樂網站的編輯管窺及音樂網站編輯的應有視野(下) 劉夜
世俗音樂的道教化--關于全真道經韻音樂與世俗音樂關系的探討 孫凡
論中國傳統儀式音樂中的回旋體結構原則 楊民康
論戲曲音樂發展的五個時期 劉正維
論皮黃腔在戲曲聲腔發展史中的貢獻 徐燁
"易",中國傳統音樂的哲學之本--北辛莊"音樂會"的啟示 杜亞雄
興山的圍鼓 毛宛平
算法作曲及分層結構控制 劉健
里姆斯基-科薩科夫交響組曲《舍赫拉查達》的管弦樂持續音技法 李剛
克里格里奧諾《小提琴與鋼琴奏鳴曲》第一樂章音樂分析 陳聲鋼
論"語錄歌"現象(下) 梁茂春
歌劇定義之重塑 楊旭，王凱歌
琴:中國歷史文化精神的顯現 朱堅堅
試論香港專業音樂教育的定位 劉靖之
篇3
筆者通過資料檢索發現，市場上現有音樂類論文寫作教材十余本，教材出版的基本信息如表1所示。在2002年教育部頒布《關于加強學術道德建設的若干意見》、2002年中國社會科學院審議通過《中國社會科學院關于加強學風建設的決定》、2004年教育部社會科學委員會頒布《高等學校哲學社會科學研究學術規范（試行）》背景下，音樂類論文寫作教材出版拉開序幕。從數量上看，論文寫作教材的出版在音樂類教材中遠遠少于其他課程教材。從事音樂類論文寫作的人群主要涵蓋學士、碩士、博士三個層次，以及在校學生和音樂科研需求者兩大群體。三個層次的在校生對音樂論文的篇幅、深度、創新性要求存在較大差異。兩大群體的論文寫作定位、要求各有不同。既為教材出版，首先要清楚讀者對象。表1所列教材的讀者對象主要為在校音樂類本科生，部分教材兼顧碩士研究生論文寫作和音樂科研需求者的論文寫作，尚未發現有專門針對音樂類博士論文寫作的教材出版。
二、音樂論文寫作教材的內容剖析
依據分析可以得出，現有音樂類論文寫作教材呈現兩個塊面的內容：學術性論文寫作、常規音樂論文寫作。1．學術性論文寫作學術性論文寫作作為高校音樂學專業的主干課程，對論文的專業性、學術性有較高要求。居其宏先生將音樂學專業的學術性文體寫作與其他文體寫作的結合，高效適應了當下社會音樂文化發展的需求。他的兩本教材（見表1）在特別強調學術創新與學術規范的基礎上，首次在公開出版物中提出“三個第一性”“論題相關性”原則和“邏輯關系論”，具有鮮明的創新性，代表了作者對音樂學文論寫作的獨到見解。作者以深厚的寫作功底、縝密的邏輯思維將論文寫作的實踐過程細化、分解為11個環節，環環相扣，細致入微地對每個環節的操作步驟和寫作技巧進行深入、翔實的分析，并配以正反文論實例的解析、點評，構建了極具特色的音樂學文論寫作理論體系。韓鍾恩先生以上海音樂學院音樂學系論文寫作指導一對一的教學傳統積淀和個人持續多年的教學積累為基礎，“用音樂學寫作概念替換原來課程命名音樂論文寫作概念”，以專業音樂院校音樂學專業學生的寫作能力訓練為目的，跳出原有教材的“普適性內容”，力求對音樂學寫作中的諸多問題進行深入、系統、專門的論述。如教材《音樂學寫作與范文導讀》中，關于音樂學寫作的選題：作者另辟蹊徑，從音樂學寫作的學術積累和問題意識出發，系統論述了學術積累、問題意識對音樂學寫作的意義所在；提出從理論知識、資料文獻、技能方法三個方面建立音樂學寫作的學術積累；強調問題的產生是在問題意識的牽引下，在實踐現實與認識期望的矛盾中發現已有研究中的不足，提出問題，最終順利找到合適的研究課題。又如范文導讀，作者分篇幅、難度精選22篇范文，用導讀的形式對范文寫作思路深入剖析，猶如顯微鏡下的解剖，呈現音樂學寫作的全過程。范文和導讀的結合，清晰呈現了音樂學寫作基礎理論中的諸多問題，實現了“以實踐的方法鞏固學生所接受的理論知識，對其寫作實踐進行具體的指導”。在此基礎上，《音樂學寫作》呈現了作者站在學科體系建立的高度上對音樂學寫作的學術性和專業特點的深刻思考。居其宏、韓鍾恩兩位學者以堅實的學術功底、嚴謹的學術規范、持續的教學積累推動了音樂學專業論文寫作教材朝著規范化、專業化、學術化的方向不斷推進。2．常規音樂論文寫作無論何種專業的論文寫作，作為知識傳授所需要的概論性內容和實踐操作步驟均包括選題、搜集資料、確立選題、論文寫作與指導、論文修改與定稿。此外，學位論文寫作中還涉及文獻綜述、撰寫開題報告、開題、論文答辯環節。本文所選擇的12本音樂類論文寫作教材中，7本教材以常規音樂論文寫作為主體內容。依據學士學位論文寫作操作環節進行統計，7本教材所涉及的具體內容如表2所示。如表2所示，橫向對比：7本教材中有6本教材未涉及文獻綜述，5本教材未涉及確立選題，7本教材未涉及開題；縱向對比：沒有一本教材內容涵蓋學士學位論文寫作的所有操作環節。除此之外，教材的主體內容存在較大的相似性，在所有專業論文寫作通用的理論知識和操作模式下，音樂類專業論文寫作的特殊性和各專業論文寫作的差異性并未突出呈現，讀者對象的專業指向性較弱，教材雖名為“音樂論文寫作”，卻有一般論文寫作之嫌。
三、音樂論文寫作教材出版中存在的問題
音樂類論文寫作教材的出版，在音樂論文寫作課程開設從無到有，音樂論文寫作從無序到逐步規范的特定階段起到了積極的推動作用。但是，從當下音樂學科發展和專業課程建設的現實情況出發，理性看待音樂類論文寫作教材，筆者認為，以常規音樂論文寫作為主體內容的7本教材存在以下問題。1．讀者對象不明確通過仔細閱讀教材，筆者發現，以常規音樂論文寫作為主體內容的7本教材，讀者對象表述較為模糊，如“各音樂專業大學生”“音樂專業學生”“音樂學專業學生”“音樂院校的學生（除音樂學或有關理論專業外）”，作者并未對讀者對象的專業做細致、明確的限定，讀者對象的專業指向性普遍較弱。依據教育部頒布的《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》，“藝術學”門類“音樂與舞蹈學類”專業類中的音樂專業有“音樂表演”“音樂教育”“作曲與作曲技術理論”。讀者對象的不明確，導致三個專業論文寫作操作過程的差異性在教材中未能鮮明呈現，進而帶來教材內容與讀者對象的不適應。在看似涵蓋了所有音樂專業這個龐大的讀者對象的假象下，失去了教材對象的指向性和教材與讀者對象的適應性。2．缺乏學士學位論文寫作流程的完整性表2的信息統計清晰呈現教材中普遍未涉及文獻綜述、確立選題、開題三個環節。文獻綜述是學生閱讀了某一主題的文獻后，經過整理、分析、評價而形成的一種文體，其目的是在全面介紹和評價某一研究主題的已有成果基礎上，提出自己的見解，預測研究趨勢。確立選題是學士學位論文構思過程中歷經發現問題、查閱資料、反復思考，多次提煉而形成的較為穩定的寫作意圖。開題是在開放式的師生交流和邏輯推理中進一步查漏補缺，確定選題的可行性。它們是學士學位論文得以順利進行的重要環節和質量保障。上述三個環節在教材中的普遍缺失，導致教材內容客觀上存在對學士學位論文操作流程陳述的不完整，也側面反映了在教材編寫觀念上，對論文寫作操作流程重視不足。3．范例與讀者對象專業的不一致性受到教材作者專業方向、研究領域的影響，加之音樂學專業領域已取得的豐碩研究成果，以常規音樂論文寫作為主體的7本教材所用范例多為音樂學專業領域中具有影響力、創新性的學術性論文。音樂學專業領域的學術論文作為范例引入音樂論文寫作教材，對于高校音樂學專業學生而言具有較強適應性，但對其他音樂專業，尤其是地方高校專業音樂教育的主力軍——音樂教育專業和音樂表演專業而言，具有相當程度的不適應性。范例與讀者對象專業的不一致性背離了教材圍繞讀者、需為讀者服務的宗旨。
四、對未來音樂論文寫作教材出版的思考
筆者認為，要解決音樂論文寫作教材中存在的問題，首先要確定教材的讀者對象和讀者對象的現實需求，以此為準則，整體布局，合理規劃，才能解決教材出版中存在的問題。1．正視讀者對象專業的多樣性音樂表演、音樂教育、作曲與作曲技術理論專業本科學生是音樂論文教材的重要讀者對象，其現實需求是完成規范的學士學位論文寫作。在學士學位論文寫作過程中，他們既需要相同的理論知識，又需要面對各自專業論文寫作操作過程的特殊性，直觀掌握學士學位論文寫作的操作過程。因此，音樂論文寫作教材主體內容應包含理論知識和操作過程，且理論知識為操作過程服務，操作過程如何呈現是教材的重中之重。學士學位論文寫作所需的理論知識在現有教材中已經有較為系統的陳述，但體現專業特殊性的操作過程卻較少完整呈現。要實現教材內容與讀者對象的適應性，必須尊重和重視讀者對象專業的多樣性，以豐富、多樣的形式呈現音樂不同專業論文寫作的操作過程。2．完整呈現學士學位論文操作流程完整的學士學位論文寫作操作流程包括：選題—搜集資料—文獻綜述—確立選題—撰寫開題報告—開題—論文寫作與指導—論文答辯—論文修改與定稿。從讀者需求角度分析，操作流程存在的現實意義是引導讀者通過環環相扣的實際操作，明確論文寫作的規范要求，知曉操作流程的前后關聯，在寫作意圖的梳理中進一步明確論文構思，建立合理的邏輯關系，完成論文寫作。基于此，音樂論文教材編寫者應思考的問題是如何實現教材體例與論文操作流程的合理構建，為讀者和課程教學提供最大便捷。筆者認為，音樂論文寫作教材編寫中對操作流程的重視，可以從以下四個方面展開：第一，補齊上述教材中被普遍忽視的文獻綜述、確立選題、開題三個環節的知識內容，明確論文寫作操作流程的連續性，建立論文寫作操作流程的完整理論體系；第二，陳述每一步操作流程應遵循的基本原則；第三，突出問題意識、師生合作意識在論文寫作中的重要作用，引導讀者大膽地將構思付諸實踐；第四，充分考慮和突出“第三人”在論文寫作操作流程實施中的重要作用。3．范例的選擇應多元化范例在音樂論文寫作教材中的存在意義是引導、示范作用，其目的是在正反實例的呈現中引導讀者清晰、準確理解論文寫作每一步操作流程的要求和應達到的規范。音樂論文寫作教材中范例選擇的多元化表現在：第一，范例涵蓋專業的多元化，改變上述教材中范例選擇單一的現象，大幅度增加音樂教育、音樂表演、作曲與作曲技術理論專業論文寫作的范例，實現教材與讀者對象專業的適應性。尤其是充分考慮適應當下社會現實需求的音樂教育、音樂表演、作曲與作曲技術理論專業的發展趨勢，社會音樂生活與研究中的熱點，并切實考慮范例與學生的專業知識結構、認知能力的契合，努力實現范例對學生論文寫作過程的借鑒作用。第二，范例對應論文寫作操作流程的多元化。學士學位論文寫作操作流程所包含的九個環節缺一不可，哪些操作步驟的階段性成果適合用文字形式、圖表形式的范例進行呈現，哪些操作環節需要教材編寫者為師生提供具有專業包容性的其他形式的范例展示，進而引導師生高效完成課程教學，是實現范例選擇多元化的重要因素。第三，范例選擇的多元化還表現在重視反例的作用。應對學生寫作經驗的缺乏，發揮反面實例的警示作用，引導學生避免不必要的錯誤。在正反實例的結合中，在一管到底的完整范例中為讀者清晰展現學士學位論文寫作的操作流程，切實發揮范例在音樂學士學位論文寫作過程的導向作用。十年樹木，百年樹人，新世紀的中國音樂事業已經取得了豐碩的成果，如何在新形勢下，進一步推進音樂專業學生的寫作功底，音樂論文寫作教材和教學還有很長的路要走。
｜參考文獻｜
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篇4
李吉林情境教育理論的核心詞語是“情”“真”“思”“美”――
李吉林的情境教育源于外語教學中情景教學的啟發。外語情景教學是指創造安靜放松的教學場景，調動學生的無意注意，減輕學生的精神壓力和思想負擔，提高教學效果的一種教學方法。李吉林老師經過一個時期的嘗試后，將眼光投向更為豐富的中國古典文論，她比較了中國詩論中的“情景”說、“意境”說與“境界”說，結合小學語文教學和兒童教育的長期實踐，創造性地提出“情境”教學的理論。
“情景”之說在中國古典文論中源遠流長，博大精深。劉勰的“心物感應”論首次對情景關系作了周密概括：“情以物興 ,故義必明雅；物以情觀 ,故詞必巧麗。”王夫之則明確提出“情景交融”說：“景中生情，情中含景，故曰景者情之景，情者景之情也。”王國維亦說：“文學中有二原質焉：曰景、曰情，前者以描寫自然及人生之事實為主，后者則吾人對此種事實之精神的態度也。故前者客觀的，后者主觀的也；前者知識的，后者感情的也。”顯然，景即是外物，情乃是內心，“心物感應”與“情景交融”是中國古典美學中兩個互相關聯而又交錯的重要命題。教育是在特定情境中的師生活動，同樣有一個將外在的知識結構轉化為學生內在的認知結構的問題。
