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篇1

由于人是以類的方式存在于宇宙之中的社會動物，一個文化系統的文化生態必然涉及到人與終極實在、人與自然宇宙、個人與他人以及人之身心之間的關系。正是這些方面構成了特定文化系統的基本存在形態，亦即文化生態模式的基本“世界圖式”。中國哲學“文化生態模式”基本的世界圖式可名之為“生機主義的萬物一體”圖式。

在這一圖式中，天地萬物通過被生命化而統合為緊密相連的一體。中國哲學看待天地宇宙以及萬物的基本范式就是“生命典范”的，即自覺地把天地宇宙以及萬物均看作是類人的存在、有生命的存在。這在作為中國哲學之思想源頭的《周易》哲學中即已奠定了基本精神方向。正是借助于生命典范，《周易》建構起了一個涵容天地人“三材”、足以“曲成萬物”、“范圍天地”而又以“道”一以貫之的機體網絡系統。沿著《周易》哲學所開辟的基本精神方向，以儒家和道家為主體的中國哲學進一步豐富和發展了這一以生命典范貫通天地萬物的世界圖式，從而形成了“生機主義的萬物一體論”。在這一世界圖式中，人、人類社會與自然界既各自構成相對獨立的系統，又共同構成了一個緊密相連的整體。它們之中莫不包含了某種內在的生命力量亦即“道”或“天道”。“道”或“天道”構成了萬物的存在根源，同時也是貫通萬物的內在本性。以生命體存在的萬物統領于“道”或“天道”，共同構成了充滿生機的大化流行。

在這一圖式中，作為萬物之靈的人既內在于自然，又有著自己的特殊使命。它強調，在歸根結底的意義上人是內在于而非外在于天地萬物的。《周易》哲學從兩方面突顯了天地萬物對人的內在性。其一，天地萬物構成了人之所以為人的存在前提。《序卦》明確指出：“有天地然后有萬物，有萬物然后有男女。有男女然后有夫婦，有夫婦然后有父子。有父子然后有君臣，有君臣然后有上下。有上下然后禮義有所錯。”這顯然是把天地萬物的存在看作是人、人類社會存在的前提。其二，天地宇宙亦是人的價值之源，人之所以為人所應具的德性是“法天效地”的結果。這從《系辭》“生生之謂易”與“天地之大德曰生”的論斷中即可清楚地見出：“生”不僅是天地之基本的存在形態，而且更是天地之最高德性，正是天地宇宙所昭示的“大德”為人類提供了價值的源頭。由此，《周易》開啟了后儒以“生”釋“仁”，將人之本質屬性與天地之德相聯系，以為之確立形上根據的基本精神方向。與此同時，人作為大宇長宙中唯一具有靈明者，又不是完全類同于其他萬物的存在，而是具有一種特殊使命，即只有通過人的存在而不僅更為充分地實現天地之道，而且使之發揚光大。《中庸》所謂“唯天下至誠，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣”，所言明的就是這個道理。當然，人雖有著與其他萬物不同的特殊使命，但歸根結底依然是為了實現天地萬物自身本有的內在價值。

立足于“生機主義的萬物一體”的世界圖式，中國哲學“文化生態模式”表現出了和諧性、平衡性與穩態性等頗為獨異的理論特質。

追求和諧是中國哲學中包括《周易》哲學、儒家哲學與道家哲學共同具有的價值取向。即以儒家而言，對普遍和諧的追求自孔子起就已奠定了基本精神方向。原始儒家的這一理論意向經后儒的不斷發明推廣而成為儒家基本的價值取向之一。《中庸》指出：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉。”這就明確地表示，建立在“中”這一天下之大本基礎上的“和”是天下之達道，人能夠達致天下之達道，則可以使天地萬物達到各安其所、物各付物的理想境界。在儒家哲學中“和諧”與“生生”又是緊密相連的。擴而大之，亦可以說，“生生”與“和諧”的一體，共同構成了中國文化的價值理想。

篇2

說到過去，“我畢業時，東北那些曾經無比輝煌的大工廠，正像衰朽不堪的老馬一樣，一匹匹地倒下。”

說到眼下，“火車是正午出發的，它向著西北方向，像一匹吃足了草的老馬，緩緩地行進著。”

這兩個比喻還是說心外的事，說到自己心里，說到出差趕上中秋節的心情，那比喻就見出神采了：“在我眼里，中秋節就像一匹雪青色的駿馬，它落腳到草原上，才有神韻。我仿佛已經被它飄逸的鬃毛給拂著臉了，滿心的激動。”

三匹出現在比喻中的馬，很強烈地呼喚著、預示著一匹真實的馬的出現。果然，也是順理成章，天駒出現了。然后，就會有馬的主人的故事，一代代草原牧民的人生與命運，一個闊大的草原生活世界。

這是一個奇妙的過程：比喻呼喚出真實。這是在小說文本內部發生的事情；在小說文本和生活世界之間，其實也存在著這樣一種呼喚的、暗示的、延續的關系。

我說我喜歡《草原》這個名字，是因為這個名字暗示著這個名字之下的作品，最終是指向比這個作品大的生活世界。

這是什么樣的名字？和《邊城》，和《呼蘭河傳》，是一類的。我倒并不是暗示遲子建有什么野心，而要說，這樣的名字，隱含著一個作家的小說世界的性質，還隱含著一個作家的小說世界和一個更廣闊的生活世界之間的關系。我要說我個人喜歡的，是這樣的文學世界的性質，和這樣的文學世界和生活世界之間的關系。

這個說起來有點復雜，只能簡略地勾勒一下。文學作品，就其內在要求而言，應該具有自身的統一性，它自身就應該構成一個完整的世界；然而，從另外一個層次而言，任何文學作品自身都不是完整的，它植根于它從中誕生的更大的世界。這樣一來，對于完整的理解，會產生兩種傾向：西方的文學傳統傾向于把要表現的內容絕對局限于作品里，作品自身就是一個完滿的世界；中國的文學傳統則傾向于強調作品和生活世界之間的延續、轉化、聲息相通，相對于作品的完整性而言，還存在著一個更大更完整的世界。

在這個問題上，我們很難辨析清楚，當代中國的文學創作和觀念，究竟是在多大的程度上無意識中延續著中國文學傳統的傾向，以及究竟是在什么樣的程度上有意識地受到西方文學傳統傾向的強烈影響。但這個不同確實可以區分兩種類型的作家。

一類追求和強調作品內部的整一性，這也就意味著，如果一部作品自身就是完整的，那么它同時也是封閉的，它是自足的，不需要與它之外的世界形成關系。這種類型的作家通常相信個人的獨創性，相信敘述和虛構的力量，也就是說，他們認為可以通過個人獨特的創造性，通過敘述和虛構，來創造出一個獨立的、純粹的文學世界。

另外一種類型的作家則要謙卑一些，他們相信文學有其出處，這個出處并不僅僅是個人的創造性，也并不僅僅是由敘述和虛構構造而成，這個出處比他們的作品更大也更完整，我們或者可以把這個出處叫做生活世界。他們的作品和這個生活世界之間是相通的，這也就意味著，作品不是封閉式的完整，甚至可以說，相對于生活世界來說，作品永遠也不可能是絕對自足式的完整的。

遲子建的文學是有出處的文學，正像沈從文、蕭紅的文學是有出處的文學一樣。從完全自足的藝術品的意義上來說，常常會覺得他們的一些作品是不夠精致的，不夠完整的，那可能恰恰是因為他們的文學帶著其出處的鮮明痕跡和獨特氣息。把原生的痕跡和氣息去除干凈，割斷與它從中產生出來的生活世界的緊密聯系，那就成了擺在博物館里的藝術品。他們的文學，不是這樣的博物館里的純粹的藝術品。打一個不太恰當的比喻，他們的一個個作品，可以看成是一塊塊礦石，粗糙，但是有質地，特別是，一塊又一塊的礦石之間都可以聯系起來，而且共同指向一座富礦，它們的出處。從這個意義上說，既可以把他們的每一個作品看成是獨立的作品，也可以把他們全部的作品看成一部大作品，是同一座富礦的出產。從《北極村童話》，到《樹下》，一直到《額爾古納河右岸》，再到眼前的《草原》，你讀遲子建的小說，會自然地覺得，這就是那個作者寫的小說。這就是有出處、反過來又指向那個出處的緣故。

按照道理來說，所有的文學都應該有其出處。實際卻不是這樣。在當代文學中，我們會看到精致的黃金制品，這種制成品的含金比例，應該比礦石高吧；但是這一件黃金制品和那一件黃金制品有什么關系，它們都是從哪里來的，完全看不出來。一件黃金制品的含金量可能會超過、甚至大大超過一塊含金的礦石，但是一件黃金制品的含金量恐怕永遠也比不上一座金礦。

有出處，才讓人信任。

二

這就又談到信任的問題。

遲子建是一個讓人信任的作家。實際生活中我與遲子建并沒有很多交往，但她的作品產生出讓人信任的品質。似乎我們現在幾乎不用信任這樣的詞來談論作家作品，不知道這是因為信任這樣的品質，無論是在實際生活中還是在文學創作中，越來越稀罕；還是因為，無論是在實際生活中還是在文學創作中，信任越來越沒有用，因而也就不可能成為一個基本的評價標準和出發點。

從上個世紀80年代以來，敘述越來越成為小說創作的焦點，怎么敘述越來越成為非常多的小說家用力的方向，差不多成了大家都很焦慮的一個事。敘述的自覺當然比敘述的蒙昧好，敘述當然是小說的一個基本問題，無論如何講究都是應該的，甚至是必須的；但隨之而來的，則是如何敘述的機心，這樣那樣的機心，在二十多年來的當代小說中隨處可見，甚至愈演愈烈。

一有機心，即無信任。

首先是作家不相信他要寫的那個東西本身即是好東西，他要加入個人的機心（個人的創造性之類）才能夠使它變為好東西。也就是說，不信任感一開始就存在于寫作的內部，存在于寫作的過程中。

接下來，讀者在閱讀作品的時候，自覺或者無意識地感受到機心的存在，就產生出隔。讀者看著作者在那里耍花槍，耍得高明，叫一聲好，也就如此而已，信任感是沒有的。說句刻薄的話，有些被叫好的作品，也就是耍花槍耍得高明的作品。當然，耍花槍耍得高明也非常不容易，對比一下那么多耍得不高明的，就應該叫好了。

作者從他個人的創造性出發，要設計他的敘述，要設計他要敘述的東西，要設計他的敘述有可能會產生什么樣的反應和效果，在這個過程中，讀者也被設計了。被設計的讀者當然不會信任設計他的作家和作品。

篇3

3.語言景觀研究的視角、理論與方法 

4.認識語言的經濟學屬性  李宇明 

5.《歐洲語言共同參考框架》的交際語言能力框架和外語教學理念 

6.大數據時代語言生態研究

7.小學語文教學語言特點新探  

8.中國語言哲學的發展之路——語言哲學理論建構之一 

9.語言的經濟學分析:一個綜述  

10.GIS作為新一代地理學語言的特征 

11.“一帶一路”建設的語言需求及服務對策

12.作為人力資本、公共產品和制度的語言:語言經濟學的一個基本分析框架

13.關于我國語言戰略問題的幾點思考 

14.語言符號觀的認知視角研究  

15.服務于“一帶一路”的語言規劃構想 

16.中國語言生活的時代特征 

17.近10年來國外多語言信息組織與檢索研究進展與啟示 

18.從認知心理學角度看語言輸出過程 

19.語言競爭試說  

20.語言服務的概念界定 

21.語言類型學視野與語言對比研究 

22.語言模因觀初探 

23.語言模因的主體性與語境化 

24.第二語言教育的教師自主性研究 

25.中國語境下英語教師語言意識實證研究  

26.社會文化理論與生態語言教學觀  

27.領域語言規劃試論 

28.大學英語學習和教學中的語言學習策略問題 

29.教師語言的語用分析 

30.“語言特區”的性質與類型  

31.語言也是“硬實力” 

32.語言接觸對語言演變的影響 

33.語言的維度與翻譯的限度及標準 

34.語言接觸中語言演變的連續體模式

35.西方語言哲學批判——語言哲學系列探索之七 

36.元語言意識對第二語言習得的影響及其與其他因素的交互作用 

37.我國與周邊國家跨境語言的語言規劃研究 

38.論元語言與外語教師的話語行為 

39.第二語言習得中的語言遷移研究

40.語言規范試說  

41.哈薩克斯坦的語言政策 

42.內容要創造 語言要模仿——有效外語教學和學習的基本思路 

43.城市語言景觀研究進展及展望  

44.中國“主體多樣”語言政策的發展 

45.語言與思維關系再認識——沃爾夫《論語言、思維和現實》解讀

46.人·語言·存在——五問海德格爾語言觀

47.二語課程中的語言輸出與二語發展——香港高校本科生課程英語寫作的個案研究

48.中-英雙語者語言理解中非加工語言的自動激活

49.國外第二語言語音習得研究的進展

50.外語教學中語言意識形成路徑研究  

51.海德格爾此在時間性思想與語言研究 

52.國際學術交流領域的語言規劃研究:問題與方法 

53.口語教學與語言能力和交際能力的培養 

54.全球化背景下的語言觀及其對國家語言教育政策的影響 

55.語言模因及其修辭效應  

56.音樂和語言神經基礎的重合與分離——基于腦成像研究元分析的比較

57.關于外語教師語言屬性的思考

58.語言產業的基本概念及要素分析 

59.英語專業碩士畢業論文的語言錯誤分析研究

60.語言理解中的動作知覺:基于具身認知的視角

61.語言態度和語言使用的相關性分析——以2007年南京城市語言調查為例 

62.語言問題安全化與國家安全對策研究 

63.文學研究中的語言問題及其思考 

64.語言網絡:隱喻,還是利器? 

65.商務語言研究的社會語言學視角與方法 

66.體驗哲學和認知語言學為語言哲學之延續——二十九論語言的體認性

67.中國英語學習者公式化語言加工心理機制研究  

68.漢語網絡語言研究的回顧、問題與展望

69.語言景觀的分析維度與理論構建  

70.對漢語言文學專業人才培養新模式的思考與實踐

71.語言經濟學及其在中國的發展 

72.語言語境與新聞理解——英語硬新聞語篇評價策略解讀

73.“一帶一路”與語言互通  

74.有關語言經濟的七個問題  

75.語言能力的多樣性和語言教育的多樣化 

76.語勢、家庭學習模式與語言傳承——從語言自然接觸說起 

77.語言資源和語言問題視角下的語言服務研究

78.國際化和英語化——語言政策是一種選擇  

79.法律語言學、法律語言——兼談法律英語的特點

80.現代語言教學的十大原則

81.指向語言教師專業發展的課堂觀察——美國“語言教師效能反饋工具”述評 

82.語言規劃的國際化趨勢:一個語言傳播與競爭的新領域 

83.索緒爾語言學的語言本體論預設——語言主觀意義論題的提出 

84.第二語言習得中的程式語研究  

85.二語習得研究與語言類型學 

86.漢外語言接觸研究近百年:回顧與展望 

87.從文化生態視角解讀語言衰亡 

88.學前語言教育的新取向:重視兒童學業語言的發展 

89.“語言體驗”的教育學理論研究  

90.語言經濟學視角下商務英語的生態位思考 

91.《馬氏文通》前西人的漢語量詞研究——以《語言自邇集》為核心 

92.從語言處理的復雜性與高效性看聯結主義 

93.認知能力和語言水平在隱喻理解中的作用——以概念與語言形式重合度不同的隱喻句為例 

94.語言學習中的元認知研究述評 

95.情緒與語言加工的相互作用  

96.語言資源與語言經濟研究 

97.網絡用語與語言規范  

98.口譯過程的兩階段解讀——以一般語言理解和產出為參照

99.學術會議英語演講語篇多模式語言符號意義構建 

100.情感因素與第二語言習得  

101.中國法律語言規范化研究 

102.論國家語言認同與民族語言認同 

103.語言競爭與語言和諧 

104.語言和音樂:語言認知研究的新視角

105.論語言態度的三種表現

106.語言的定義 

107.網絡語言是一種社會方言 

108.基于動態系統理論的二語習得模式研究——環境、學習者與語言的互動

109.雙語者語言轉換中非目標語言的加工機制 

110.關于《中國語言生活狀況報告》中語言服務問題的觀察與思考

111.從語言與思維的關系看第二語言習得中的幾個問題

112.英語口語能力描述語因子分析及能力等級劃分——制定語言能力等級量表實證研究

113.遮蔽與澄明:語言經濟學的幾個基本問題

114.網絡語言的語言價值和語言學價值 

115.論“任意性原則”對語言系統的多維度詮釋——索緒爾語言本體論研究 

篇4

    2.1數據收集

數據來源于中國知網，時間跨度為1994-2011年，按主題詞“醫學人文”進行檢索，共檢索到770篇文獻，文獻年代分布，見圖1。從檢索結果看，按學科劃分絕大多數屬于“醫學教育與醫學邊緣學科”，共有546篇，占總數的70%;刊登論文最多的期刊是《醫學與哲學》（人文版）（124篇）和《中國醫學倫理學》（77篇）；關鍵詞最多的是“醫學生”、“醫學”、“人文精神”、“醫學人文教育”；就作者單位而論，南京醫科大學所發表的論文最多。

2.2 研究方法

知識圖譜（MappingKnowledgeDomain)是一種新近興起的，將科學計量學、機器學習、計算機圖形學等綜合起來的科學研究方法。它把科學文獻之間的關系建立在統計學基礎之上，然后以可視化的圖形直觀地反映出來，對于發現和解釋科學文獻中潛在和隱藏的規律或學科演化路徑發揮了重要作用。論文引文次數和下載次數比較分析。一般說來，引文次數最多的論文以及下載次數最多的論文二者并不盡相同。由“科學共同體”引申出“研究主題”。科學共同體反映了一個學科領域內共同的信念、方法和概念。“科學共同體”采用的是分析共作者的方法，而“研究主題”分析的是關鍵詞，主要思路是“符號意義”的關聯。在一定程度上,“科學共同體”和“研究主題”本質上是相統一的。根據科學共同體理論，具有相同研究興趣的作者會集中到一起，聚集成一個知識群，然后根據這些作者的研究內容，確定知識群的研究主題。

3.研究結果

    3.1論文引用次數和下載次數比較分析

引用次數最多的論文是“國外醫學人文教育課程計劃的特點及啟示”，發表于《中國醫學倫理學》雜志2002年第12期，引用次數為81次，平均每年引用次數為9次。而引用次數排名在前幾名的，一般年引用次數在5?8次之間。下載次數最多的論文是“醫學科學精神與醫學人文精神交融一實現現代醫學模式的轉換”，發表于《南京中醫藥大學學報》2007年第3期，下載次數為707次。然后是“現代醫學科學精神和人文精神統一的思考”和“關于醫學人文精神的追問”。“國外醫學人文教育課程計劃的特點及啟示”下載次數為404，排第8位。“國外醫學人文教育課程計劃的特點及啟示”是引用次數和下載次數都比較多的論文。這說明醫學人文研究已經引起了國內相關學者的注意并且有了初步的研究成果，但是我國的醫學人文教育還處于起步階段，在課程設置等方面還需要參閱國外發達國家醫學院校的經驗。