“情動于衷而形于言”，情感是一切文學藝術的發端。教育是在兒童心靈播種的事業，教育為什么不能從情感切入呢？縱觀教學及其研究，無論中外總是側重認知領域的探索，而李吉林老師的情境教學則突出了情感藝術的整體活動，在傳統的直觀原則和活動學說之外開辟了教學理論新的途徑。王策三先生說：“直觀原則和活動學說都缺乏一個‘情’字，而情境教學則是一個‘情’字貫穿活動過程。這就彌補了教學認識論的一大塊缺陷。”李吉林老師認為教學過程不僅是知識的授受與累積的過程，也是情感培育和升華的過程；情感活動不僅僅是實現教學目的的手段，美好情感的產生和發展本身便是教學的目的。教育，不僅以強大的邏輯力量說服人，征服人心，更是以真誠美好的感情感染人，感動人的心靈。
無論藝術或教育，“情”都須依附于“景”才能達到“情景交融”的境界。古典美學家的論述中，“景” 既指客觀存在的自然景物，也指詩歌繪畫中的山水景物，以及作品中社會生活的圖像或形象。但無論何種景物，都是要化景物為情思，經情感的點染，構成藝術的形象，進而生成情景交融的“意境”。王夫之說：“不能作景語，又何能作情語耶？古人絕唱多景語，如‘高臺生悲風’‘蝴蝶飛南園’‘池塘生春草’。”王國維說，“所謂意境便是意與境合”。意境的生成大體有觸景生情、緣情寫景、景寓情中這三種，王夫之說“于景得景易，于事得景難，于情得景尤難”。李吉林老師的情境教育不是狹隘的情感性教學，不局限于挖掘作品中形象所固有的情感因素，以打動學生；或披情以入文，提高文本的感染力，提升學生的審美趣味。情境教學是普適性的教學理論，無論是面對文學作品，還是說明文、議論文，教師都可隨機創造一種教育的情境，達到如蘇霍姆林斯基所說的：“教育素養的重要特征的第一個標志，就是教師在講課時能直接訴諸學生的理智和心靈。”情境教育就是讓學生在特定的氛圍、語境和情感體驗中理解歷史，感受幸福，表現自我，生成新的知識，豐富精神和審美的情趣，培育學生的品格和靈性。
藝術的創造過程是由“情”到“景”，由“心物”到“意象”，再到“意境”的過程，評說“意境”之高下優劣則有“境界”之說。教學也是如此，“知之不如好之，好之不如樂之”，學生享受即時的學習樂趣，童心和童年得到保護，同時也開啟了通向未來幸福和發展之門。引導學生做到主動學習、快樂學習、有意義地學習，這是教學的理想境界。李吉林老師的情境教育遵循的正是這樣一條思路，教學過程中，教師與學生，教師、學生與文本及社會生活也構成心物、情景這樣一種主體與客體的關系，情境就是要達到主客體的對話、互動之和諧。藝術或是教學都是要構成一種境界，境界之產生首先要有形象，正如朱光潛先生所說：“必有一幅畫景或一幕戲景，很新鮮生動地突現于眼前。”李吉林老師的情境教育特別地強調“形真”，所謂“形真”最質樸淺近的理解則是“形象的真切”。對此，朱光潛先生作了很好的解說：“無論欣賞或創造，都必須見到一種詩的境界，這里‘見’最為要緊。第一，詩的‘見’必為直覺，詩的境界用直覺‘見’出來。第二，所見意象恰能表現情趣。”情境教學的要義第一即是形象，形象又須富有情趣并體現意旨。情景相生而相契無間，情恰能生景，景也恰能傳情，這便是詩的境界，也是教學的境界。
康德說，人只有通過教育才能成為人。學校教育是在教師指導下學生對人類知識的學習和社會文化規范的習得，這就決定著學校教育作為集體性的教育不能不對學生個體帶有規訓和某種強制，教育必有其導向性和規范性而不能自由放任。教師的主觀愿望和學生成長過程中的期望并不能完全一致，這就難免導致矛盾和沖突。教師習慣性地有苦口婆心的教導，甚至恨鐵不成鋼的責罰。學生本能地拒絕說教，排斥冰冷的知識，厭惡沒有情趣的生活。所以，教師的職業煩惱和學生的學習焦慮是非常普遍的現象。能否讓教師和社會的期望化作學生自覺的學習行為，能否真正做到學校教育如春風化雨般潤物無聲，能否讓學生在無意注意中更主動、更輕松地學習，李吉林老師的情境教育追求和創設的正是這樣一種境界。
“感人心者莫先乎情”，教師對學生有拳拳關愛之情，學生親其師而信其道。錢謙益說：“佛言眾生為有情，此世界為情世界。儒者之所謂五性，亦情也。性不能不動而為情，情不能不感而緣物，故曰‘情動于衷而形于言’。詩者，情之發于聲音者也。”情是構成藝術世界最基本的元素，情也是構成教育理論與實踐的最基本要素。情感的力量在于直指世道人心，情感的方式在于潛移默化，情感的魅力在于喜聞樂見。寓情感于景象生成意境這就是藝術，寓教化于形象生成情境這就是教育，這是李吉林老師對教育理論新的詮釋和新的貢獻。
“悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春。”由《尚書》的“詩詠志”到陸機《文賦》發端的“詩緣情”，魏晉時代是文學自覺的時代，情感成為獨立的審美對象。后人對于情景關系論述最為充分的是王夫之，但李吉林老師為什么特別推崇劉勰的《文心雕龍》？《文心雕龍》是古典文論中文體最為完備的經典，《詩經》中只有一處寫及“情”，而《文心雕龍》中有128處寫到“情”，可謂“情有獨鐘”。另一個不可忽略的重要因素是《文心雕龍》強調“原道”和“宗經”，重視文藝的教化作用。劉勰認為“不述先哲之誥，無益后生之慮”，情感不能任其泛濫，必須“發乎情而止乎禮”。同樣，情境教育既謂教育，根本目的還是提高兒童的身心素養，讓兒童能健康幸福地成長，他們的情感也須接受主流價值的引導，從而養成完善的人格。情感須有“真”為基礎，以“美”為導向，并體現思維理性，如此方能體現完整的教育。
李老師的情境教育從劉勰、王夫之、王國維等學說中吸取營養，在教育理論創建中完成轉換與革新，在教育實踐中她的人格境界超越了劉勰，尤其是近代的王國維。劉勰心目中的文學仍不免依附經學，李吉林的情境教育決非概念的圖解。王國維是學貫中西的文化大師，他融合西方心理學、哲學于中國古典文論，他的“意境”和“境界”說成為中國本土文藝理論的基本概念。由于時代的局限，王國維的身心認知與情感處于激烈的沖突之中，面對中國幾千年來所未有的顛覆性變革，他不能與時俱進地適應，更不能積極參與和推動這場變革。“思想之自由，獨立之精神”是時代的必然要求，也是對他學術品格的應然要求，但他承擔巨大的思想和情感負擔不能自拔，終究以沉湖結束自己天才的生命。李吉林教師生涯中并非沒有坎坷，甚至飽受排斥和打擊，情境教學的研究過程也絕不是一帆風順，是什么支撐著她的精神，給她以前行的勇氣與毅力？母親的叮嚀，師長的教誨，對新社會的感恩，使她于是非美丑有樸素而明確的道德認知。她所鐘愛的文學作品提高了她的精神境界，也給了她對世道人心理解的思想深度，驅動著她去追求美好，憎恨丑惡。高尚而豐富的精神世界，鑄就了她對兒童的摯愛，對教育的深情，對工作和研究的熱情與執著，使她彌合了認知與情感的沖突，升華了理想和現實的矛盾，達到教育審美的境界。
篇5
1.外語學習能力：課程屬于以中國文化內容為依托的英語語言習得性學習，因此，課程既要求理解中國文化相關內容，又要求熟悉中國文化相關英文表達。此外，學生還要掌握語言學習策略知識、學術語言表達技能以及語言學習評價知識。
2.跨文化交流能力：21世紀是跨文化交流全球化的時代[2]。跨文化交流是雙向交流，只有掌握了雙方文化，才能真正達到平等交流。本課程就是期待通過介紹中國傳統文化來增強學生的民族自信心并能使他們以平等的身份參與交流，進而擴大其國際視野。
3.高端思維能力：課程不限于語言表述和知識認
知，還要求結合所學分析文化現象并思考文化問題。這要求一種批判性的高端思維能力。這種能力的欠缺在英語專業教學中表現突出。文秋芳教授曾于2009年11月針對11所高校14個文科專業超過2000名一至三年級的學生展開過思辨能力的實證調查。實驗結果顯示，“大學3年期間，英語專業學生思維水平有小幅量變，但未呈現質變的階段性特征。其他文科類大學生不僅進步幅度大，而且呈現質變的關鍵期在二到三年級之間”[3]。原因在于英語學習多是碎片化的積累，學生缺乏整體思維。本課程就是期望抓住思維質變的關鍵期來培養學生的高端思維能力。
4.審美鑒賞能力：英語課程的教學不應該僅是語言技能的培養，更應該是一種人文教育，其目標是發展完滿的人性，因此需要在教學過程中加強美學意識的培養[4]。中國的傳統文化至今已有幾千年的歷史發展，積累了豐富的文化遺產，它是世界四大文明唯一未曾中斷而延續至今的文明，是全世界人民公有的文化寶藏[5]。這也蘊含著審美內容，學生通過學習可從感性角度體驗人生，使自己感受到有意味的、有情趣的人生，對人生產生無限愛戀，無限喜悅，從而使自己的精神境界得到升華，并且在此基礎上得到作為人的全面發展[6]。
二、教學內容
中國文化博大精深，有限課時內無法面面俱到，也不能深入探討。因此，課程突出通識性意義，選取最能反映中國文化特點和最能提高學生人文素質的部分，幫助學生了解中國文化并增長其見識進而促進其思考。課程的內容要集精練性、代表性、知識性和趣味性為一體。
授課內容可分為兩大部分：一部分介紹中國傳統的主觀文化（孔子思想、老子思想、《周易》思想、孫子兵法、禪宗思想和生態哲學），另一部分介紹中國傳統的客觀文化（飲食、飲茶、服飾、建筑、園林、民俗、節日、藝術、京劇、中醫、文字和文學）。兩部分彼此滲透互為反映。授課采用以“內容為依托”的形式分專題進行，每周探討一個中國傳統文化專題。
三、授課模式
課程按照“賞—讀—習—論—寫”五步來開展教學。第一階段通過視頻材料激發學生的興趣，第二階段通過閱讀來擴展學生的視野，第三階段通過習題來檢驗學生的掌握，第四階段通過課后討論來加深學生的理解，第五階段通過寫作來促進學生的反思。
“賞析”屬于課前引導，類似于課前熱身討論。由于“我國基礎英語教學的一大缺陷‘中國文化失語’，即 ：不了解中國傳統文化，不會用英語表達中國文化概念似乎已經成為中國大學生的通病”[7]，因此學生難對主題進行有效討論。而教師如給出與中國文化主題相應的視頻短片，既可激發學生的好奇心，又可使其快速進入情境，起到很好的引導作用。而且，當今社會的一大趨勢是“各式引起視覺刺激的圖像通過影視和互聯網等媒介空前地滲透到整個社會文化，參與大眾的文化生活”[8]，我們的學生是視覺文化下成長起來的一代 ，更熟悉也更易于接受圖像給予他們的信息，也更為自然地融入其中。
“閱讀”屬于主干學習，類似于課上精讀學習，選擇適宜的文章。這不僅要求內容包含所學主題的精華，還要求語言包含所學主題的詞匯。這種基于“內容”的學習兼顧了語言的擴展和知識的儲備。旨在培養學生交際能力的交際法教學對我國語言教學界影響頗大，但“盡管有許多可取之處，卻受到其自身及我國外語教學環境的種種限制，仍然存在著一些弊端，許多教師運用交際法組織教學活動未能取得預期的效果”[9]。其中一個弊端就是學生的文本閱讀能力變弱，而這一階段的“閱讀”就旨在提高學生文化素養的同時提高其文本閱讀能力。
“復習”屬于學習檢測，類似于課后練習。這部分屬于學生自主檢測，不涉及學生間互評和教師評價。這種檢測從兩方面進行：一方面從所學知識層面設計問題，可通過判斷、選擇和填空等來考查學生對于中國傳統文化知識點的掌握；另一方面從所學語言層面設計問題，可通過詞語釋義、選詞填空和英漢互譯等來考查學生對于中國傳統文化英文表述的掌握。文化學習始于興趣，但不該止于興趣，必須要讓學生真正掌握所學內容，才能在日后跨文化商務溝通中有效應用。“討論”屬于學習反饋，類似于課堂討論。這是學生的自主性學習。教師僅作為教學活動的“主導者”，而學生才是教學活動的“主體”。教師需要于前一次課留下下一次課的討論話題，并將學生隨機分組，給學習充足的自主性，讓他們課下查找資料并制作PPT，于下一課課上演示。需要注意以下幾點：（1）分組必須隨機，如分組固定，組內個別學生會產生惰性；（2）組內學生分工平均，可按學生具體表現打分并計入總成績；（3）無法監控課下討論，可要求學生根據組別提交組內討論記錄。這個階段不僅提高了學生學習的參與性與主動性，而且教學相長，教師也可以通過學生的表現得到及時反饋，進一步提高教學水平。
“寫作”屬于學習反思，類似于深入性學習，培養學生的高端思維能力。它需要以前幾個階段的學習為基礎，探討一些與中國傳統文化的相關主題的深層次問題，是一種形而上的思考。教師可留幾個思考問題供學生參考，學生也可以自擬問題，最終目的是讓學生在透徹理解主題的基礎上做深入思考，并將其所思所想用流暢英文加以表述，這是對上階段“討論”結果的系統化呈現。寫作可設最低字數（如500字），上限不控制，且教師要盡量保護學生寫作的創造性，鼓勵其打破常年應試教育的思維定式，表述心中真實所想內容。寫作初期可能存在很多問題，如語法混亂，結構不清，邏輯混亂，論點不明，論證含糊，可讓學生自評后再進行學生間互評，最后教師點評，這樣學生的寫作逐漸地會有很大提高，可以寫得更多，寫得更準，表達更自如，開始感受用英語暢快表述自身的快樂，不僅可以改變中國文化失語的現象，也可以在一定程度上提高學生的學術英語寫作能力。