3.2科學共同體的知識圖譜

從與醫學人文相關的論文中，選取引用次數為7的論文，共有112篇，作者203位。通過Pajack軟件繪制出知識圖譜，并通過人工調整，得出作者共引分析圖譜，見圖2。共分為4個知識群：醫學人文研究、醫學人文教育、醫學生的人文素養以及其他。

科學共同體一：醫學人文研究。醫學人文研究是醫學人文教育的核心和基礎，可以分為兩個層面：一是醫學人文精神的觀念層；二是醫學人文關懷的主體實踐層⑴。醫學人文是對人的生命質量、價值和人類未來的健康與幸福的關注，是對人類身心健康與自然、社會與人之間的和諧互動可持續發展的關注W。醫學中的人文回歸形成了一個重要的研究課題，主要研究人員有杜治政、張大慶、趙明杰、劉虹、趙美娟、陳維進、王德彥、刁宗廣等。

科學共同體二：醫學人文教育。在醫學人文的研究基礎上，我國醫學院校引入了醫學人文教育。分為兩類：一是分析和借鑒國外醫學人文課程的設置。20世紀60年代，醫學人文教育在西方國家興起；20世紀70年代，部分美國醫學院校將人文教育引人到醫學教育中來；20世紀80年代，把醫學看作是一門既有自然科學屬性又具有人文社會科學屬性的綜合性學科體系已成為人們的共識。這些發達國家的課程設置以及其他經驗可供借鑒m。同時，北美大部分高校已將敘事醫學納人醫學院的核心課程，踐行“醫學乃人學”的理念w。二是我國的醫學人文教育。醫學人文教育首先是從國外開始的，后來逐漸引入到中國醫學院校，最先引人的是醫學倫理學和醫學心理學。但許多醫學院校由于歷史和環境的原因，某些方面還不盡人意。醫學人文教育主要研究者有殷小平、聶素濱、余仙菊、唐文、郭永松、王茜、孟國祥、何亞平等。

科學共同體三：醫學生的人文素養。醫學生的人文素養并不單指醫學中的人文精神，而是一個更為廣泛的話題，包括文學、歷史、哲學和美學等方面的修養，可能與醫學相關，也可能與醫學不相關，是一種通用的可以適用于理工科學生的人文素質教育。主要研究人員有崔新萍、袁毓玲、楊耀防、王志杰等。

篇5

一、后現代主義寫作教學內容追求知識多元化

傳統的知識觀認為，知識是獨立于人類經驗之外，是被賦予的、歸屬性的，因此也是客觀的、普遍的、絕對的和永恒的。而后現代主義在知識觀上，反對現代元敘事，強調知識的個人化、境域化、建構性；在課程觀上，認為課程是提供給學生的現實機遇，是學生的生成與創造過程，強調開放性、多元性、內在性。后現代主義寫作教學內容追求知識的多元化。

首先，是寫作題材知識的多元化。隨著社會的進步，科技的發展，生活日益變得豐富和多姿多彩。中學生在學校可以感受到不同老師給自己帶來了不同的知識面。在家里可以感受到不同家庭給自己帶來的刺激。在社會，各種報刊雜志各種電影電視以及網絡，完全把中學生卷入一個無所不及的信息圈。中學生已變得無所不知，無所不能。因此，中學生作文題材變得異常豐富。試看以下一些作文題就可略知一二：《網為何物，恐龍飛舞》、《向前看向錢看》、《搞笑課堂One And Two》、《老師們的兵器譜》、《老鼠夫婦西行記》、《一個太空人的遭遇》。成長中的中學生往往對各種事物都充滿著好奇，他們盡可能接觸生活中的各種事物，他們的某些見識甚至超過教師和家長。因此，作文教學中題材多元化成為大勢所趨。

其次，是寫作語言知識多元化。后現代主義力圖對基礎主義的顛覆，對主流話語的顛覆。這一顛覆解放了邊緣的、被壓倒的話語，使“他者”走上了舞臺，后現代主義話語中，德里達主張“撒播”和“延異”，利奧塔高呼“向統一性開戰”。后現代主義主張一切人的聲音。后現代主義對話語霸權的顛覆，形成寫作語言知識的多元化。當前中學生對生活廣泛關注，對知識不斷獲取，加之電影電視的廣泛普及和網絡的普遍運用，社會上產生了許多新語言。中學生迫不急待地應用到作文中來。如“美眉”“菜鳥”、“大蝦”、“灌水”、“頂”、“7456”，等等。這種網絡語言經常性被學生應用到作文中來，雖然遭到老師的批評，但作文中依然屢見不鮮。再加作文中英語語言的夾雜，文言文語言的夾雜，中學生作文語言自然地形成了多元化的局面。

二、后現代主義寫作教學內容重視學生經驗和生活的總和

自20世紀90年代以來，在世界各國、各地區推出的適應新世紀挑戰的課程改革舉措中，呈現出一個共同的趨勢：倡導課程向兒童經驗和生活回歸，追求課程內容的綜合化、生態化。杜威把教育看做經驗的不斷改造，認為經驗是人類存在的基礎，經驗充滿思考，能夠產生智慧。因此，課程的全部內容都包含在學生在校的經驗之中。泰勒認為：“學習是學習者對所處的環境作出的反應而產生的。” “學習經驗”是指學生與環境之間的相互作用。因此，學習是學生通過主動行動而發生的，學生的學習取決于他自己做了什么，而不是教師做了什么。泰勒認為，教師需要建構多方面的情境，以便學生能夠通過主動與情境發生交互作用而獲得教師所期望的那類經驗。后現代主義課程認為學生個人的寫作學習經驗是復雜的，不可控制的。

首先，學生的經驗不僅僅是外顯的行動，更多的是內心的體驗；不僅僅是理性化的智力，也是非理性化的情感、意志等因素，具有主動性、多樣化的特征。

其次，經驗產生于生態化的背景，這些生態化的背景，尤其是校外的因素，是很難控制的，其中一個重要方面就是隱蔽課程的影響。因此，經驗的產生實際上處于一種類似“混沌”的狀態，其規律是深層次的、不可預測的。

再次，相對于既定目標而言，經驗可能是負向的，它會抵制目標的貫徹。在后現代社會，社會民主化，開放化，價值觀念多元化，學生作文立意表現得越來越多樣化。如常見的議論文中，學生反其意而行之的大有人在。如“近墨者未必黑”，學生認為自己身正，近墨也沒什么了不起。“弄斧到班門”，學生認為到魯班門前弄大斧，才算真正找到了行家，才可增長自己的見識，砥礪自己的行為，提高自己的修養。學生們在作文中思古抒懷，品評古人，點撥名人。這些都是產生于學生的內心體驗，是深層次的，不可預測的；學生任由自己的思維奔馳在寫作內容的原野上。

三、后現代主義寫作教學內容強調學生在寫作學習活動中的生成與創造

后現代主義課程觀認為，課程內容是由學生在學校所從事的各種學習活動所構成的，學習者通過與活動對象的相互作用實現自身各方面的發展。活動課程內容具有如下特點：強調學習者是課程的主體以及作為主體的能動性；強調以學習者的興趣、需要、能力、經驗為中介實施課程；強調活動的完整性，突出課程的綜合性和整體性，反對過于詳細的分析；強調活動是人的心理發生、發展的基礎，重視學習活動的水平、結構、方式，特別是學習者與課程各因素的關系。

學生在寫作活動中往往容易找到自己的興趣和愛好，能夠充分調動自己的主觀能動性，學生在活動中學習和發現寫作相關的知識、感受了生活意義，由此引起他們對生活的反思與體驗，達到寫作經驗的生成。寫作活動是激發學生創造性的最好方式。學生在寫作活動中往往能夠心馳神游，思想自由，獲得寫作的最佳靈感。寫作活動中同學之間的相互交流，師生之間的交流，也往往給學生個體帶來寫作上的啟發，客觀上促使了寫作內容的生成。

總之，后現代主義寫作教學內容強調差異、多元、以及創造性、開放性等，打破了傳統寫作教學中教師絕對權威、學生被動、統一接受、課堂中心、書本中心等現狀，在知識、經驗、活動等方面顯示出了自己的個性。

參考文獻：

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[3]鐘啟泉，張華.世界課程改革趨勢研究[M].北京師范大學出版社，2001.186.

篇6

一、課程生態觀的理念

課程生態觀從本質上說，就是強調自然、社會和人在課程體系中的有機統一與和諧發展。所謂生態，其著眼點必然是面向未來的發展，因此生態課程的設置應著眼于學生的終生學習和持續發展。

（一）對生態哲學理論的借鑒

生態學是研究生物與生物之間及生物與非生物環境之間相互關系的學科。生態學在經歷了從創立到成熟，從傳統生態學到現代生態學的變化之后，大約在20世紀60年代出現了生態哲學。［1］生態哲學是人類進入新時期所應持的哲學觀念，是可持續發展的實踐給我們提出的哲學課題。人類生存環境的惡化及生態危機給我們提出了嚴重的警告，人們必須轉變觀念，給以從生活層面上升至哲學層面的關注。這些嚴重的生態危機、生存危機使生態學和課程理論的結合成為必要，而生態學及其相關哲學、心理學等理論為我們化解危機、尋求新的發展道路提供了新思路。從生態學角度思考課程問題不但有利于促進課程理論自身的發展和完善，更有利于促進學生持續和全面的發展。這種生態哲學是一種新的生態學意義上的世界觀，“它的主要特點是，從‘反自然’的哲學走向尊重自然的哲學，或者，從統治自然的哲學過渡到人與自然和諧發展的哲學。”［2］課程生態觀是新時期人們審視與反思課程發展的一種觀念的變革，它充分考慮了人與課程的關系，并且必將為課程帶來新的發展契機，最終也必然會促進人的極大發展。

（二）課程生態觀的基本涵義

現代生態觀要求人類把自己界定為與自然界和諧共生共存的一部分，而不是改造、征服等居高臨下的尖銳對立，因此應以生態哲學的視角審視今天的課程改革。“生態主義課程目標致力于充分自由和完全解放的公民的培養，注重課程目標一致性與差異性的統一、理性與非理性的統一、意識與潛意識的統一、以及課程目標的個體需要與社會需要的辯證統一。”［3］課程生態觀要求課程應當關注生命、回歸生活、注重學生的持續發展。

1關注生命。關注生命即不僅要關注身體的健康，而且要培養人健全的心智與完滿的人格，讓學生學會與自然共處，充分領悟和體驗生活的價值和生命的意義。生態哲學要求我們尊重自然，使人與自然和諧發展，世間萬物都有其存在的價值，而人是具有鮮活生命的個體，更應得到尊重，得到和諧健康的發展。課程生態觀就是以尊重學生個體生命的存在為價值預設的。個體蘊藏在生命本質之中，通過生命的形式表現出來，而教育的本質即是與生命同在。課程的設置不能單純以傳授知識為唯一重點，而要使學生的情感、意志、行為等各方面得到全面發展。生命的成長、發展是一個動態的過程，課程的發展也應是動態的，其動態性的特征能夠關注學生的健康成長，并能尊重學生的感受、體驗和價值觀念。世界上沒有一模一樣的生命體，也沒有一模一樣的個性，尊重生命，即尊重個性。窒息生命、壓抑生命必然表現在對個性的束縛上，因此體現人文情感關懷是課程發展的必然趨向。“課程生態觀必然要謀求自然科學課程與人文科學課程的整合，使自然科學課程滲透倫理精神和審美體驗，而人文科學課程中也滲透著科學精神和理性的光輝。”［4］

一個孩子并不僅僅是名冊上的一個數字、一個好學生或壞學生，在算術上或在語法上沒有才能的學生，他首先是一個具有個性的人，他有自己的心靈、他的社會學意義，他在一系列事物中的地位，他的沖動和抑制，有些道路向他開放，而有些則對他封鎖。［5］在生態課程中，課程的設置不應有利于部分人的發展而妨礙另一部分人的發展，它應切實地考慮到每一個學生的存在與發展的可能性。這就要求教學內容應具有整體性與和諧性，認可個人“生命感受”的存在，并能夠挖掘人的全部生命的內涵與意義。課程生態觀必然是以養成學生完美和諧的個性為核心，以促進學生充分自由的發展為宗旨，并最終達到適應學生發展的整體性和全面性的目的。

2回歸生活。“學校課程重返生活世界，找回失落的主體意識，確立一種新的課程生態觀，是當代課程發展的一個重要理念，它關系到21世紀教育的成敗與人類自身的命運。”［6］設置課程的目的在于讓學生獲得完整、系統的知識能力，獲得持續的成長與發展，而學生的成長是在生活中進行的，離開了生活的滋潤，學生的發展將成為無稽之談。課程必須以人的生活經驗為基礎而超越理性生活，建構一個真切可能的完整生活世界。狄爾泰（1985）認為，生活經驗之于精神如同呼吸之于身體，“正像我們的身體需要呼吸一樣，精神也需要在情感生活的回應中實現并擴展其存在”。［7］生活經驗如同意義的呼吸，在生命之流中，精神“吐納”著意義。在生命之流和經驗生活的呼吸中，學生透過對現實的理解，能夠獲得對自我、他人及社會更為豐富的認識，能夠真切地體驗所學的知識，獲得更多的感悟。

生活世界是人生命存在的背景，是人生價值得以實現的基礎，它為人一生的發展奠定了基石。“生活世界”對課程的意義在于：確立人本意識和生命意識；注重人的生成的動態過程。基礎教育課程改革的著眼點之一是向兒童的生活世界回歸，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。［8］課程內容不應是單一、抽象、理論化和體系化的書本知識，而應呈現人類群體的生活經驗，提供給學生一種問題情境，并與學生的實際生活相聯系，使其能更準確和細密地加以把握、理解和感知。學生的發展應與生活緊密相聯，因為生活就是其成長的基地和源泉。課程生態觀要求課程緊隨生活的步伐，否則就會變成毫無生機和活力可言的一潭死水。

3持續發展。“由于人在本質上既是一種生理意義上的存在同時也是一種超越生命的存在，因此人的存在的本真涵義更趨于一種可能性存在，而人的可能性存在實際上具有無限的豐富性和多樣性。”［9］學生的發展是可塑的，是一種趨于某一目標的發展過程。課程生態觀要求提供給學生終生發展的基礎知識、基本技能和方法，以適應未來不斷變化發展的社會需求。課程再也不是高居于學生之上的發號施令者，學生也不再只是課程的奴隸，學生應成為課程的主人，課程應切實促進學生的發展。“從表面上看，可持續發展解決的主要是經濟社會的持續發展問題，但從深層次看，它要解決的則是人本身的持續發展問題。人的自我全面發展是可持續發展的終極目標。”［10］以可持續發展的生態觀透視課程，首先應著眼于使個體獲得可持續發展的能力，即終生學習的能力。

課程生態觀要求課程著眼于學生的持續、終生發展，而不只是提供現成的知識、技能。后現代主義人物威廉姆·多爾（W.Doll）提出了課程設置的可循環性。可循環性與現代主義觀念下的重復迥然不同，重復是為了提高固定僵化的成績，其框架是封閉式的，而可循環性旨在發展能力，其框架是開放式的。［11］課程生態觀要求課程不能是封閉的，其開放性系統中每一個因素的變化都可能影響到整個系統的發展，其根本著眼點是使學生獲得一套持續發展的能力，使學生離校后不至于被迫終身放棄利用各種教育設施的權利。

二、教師角色的轉變

課程生態觀的確立，是當今課程改革的必然趨向，是生態主義課程思潮及其實踐合乎邏輯的發展。而教師作為課程的實施者必然也要轉變觀念，更新角色，以能更好地促進課程的實施，最終使學生獲得全面健康的發展。

（一）領導者向看護者的轉變

本著尊重生命的課程生態觀原則，教師應是學生心靈發展的“護花使者”。教師應尊重學生的個性差異，努力提供豐富多彩、富有成效的教學模式，并為滿足其不同需要創設能引導學生主動參與的教育環境。教師在此情境中是以慈愛者的角色出現的，而不是一個鐵面的威嚴者。課程生態觀強調以學生的全面發展為本，不僅關注知識與技能的掌握，而且更關注學生情感、態度、價值觀的培養。由于獲得知識與獲得情感體驗的過程和方法是不一樣的，因此導致了學生真正意義的收獲也是不一樣的，對學生終生發展的影響也必然是不同的。所以，教師必須以園丁式的細心對待學生的每一細微變化，使學生在學習過程中獲得積極的情感體驗。教師的開放態度在其中也發揮著重要作用，因此教師應本著以人為本，尊重生命和個人獨特的價值觀以及對人的整體性的認同，對學生不同的合理性觀念給以寬容。教師要關注學生富有個性的學習，允許學生采用自己的方式學習，尊重學生一定范圍的自由選擇，并適當加以引導。這樣每個人可以按自己的選擇去真正地理解生活、理解人生，在理解中學習新的東西，在生活中接受詩意、自然、幸福的教育。教師應培養學生學會學習的能力，以使學生將來離開學校后，能夠自主地進行自我教育，獲得終身接受教育的機會和能力。課程生態觀要求面向每一個學生，特別是有差異的學生。“只有當課程考慮的不是一般的抽象的人而是具體的、有著各種特性和需要的活生生的個人時，這種課程才能經得住時間的考驗。”［12］教師作為看護者，應盡力為學生的發展提供好的條件，在課程實施中，以最好的方式將課程呈現于學生面前，使學生更好地吸收和接納。

（二）局外者向參與者的轉變

課程改革的設想最終要靠教師真正參與到教學實踐中去加以實現和完善。教師要參與到課程中去，參與到學生中去，在課程實施中與學生進行平等的對話與溝通，并讓學生在體驗、探索中進行自主性、創新性學習。這種民主、平等的新型師生關系應當合理地成為現代課程生態觀的基本思想內核，因為課程實施過程也是一個師生互動、意義生成的過程。包華士在從教育生態學的意義上剖析師生關系時，認為教育是一個具有文化傳遞任務的政治活動，也就是知識與權力關系網絡構成的一種生態圈，教師是看守這個生態圈的管理員。學生在這個生態圈接受教師提供的信息，同時在與教師對話的過程中增強其溝通能力及文化讀寫能力。［13］而課程生態觀所認為的生態圈并不是一種教師向學生的單向流動，而是師生之間的雙向流動。這個生態圈是開放的，隨時都要接受外來的信息。課程運作中應實現真正自由的對話、交流和互動，從弱化教材的權威性，弱化教師中心言者的地位出發，追求一種主體間平等互換的對話語境，尊重教學雙方的內部情感體驗及價值追求。多爾認為，教師無疑是一個領導者，但僅僅是作為學習者團體的一個平等成員，是“平等中的首席”。教師的作用并沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情景轉向與情景共存。權威也轉入情景之中，教師是內在于情景的領導者，而不是外在的專制者。［14］教師應作為一個真正的參與者參與其中，與學生共同開發課程、豐富課程，使課程成為一種富有生命力的存在，成為一種動態的、發展的、師生富有個性化創造的平臺，達到精神與精神的溝通、心靈與心靈的互動。

（三）教育者向學習者的轉變

課程不僅是一種結果，而且是一種過程，更是一種意識。教師必然依照特定的教育教學情境，根據學生的發展水平與身心特點，合理地進行課程的改造。正如英國著名的課程論專家斯坦豪斯所說，課程本質上是一種藝術，藝術的本質是一種探究。因此教師不僅是知識傳授者，而且還是教學情境的創造者。［15］這就要求教師必須具有探究、創新的精神，不斷地學習，成功地扮演好其本真的角色，因為教師的潛角色就是一個真正的學習者。在現代社會里，單一角色的人是不存在的。從哲學上講，作為主體的人具有豐富性、多樣性、微妙性的特點，教師作為教育者其角色也應是不斷變化的。正如保羅·弗雷爾在《不平常的教育思想》中所指出的，“在解放教育的實踐中，教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去’，以便作為受教育者的受教育者重新‘誕生’。同時，他還必須向受教育者建議：他應作為教育者的受教育者而‘死去’，以便作為教育者的教育者而‘重生’。這是一個往來不絕的連續過程。這是一個謙遜的和有創造性的運動，在這里教育者與受教育者都必須參加”。［16］為了使學生得到持續的發展，獲得終生學習的能力，教師首先應成為終生學習的楷模。從生態學的角度看，只有獲得終生學習的能力，才能使自身保持一個相對穩定的狀態，減少對外界條件的依賴性，從而獲取終身發展的機會。

課程改革是全球面臨的共同課題。強調自然、社會和人在課程體系中有機統一與和諧發展的課程生態觀，必將對課程如何更有效地促進學生的發展注入新的生機與活力。而成為更富人文精神的新型教師也將成為歷史的必然。

注釋：

［1］［2］解保軍.馬克思自然觀的生態哲學意蘊［M］.哈爾濱：黑龍江人民出版社，2002，151.