四、教學評價
中國傳統文化課程教學評價采用形成性評價和終結性評價相結合的方式進行。形成性評價為平時考核，占50% ，包括：課堂提問、隨堂測試、課堂討論、課后翻譯和課后寫作。終結性評價為期末閉卷考試，占50% ，包括填空、搭配、判斷、翻譯和寫作。
筆試中，考核學生中國傳統文化知識點識記能力（5%），指對具體知識和抽象知識的辨認，表現為回憶、識別、列表、定義、陳述、概括等能力；中國傳統文化精神的領會能力（10%），指對觀念的初步理解，表現為能夠轉換、解釋、區分、推斷等能力；中國傳統文化現象分析能力（15%），指把復雜的知識整體分解為組成部分并理解各部分之間聯系的能力，包括部分的鑒別、部分之間關系的分析和對其中問題的認識；中國傳統文化理論整合能力（20%），指將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體，強調的是創造能力，即形成新的模式或結構的能力；中國傳統文化事件評價能力（20%），指對材料（如論文、觀點、文化報告等）做價值判斷的能力，包括對材料的內在標準（如文化問題）或外在標準（如某種學術觀點）進行價值判斷；以及綜合應用所學的中國傳統文化處理一些文化實務問題的能力（占30%），指運用恰當的原理解決實際問題，表現為論證、澄清、舉例說明、解答問題等。
這種評價方式不僅關注學生對所學內容的掌握和看重評價結果對教學的反撥作用，更加強調學生在文化教學中的自身成長，也尊重并守護每個學生的發展價值。
參考文獻：
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Autonomy and Integration: On Transformation of Relationship between Poetry and Painting after Lessing
LIU Jian
在西方,詩與畫被稱為“姐妹藝術”,雕塑與繪畫也被稱為“姐妹藝術”,詩畫問題常常也就是詩與雕塑的問題,這兩類藝術的關系一直是一個爭論不休的老話題。萊辛的《拉奧孔》是關于詩畫問題的名著,以“詩”“畫”代指聽覺/時間藝術和視覺/空間藝術這兩大類藝術,其主要傾向是詩畫異質論和詩畫優劣論,對人們認識詩畫關系問題產生了很大的影響。但事實上,萊辛之后,西方詩畫關系已經發生了新的轉變。
一、藝術獨立性語境中的萊辛詩畫觀西方文藝史上的詩畫藝術一開始就具有相分獨立的趨勢,雖然其中也有“詩畫相合”的思想,但“西方詩畫關系論中居于主導的思想是分不是合,是異不是同”。[1]關于詩畫問題,涉獵較早的是西蒙尼得斯(前556―469)的名言“畫是無聲詩,詩是有聲畫”,他是從聲音的角度來看詩和畫的差異的,聲音本身不是詩畫一律的本質性紐帶。柏拉圖(前427―347)把畫家畫的“床”看成是對理式的模仿的模仿,是“摹本的摹本”、“影子的影子”,和真理隔了三層。至于詩歌,他沒有完全否定,將其分為神啟的和憑技藝模仿的兩類,并把不符合他的理想國需要的那部分詩人趕出來。詩歌和繪畫在他這里都不是純粹的最真實的藝術,二者沒有取得統一。亞里士多德(前384―322)將不包括“技術”含義的各類藝術都統一命名為“摹仿”,但他不是繼續去探討各類藝術之間的相通性,而是進行分類,強調各類藝術的差異性。在模仿“媒介”上,畫(雕塑)“用顏色和姿態來制造形象,摹仿許多事物”,而詩“則用聲音來摹仿”以達到同樣的目的,[2]這奠定了西方詩畫相分的基調。羅馬時期的賀拉斯(前65―8)那句“詩如畫”的名言本義為:“詩歌就像圖畫:有的要近看才看出它的美,有的要遠看;有的放在暗處看最好,有的應放在明處看,不怕鑒賞家銳敏的挑剔;有的只能看一遍,有的百看不厭。”[3]這并不是對詩畫藝術本質的共通性探討,只是就鑒賞接受問題作了一個類比。“美的藝術”或“藝術”的觀念和概念在近代以降逐漸形成,它是與門類藝術自身的獨立性訴求齊頭并進的。文藝復興時期,對詩畫問題探討影響最大的是達•芬奇(1452―1519),他承襲了亞里士多德的摹仿觀,認為藝術家的心應像“鏡子”一樣逼真地創造“第二自然”,把“視覺”看作是“最高貴的感官”,優越于“較為低級的聽覺”感官,屬于視覺的繪畫和屬于聽覺的詩歌相比,繪畫憑借眼睛能直接看到惟妙惟肖的“第二自然”,詩歌則要借助于聲音或文字訴諸于想象才能創造出來,他就此斷定“畫勝過詩”。[4]17世紀末的畫家巴洛米諾(1665-1724)把藝術分為“自由藝術和機械藝術”,認為“繪畫是一種自由的藝術”。[5](p.226)18世紀的1747年,阿貝•巴托(1713-1780)用“美的藝術”來統攝五門藝術:音樂、繪畫、詩歌、雕塑、舞蹈。“藝術”從此從原初的“技藝”涵義中獨立出來,獲得了“美的藝術”或近代意義上的“藝術”這個統一的概念,但門類藝術卻進一步走向分化和獨立。隨后的1750年,美學之父鮑姆嘉登(1714-1762)在他的《美學》一書中將“自由藝術”即“美的藝術”納入“美學”學科研究之中,一般的藝術理論就構成美學的研究內容之一。時隔40年,康德(1724-1804)在1790年出版的《判斷力批判》中給予藝術以“審美無功利性”的美學內涵,使藝術獨立于生活,獲得了美學理論的強大支持。藝術的獨立性基本確立了。小康德三歲的萊辛(1727-1781)在1766年撰寫的《拉奧孔》就是在藝術獨立性語境中展開的。《拉奧孔》一書的出發點正如其書的副標題“論畫與詩的界限”所示,強調詩畫的異質相分,尋找詩畫各自的特質,萊辛在開篇就強調了這點:“這篇論文的目的就在于反對這種錯誤的趣味和這些沒有根據的論斷”:“它在詩里導致追求描繪的狂熱,在畫里導致追求寓意的狂熱;人們想把詩變成一種有聲的畫,而對于詩能畫些什么和應該畫些什么,卻沒有真正的認識,同時又想把畫變成一種無聲的詩,而不考慮到畫在多大程度上能表現一般性的概念而不至于離開畫本身的任務,變成一種隨意任性的書寫方式。”[6](p.3)萊辛對詩畫進行區分的信念來自于當時“美的藝術”的獨立性觀念,他說:“一種美的藝術的固有使命只能是不借助于其他藝術而能獨自完成的那一種”,[6](p.194)而“‘藝術作品’這個名稱只限用于藝術家在其中是作為藝術家而創作,并且以美為惟一目的的那一類作品。”[6](p.57)這樣,萊辛必然要走向詩畫相分,他在書的扉頁上援引普魯塔克(46-120)那句類似于亞里士多德的話為支撐:“它們在題材和摹仿方式上都有區別”。在“題材”上,他同亞里士多德一樣,認為“繪畫的理想是一種關于物體的理想,而詩的理想卻必須是一種關于動作(或情節)的理想”,[6](p.177)如此,“就繪畫來說,它的固有使命就是物體美”。[6](p.194)在“模仿的媒介”上,繪畫運用“自然的”“顏色和線條”,詩歌運用的是“人為的”“語言”。在“知覺的感官”上,他沿用達•芬奇的感官分類法:“顏色并不是聲音,而耳朵也并不是眼睛”,[6](p.81)繪畫運用的“視覺”的眼睛看“顏色”,詩歌運用的是“聽覺”的耳朵聽“聲音”。這樣,詩畫的“界限”就是:繪畫(雕塑)宜于運用“顏色和線條”(媒介)模仿訴諸于“視覺”上在空間中并列的“物體”(題材),詩則適宜于運用“語言”(媒介)模仿訴諸于“聽覺”上在時間中先后承續的“動作”(題材)。這樣,畫就屬于“視覺藝術”和“空間藝術”,詩歌屬于“聽覺藝術”和“時間藝術”,詩畫都應堅守各自的疆界。這樣徹底的劃分在客觀上彰顯了詩畫各自作為門類藝術的獨立性。通過一系列的比較,《拉奧孔》最后得出了與達•芬奇“畫優詩劣”論相反的“詩優畫劣”論。[1]
二、“激情”和“想象”的突破值得探討的是,萊辛對詩畫在“情感”、“想象”上的劃界被后來的藝術所沖破,詩畫之間的緊張局面也被改變了。萊辛是這樣解釋“造形藝術家為什么要避免描繪激情頂點的頃刻”的:“最能產生效果的只能是可以讓想象自由活動的那一頃刻了”,[6](p.18)“在一種激情的整個過程里,最不能顯出這種好處的莫過于它的頂點。到了頂點就到了止境,眼睛就不能朝更遠的地方去看,想象就被捆住了翅膀……表情已達到了看得見的極限,這就給想象劃了界限”。[6](p.19)就是說,繪畫捕捉的瞬間不能是“頂點”,最好是頂點的前一頃刻,即畫家不能表現“激情”燃燒的瞬間,而要用理性將這種激情節制在前一頃刻,才能讓“想象力”得以飛翔。相反,詩歌則沒有這個顧慮,因為它本質上就是情感和想象的藝術。萊辛看似張揚藝術的“想象力”,實則不然。他的“想象”也是有所節制的,他認為想象具有欺騙性:“動物的眼睛要比人的眼睛難受欺騙些;動物只看見他們實在看到的東西,我們人類卻被想像所迷惑,所以我們相信看見自己實在沒有看到的東西”。[6](p.198)可以看出,萊辛不主張對眼睛“沒有看到的東西”作狂熱激蕩的想象,他在努力把繪畫藝術歸為“美的藝術”,把“美的藝術”規范在“優美”和“崇高”范疇內,以理性作為“激情”和“想象”的防護欄。就在萊辛去世后8年的1789年,法國資產階級革命的爆發掀開了浪漫主義的序幕,給詩畫關系帶來了新的轉變。西班牙畫家戈雅(1746-1828)在畫中描寫了萊辛認為不應該描寫的各種痛苦、激情、恐懼等心理狀態,成為浪漫主義繪畫最早的先驅。他預言般地說:“理性一旦睡著了,夢幻中的想象就會產生妖魔鬼怪。”[5](p.230)這個“妖魔鬼怪”包括情感、體驗、直覺、想象、本能等,它們的出籠使得審美范疇轉向“崇高”,甚至是“丑”,追求由繪畫對象產生的恐懼感和驚異感!1798年,英國詩人華茲華斯(1770-1850)出版著名的《抒情歌謠集》,他的名言“詩是強烈情感的自然流露”成為浪漫主義對“情感”張揚的標志。同年,施萊格爾兄弟在浪漫派的策源地德國創辦《雅典娜神殿》雜志,弗•施萊格爾在其雜志上所發表的《斷片集》成為浪漫派文學和美學的綱領,提出了詩歌融匯其它門類學科的主張:“浪漫詩是漸進的總匯。它的使命不僅在于重新統一詩的分離的種類,把詩與哲學和雄辯術溝通,它力求熱情也應該把詩和散文、天才和批評、藝術詩和自然詩時而混合起來,時而融匯于一體”,[7]在這樣包羅一切的沖動中,詩與其它門類藝術具有了匯合的可能。同樣在1798年,浪漫主義繪畫的“雄獅”德拉克羅瓦(1798-1863)誕生,他的理論主張和繪畫實踐都極具典型性,表現出向詩歌靠攏又拒抗的矛盾心理。他歆慕詩歌所具有的抒情性和想象性優勢:“我為什么不是一個詩人呢?縱然不能如此,至少也讓我能把我所希望傳達給別人的感情,盡可能強烈地在我所有的畫幅中表現出來!”[8](p.44)“我是多么渴望成為詩人啊!”,[8](p.51)那些“運用語言來表達他們的想像”的人是“幸福的詩人”。[8](p.53)當他在摸索中找到了用繪畫自身的語言來表達浪漫主義所張揚的“激情”和“想象”后,他就轉而抬舉繪畫了:“繪畫所激起的非常特殊的感情,是任何其他藝術所不能激起的。……它觸動著人們心靈中最隱秘的弦,激起那種文學作品表現得很不鮮明、以至各人按各人自己的體會去理解的感情;繪畫則真地把我們帶到這些感情的世界中去,好像法力無邊的魔法師,把我們吸引到自己的翅膀上,騰空飛起。”[9]對“情感”和“想象”的認同和追求使得繪畫領域也出現了浪漫主義繪畫,詩畫在“情感”和“想象”問題上都達成了一致。他的《在地獄中的但丁和維吉爾》取材于但丁,《撒爾達那帕勒之死》、《唐璜小舟之覆滅》和《阿拜多護新娘》等取材于拜倫,還有許多作品取材于神話傳說或歷史故事,他的作品不管是在色彩的奪目攝魂還是在場面的驚心恐怖上,都突破了萊辛所規范好的“不到頂點”原則,是激情的燃燒和色彩的噴射!正如詩人波德萊爾(1821-1867)如此評價:“他的作品是詩篇,天真地構思而成的偉大的詩篇,以一種天才慣有的放肆寫了出來”,[10](p.202)使他“常常不自知地成為繪畫中的詩人”。[10](p.203) 浪漫主義以降,像達•芬奇和萊辛那樣帶有激憤情緒的詩畫觀逐漸趨于平和平等的狀態,在“十九世紀中期法國很流行這兩種提法”:“詩歌與雕刻、詩歌與繪畫地位同等”。[11]開啟西方現代繪畫的塞尚(1839-1906)把繪畫中的“文學性”剝去,卻留下了“詩性”:“藝術家當防衛自己勿傾向于‘文學的東西’,這個傾向常常是畫家離開真正道路的根源,這道路就是具體地直接地鉆研自然”,在“文學的東西”中,“‘詩’,人們或者可放在頭腦里,但永不該企圖送進畫面里去,如果人不愿墮落到文學里去的話,‘詩’會自己到畫里去的”。[12]塞尚剝去的只是繪畫對文學的敘事性和性格描寫的依賴,繪畫不用再到“畫面”上去講述歷史和宗教、神話和傳說,也不用去圖解詩歌,而是讓詩的精神滲透到畫面中去。同為后印象派,高更(1848-1903)“那種與詩人相通的象征主義的思想已深入骨髓了”。[13]凡•高(1853-1890)更是直接地說:“安排色彩可以創造詩歌”。[14]塞尚的繼承者馬蒂斯(1869-1954)也說:“畫家和作家應當共同工作,這是平行的關系;繪畫應當與詩歌有著平等的地位,我并不把它們分為第一提琴和第二提琴,它們之間的關系是協調和統一的。”[15]正如藝術史家指出的,在17世紀,所有的藝術都圍繞著同樣的美學原則進行,但畫家、詩人和音樂家相互之間沒有任何接觸,18世紀的大部分時間里,“詩歌絕沒有與同時代的繪畫重合”。[16](p.60)隨著浪漫主義的到來,“藝術分離了,但藝術家們靠得更近了”,“畫家、詩人和音樂家們聯合起來,試圖為他們覺得應該由藝術來創造的那個非現實宇宙奠定基礎”。[16](p.61-62)