［3］王牧華，靳玉樂.生態主義課程思潮引論［J］.遼寧師范大學學報（社科版），2000，（4）.

［4］［6］宋乃慶等.中國基礎教育新課程的理念與創新［M］.北京：中國人事出版社，2002，27，26.

［5］［12］保羅·朗格朗.終身教育引論［M］.北京：中國對外翻譯出版公司出版，1985，75，42.

［7］［加］馬克斯·范梅南.生活體驗研究——人文科學視野中的教育學［M］.宋廣文等譯.北京：教育科學出版社，2003，46

［8］郭元祥.課程觀的轉向［J］.課程·教材·教法2001，（6）.

［9］黎君.論“人的可能”與教育［J］.南京師大學報（社科版）2002，（2）.

［10］張淑華.可持續發展觀的“類”向度［J］遼寧師范大學學報（社科版）2000，（9）.

篇7

一、課程生態觀的理念

課程生態觀從本質上說，就是強調自然、社會和人在課程體系中的有機統一與和諧發展。所謂生態，其著眼點必然是面向未來的發展，因此生態課程的設置應著眼于學生的終生學習和持續發展。

（一）對生態哲學理論的借鑒

生態學是研究生物與生物之間及生物與非生物環境之間相互關系的學科。生態學在經歷了從創立到成熟，從傳統生態學到現代生態學的變化之后，大約在20世紀60年代出現了生態哲學。［1］生態哲學是人類進入新時期所應持的哲學觀念，是可持續發展的實踐給我們提出的哲學課題。人類生存環境的惡化及生態危機給我們提出了嚴重的警告，人們必須轉變觀念，給以從生活層面上升至哲學層面的關注。這些嚴重的生態危機、生存危機使生態學和課程理論的結合成為必要，而生態學及其相關哲學、心理學等理論為我們化解危機、尋求新的發展道路提供了新思路。從生態學角度思考課程問題不但有利于促進課程理論自身的發展和完善，更有利于促進學生持續和全面的發展。這種生態哲學是一種新的生態學意義上的世界觀，“它的主要特點是，從‘反自然’的哲學走向尊重自然的哲學，或者，從統治自然的哲學過渡到人與自然和諧發展的哲學。”［2］課程生態觀是新時期人們審視與反思課程發展的一種觀念的變革，它充分考慮了人與課程的關系，并且必將為課程帶來新的發展契機，最終也必然會促進人的極大發展。

（二）課程生態觀的基本涵義

現代生態觀要求人類把自己界定為與自然界和諧共生共存的一部分，而不是改造、征服等居高臨下的尖銳對立，因此應以生態哲學的視角審視今天的課程改革。“生態主義課程目標致力于充分自由和完全解放的公民的培養，注重課程目標一致性與差異性的統一、理性與非理性的統一、意識與潛意識的統一、以及課程目標的個體需要與社會需要的辯證統一。”［3］課程生態觀要求課程應當關注生命、回歸生活、注重學生的持續發展。

1關注生命。關注生命即不僅要關注身體的健康，而且要培養人健全的心智與完滿的人格，讓學生學會與自然共處，充分領悟和體驗生活的價值和生命的意義。生態哲學要求我們尊重自然，使人與自然和諧發展，世間萬物都有其存在的價值，而人是具有鮮活生命的個體，更應得到尊重，得到和諧健康的發展。課程生態觀就是以尊重學生個體生命的存在為價值預設的。個體蘊藏在生命本質之中，通過生命的形式表現出來，而教育的本質即是與生命同在。課程的設置不能單純以傳授知識為唯一重點，而要使學生的情感、意志、行為等各方面得到全面發展。生命的成長、發展是一個動態的過程，課程的發展也應是動態的，其動態性的特征能夠關注學生的健康成長，并能尊重學生的感受、體驗和價值觀念。世界上沒有一模一樣的生命體，也沒有一模一樣的個性，尊重生命，即尊重個性。窒息生命、壓抑生命必然表現在對個性的束縛上，因此體現人文情感關懷是課程發展的必然趨向。“課程生態觀必然要謀求自然科學課程與人文科學課程的整合，使自然科學課程滲透倫理精神和審美體驗，而人文科學課程中也滲透著科學精神和理性的光輝。”［4］

一個孩子并不僅僅是名冊上的一個數字、一個好學生或壞學生，在算術上或在語法上沒有才能的學生，他首先是一個具有個性的人，他有自己的心靈、他的社會學意義，他在一系列事物中的地位，他的沖動和抑制，有些道路向他開放，而有些則對他封鎖。［5］在生態課程中，課程的設置不應有利于部分人的發展而妨礙另一部分人的發展，它應切實地考慮到每一個學生的存在與發展的可能性。這就要求教學內容應具有整體性與和諧性，認可個人“生命感受”的存在，并能夠挖掘人的全部生命的內涵與意義。課程生態觀必然是以養成學生完美和諧的個性為核心，以促進學生充分自由的發展為宗旨，并最終達到適應學生發展的整體性和全面性的目的。

2回歸生活。“學校課程重返生活世界，找回失落的主體意識，確立一種新的課程生態觀，是當代課程發展的一個重要理念，它關系到21世紀教育的成敗與人類自身的命運。”［6］設置課程的目的在于讓學生獲得完整、系統的知識能力，獲得持續的成長與發展，而學生的成長是在生活中進行的，離開了生活的滋潤，學生的發展將成為無稽之談。課程必須以人的生活經驗為基礎而超越理性生活，建構一個真切可能的完整生活世界。狄爾泰（1985）認為，生活經驗之于精神如同呼吸之于身體，“正像我們的身體需要呼吸一樣，精神也需要在情感生活的回應中實現并擴展其存在”。［7］生活經驗如同意義的呼吸，在生命之流中，精神“吐納”著意義。在生命之流和經驗生活的呼吸中，學生透過對現實的理解，能夠獲得對自我、他人及社會更為豐富的認識，能夠真切地體驗所學的知識，獲得更多的感悟。

生活世界是人生命存在的背景，是人生價值得以實現的基礎，它為人一生的發展奠定了基石。“生活世界”對課程的意義在于：確立人本意識和生命意識；注重人的生成的動態過程。基礎教育課程改革的著眼點之一是向兒童的生活世界回歸，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。［8］課程內容不應是單一、抽象、理論化和體系化的書本知識，而應呈現人類群體的生活經驗，提供給學生一種問題情境，并與學生的實際生活相聯系，使其能更準確和細密地加以把握、理解和感知。學生的發展應與生活緊密相聯，因為生活就是其成長的基地和源泉。課程生態觀要求課程緊隨生活的步伐，否則就會變成毫無生機和活力可言的一潭死水。

3持續發展。“由于人在本質上既是一種生理意義上的存在同時也是一種超越生命的存在，因此人的存在的本真涵義更趨于一種可能性存在，而人的可能性存在實際上具有無限的豐富性和多樣性。”［9］學生的發展是可塑的，是一種趨于某一目標的發展過程。課程生態觀要求提供給學生終生發展的基礎知識、基本技能和方法，以適應未來不斷變化發展的社會需求。課程再也不是高居于學生之上的發號施令者，學生也不再只是課程的奴隸，學生應成為課程的主人，課程應切實促進學生的發展。“從表面上看，可持續發展解決的主要是經濟社會的持續發展問題，但從深層次看，它要解決的則是人本身的持續發展問題。人的自我全面發展是可持續發展的終極目標。”［10］以可持續發展的生態觀透視課程，首先應著眼于使個體獲得可持續發展的能力，即終生學習的能力。

課程生態觀要求課程著眼于學生的持續、終生發展，而不只是提供現成的知識、技能。后現代主義人物威廉姆·多爾（W.Doll）提出了課程設置的可循環性。可循環性與現代主義觀念下的重復迥然不同，重復是為了提高固定僵化的成績，其框架是封閉式的，而可循環性旨在發展能力，其框架是開放式的。［11］課程生態觀要求課程不能是封閉的，其開放性系統中每一個因素的變化都可能影響到整個系統的發展，其根本著眼點是使學生獲得一套持續發展的能力，使學生離校后不至于被迫終身放棄利用各種教育設施的權利。

二、教師角色的轉變

課程生態觀的確立，是當今課程改革的必然趨向，是生態主義課程思潮及其實踐合乎邏輯的發展。而教師作為課程的實施者必然也要轉變觀念，更新角色，以能更好地促進課程的實施，最終使學生獲得全面健康的發展。