三、“走向內心”的相通
“走向內心”,這句浪漫派詩人諾瓦利斯(1772-1801)的名言代表了西方藝術從向外的模仿再現到向內的自我表現的重大轉向,轉向了安德烈•馬爾羅所言的“非現實宇宙”。藝術家紛紛放棄對現實真實的精確刻錄,走向對內宇宙的模仿和表現,而“對非真實世界的表現在詩歌創造和藝術創造之間形成一種緊密而有意識的聯系”,其中,“繪畫成為一種表達詩歌的方式――而且通常是詩歌的首選表達方式”。[16](p.151)在這個“非真實”即非現實真實的“心源”上,繪畫必然就會與詩歌相遇。塞尚就描述過這種體驗:“我試著向你解釋的事物是較為神秘的,它糾結于存在的根部,即我們感覺不可捉摸的根源”,[17](p.7)在這個神秘的“根源”上,所有的感官都會被照亮:“當感覺達到極致,則它與自然萬物和諧共存。這世界的運轉有如大腦靠著眼、耳、口、鼻傳達對詩的感受;……我即聞到我最喜歡的野菊之清香;我可以聽到平野上綠色森林的香味化為韋伯(Weber)的音樂;有拉辛(Racine)的詩句,我可以感覺到一抹普桑畫中的原色。”[17](p.6)這樣的瞬間,萬物混沌,五官通感,詩畫相融。塞尚的這種感覺就是五官相通萬物通靈的狀態,也是同時代的波德萊爾(1821-1867)在他那篇“象征主義的宣言”――《感應》一詩中表達的通感狀態:“仿佛遠遠傳來一些悠長的回音,/互相混成幽昧而深邃的統一體,/像黑夜又像光明一樣茫無邊際,/芳香、色彩、音響全在互相感應。”為了得到“芳香、色彩、音響”之間“互相感應”的能力,蘭波(1854-1891)認為,“必須使各種感覺經歷長期的、廣泛的、有意識的錯位,各種形式的情愛、痛苦和瘋狂,詩人才能成為一個通靈者”。[18]抽象派先驅康定斯基(1866-1944)也是通靈論者,他所提的“內在聲音”這一概念就包括了感官特別是視覺和聽覺的聯覺通感:“用耳朵‘傾聽’色彩,用眼睛‘觀望’聲音”,[19]即“眼中聞聲”與“耳中見色”的通感狀態。哲學家吉爾•德勒茲(1925-1995)把這種通感體驗稱作是“感覺的‘情感’時刻”即“非再現性時刻”。[20](p.52)通感發生時主體不是以物理性的時刻來測度的,而是沉浸于內心世界的一種“情感時刻”,它向我們“顯示一個多感覺的形象”,“讓人看到感覺的某種原始統一性”。[20](p.52)在混沌如初和物我兩忘的境界中,一個“形象”可以顯示多種感覺,多種感覺又渾然為一體。這種追求在整個19世紀的詩歌領域空前盛行:“十九世紀前期浪漫主義詩人也經常采用這種手法,而十九世紀末葉象征主義詩人大用特用,濫用亂用,幾乎使通感成為象征派詩歌的風格標志”。[21]
通感的盛行使得現代藝術走向了融合融通,波德萊爾就看到:“今天,每一種藝術都表現出侵犯鄰居藝術的欲望,畫家把音樂的聲音變化引入繪畫,雕塑家把色彩引入雕塑,文學家把造型的手段引入文學”。[10](p.336)現代詩歌就是“一種混合的狀態”:“造型的天才、哲學感、抒情的熱情、幽默的精神”都混合在一起,它“同時兼有繪畫、音樂、雕塑、裝飾藝術、嘲世哲學和分析精神的特點”,“帶有取之于各種不同的藝術的微妙之處”。[10](p.119)這似乎應驗了前文中弗•施萊格爾的浪漫詩融匯其它藝術的主張。就詩畫藝術而言,19世紀以后,詩歌領域出現了繪畫的視覺化傾向,蘭波(1854-1891)、特拉克爾(1887-1914)等人試圖從詞語中尋找出事物的色彩,創作出“色彩詩”;里爾克(1875-1926)從塞尚和羅丹那里尋找詞語的硬度,試圖寫出能使物象站立的“雕塑詩”;史蒂文斯(1879-1955)、W.C威廉斯(1883-1963)、阿波利奈爾(1880-1919)等人使流行于中世紀的“圖像詩”(concrete poetry)重放異彩,E.E卡明斯(1894-1962)則干脆直接稱自己的詩作為“畫詩”(Poempicture),聲稱“我的詩基本上都是畫”。[22]繪畫反過來追求色彩的音樂性和詩性。超現實主義詩歌主將布雷東(1896-1966)就說,“在保羅•艾呂雅、本杰明•佩雷的詩歌和馬科斯•埃恩斯特、米羅、唐杰的畫作之間,不存在……任何不同的基本意向”。[23](p.93-94)其中,畫家米羅(1893―1983)既是“最超現實主義的人”,[23](p.92)也是“真正的繪畫詩人”,[24](p.95)他創造的“畫詩”是“一種繪畫的抒情詩而不是那敘事詩式的繪畫”,[24]P89“但這一切純然是卓越的繪畫而不是文學”。[24](p.95)表面上看,近代獨立分化出來的詩畫藝術之間的界限似乎被抹去了,但實際上,在“為藝術而藝術”的唯美訴求中,詩畫反而更加自律化更加“純化”了。從波德萊爾開始,象征主義詩歌就致力于“為詩而詩”的“純詩”的追求。馬拉美的名言說,“詩不是用思想寫成的,而是用詞語寫成的”,把詩歌的本質歸結到“詞語”上來。瓦雷里正式提出“純詩”概念,其“純詩”就是“對詞關系的效果的研究”,[25]它擺脫了一切非詩歌的物理屬性,自己獲得獨立,但瓦雷里又承認,真正的純詩是詩人永遠無法企及的境界。從德拉克羅瓦開始,繪畫就自覺地致力于以色彩為自身的標志,塞尚基本確立了現代繪畫的平面性。1863年,惠斯勒提出了“純畫”概念,認為“純畫”就是“色彩和‘畫面圖案’的科學”,[26]這一概念實際上是受他的朋友詩人馬拉美的影響而來。“純詩”和“純畫”的追求,既是詩畫各自獨立性的不同追求,又是詩畫齊頭并進的一次攜手,詩畫的“界限”已非萊辛時代那樣不可逾越。
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篇7
一、教學情智投入的內涵
從心理學的角度來講，“投人”是指個體的心理體驗，即全身心地致力于某事的意思。概括而言，教學情智投人是教師在教學活動過程中全身心投入自己的感情和智慧，以實現教學目標。感情是人們對客觀事物或現象的主觀體驗.它由情緒和情感構成，具有積極和消極兩面性。教師的感情投人便是教師在教學活動中的情感和情緒的具體表現。以情優教是教育活動的一個理念，也是山教育活動自身本質決定，教育的培養對象決定教師要投人積極的感情“在形成教育感情觀的基礎上，對學生進行必要的感情投人是提高教育質量的重要基礎。可以說沒有對學生的深厚感情就沒有教師精益求精的熱情。教師熱衷什么或嫌棄什么往往受其興趣的影響，誠如列寧所說，沒有人的感情就沒有也不可能有對真理的追求。
關于“智慧”有學者總結為“積累的見聞、哲學或科學的學問學識，積累的專門知識或本能的反應，學識的明智運用、識別;內部性質和主要關系的能力判斷力;心智健全。智慧具有很強的實踐性即對“當下和未來存在著的事物發展的多種可能性進行明智、果斷、勇敢的判斷與選擇的綜合素養的生存狀態。”教學智慧投入即教師在教學過程中對教學生成問題敏銳的體察、明智地判斷、果斷地處理的一種教育機智的體現。
教師教學中的感情投人和智慧投人合稱為教師教學的情智投人。二者在理論上是分開的，但在實踐中是彼此依賴、相互影響、不可分割的。因為情感雖能成為撼動我們內心的巨大力量，但同時我們也應明自感情是盲目流向的，這就耍求智慧為感情指向、感情為智慧啟航。
二、教師教學情智投入的價值
從教學活動的間接要素來看，教學投人又可以分為教學情智投人、教學行為投人和教學認識投人。教師的教學情智投人在眾多投人中占有重要的地位，主要由情智自身價值決定的。
(一)實現師生同益
教師在教學過程中，通過情智的投人，巧用其疏導功能，用積極的感情影響和感染學生，帶動學生的理解投人和學習投入，進而構成了師生自我理解和相互理解的教育世界。在這個世界里，教師“遵循學牛感情、認知與行為的規律性，循序而進、分段而施、緣因溯果的場域，是學術性較強的師生在不斷建構中發展的場域，是通過努力提升效率實現學生生命可能性的內在場域。
教與學的活動本無苦與樂之分，教學活動中伴隨的苦與樂具有動態性，這恰恰正是教師是否投人情智的一種動態表現。教學過程的苦與樂的關鍵看學生在學習過程中的需要是否得到了滿足。“當學習滿足學生需要時便有樂的休驗，當學習不能滿足學生的需要時則有苦的體驗，學生樂學具有極為重要的價值。”教師通過情智投人，用心捕捉教學情景中學生的不同需要，并巧用情智來滿足學生的需要。學生會在需要得到滿足的世界中突破自己的視界，趨J飛接近教師的態度、價值觀，逐步達到視界的融合，從而形成知識的遷移和積極感情、認識和觀念的逐步潛移。
(二)富集教育資源
教師通過情智投人可以富集教育的理解資源，進而充分利用師生自身所內涵的人力資源。教師通過積極的情智投人能深切體會到耐心傾聽、積極暗示、滿足需要等資源的寶貴。“教師真正理解了學生，便獲得了學生積極性這種最為寶貴的資源，學生會協助教師做事即學生成為教師的助教，這為教師帶來下作質量和效益。同理，學生理解老師，往往會從老師那里得到更多的教育資源。如教師的熱情與鼓勵。教師巧用情智可以富集教育中的智慧資源。從理論上來講，“作為哲學概念的智慧有很強的統領性和兼容性，它既能夠容著諸如智力、能力、聰明、機智等一系列相關概念。同時又能將這些概念整合到一個更好的層次和境界，即真、善、美的境界。投人教學情智的教學是真正能做到“剛柔相濟”的教學。教師巧用情智實際上就是巧用自己的智能和機智，同時又在實踐中提升師生的智能和機智。
(三)凸顯教育的智慧性格
知識彰顯智慧、智慧生成知識。知識和智慧的關系在教育中猶如“形”與“神”的關系。“所謂教育之‘神’是指教育的靈魂、精髓和神韻，所謂教育之‘形’，是指教育在一定條件下的表現形式。教育中‘知識’和‘智慧’的關系，可以說是一種‘形’與‘神’的關系。如果說‘愛知識’或者‘傳知’是教育的‘形’的話，那么‘愛智慧’和‘啟智’就是教育的‘神’，這個神也就是教育所獨有的性格特征及其魅力。0i81然而，科技的發展使人們曾一度遺忘教育的智慧性，而把知識的傳授作為教育的唯一目的。這種一味注重教育的知識性而忽略其智慧性的教育被視為所謂的粗放型教育。這種體現“苦干精神”的教育往往很難在實然與應然之間尋求一種突破，教育質量難于持續性發展，彰顯教育的智慧性需要教師的情智投人。智慧型的教育是精致型的教育，“精致型的教育是指通過增加內涵性投人(主要指情智投人)如開展創造性的教學活動、發展教師的德行與情智等提高教育質量的教育。它主要依靠師生的‘巧干精神’。比如，對學習缺乏興趣的學生，教師應先分析其原因，滿足有利于他們身心發展的興趣，并鼓勵學生將這種興趣遷移到學習上來。總之，教育活動是一種充滿創造性和藝術性的活動，是充滿智慧的活動，可以說沒有教師的教學情智的投人，就沒有教育的鉀慧性格的彰顯。
三、教師教學悄智投入的實現路徑
自然賦予發展的兒童以天賦，但同時使這種天賦具有潛在的可能性，我們只有通過教育深度挖掘才能使其變為現實。但同時我們也應明確:“一個人一貧如洗，決不可能對別人慷慨解囊，凡是不能自我發展、自我培育和自我教育的人，同樣也不能發展、培養和教育別人。”。馬教師在教學中對學生投入情智，自己首先應具有掌握情智和運用情智的能力。 (一)提升教師的道德素養
教師的職業道德是教師為自己的教學行為“立法”的依據，是教師正確認識教育事業的關鍵。提升教師的道德素養，能使教師擺脫教師職業不過是謀生手段的狹隘認識，形成正確的教育價值觀，厘清教師的職責，讓教師真正明白教育是用智慧啟迪智慧、用生命喚起生命的教育。提升教師的道德素養，能使教師明白教學事業不僅是理性的，更是有感情的。只有這樣，教師才能夠認識到感情先行、智慧并舉的重要。同時，道德素養較高的教師能夠深切體悟自身的責任與義務。面對教育“問題”時，能夠擔起自己的教育責任，不會推卸責任，更不會淺嘗輒止，而是巧用自己的情智追根溯源，實現真止的精致型教學。
從這個意義上可以說，教師的道德素養是教師能夠為人師的基礎，更是教師投入情智的關鍵影響源。所以，要加強對教師的道德素養的培養，讓教師真正感受到教育事業的魅力和價值所在。
(二)加強理論學習與實踐探究
對于在職教師而言，理論學習和實踐反思是教師成長的重要途徑，也是教師不斷提升自身素養、習得巧用情智的重要途徑。理論學了包括基本的教學原理、方法、策略等，還包括最新的研究成果，常見案例研究等，系統的理論知識和最新的科研成果與教師的教學實踐相結合，使教師可以避免教學中的無錯和盲目。在理論學習中汲取教育中的情智，在實踐教學中投入自己的情智。使教育教學真正成為精致型的教育教學。
同時，教師的學習又必須從教學實踐中來，“一線教師一直都是通過各種途徑學習教學，首先他們從自己的教學實踐中學習，無論這種學習是對好的教學實踐進行監控和調節，或者完全以教育學的推理模式來做分析，教師從這種活動生動實驗中獲得新知識，獲得對學生、學校、課程、教學方法的理解造成他們職業實踐的一部分。葉瀾教授也曾在“面向21世紀新基礎教育探索性研究”的課題中提出“同期互動”教師發展原理，實際上就是教學、學習和研究一體化的教師自主發展模式，這種模式強調教師的實踐性、反思性。《教師自主發展論一教學研同期互動的教職生涯研究》一書中調查發現影響教師自主發展的因素有:人生追求與目標、知識資本和教學研究。但凡成為教師發展極的教師(即專家型的教師)都是能夠在教學中樹立堅定的教學信念，在實踐中學習和研究的教師。《理解教育論》中也肯定了教師在實踐巾反思的重要性，其中，“反思創讀，多重循環”的教學模型實際上是對教師生成教學情智最好的解讀。
(三)聚焦思維共享的合作交流
教師與其他主體之間的合作交流也就是所謂的對話學習，是教師“對于學習的關系論的接近”:X27。近似于熱力學上“借力做功”現象，意在學習主體之間通過相互交流與學習，使得自身以最小的能損耗獲得最大值的效應。自主學習是內發性學習，是學習的重要力量，也是教師巧用情智的關鍵，但同時我們也應看到對話學習的重要。這“因為一方面教師對自己的課堂行為洞察是有限的，他在教學過程中研究教學活動本身是一個不夠合理的要求，另一方面，教師有‘當局者迷’的一面，他們在開展的反思活動中各自囿于自己的思維，難以逃出自己的思維定勢”網。因此，如果教師在自主發展的基礎上運用群休合作的優勢來探究教學行為，那么教師的教學情智發展就會越來越成熟和完善。
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一、組織行為理論研究的新發展
目前，對組織行為理論的研究呈現多學科交叉態勢，不同專業背景的學者運用不同研究視角在廣度和深度上豐富和發展了組織行為理論。
1.在經濟學的研究范式中，人被抽象為“智慧人”的理性面孔(埃德加·莫蘭，1972)。效率概念是經濟學中的核心概念，認為在既定物質技術關系的約束條件下企業能夠實現利潤最大化目標;但現實中存在的明顯事實是，由于個人目標與企業目標的不一致，員工并不一定總是盡心盡力地工作，企業的成本也并非總是最小化，總還存在只要稍加努力便可增加的產出。這就說明存在著與配置效率不同的效率問題，即非效率問題。哈維·萊賓斯坦提出x效率理論，指出x效率理論實際上是指一種與組織或動機有關的效率;該理論從個人行為受到從表面看互相沖突的兩種傾向影響，每種傾向都會導致不同行為模式和對環境的反應。
2、著名心理學家班杜拉(albert bandura)的三方互惠決定因果模型對人性作了全新的論釋。他摒棄了心理動力學和心理特質論的內因決定論和傳統行為主義的外因決定思想，對個體的行為、認知與主體因素、環境三者之間的關系提出更為辯證和完善的分析;強調主體因素對人類行為的獲得與表現和對人性潛能發揮的決定性。通過建立三方互惠決定因果模型闡明了三者之間的動態決定關系，為進一步研究如何促使個體行為方向與組織目標發展方向的趨同奠定理論基礎。
3.新經濟社會學家格蘭諾維特(mark e granovetter)對當代組織行為理論研究有較大的影響。他發展了卡爾·波蘭尼(karl polanyi )的“經濟鑲嵌社會”概念，從嵌人性(embeddedness )、社會網絡( social network )、組織制度(organizational institutions)等三個角度分析了現代組織中社會情感聯系、信任、人際網絡等問題，增加了組織行為理論新的研究維度和研究命題。新制度經濟學代表人物威廉姆森(oliver e williamson)運用契約理論和交易成本理論對格蘭諾維特提出的組織信任問題作了進一步研究，在對前人研究成果的基礎上從風險角度對信任的內涵及類型作了新的界定，并通過建立模型對各種信任類型作了深刻分析。
4.社會資本理論(social capital theory)的研究是20世紀90年代以后才為學者廣泛重視。“社會資本”概念由法國社會學家皮埃爾·布迪厄提出，詹姆斯·科爾曼、羅伯特·普特南等人作了進一步的發展和傳播。按照韋恩·貝克的解釋，社會資本主要是指人際和企業關系網絡中以及通過該社會關系網絡所能獲得的各種資源，包括信息、構思、線索、商業契機、金融資本、權利與影響、情感支持，甚至還有良好的祝愿、信任與合作。
二、組織行為理論研究的幾個熱點問題
1.人性研究的淵源及發展。
“有了人，我們便開始了歷史。”(恩格斯語)但是，人類從來就沒有停止過對“我們是什么，存在于世界中的人類意味著什么”(埃德加·莫蘭，1972)的爭議。對人類自身本性的理解和研究，用法國當代著名思想家埃德加·莫蘭的話來說還是一種貧乏的認識、封閉的范式。從普羅泰戈拉提出的“人是萬物的尺度”、蘇格拉底的“認識你自己”開始，到中國儒家“人之初，性本善”的性善論、基督教的原罪說、馬克思關于人的本質理論、馬斯洛的“需求塔”理論等，各種人性理論層出不窮，直至今日，人性問題仍促使人們不斷去探索、解析。休漠認為，“人性”是一切科學的基礎，一切科學都離不開以“人性”作為對象。人們希望通過對’‘人是什么”—人性、人的本質的解剖，通過對人的理解來尋求一種核心的價值觀念，并通過這種核心價值觀念的確立，從而為實踐活動確定合理的方式，再通過這種合理的方式來達到最佳效果。
早期對人的思考囿于人類自身力量的脆弱和外部世界的強大，認為人是缺乏獨立性的。在近代隨著工業革命的興起和人的力量的強大，資產階級思想家破除了上帝的神秘色彩，確立了理性權威。以康德、黑格爾為代表的古典哲學則把這種理性權威推向極至。然而，人類進人20世紀后，理性至高無上的地位開始受到動搖。人們開始感到，運用理性的創造活動并不總是給人類帶來正效益。“上帝死了!”—尼采向人類發出這樣的呼喊。“上帝死了!”代表現代人一種普遍心態，它是人們對傳統價值觀和普遍的道德規范失去信心、對個體命運和前途感到擔憂的表現，它是對理性至上主義的徹底反叛，它也是現代人絕望心態的表達。“人生而自由，但無往不在枷鎖之中”(盧梭語)，“人類根本無幸福可言，理性越發達，痛苦愈深，博愛、平等均是空談”，真正的人生都被人為的而非自然的力量所操縱和支配，人類的目的性不見了，人應該更多的是依靠感覺行事而不是靠理性。社會轉型帶來的道德缺失、精神“斷乳”和無所適從迫使人們去重新思考支撐人類社會發展的深層文化價值觀，“實現人的革命”、“重視主體間性”、“人類終極關懷”、“重建人類精神家園”，反映了人類為探尋人類未來發展所作的種種努力。
另一方面，理論家對人性的理解不僅決定他們的研究內容，也決定了他們的研究方法(班杜拉，2001)。康德認為，一個現代人應該是“由自身定義的”自我，他或她通過自我發展而發現和開掘自己的真正“人性”;這個命題宣布，人應該從自身而不是從任何其他的淵源尋求生命的神圣，從而為個人的理性主題奠定哲學基礎;在這個原則下，組織中個體有意識、有目的的理性行為被視為理論分析的最終基礎，而社會組織則被視為一種無數個體追求自身利益的無意識的產物。亞當·斯密在其巨著《國富論》中闡述了理性行為人在“看不見的手”( invisible hand)的指引下追求個人利益最大化，在獲取個人利益最大化的同時非出于本意發展的卻極大地促進了社會公共利益。亞當·斯密賦予理性行為人以新的名稱—經濟人，并為后人所繼承，成為經濟學研究的基本假設前提之一。偉大的管理實踐者、古典管理學家、科學管理之父泰勒繼承了這種人性假設，并采用了物理學最常用的方法—隔離法，通過一系列假定，排除一切干擾，把個人從社會中抽象出來，得到一個“理想類型”( ideal type)的“經濟人”。盡管泰勒的管理思想強調勞資合作、雇員和雇主利益的一致性，但是，在實踐中嚴格科學的定量定性管理常常是沖突無法調和的根源。
基于此，埃德加·莫蘭提出應該停止將人簡化為“工匠”(“制造工具的人”的技術性面孔)和“智者”(“智慧人”的理性面孔)。“應該在人類的面孔上也看到神話、節慶、舞蹈、歌唱、癡迷、愛情、死亡、放縱、戰爭等。不應該把感情性、神經癥、無序、隨即變化作為‘噪音’、殘渣、廢料拋棄。”理解人性應該“超越對生活狹隘和封閉的理解(生物學主義)，超越對人的島民和超自然主義的理解(人類主義)，超越出無視生活和個人的概念(社會學主義)”，“每一個人都是一個生物一心理一社會學的整體”。
班杜拉的研究揭示了人的本性是主體因素、行為和環境三者動態相互作用的結果。人類行為是自我系統和外界環境相互作用的產物，而人類行為又分別影響外界環境和自我信念。一方面，個體的期待、信念、目標、意象、情緒等主體因素影響或決定他的行為;另一方面，行為的內部反饋和外部結果反過來決定他的思想信念和情感反應。同樣，在行動與環境的相互決定中，雖然環境狀況作為行為的對象或現實條件決定著行為的方向和程度，但行為也改變著環境，以適應人的需要。三方互惠決定論包含著對人性的理解，即人一方面是自己的主人，人生意義取決于個體的把握，另一方面也要受到環境條件的制約而不是無限自由的。
2.組織嵌人、社會資本及社會關系網絡研究。
社會資本理論的發展，反映了人們對人性的重新認識。芝加哥大學心理學家米哈利·切克斯贊米哈利經過長達25年的研究發現，決定快樂的秘密在于有意義的工作和人際關系質量。心理學的“新關系論”認為生命的動力在于“參與”，即，在與他人的關系中成長和發展。一個人擁有完善的關系網絡就會擁有一個健康的身心。管理者必須刺激員工的動機，發展他們的能力，賦予良好的工作環境，使其自發地完成工作。在信息時代，人際關系網絡因為企業與顧客間、企業與企業間以及企業內部員工間的自發合作而變得重要。
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如上所述，一個“當代新荀學”或者說一個“當代新荀學進路的當代新儒家哲學”正在兩岸儒學圈里嘗試、發展中；本文便是基于這樣的背景與契機而作。這一節先說明本文所謂“當代新荀學進路”的具體內涵。
（一）重新詮釋荀子哲學，彰明荀子哲學的“普遍形式”與正當性
一般根據荀子的意謂認定荀子哲學無非是“天人相分”、“性惡”、“禮義外于人性”，從而論斷荀子哲學中“禮義”之價值無有根源，因而所謂“強學禮義”與“化性起偽”都得不到保障。其實上述理解并未觸及荀子哲學的全面和整體。今天我們若采取傅偉勛所謂“創造的詮釋學”的視野，兼顧荀子的意謂、蘊謂兩層，并松解、開放他對某些重要概念（如天、人、心、性等）界定、使用的脈絡、范圍，便可以重新建構一個具有普遍意義、合乎華人文化心理傾向的荀子哲學。它跟荀子自己表述的理路在理論上等值，但更適合于后代人們的辨識、認取、比較，可以稱作“荀子哲學的普遍形式”。簡單地說：