（一）領導者向看護者的轉變

本著尊重生命的課程生態觀原則，教師應是學生心靈發展的“護花使者”。教師應尊重學生的個性差異，努力提供豐富多彩、富有成效的教學模式，并為滿足其不同需要創設能引導學生主動參與的教育環境。教師在此情境中是以慈愛者的角色出現的，而不是一個鐵面的威嚴者。課程生態觀強調以學生的全面發展為本，不僅關注知識與技能的掌握，而且更關注學生情感、態度、價值觀的培養。由于獲得知識與獲得情感體驗的過程和方法是不一樣的，因此導致了學生真正意義的收獲也是不一樣的，對學生終生發展的影響也必然是不同的。所以，教師必須以園丁式的細心對待學生的每一細微變化，使學生在學習過程中獲得積極的情感體驗。教師的開放態度在其中也發揮著重要作用，因此教師應本著以人為本，尊重生命和個人獨特的價值觀以及對人的整體性的認同，對學生不同的合理性觀念給以寬容。教師要關注學生富有個性的學習，允許學生采用自己的方式學習，尊重學生一定范圍的自由選擇，并適當加以引導。這樣每個人可以按自己的選擇去真正地理解生活、理解人生，在理解中學習新的東西，在生活中接受詩意、自然、幸福的教育。教師應培養學生學會學習的能力，以使學生將來離開學校后，能夠自主地進行自我教育，獲得終身接受教育的機會和能力。課程生態觀要求面向每一個學生，特別是有差異的學生。“只有當課程考慮的不是一般的抽象的人而是具體的、有著各種特性和需要的活生生的個人時，這種課程才能經得住時間的考驗。”［12］教師作為看護者，應盡力為學生的發展提供好的條件，在課程實施中，以最好的方式將課程呈現于學生面前，使學生更好地吸收和接納。

（二）局外者向參與者的轉變

課程改革的設想最終要靠教師真正參與到教學實踐中去加以實現和完善。教師要參與到課程中去，參與到學生中去，在課程實施中與學生進行平等的對話與溝通，并讓學生在體驗、探索中進行自主性、創新性學習。這種民主、平等的新型師生關系應當合理地成為現代課程生態觀的基本思想內核，因為課程實施過程也是一個師生互動、意義生成的過程。包華士在從教育生態學的意義上剖析師生關系時，認為教育是一個具有文化傳遞任務的政治活動，也就是知識與權力關系網絡構成的一種生態圈，教師是看守這個生態圈的管理員。學生在這個生態圈接受教師提供的信息，同時在與教師對話的過程中增強其溝通能力及文化讀寫能力。［13］而課程生態觀所認為的生態圈并不是一種教師向學生的單向流動，而是師生之間的雙向流動。這個生態圈是開放的，隨時都要接受外來的信息。課程運作中應實現真正自由的對話、交流和互動，從弱化教材的權威性，弱化教師中心言者的地位出發，追求一種主體間平等互換的對話語境，尊重教學雙方的內部情感體驗及價值追求。多爾認為，教師無疑是一個領導者，但僅僅是作為學習者團體的一個平等成員，是“平等中的首席”。教師的作用并沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情景轉向與情景共存。權威也轉入情景之中，教師是內在于情景的領導者，而不是外在的專制者。［14］教師應作為一個真正的參與者參與其中，與學生共同開發課程、豐富課程，使課程成為一種富有生命力的存在，成為一種動態的、發展的、師生富有個性化創造的平臺，達到精神與精神的溝通、心靈與心靈的互動。

（三）教育者向學習者的轉變

課程不僅是一種結果，而且是一種過程，更是一種意識。教師必然依照特定的教育教學情境，根據學生的發展水平與身心特點，合理地進行課程的改造。正如英國著名的課程論專家斯坦豪斯所說，課程本質上是一種藝術，藝術的本質是一種探究。因此教師不僅是知識傳授者，而且還是教學情境的創造者。［15］這就要求教師必須具有探究、創新的精神，不斷地學習，成功地扮演好其本真的角色，因為教師的潛角色就是一個真正的學習者。在現代社會里，單一角色的人是不存在的。從哲學上講，作為主體的人具有豐富性、多樣性、微妙性的特點，教師作為教育者其角色也應是不斷變化的。正如保羅·弗雷爾在《不平常的教育思想》中所指出的，“在解放教育的實踐中，教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去’，以便作為受教育者的受教育者重新‘誕生’。同時，他還必須向受教育者建議：他應作為教育者的受教育者而‘死去’，以便作為教育者的教育者而‘重生’。這是一個往來不絕的連續過程。這是一個謙遜的和有創造性的運動，在這里教育者與受教育者都必須參加”。［16］為了使學生得到持續的發展，獲得終生學習的能力，教師首先應成為終生學習的楷模。從生態學的角度看，只有獲得終生學習的能力，才能使自身保持一個相對穩定的狀態，減少對外界條件的依賴性，從而獲取終身發展的機會。

課程改革是全球面臨的共同課題。強調自然、社會和人在課程體系中有機統一與和諧發展的課程生態觀，必將對課程如何更有效地促進學生的發展注入新的生機與活力。而成為更富人文精神的新型教師也將成為歷史的必然。

注釋：

［1］［2］解保軍.馬克思自然觀的生態哲學意蘊［M］.哈爾濱：黑龍江人民出版社，2002,151.

［3］王牧華，靳玉樂.生態主義課程思潮引論［J］.遼寧師范大學學報（社科版），2000，（4）.

［4］［6］宋乃慶等.中國基礎教育新課程的理念與創新［M］.北京：中國人事出版社，2002,27,26.

［5］［12］保羅·朗格朗.終身教育引論［M］.北京：中國對外翻譯出版公司出版，1985,75,42.

［7］［加］馬克斯·范梅南.生活體驗研究——人文科學視野中的教育學［M］.宋廣文等譯.北京：教育科學出版社，2003,46

［8］郭元祥.課程觀的轉向［J］.課程·教材·教法2001，（6）.

［9］黎君.論“人的可能”與教育［J］.南京師大學報（社科版）2002，（2）.

［10］張淑華.可持續發展觀的“類”向度［J］遼寧師范大學學報（社科版）2000，（9）.

篇8

伴隨著新世紀的來臨、全球化的浪潮和全球范圍內的科技革命景觀，以及國內哲學創新的迫切性，國外的西方研究似有重“熱”之趨向。因此，整理并發掘已有的史料，立足于新的視野，重新研究西方的代表人物和思想流派，就成為一項擺在面前的重要工作。就過去的一年看，西方的研究覆蓋了盧卡奇、葛蘭西、布洛赫、列斐伏爾和阿爾都塞等人，也包括了各個思想流派，如法蘭克福學派、西方國家理論、英國的等。既有新譯著的面世，也有立足新角度的深入挖掘。

1.西方代表人物的研究

在過去的一年中，對盧卡奇、葛蘭西、布洛赫和晚期列斐伏爾等人的研究是國內學界關注和研究的重點。首先要提及的是盧卡奇的一本重要著作《理性的毀滅》，于2005年由江蘇教育出版社出版。該書以第二次世界大戰為背景，從意識形態上對德國法西斯主義做了“追究既往”式的思想清算。作者把德國法西斯主義的興起和第二次世界大戰的罪責追溯到了非理性主義的思想學說，對自20世紀起的西方非理性主義思潮的源流、演變和社會后果等做了系統的考察和批判。作者認為叔本華、尼采等人的非理性主義思潮在德國法西斯主義的興起和第二次世界大戰的爆發中承擔了不可推卸的“思想責任”。盧卡奇的這一觀點在我們看來并不陌生，也不一定完全贊同，但此書的出版為國內的盧卡奇研究提供了另一新的材料來源。另外，其他學者也從各個角度對盧卡奇的思想做了分析。張亮對盧卡奇的研究進行了方法論的反思，在對盧卡奇自傳文獻產生過程進行歷史分析的基礎上，揭示了其政治辯護的本質和自我遮蔽的不良后果，并為國內研究走出盧卡奇晚年自傳的陰影提供了建設性的向度。張雙利在《對資本主義危機的末世論的洞見》一文中闡釋了早年盧卡奇思想向其著作《歷史與階級意識》轉變的內在歷程，以此為基礎，作者在現代性批判的論域中，重新闡釋了《歷史與階級意識》中物化理論和階級革命之間的內在關系。作者認為，盧卡奇的《歷史與階級意識》對現代性的批判是一種末世論的洞見，它既看到了資本主義的末日，也預示了末日之后災難重生的光明道路，喚起了理論中革命的階級意識。張秀芹以“物化、總體性與階級意識——盧卡奇意識形態理論研究”為題，仔細地考察了盧卡奇的意識形態理論。盧卡奇作為西方的鼻祖，雖然國內對其研究較多，但對有關其意識形態理論則關注不夠；而且盧卡奇本人可能也沒有系統的意識形態理論論述，所以從意識形態角度來考察盧卡奇，不失為一個較好視野。