1.荀子說：“陰陽大化萬物各得其和以生”（《天論》），又說：“水火有氣而無生，草木有生而無知人有氣，有生，有知，亦且有義”（《王制》）。據此，這世界起源于有陰有陽的自然元氣。正是自然元氣的化生流行，開展為天地萬物，進一步形成了包括道德理性、精神價值在內的人類文明。不妨說，這是個素樸的、未明說的、未正式展開的、隱態的“自然氣本論”。
2.荀子說：“天行有常，不為堯存，不為桀亡。應之以治則吉，應之以亂則兇”；又說：“天有其時，地有其財，人有其治，夫是之謂能參。”（《天論》），據此，在這個一氣流行的世界里，天行有其常則，人事有其常道，兩者間有著內在的連續與貫通。此外，天、人各有其職能，天不會對人事做出另外的、神跡式的賞罰。整體地說，天、人之間既有連續又有差異，彼此是有合有分、合中有分的關系，不是向來所以為的“天人相分”。
（二）重新建構荀學哲學史，彰明荀子哲學在歷代的發展與開創
由于荀子關于天人關系論、人性論的表層意謂不合乎民族心理傾向，歷代荀學的角色認同、學派意識相對地淡薄，整個荀學史的圖像也顯得模糊與單薄。今天我們必須基于上述“荀子哲學的普遍形式”，以創造詮釋學的眼光，重新審視、辨認、發現過去許多在孟學眼光下被誤讀被質疑被貶抑被遮蔽的荀學論著，給予相應、恰當的詮釋和定位，讓荀子哲學在歷代的開展與創新如實地、充分地呈現出來。例如漢代董仲舒（前179-前104），他的天論、災異說、天人感應說都讓當代一般學者難以認同。事實上他所謂的天基本上仍是“積眾精”的“元氣”，除了降下災異外，并不能借著神跡式的作為直接改變人間事物。他更核心更主要的觀點是，天、人之間在具體形質、形制方面“副數”，又在抽象事物、精神層面（最重要的是“道”、“理”）“副類”；而“天之所為有所至而止”、“止之外謂之人事”，君王與其回應災異還不如盡早在事物的開端細微處用心警醒；這就比荀子更明白地表明了天、人之間彼此連續、統合而又各有其不同的職能與界域的合中有分的關系。此外，他認為天的陰、陽二氣落在人性上就是貪、仁兩面；而這樣的人性只算是具備了“善質”，必須“受成性之教于王”才能真正成為善；這就將荀子所未明說的“弱性善論”部分地表達出來了。[10]46-47[11]40-48又如晉代的裴頠（267-300），他在哲學史上一向只是作為魏晉玄學的陪襯。然而重要的是，他站在儒家立場上回應了當時本體論建構的召喚，獨自以“總混群本（各類事物之本原的總混為一，或總混為一的萬物本原，此應即元氣）”為“宗極之道”，以事物之間的“化感錯綜（變化、感通互動的種種脈絡、現象）”為“理跡之原”，強調“理之所體，所謂有也”；這就初步地、素樸地表述了“以自然元氣為本體、本原”而“理在氣中”、“理在事中”的理路。[10]47-48又如北宋的司馬光（1019-1086），一般哲學史論著并不會提到他，但他為《老子》、《古文孝經》以及揚雄的《太玄》、《法言》都作了注解，又撰有《潛虛》（仿《太玄》而作）和《易說》等書。他以“凡物之未分、混而為一者”也就是“陰陽混一”之氣為“太極”、“化之本原”，以“中”為陰陽之氣運行開展時潛在的規律和價值傾向；主張天、人兩端各有其職分，各有其所能與所不能，人不可以“廢人事而任天命”。他又以源自“虛”（仍是氣）之氣為性之體，主張人性必兼善惡、必有等差，從而強調“治性”以及包括圣人在內任何人“學”的必要。[15]22，56，82-85這樣的哲學當然是荀學一路，是裴頠之后又一次荀學關于本體論建構的嘗試。總之，表面上，荀子哲學往往遭到誤解、質疑、貶抑，無法明朗地、順暢地接續、傳承；但實質上它還是以間接、朦朧或迂回的方式一路蛻變轉化、發展至今，因而整個荀學哲學史的格局、規模比一般所以為的要龐大、壯闊得多；這是“當代新荀學”應有的認識，也是它既有的深厚基礎。
（三）依循荀子路線，接著明清自然氣本論講
所謂“荀學”一詞，指的并非只是荀子學說本身，它還可以是（有時候更是）歷代對荀子學說的繼承、詮釋和發展；因此本文所謂“當代新荀學進路”的儒家哲學建構，就不是單單本著原初的、素樸的荀子哲學來進行的意思。作為儒學的一個基本典范，荀子哲學本身提供了一個基本方向與基本路線。在這之外，它的個別的、具體的觀點卻有可能受限于荀子當時的時代情勢、現實脈絡而不見得一一適用于今日。因此，今天，“當代新荀學進路”的儒家哲學建構必須一方面自覺地、明朗地、積極地（而不是間接地、隱諱地、低調地）依循荀子哲學的基本方向基本路線，另一方面又看重后代荀學對荀子哲學的詮釋、修訂、創造、更新。甚至于，有時候，在具體的、細部的問題上，后代荀學（尤其明清自然氣本論）的觀點遠比荀子哲學本身還要重要；就這部分來說，所謂“當代新荀學進路”恰恰就是“接著明清自然氣本論講”的進路；③不妨說，這個意思其實就是荀子“法后王”精神在哲學層面可以有也應該有的引申。底下就以筆者先前對荀子哲學、荀學哲學史（尤其明清自然氣本論）的研究為基礎，直接地、白描地就當代儒家哲學的重建提出我的構想。本文旨在呈現一個可能的方向、面貌或者說一個最基本的輪廓，因此許多地方無法作詳細的論證，有興趣的讀者請另外參考我的相關論著。
三、宇宙圖像：以氣為本，理在氣中
宇宙是怎么形成的？這世界存在的根據為何？哲學家關于這類問題的種種玄想雖然往往遭到輕忽或懷疑，但是做為一種揭示價值、指引方向的意義建構，它們在今天仍然有其必要。跟孟學一路開展出“神圣本體論”型態的“理本論”、“心本論”、“神圣氣本論”等不一樣，荀學一路開展出的是“自然本體論”型態的“自然氣本論”；它以混沌自然元氣為天地萬物的本原，認為宇宙是由混沌的自然元氣開始，逐步生成天地萬物、產生人類文明的。自然元氣本身有陰、陽兩種狀態，或者說它就是這兩種狀態的交融并存。傳統觀點認為，陰、陽的互動進一步開展為“五行”，然后再進一步形成萬物。“陰陽五行萬物”，這個高度簡化的宇宙生成圖式在今天應該看作一個象征的、開放的以及最基本的圖式，而不能看作具體的、實質的發展過程。至于五行相生相克的舊說，則應該理解為宇宙的整體有機相關性，而不能作為公式在現實人生中推演、運算。也就是說，萬物萬象真正的法則、規律還是應該松開來，交由各個具體的學科去做實質的考察、研究。只要謹慎運用，不再一味地附會古代的“五行”諸說，那么，跟近世儒家其他進路（如理本論、心本論）比起來，單單從自然元氣來解釋宇宙的起源和生成，這樣的宇宙觀跟當代一般知識一般思維之間是可以有更大的交集和呼應的。當代物理學早已超越了從質子、中子、電子來解釋各種不同的原子的階段，進一步發現了上夸克、下夸克、微中子、電子等四種更基本的基本粒子（它們還依質量的差異進一步呈現為三個家族），以及跟每一種基本粒子相搭配的“反粒子”配偶的存在。當然，如此復雜多樣的基本粒子跟彼此同一的元氣還是有相當的距離。不過，重要的是，晚近一個頗受注意的假說、設想，叫做“弦論（Stringtheory）”（進一步的發展叫“超弦理論（Superstringtheory）”），又向前推進了一步，認為上述各種基本粒子還不是最基本的，它們其實都只是同一種無限細微的、橡皮圈一般的、振蕩著的“弦（String）”的不同存在狀態。依照這個設想，世界上的一切事物，最終都統一在那振蕩著、舞動著的“弦”里。[19]第1章把無量數無限細微、振蕩著、舞動著并且基本上同一的“弦”（而非之前所以為的若干種相對孤立的、彼此差異的基本粒子）的集合想象成“自然元氣”，把弦的種種振蕩中的正、反狀態想象成陰與陽，這似乎順理成章。“元氣”本來就可以是個開放的概念。無限多基本上同一的“振蕩弦”的集合似乎可以是現代人對“元氣”的一個暫時的、具體的、合理的解釋。總之，雖然“弦論”目前還在摸索的過程中，但荀學一路“以自然元氣為本原”的說法至少暫時有個可以跟當代物理學相呼應的義涵。
上述的比擬當然不能充分說明“氣”的內涵。科學一般并不進一步思考價值的問題，然而哲學在這方面卻不能逃避。如果說科學上的“振蕩弦”比較是個“物質”的概念的話；那么，哲學上的“元氣”就是一個比“物質”更豐富的概念。當代新荀學所謂的“元氣”，雖然跟“振蕩弦”一樣地沒有意識、思維、情感，但它卻蘊涵著一個基本的價值傾向。正因為這樣，它的一步步開展，以及更復雜更細致更高階的變遷流行，才會都內在地蘊涵著價值傾向，表現為種種相關的、具體的型態和內容。總之，做為天地萬物的本原，“元氣∕陰陽”的開展、衍化、流行是整個宇宙生生不息最根本、最終極的動力。而當萬物生成以后，做為萬物的構成基質，“元氣∕陰陽”所具有的活性和所蘊涵的價值傾向便也會在萬物萬象的基底繼續發揮作用，以隱密、緩慢、曲折的方式根本地、終極地影響著萬物萬象。也就是說，自然元氣不只作為宇宙生成的本原，它同時也是宇宙的本體或終極實體。只不過，跟宋明理學主流觀點不同的是，它只是個潛在地、發散地蘊涵著價值成份與價值傾向的“自然本體”，而不是像理本論的“理”、心本論的“心”那樣的一個滿盈、凝聚、集中的價值根源與價值中心；它不是作為“純粹價值自身”的一個“神圣本體”。由于萬物之中那基于元氣而來的本有的、內在的價值傾向，萬物的互動往來就有了一定的秩序、條理、律則。這樣的條理、律則，它并不是超越在氣和萬事萬物之上作為一個主宰者的那種本體義的“理”，而只是種種自然活動中的必然之則，只是種種事物里頭所蘊涵著的那種條理義的“理”。也就是說，理不在氣之上，不在氣之先，理只在氣之中。因此，這樣的“理”不會像理本論的理以及心本論的心那樣一開始就無所不包、巨細靡遺地齊全完備，也并非純粹潔凈、亙古不變，它是隨著自然元氣的流衍開展而逐步出現、逐步豐富以及隨時變遷的。此外，自然元氣的運行就是“道”。因此“道”跟“理”一樣，都不是在氣之外獨立存在的東西。不妨說，有怎樣的“理”，就意味著有怎樣的“道”；“理”指的是氣運行的條理，“道”指的是氣的合于某個“理”的運行的本身或那運行的軌跡。因此，有了元氣才會有“道”與“理”的存在，元氣就是那承載、蘊涵或者說展演、呈現著“道”和“理”的終極實體。正是在這個意義上，“元氣”取代了“道”、“理”的概念，直接成為“太極”、“道體”、“道之實體”。
總之，從自然元氣到天地萬物，就只會是一個一貫的發展過程，人類一切物質的與精神的創制、建構也都包括在其中，沒有例外。可以說，這世界是一個“僅只一個層次的世界”，從自然混沌元氣開始，一路生生不息地興發、開展，在逐步豐富與逐步提升中自我完足，不需要也不會有更上面一層異質的“純粹價值世界”的存在。四、生命圖像：稟氣、性、心、身一貫，理在欲中在自然元氣的流行下，人稟受了一份自然元氣而誕生，也基于這稟氣而開展生命的一切。同為人類，每個人的稟氣大致上或基本上相似，因而同樣是“萬物之靈”。可是既然是來自元氣的自然流行，每個人的稟氣就總會有些差異，而這樣的差異就決定了每個人不盡相同的、同中有異的本性。當稟氣進一步開展，生成了心、身以后，這份稟氣所蘊涵的本性也就跟著決定了心、身在現實活動中的各種內在的、基本的價值傾向的表現。也就是說，就價值蘊涵、價值傾向來說，稟氣、性、心、身四者是一貫的。它們之間盡管有發展先后的階段差異，有表現上隱、顯的不同，但是它們在價值蘊涵與價值傾向上卻是一貫相承的，沒有根本的改變和異質的、異層的跳躍。因此我們不必越過身、心，不必就著身、心的活動逆溯或跳躍到超越于稟氣、身、心之外或之上的另一個淵密、隱微的層次去尋找、體認人的本性。因為事實上并沒有那樣的層次存在，因為身、心的表現本身直接就等同于人性的表現。具體地說，身、心的各種現實的、自然的表現，都是本性所決定以及所當有的內涵。因此，道德認知、理性思辨的各種表現固然是性，欲望、情感的各種表現也是性；不僅合宜的、正面的表現是性，就連不當的、負面的表現也是性。應該說，在進入21世紀的今天，我們不必再避諱、害怕將生命的負面、陰暗面納入人性的范圍內，也不可能繼續片面地凸顯道德良知作為人性的全體。事實上，我們應該以及可以用另一個方式重新描述儒家向來對人性的正面肯定。簡單地說，身、心一切自然的欲望與情感的表現，雖然充滿著正面與負面的各種可能性，但其中總會有個潛在的、內在的、善的價值傾向，總會有個潛在的、恰到好處的“本末相順，終始相應”（《荀子•禮論》）的條理；這就是所謂的“理在欲中”、“理在情中”，而這正是基于上一節所謂的“理在氣中”而來的。雖然人無法天生地、現成地知道生命中潛在的善的價值傾向和條理，而那善的價值傾向和條理也不會自己主動顯現、言說和發動；不過，當情感、欲望處在恰當、合宜的狀態或節度、分寸時，身、心就會出現美好的、和諧的效驗與效應，而人也能夠當下感知到這個美好效驗與效應，這就提供了人一步步去認識那善的價值傾向與條理以及一步步去實踐它的可能。此外，雖然這個善的價值傾向的強度，在每個人身上不盡相同，甚至有的人極其微弱而障蔽重重，但它總是會存在著，總是讓人有機會松脫、打通障蔽而一步步朝向善。從這幾點來看，人性終究是朝向善的。或者更干脆地說，人性就是善的。不可否認，上述“善的價值傾向”以及“在具體情境中的善的直覺”的作用，似乎遠不如孟學一系所強調的作為“道德創造的精神實體”的良知、本性那般的強而有力，它隨時會因為現實的困境而一再遭到壓抑和遮蔽。所以對比于孟學一系的性善觀，這種性善觀只能稱作“弱性善論”或“人性向善論”。重要的是，在人類社會中，這種有限的、弱性向善的機制始終緩緩地發揮作用。由于它的存在，人類總會一再地從倒退、墮落中醒轉，并且會記取既有的失敗與教訓，設法有所預防和補強。
前面說過，就整個世界來說，從自然元氣到天地萬物的漸進發展、同層而一貫便是這世界的一個基本圖像。同樣的，就整個人來說，從“稟氣∕性”到身、心的漸進發展、同層而一貫也是人的生命基本圖像。基于這樣的生命圖像，一個人自我的范圍、內容，可以從生命本原處“稟氣∕性”的潛在可能性來說，也可以從當下現實而具體的“心∕身”活動的一般表現來說。應該說，那“自然中有其必然”的“心∕身”活動的本身，就是人的自我的全體。或者說，人的一般的、尋常的欲望、情感、理智，三者就一起構成了人的整全的自我。因此，不必越過它們，往上跳躍（或者說往深處進入）到另一個層次，去逆溯、尋找一個先驗的、隱密的“真實自我”。應該說，這樣的自我觀，比較符合當代社會一般人的感受與認知。當“稟氣∕性”開展到了人類心、身活動的階段，進入錯綜復雜的現實處境中，“理”、“道”的情況就變得更復雜了。由于人的種種心思意念的自由運用，更由于現實中復雜的生存競爭與利害取舍，是非善惡都具體地、大幅地出現了。在這階段，我們可以像戴震那樣，從中性的“條理”、“運行”二義來界定“理”與“道”，然后用進一步的形容、限定來指稱那具有價值義的“理”與“道”（如“至理”、“達道”、“仁義之道”等）。在這個用法里，“理”與“道”本身基本上是自然義，而這自然義中又包含了價值義（因為自然中就蘊涵著必然）。不過，我們也可以按照傳統的習慣，直接用“理”與“道”來指稱那蘊涵在種種自然的“條理”與“運行”當中具有價值義涵的那個部分，也就是所謂的“必然之則”和相關的心思作為。在后面這個用法里，“理”與“道”純粹是價值義；但要注意的是，這價值義仍然是蘊涵于自然義的“理”與“道”當中的。第一種用法凸顯了日常欲望、一般情感等等的被肯定與被重視，第二種用法則比較合乎整個儒家傳統的習慣。五、生活世界：元氣、自然、人生、社會、歷史一貫，理在事中以上面兩節的討論為基礎，將視野落在整個具體真實的生活世界里，則前面所述“以氣為本，理在氣中”和“稟氣、性、心、身一貫，理在欲中”的兩層，就可以統合起來說成“元氣、自然、人生、社會、歷史一貫，理在事中”了。也就是說，在自然元氣開展流變的場域中，大自然、個體人生、群體社會、古今歷史都是基于自然元氣而連續相貫的；一切的價值都只是內在地蘊涵于其中，并隨著這一氣流行的逐步開展和人類文明的逐步開拓而逐漸豐富、提升，而沒有另外一個層次的某個神圣領域做為價值的賦予者、啟動者或中心樞紐。在這個意義下，我們或許可以如同李澤厚[7]那樣，直接將人類歷史的整體（包括“人化”了的自然）看作一個本體。或者，也可以大致借用胡賽爾的術語，將那包括自然、人生、社會、歷史在內的整個“生活世界”看作一個本體。要再次強調的是，這樣子所說的本體只是個蘊涵著價值傾向或潛在著價值內蘊的“自然本體”，而不是一個作為凝聚的、滿全的價值根源的所謂“純粹價值自身”的“神圣本體”。
篇10
原理，通常指某一領域、部門或科學中具有普遍意義的基本規律。基礎理論是指在一門科學理論體系中起基礎性作用并具有穩定性、根本性、普遍性特點的理論原理。一般來說，思想政治教育學原理就是體系化、科學化的基礎理論。《思想政治教育學原理》作為思想政治教育專業的一門主干課程的教材，反映著思想政治教育學的基本規律，是思想政治教育學的基礎理論或者說是本學科基本理論的集中體現。新世紀新階段，伴隨著現實實踐的深入發展，本學科專業人才的學習培養對基本原理的要求也越來越高。對思想政治教育學原理研究進行梳理回顧，以發展性、超越性和建構性的眼光審視思想政治教育學原理，不斷推進思想政治教育學原理的創新與發展，既是思想政治教育科學化和現代化的必然趨勢，也是學科之所以成為學科的內生要求。本文在對部分文獻進行初步分析的基礎上，對今后思想政治教育學原理的建構、教材編撰，包括內容框架設計等提出自己的一些拙見。
一、思想政治教育學原理研究的文獻概況
自1984年思想政治教育專業正式創立以來，學界對其基礎理論已經進行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育學原理》教材也多達數十種。1986年第一本《思想政治教育學原理》正式教材的出版，標志著本學科最帶有根本性的基礎理論的研究和本學科主干課程的建設拉開了新序幕。20多年來，思想政治教育學原理的研究與思想政治教育學科的發展自成一體，不可割離。
在中國國家圖書館網站以“思想政治教育學原理”為題名檢索專著，共有17條記錄，最早的專著出版時間是1986年（陸慶壬主編：《思想政治教育學原理》，復旦大學出版社）。同樣的檢索方式，以“思想政治教育學”為題名檢索即可得出75條記錄，最早的專著出版時間為1983年（曾德聰：《學校思想政治教育學概論》，福建教育出版社），這75條記錄除9條屬于學位論文外，其余66條全部為專著。這就表明，思想政治教育學原理的研究成果大部分是以教材、專著的形式呈現出來的。沈壯海教授曾做過統計：目前學界關于思想政治教育基礎理論的研究成果中，有88%為思想政治教育原理研究的著作。其中，概論性著作80部，占此類著作59%；分論性著作39部，占29%。［1］從檢索得出的專著的出版年份數量來看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，從總的趨勢上看，這些數據的變化實質上表明，經過二十多年的探索，有關思想政治教育學原理的研究越來越形成了帶有普遍共識性的觀點和結論，這一過程本身正是思想政治教育學原理不斷凝練、總結、歸納、提升的過程。甚至于后續形成的大部分原理專著，無論是章節設計，還是具體內容，包括主要概念、范疇，都是在1999年高教版《思想政治教育學原理》和2001年人民出版社版《現代思想政治教育學》的基礎上形成和發展而來的。
在CNKI中國知網中以“思想政治教育學原理”為題名進行跨庫檢索僅有17篇文獻。以“思想政治教育原理”為題名檢索僅有6篇期刊文獻（檢索時間為2011年10月4日）。檢索結果表明：學界很少以整體性或系統化的視角來研究思想政治教育學原理問題，而大多都是就原理本身所轄含的某一問題加以研究。這是目前學界開展思想政治教育學原理研究的一個典型特征。
思想政治教育學原理教材的編寫也有其特定的方式，而且經歷了從國家教育部門統一組織編寫到各校自行編寫的發展過程，背后反映了本學科從設立之初的探索試辦試行到現階段學科建設發展自大大增強、博士和碩士學位點林立的發展歷程。邱柏生教授總結了思想政治教育學原理教材編寫的三種主要方式，即“由教育部有關職能部門統一組織編寫、同類型學校合作編寫、各校自行組織編寫。之后，編寫相關教材主要通過后兩種方式進行。這些年來，各地編撰了不少同類教材，總共算來也有幾十種之多，盡管稱謂不同，或稱‘思想政治教育學基本原理’，或稱‘思想政治教育學概論’，或稱‘思想政治教育學’，等等不一，但教材內容大致相似”。［2］
從所檢索的專著的題名來看，書名有沒有“原理”兩字，實際上并不影響其作為思想政治教育學基礎理論成果或者學科主干教材的屬性，但可以認為，思想政治教育學原理的研究是以專業、學科建設（也內含教材建設）為“原發動力”，專業、學科設置和發展訴求直接催生了原理的研究，這一來，其實當時并沒用太多的理論積淀可供本學科創始人在編寫本專業教材的過程中參考利用，與思想政治教育最接近的，自然就只有教育學了。也就是說，最初把思想政治教育當作教育的一種形態來理解，也是自然而然的。
近十年來，思想政治教育研究漸漸趨熱，特別是05年以來，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但幾乎都是原理的分論。以博士論文為例，從原理的整體結構上來專門作系統研究的比較少，而大多數是對原理所涉及和包含的某些帶有基礎性的理論問題進行研究。主要集中在思想政治教育本質理論（“元”理論）、思想政治教育環境理論、思想政治教育過程理論、思想政治教育機制理論、思想政治教育價值理論、思想政治教育管理理論、思想政治教育內容理論，以及思想政治教育方法發展理論等。從目前思想政治教育學原理的主要構成內容上看，主要包括思想政治教育學的理論基礎與研究對象；思想政治教育學的學科理論繼承與借鑒；范疇；過程和規律；功能和地位；環境理論；對象群體分析；目標與內容；機制、原則和方法；評估；隊伍建設；領導管理等。當然，對于當中的某些具體問題，至今尚未形成較為一致看法或達成學術共識。這也是作為一門學科最為基礎和根本的理論內核――原理的建構、發展和完善必經的一個過程，或者說階段。從這個意義上看，思想政治教育學原理尚存在這樣或那樣的問題與不足，這是客觀必然性的，應該理解。
二、思想政治教育學原理的發展歷程及其整體框架結構
盡管20多年來思想政治教育學原理研究成果頗豐，但學界很少系統回顧和梳理思想政治教育學原理發展的階段歷程，更多的是談論學科的發展歷程。而學科發展內在地包含著學科基礎理論研究的發展，因此，實際上思想政治教育學原理研究也是有階段可以劃分的，目前以原理主干課程的教材為例進行分析，是考察思想政治教育學原理發展歷程的主要方式。
目前，初步檢索到的文獻中，鄧亞秋、羅洪鐵的觀點最具代表性，認為：思想政治教育學原理理論體系發展經歷了三個階段：一是1995年到2001年；此階段思想政治教育學原理的主要代表作為《思想政治教育學原理》(1999年版)。該階段的思想政治教育理論體系基本確立了以范疇和過程規律為核心的本體論樣式，涉及內容較為豐富，以思想政治教育過程的各環節、要素為視點組織體系的主要內容，體系相對龐大，思想政治教育方法論分支學科的內容還包含在思想政治教育學原理分支學科的體系內。二是2001年到2006年；此階段思想政治教育學原理體系的主要代表作是2001年版的《現代思想政治教育學》。三是2006年至今；此階段比較重要的代表作是2006年版的《現代思想政治教育學》。［3］
羅洪鐵在《思想政治教育學理論體系的形成和發展》一文中總結到：“關于思想政治教育學理論體系的形成和發展過程的分期，理論界有不同的劃分法。有的學者認為：第一階段應為1921年建黨至1984年，這段時間思想政治教育有深刻豐富的理論，但尚未建立相應的學科。第二階段為1984年至今，建立學科，思想政治教育學科理論初步系統化階段。有的學者認為：第一階段為1978年至1986年，思想政治教育學的形成時期。第二階段為1987年至今，為思想政治教育學的發展時期”。同時該文提出以有代表性的專著為標準，可將思想政治教育學理論體系的形成與發展階段劃分為三個階段：思想政治教育學學科理論體系的萌芽階段；思想政治教育學學科理論體系的形成階段；思想政治教育學學科理論體系的發展階段”。［4］
關于思想政治教育學原理的框架和內容構成，總體而言還是缺乏整體性的研究設計（亦可稱為“頂層設計”研究）。近十年來，形成了很多思想政治教育學基礎理論的分論專論，它們都屬于思想政治教育學原理當中的某一組成部分。針對思想政治教育學原理的框架結構（內容布局問題）的研究總體偏少，甚至于沒有涉及。事實上，如果作為具有高度總括概述特點的“原理”缺乏對其所包含的某一理論（分論）的整合能力，只能表明作為學科主干的原理教材的編寫和研究落后于其所轄的某一具體理論的研究，原理的內容未能全面反映學科研究的最新成果和體現學科研究的最新動態，那么，我們整個原理的內容在學科建設和人才培養當中的地位和作用就會大打折扣。