2005年有關葛蘭西的研究應當引起學界的關注。這不僅僅是因為葛蘭西是西方的重要代表，而且還因為葛蘭西的理論，特別是其意識形態和“霸權”(也有譯為“文化霸權”或“領導權”等)理論與我們當今的中國現實社會發生著密切的關系。隨著國內學界對后研究的關注，特別是隨著國內近年來后研究的興起，葛蘭西思想與后的關系成了一個重要的理論問題。如何理解和翻譯葛蘭西的"hegemony"概念，本身就包含著對葛蘭西思想的不同取向和視野。因此，對葛蘭西的思想及其影響給予格外的關注，自有其合理性。周凡和楊海鋒都對葛蘭西的"hegemony"概念做了辨析。周凡在《重讀葛蘭西的霸權理論》一文中，從"hegemony"的譯名，即目前國內將之翻譯為“霸權”、“文化霸權”、“領導權”和“主導權”等數種譯名出發，結合葛蘭西對"hegemony"的使用及其理論擴展，詳細考察了葛蘭西的"hegemony"一詞的意義及其演變。他認為，"hegemony"描述的是某一社會集團爭取其他集團對其表示積極贊同，自覺地服從并自動融入到該社會集團的權利結構中來的一種控制方式。葛蘭西的"hegemony"的產生既表現為一個負責的歷史綜合，也表現為一種意義的把握和延伸，而其理論內涵在市民社會、完整的國家和意識形態概念的闡發中得到了深度而充分的展現。因而，將"hegemony"譯為“霸權”是恰當的。楊海鋒在《葛蘭西的霸權概念研究》一文中也比較詳細地考察了"hegemony"一詞的含義及其延伸意義。此兩篇文章都與國內對"hegemony"一詞的多種譯名有關，也與葛蘭西理論在當今社會的重要意義有關。楊海鋒還在《葛蘭西對克羅齊哲學的批判改造》一文中就葛蘭西與歷史學家克羅齊的關系做了探討。他認為，葛蘭西批判地改造了克羅齊的哲學，而克羅齊的哲學則構成了葛蘭西思想的一個重要的理論基礎。

2005年是德國哲學家恩斯特·布洛赫誕辰120周年。布洛赫的思想研究，是中國的西方研究的相對薄弱環節。有學者發表多篇文章，對布洛赫思想加以評述。夢海發表《思想就意味著超越》和《布洛赫的希望哲學與》等文，對布洛赫的思想予以評論。他認為，布洛赫著作是具有包羅萬象性質的形而上學體系，在哲學的貧乏時代，布洛赫通過《希望的原理》等一系列著作使形而上學重新成為真理與現實。20世紀西方世界是人性嚴重扭曲、精神普遍衰退的世紀。與聽天由命、悲觀絕望和虛無主義相反，布洛赫的希望哲學具有一種面向未來、積極進取、富于挑戰的思想。在此意義上，他的哲學思想遠遠超出了20世紀西方哲學史。此外，夏凡對布洛赫哲學在國內外的研究狀況做了概述和評論。他認為國內外的主流意見有兩種，第一種意見是把布洛赫當做一位烏托邦的者，第二種是把布洛赫哲學看做與猶太—基督教的彌賽亞主義的結合。夏凡則傾向于把布洛赫哲學理解為一種人本主義倫理學。他在總結各主要觀點的基礎上，提出了布洛赫思想淵源的“五基音”說，認為布洛赫哲學是由基督教倫理、古典人本主義、哲學唯物主義、德國古典哲學和現代人本主義共同譜寫而成的交響曲。

列斐伏爾是西方的重要代表，是法國后現代主義大師、消費社會的研究者鮑德里亞的導師，其日常生活理論與當今世界的消費社會有著內在的密切關系。但長期以來，國內學界對列斐伏爾的思想研究不夠，而對其晚期思想研究，國內學界更是缺乏應有的重視。劉懷玉近年來一直在對這位西方學者進行研究。他強調了長期處于默默無聞狀態的《日常生活批判》第二卷的重要而不可替代的地位和價值，指出其意義在于它是列斐伏爾一生中惟一一卷將日常生活概念及其基本范疇進行周密而系統地闡述的著作。劉懷玉還對晚期列斐伏爾所提出的“空間的生產”思想進行了評介，指出晚期對歷史唯物主義的空間化解釋包含著更深層的邏輯分歧，而晚期列斐伏爾在生產的歷史辯證法與空間的生產辯證法之間的左右客串和搖擺對這種分歧的產生具有重要影響。另外他還在現代日常生活批判的視域中介紹了列斐伏爾引發的消費社會批判思潮，并把它與馬爾庫塞的“單向度社會”批判理論和哈貝馬斯公共生活領域理論進行了比較分析。

當然，關于2005年西方代表人物的研究絕不止上述幾位，諸如對阿爾都塞、柯爾施和柯亨等人的思想的研究。有關阿爾都塞的研究，其研究重心基本轉移到了阿爾都塞的意識形態理論。雖然國內學界對阿爾都塞的意識形態理論已給予了足夠的重視，但有關這一理論及其影響，仍需給予更深入的探討。但從總體來看，2005年有關阿爾都塞的研究并未超越張一兵的《問題式：癥候閱讀與意識形態》一書所涵蓋的范圍。當然，這并不排除在阿爾都塞研究方面的一些補充性的工作。值得一提的是阿爾都塞早期政治哲學論文集《黑格爾的幽靈——政治哲學論文集》，已由南京大學唐正東等人翻譯出版，它為阿爾都塞的早期思想研究提供了最新的文獻資料。此外，“西方”早期代表人物柯爾施和西方的分析學派的代表人物柯亨的思想也受到了國內學界的注意。

2.西方流派的研究

(1)法蘭克福學派研究。多年來法蘭克福學派一直是學界關注的重點，諸如馬爾庫塞、霍克海默爾、阿多諾和哈貝馬斯等人的研究。2005年，仍有不少學者對法蘭克福學派傾注了心血。如張亮從歷史的視角，對阿多諾的胡塞爾現象學研究的歷史緣起進行了細致的梳理，并在此基礎上對其批判的思想進行了重新評判。法蘭克福第二代代表人物哈貝馬斯目前仍是學界研究的重點。隨著研究的不斷深入，哈貝馬斯的其他思想，諸如有關精神分析理論與批判理論、哈貝馬斯有關科學技術(特別是有關基因技術)的論述，已引起國內研究者的重視，并可能成為未來關注的熱點。另外，在已有多本哈貝馬斯研究專著的基礎之上，2005年我們又看到了有關哈貝馬斯的另一本研究專著。賀翠香的《勞動交往實踐——論哈貝馬斯對歷史唯物論的重建》一書于2005年由中國社會科學出版社出版。該書基于哈貝馬斯為什么要重建歷史唯物主義，他是如何重建的，他重建的怎樣這三個方面的分析，討論了哈貝馬斯對歷史唯物論的重建及其不足。本年度，除相關研究論文和專著外，也還有相關的譯著面世。馬爾庫塞弟子，現已移居到加拿大的芬伯格教授的技術批判理論綜合了技術建構論和馬爾庫塞的社會批判理論，并在此基礎上批判了哈貝馬斯的社會批判理論和科學技術觀點。芬伯格的研究路徑和觀點顯然不同于法蘭克福學派，其理論已受到了國內學界的關注和研究。他的《技術批判理論》一書也于2005年由韓連慶等人翻譯出版，這將有助于人們進一步了解和研究芬伯格的技術批判理論。

近年來，學界關注和研究的重點已轉移到了法蘭克福學派的第三代，諸如哈貝馬斯的學生韋默爾和霍耐特等學者的身上。必須承認，法蘭克福第三代學人所面臨的是不同于早期霍克海默爾和阿多諾等人的理論語境和和社會實踐背景。語言學的轉向和后現代哲學思潮的興起、西方社會物質匱乏的消失、消費社會的來臨，以及西方社會的階級結構和當代資本主義制度的內部變化，都向社會批判理論的第三論家提出了更多理論挑戰。韋默爾和霍耐特二人雖然都是哈貝馬斯的弟子，但二人與哈貝馬斯的思想的遠近卻并不等同。相比較而言，韋默爾更多地繼承了哈貝馬斯的新啟蒙和新理性的思想，他的思想的核心目標仍是建立后形而上學的現代性理論，批判地重建啟蒙和現代性的思想。而霍耐特則試圖另立門戶，創建自己的思想體系，這就是近年來國內學界關注較多的霍耐特的承認理論。從總體而言，國內學界對法蘭克福學派第三代代表人物的研究還僅僅剛剛開始。近年來，學界對韋默爾的思想已有所關注和研究，如在《現代性的現象學》一書中就有專章介紹，而對法蘭克福學派的第三代掌門人霍耐特的思想還缺乏系統的研究。但可喜的是，這一狀況將在短時期內可能會得到改觀，因為霍耐特的承認理論已普遍地引起了國內學界的關注。

(2)生態研究。生態學是西方的最新流派之一。2005年，學界對生態學有較多的關注，發表了不少相關的研究論文。20世紀以來的現當代社會，生態問題已經成為困擾著現代人生存的一個重要的社會問題，因此，對生態的關注，某種程度上就是對人類自身的關注。王雨辰對奧康納的生態學理論進行了系統的論述，并分析了奧康納與其他生態學理論家在理論上的異同及其理論得失。郭劍仁則對以福斯特、奧康納為代表的北美生態學進行了考察，指出福斯特理論的特點是力圖通過對馬克思理論文本的解讀，挖掘其中的生態哲學思想，從而建構出他自己的生態唯物主義哲學和物質變換裂縫理論。在此基礎上，福斯特分析了資本主義制度同生態危機的關聯，其理論側重點是環境社會學研究。奧康納則是通過建構歷史唯物主義的文化和自然緯度，揭示資本主義二重矛盾同生態危機的關系，提出生態社會主義構想，其理論側重點在于生態政治學。王建輝認為生態學的重大理論貢獻在于其整體性方法。陳食霖針對部分論者將生態學看做是后思潮或后現代哲學思潮，指出應當在西方論域中認識生態學。郇慶治在《西方生態社會主義述評》一文中概述了國外生態社會主義的發展。他認為，20世紀以來，北美的生態學比歐洲的理論更活躍。