思想政治教育學原理的整體框架，也就是對思想政治教育學原理構成的探索。從現有原理教材的內容組成來看，主要涉及了以下幾個大塊：思想政治教育學科論（主要是學科的形成與發展介紹、學科研究對象、學科特點、學科性質、學科基礎理論）、本質論、目的論、發展論、價值論、結構論、主導論、主體論、接受論、中介論、過程論、資源論、載體論、環境論、機制論、管理論、方法論、評價論、藝術論、發展論等。圍繞原理所涉及的問題，近些年已經分門別類地形成了以下多種專著：如思想政治教育范疇（徐志遠《現代思想政治教育范疇研究》2009年）、思想政治教育中介（邵獻平《思想政治教育中介論》2007年）、思想政治教育本質（李合亮《思想政治教育探本――關于其源起及本質的研究》2007年、楊威《思想政治教育發生論》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育規律論》2003年、張世欣《思想政治教育接受規律論》2005年等）、思想政治教育價值（項久雨、胡國義等的專著）、思想政治教育資源（陳華洲《思想政治教育資源論》2007年）、思想政治教育載體（陳萬柏、賀才樂等專著）、思想政治教育過程（劉燁《現代思想政治教育過程研究》2009年、另有博士學位論文3篇）、思想政治教育環境（李輝、沈國權、戴鋼書等的專著）、思想政治教育管理（秦在東《思想政治教育管理論》2003年、趙志軍《思想政治教育管理學》2009年等）、思想政治教育主導（石書臣《現代思想政治教育主導性研究》2004年）、思想政治教育方法（劉新庚《現代思想政治教育方法論》2005年、萬美容《思想政治教育方法發展研究》2009年）等等。
此外，近些年來許多屬于本學科基礎理論方面的研究成果也為積淀、形成、豐富和發展思想政治教育學原理提供了源源不斷的思想理論智慧。思想政治教育基礎理論研究經過新一輪的有意識的提煉、綜合，最終能夠轉化為思想政治教育學基本原理。例如，萬光俠的《思想政治教育的人學基礎》（2006年）、雷驥的《現代思想政治教育的人性基礎研究》（2008年）、馬萬賓的《現代思想政治教育主體間性轉向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文關懷論》（2007年）、荊兆勛的《思想政治教育的學科定位及建設思路研究》（2011年）、田鵬穎的《思想政治教育哲學》（2010年）、王娟的《思想政治教育溝通研究》（2011年）、趙興宏的《思想政治教育應用論》（2008年）、李憲倫的《思想政治教育新話語探析》（2007年）、李征的《馬克思恩格斯思想政治教育理論與實踐研究》2011年等，這些研究成果雖不直接屬于思想政治教育學原理，但其所涉及到的思想政治教育基礎理論內容，從不同視角、不同論域對思想政治教育學原理的豐富發展起到了推動借鑒作用，這些成果能夠為新的思想政治教育學原理的構建提供智力支持。
總結起來，多年來思想政治教育學原理研究主要是以分論、專論研究為主，就思想政治教育學原理的整體框架加以深入探討并給出基本結論的文獻非常少。有些研究者雖然對進一步完善和優化思想政治教育學原理的結構設計有過一些設想，但缺乏深入、系統的提出論證，大多零散粗略地陳述于一些報刊文章當中。
三、學界對研究思想政治教育學原理不同觀點及其評述
應該敢言，20多年來，思想政治教育學原理的研究取了顯著的成績，學科發展日趨成熟，一些本學科特有的范疇體系、內容結構日益得到學界的認同，學科的科學化水平得到了極大提升。作為今天我們思想政治教育學主干課程的“思想政治教育學原理”在框架設計、基礎理論、結構安排、內容體系、學術邏輯等等諸多方面都逐漸形成一定的風格，不少問題只有在本學科的論域當中才會得到深入的討論和闡釋。這些都是我們原理研究的驕人成績。當然，客觀上也還存在不少問題，以下筆者整理了部分學者的觀點：
張耀燦教授提出“思想政治教育學科理論發展到今天，與進一步推進其發展創新要有新的思路是分不開的，即開展元理論研究，特別是要推進研究范式的人學轉向，在人學范式觀照下，重點對‘思想政治教育原理’重新審視，應從理論體系的結構和理論觀點的解釋力兩大方面探討八個基本理論問題”。［5］
邱柏生教授從原理課程教學的角度認為“從該專業確立以來，思想政治教育學原理就被看作一門重中之重的核心課程，各校都投入了一定力量進行課程建設和師資梯隊建設。思想政治教育學原理是一門有相當教學難度的課程，盡管其中有不少內容屬于程式性教學，內容比較直白，不需教師做多少解釋學生自能充分理解，但有不少內容則給教師預留了極大的理論開拓空間”。［6］他結合原理教學，重點從思想政治教育學原理當中的對象、過程和價值三個方面來重點分析當中存在的難度問題，并就思想政治教育學原理背后遇到的挑戰作了分析。
沈壯海教授認為，“目前已有的《思想政治教育學原理》，多是在微觀的視野中觀察、思考思想政治教育的理論與實踐，聚焦于探索人的思想政治素質發展變化及其教育引導的規律，并以此為軸心展開對思想政治教育本質、意義、要素、過程、規律、環境等問題的理論探索”。“應構建新形態的《思想政治教育學原理》，即應當以及其在當代中國發展的新成果為理論指導，以當代中國思想政治教育的創新發展為實踐依據，以對思想政治教育本體論、價值論、方法論的深入探索為邏輯主線，以對思想政治教育形態與本質、目標與價值、運行機制與過程、管理與創新等基本理論問題的準確闡述為主要內容，尤其應當以宏觀視野、原理定位、時代特色、中國屬性、教學邏輯、創新思維的有機統一為貫穿教材編撰全過程的基本原則”。［7］
秦在東教授沒有直接提及如何來設計思想政治教育學原理的結構框架問題，但他從學科規范和概念的角度提了思想政治教育學原理當中存在的對主要的、核心的概念研究不足的問題。他認為：思想政治教育學科建設的規范化問題至今還沒有徹底解決，一個很重要的原因，就在于這個學科的原創性知識體系還沒有完全建立起來。一些思想政治教育學科限域內不可為其他學科所替代的原理事實的研究整體上的仍然很薄弱。［8］
陳義平教授認為：“學界對思想政治教育學原理理論體系的內容框架設計，有一些共性的東西，但差異性仍較大，可以歸納出多個不同的框架體系。總體不足表現為：一是有的框架體系只能稱作‘思想政治教育原理理論體系’；二是有的框架體系雖試圖涉及對上述三個基本規律、三個基本研究領域的研究，但由于邏輯起點的不清晰、進而整個體系的內在邏輯性不強，導致了體系的結構混雜、內容豐瘦不一，一個成熟的理論體系框架尚未搭建起來”。該文提出，“按照思想政治教育學科學理論體系的邏輯演繹過程，搭建起由思想政治教育關系論、體系論、行為論、過程論、發展論構成的框架內容”。［9］
高峰教授認為，“我國思想政治教育學原理的研究，以往所依據的是我國建國以后自身思想政治教育的理論與實踐。如果說這種研究的依據基礎具有其歷史的合理性的話，那么在改革開放和全球化時代背景下的今天，其實踐依據與實踐基礎就已經有了很大的局限性。作為探究思想政治教育最普遍和最一般規律的科學原理，今天就應該立足于全球化的廣闊視野，奠基于世界各國思想政治教育的理論與實踐之上加以審視”。作者認為“很多情況下仍然習慣于用我們自身‘思想政治教育’的概念與范疇去套用其他國家和地區的思想政治教育現象，因此，對國外思想政治教育的認識與解讀存有不少誤區與偏見，這給思想政治教育學原理的研究造成了很大的局限性。”［10］
也還有研究者對思想政治教育學原理、思想政治教育原理、思想政治教育學概論作了一定區分，提出了“思想政治教育原理的創生”這一命題，認為：“之所以說思想政治教育原理的‘創生’而不是‘創新’，就在于此前還沒有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育學原理命名的著述并非真正意義上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育學原理，不過是思想政治教育(學)概論(概論把學科建設成果幾乎全部囊括其中)而已”。［11］
就原理教材的編寫，邱柏生教授提出：“上世紀八、九十年代，思想政治教育學科的研究重心大部分放在編寫各種教材上面，也注意優秀教材的不斷更新修訂。那時的不足是專門研究太少，學術專著太少。由于缺乏專門研究和專題深入的探究，缺乏廣泛深入扎實的學術積淀，于是在這種研究基礎上形成的一些教材都帶有泛泛而論、大而化之和雷同重復的毛病，從而時常遭受人們的批評，編寫教材的聲譽也受到很大影響”。［12］近年來，“教材編寫正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少內容也已落后于形勢，更落后近年來一些研究成果之水平”。
筆者以為，現有的思想政治教育學原理存在兩個主要不足。這兩個不足，也常被其他一些從事哲學社會科學研究的人“品頭論足”。
一是思想政治教育學原理過度依賴于教育學、乃至教學論的理論支撐，原理的教育學痕跡太深，而且顯得十分淺顯，這也使得學科間的區分度不強，本學科的主要特色和本質屬性體現得不明顯。思想政治教育專業創辦階段并沒有面臨今天如此復雜多樣的社會環境，改革開放剛剛拉開大幕不久，全球化趨勢的影響正隨著改革開放政策的發展而日漸表現出來，互聯網形成的如此深遠的影響尚未呈現端倪，當時設置思想政治教育專業的初衷主要出發點是提升廣大青年特別是青年大學生的思想政治意識，使之堅定理想信念，大學生思想政治教育也因而成為思想政治教育重點。思想政治教育實踐主要依托于學校，教育教學在思想政治教育實踐活動當中居于主導地位。思想政治教育學原理也主要是以教育學，特別是教育教學過程中的各種關系為基準來構建。事實上，這顯然只是其中的一種“模式”。思想政治教育學原理建構需要首先考慮思想政治教育活動究竟是“政治的教育”還是“教育的政治”的問題。如果思想政治教育的本質在于其鮮明的意識形態性，那么僅憑教育，似乎很難實現這一本質目的。因為人特定的政治觀念的形成和發展是一個復雜多變的過程，盡管教育活動發揮著積極作用，特別是在青年階段，人的可塑性強，這是很重要的前提。但政治關系、經濟利益格局的調整乃至個人對社會發展進步的感受都對人們政治價值觀念的判斷認同起著更為決定性的作用。就大學生思想政治教育而言，很多調研結果表明，社會環境是影響思想政治教育實際效果最主要的因素，思想政治教育有效性問題其實并不表現為一個教育教學問題，而是一個社會問題。思想政治教育學原理不應當停留在教育教學的窠臼里，而是應當以此為基礎，著眼于社會政治經濟文化的發展變化對人的思想政治素質、心理道德素質等等的影響關系的研究，既反映影響人的價值觀念認同的多種因素的從微觀到宏觀、從單一到多維的變化，又能體現自身的學科特色和屬性。因此，現代思想政治教育學應該是較為宏觀的“敘事”，國家主體與公民客體是其基本立論的關系，而不僅僅只是教育者與教育對象的關系。
二是在內容編排敘述方式上過度注重獨立地分塊分論，使得內容與內容之間的邏輯聯系不甚密切。一直以來以主體論、本質論、方法論、環境論、管理論、過程論、結構論、載體論、價值論等等來敘述思想政治教育的基礎理論，一定程度上形成了“獨立化”、“平行化”、“并列式”的條塊性研究思維方式，而這本身帶來了對思想政治教育實際問題關注的減少或缺失。這種分門別類“塊狀”研究的成果或許作為本學科的基本原理敘事比較有效，換言之，作為一種教材化的體系展示比較適合，但是這本身不能成為思想政治教育研究的“主敘述模式”。而且作為學科的基礎理論，不應該是一條一條的羅列排序，應該加以整合使之成為一個整體。筆者以為，原理之所以成為原理，應該具有高度的概括性、學理性（抽象性）和預見性，它是一個學科理論的基礎和核心。
因此，原理的內容要能體現最新學科研究成果，反映國內外思想政治教育實踐的最新動況和理論方法，對諸多不同觀點應給予梳理、整合和評述，增強指導性。此外，就教材的行文而言，應以避免冗長重復為“原則”，可以直白凝練，更加貼近人們生活實際特別是當代青年群體的實際。
在本學科發展處于分化與整合、調整與創新提高的階段，如何進一步完善思想政治教育學原理的框架結構與內容，建構新的《思想政治教育學原理》教材，以適應新的歷史條件下學科發展和專業人才培養的需求，這是當前乃至今后一段時間內本學科專家學者的責任和使命所在。據了解，作為“青馬工程”系列重點教材之一《思想政治教育學原理》的編寫正在深入進行之中，其匯集了本學科著名的專家學者，最終形成的成果將會對推動本學科新一輪的發展起到重要作用。
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