(3)西方的國家理論。國家理論是歷史唯物主義的重要內容。但隨著時代的變化，特別是20世紀發生的兩次世界大戰，使西方資本主義國家的結構和功能都發生了很大的變化。新葛蘭西主義國家理論研究者R·米利班德等人圍繞著西方資本主義國家的性質和功能展開長時期的爭論。可以說，西方理論家在這一領域已做了一些有意義的探討。因此，加強對這一領域的追蹤研究，是一件刻不容緩的任務。就國內目前已有的文獻和已發表的論文看，有關西方國家理論的研究尚處于起步階段，還需要對這一課題不斷地進行追蹤研究。2005年南麗軍、尹樹廣以“雅索普的資本主義國家理論”為題介紹了雅索普的國家理論。他們認為，雅索普在綜合了制度主義、西方的話語分析理論、自組織理論和生活世界理論基礎上，發展了西方的國家理論。在國家的方法論層次上，雅索普提出了資本主義國家與資本主義經濟之間存在著內在的聯系，并強調國家、經濟和生活世界之間相互制約的關系。雅索普認為，雖然國家自身的規定性建立在經濟與政治之間的制度化分離的基礎之上，但其分離的界限則是復雜多變的，它們構成了資本主義國家策略選擇能力的前提。

(4)英國的研究。英國的研究具有長久的歷史傳統。20世紀中葉以來，英國學界左右兩翼圍繞著展開長期的爭論。20世紀60年代阿爾都塞的結構主義傳入英國之后，又引發了結構主義與歷史主義，以及其他研究派別的爭論。綜合國內近年來的研究，可以說，英國的，特別是文化學派的研究已引起國內學界的關注，但總的來說，對這一學派的研究力度還遠遠不夠。喬瑞金、師文兵在《歷史主義與結構主義——英國新哲學探索的主導意識》一文中，對英國在20世紀中期以來的的發展做了追蹤考察。他們認為，自20世紀中期后，英國出現了一批新者，也形成了許多新學派，其中歷史主義的和結構主義的兩個學派尤為引人注目。歷史主義學派包括M·多布、E·霍布斯鮑姆、C·希爾、R·希爾頓和E·P·湯普森等。湯普森是歷史主義學派的代表人之一。而結構主義的學派則產生于20世紀60年代，它們由P·安德森、T·奈恩和布萊克伯恩等人組成，安德森是其領軍人物。由于研究方法和角度的不同，這兩個學派之間產生了激烈的爭論，其中尤其以湯普森和安德森的長期論戰最為突出。湯普森繼承了英國的經驗主義的傳統和歷史主義的研究方法。而安德森則對來自于歐洲大陸的結構主義方法，尤其是法國的結構主義方法特別關注，并將這一研究方法運用到英國工人階級的分析。喬瑞金、師文兵從這兩個學派的不同的學術傳統和方法的對立出發，具體分析了兩派爭論的焦點、實質和目的，并對歷史主義方法與結構主義方法的區別及其特征做了對比分析，認為雙方雖然在研究中各有重點，但并非是拒絕相互借鑒和吸收。英國歷史主義學派并非僅僅使用歷史主義方法，而結構主義學派也并非僅僅使用了結構主義方法，他們常常是二者的相互結合，其中的差別僅僅在于其側重點不同。這可能是關于這兩個學派研究中應該予以注意的。

二、后的研究

2005年，后研究逐漸成為國外研究的一個熱點，并迅速地擴張其研究領地。涉入到這一領域研究的主要是一些中青年學者。盡管對“后”這一稱謂目前還沒有一個統一的內涵和外延的界定，但這不并妨礙對這一最新的國外思潮的研究和挖掘。事實上，如同“西方”這一概念已經存在的歧義和爭議一樣，筆者以為，有關“后”這一稱謂，最終也不可能取得一個完全一致的規定。但隨著研究的深入，取得越來越多的共識，當是我們所期望的。而且，我們也有理由相信，有關“后”這一術語的探討和爭論，會有助于該概念的澄清。

1.拉克勞、墨菲與后

拉克勞和墨菲作為后的代表人物是學界研究的重點。周凡分別以《回答一個問題：何謂后？》、《后：概念的譜系學及其語境》(上、中、下)等文，對后的源流和概念譜系進行了詳細的追蹤考察。他認為，后是20世紀70年代以來興起的國外的一種新思潮，其盛行的主要根源可追究到資本主義的新變化、社會主義的挫折、的復興、新左派的思想轉變、工人階級在社會和政治領域內重要性的衰微，以及新社會運動的興起等一系列政治和社會背景。后解構了古典的核心范疇，并在話語理論的支撐下，對社會主義概念進行了戰略性的重建。正由于此，后自從它一出現起，就引起了廣泛而持久的爭論和來自不同方向的理論回應。20世紀80年代后期以標榜“后”而聞名的拉克勞、墨菲只能算是后的旗手，而不能被視為后的鼻祖。因為在其之前的70年代，就既有英國的赫斯特和辛達思這樣的后的先行者，也有50年代末的波蘭尼和70年代的D·貝爾等西方學者。而圍繞后的有關爭論，則起到推波助瀾的作用，擴大了拉克勞、墨菲在西方學界的影響和知名度。付文忠在《對政治自由主義與社群主義之爭的超越》一文中，比較系統地分析了墨菲的后的政治哲學思想。他認為，作為后的重要代表人物，墨菲在后期介入到了當代西方政治哲學有關政治自由與社群主義的爭論中。墨菲拓展了《霸權與社會主義策略：走向一種激進的民主政治》一書中有關“政治先于社會”的命題，強調沖突和對抗是現代政治的本質特征，政治競爭的對手不是有待消滅的敵人；現代民主的整個問題均與多元主義有關，并力圖在自由主義和社群主義的爭論中力圖超越二者之間的爭論，等等。孔明安在《“他者”的境界與“對抗”的世界——拉康的“他者”到拉克勞和墨菲的“社會對抗”理論》、《后的政治哲學批判——拉克勞和墨菲的多元激進民主理論研究》等文中對以拉克勞、墨菲為代表的后的觀點做了評述。他認為，“社會對抗”學說構成了后的核心概念，它是拉克勞、墨菲在葛蘭西的領導權思想、阿爾都塞的作為意識形態的國家機器的思想、拉康的精神分析學說，以及著名哲學家德里達的解構哲學基礎上精心構建的一個核心概念。這一概念不僅體現了拉克勞、墨菲在構建后理論方面的苦心孤詣，也是后理論區別于其他流派學說的關鍵。而且，“社會對抗”概念使拉克勞、墨菲與當代社會主義的理論和實踐溝通了起來，并通向其所主張的“多元、激進的民主社會主義”的政治學說。這一學說使拉克勞、墨菲成為后政治學說的核心，并使其區別于當今政治哲學中的自由主義和社群主義兩大流派。因此，對“后”的政治哲學應該給予更多的關注。

2.《馬克思的幽靈》與廣義的后研究

從廣義上而言，后當然絕不僅限于拉克勞和墨菲二人。可以說，20世紀70年代之后那些從后現代主義或后結構主義角度來解讀馬克思的學者也可以被納入到后的行列之中來。就此點而論，南京大學早在本世紀之初，已率先對該流派進行了較多的關注和研究。2005年，張一兵在以往構建的全新理論平臺的基礎上對該領域個案人物拉康、德波和德里達等進行了深入細致的文本學解讀。他系統地對精神分析大師拉康的哲學思想進行了研究，出版了一本專著《不可能的存在之真——拉康哲學映像》(商務印書館)。他還解讀了德波的《景觀社會》的一些重要章節，發表了相關的系列文章。同時，張一兵近年來在完成了對阿爾都塞的研究之后，開始關注德里達。雖然德里達在國內的影響頗大，他的《馬克思的幽靈》一書也早已翻譯出版，但國內學界對《馬克思的幽靈》的系統解讀也只能說剛起步不久。圍繞著德里達的思想，張一兵在《德里達幽靈說的理論邏輯》一文中，比較詳細地分析了德里達《馬克思的幽靈》的理論邏輯基礎，并闡釋了德里達試圖維護“馬克思的幽靈們”的真實含義。尚杰多年從事德里達研究，近來他也開始涉獵德里達《馬克思的幽靈》一書。他在《“看不見的現象”暨“沒有宗教的宗教”——再讀德里達〈馬克思的幽靈們〉》一文，試圖把《馬克思的幽靈》一書中的德里達與德里達的解構哲學聯系起來。他認為，德里達隱晦哲學的思想并非無“規律”可尋，但目前國內大多數學者對德里達的理解是不正確的，因為德里達的主要哲學貢獻不是對傳統哲學的消解和顛覆，而是揭示出哲學從未有過的新面貌，即事物如何出場和如何傳播；德里達正是根據這樣的思路來閱讀馬克思的《資本論》的，而這樣的閱讀同時也是對《資本論》中“看不見的現象”的閱讀，是對書中“幽靈性”的閱讀，這一態度，表明了德里達所持的是一種“沒有宗教的宗教”的立場。楊生平則從一種通常的視角來解讀隱晦哲學家德里達。他認為，德里達所理解的馬克思的批判精神實際上是一種解構主義精神，德里達所提倡的馬克思的解放精神實際上是一種延異精神。因此，德里達的《馬克思的幽靈》不是為了發展，而是借馬克思的文本進一步完善解構主義，使解構主義一開始就具有而始終未得到系統表達的政治思想得到進一步的展開。《馬克思的幽靈》抓住的至多只是馬克思的“幽靈”，丟失的卻是馬克思的“靈魂”。

當然，有關國外的研究，絕不止上面所述。2005年有關研究還涉及到當代的一些西方學者，如鮑德里亞、利奧塔、吉登斯、德里克，以及日漸走紅的齊澤克等。另外，還召開了幾個比較重要的學術會議。如2005年4月由南京大學召開的“《德意志意識形態》的文獻學研究及其當代價值暨第二屆廣松涉與哲學國際學術研討會”；2005年11月，法國《今日馬克思》雜志和復旦大學當代國外研究中心聯合舉辦“馬克思哲學與現時代”的國際會議；2005年12月由中國當代國外研究會、中央編譯局當代研究所、與中國現實問題研究中心在北京共同舉辦了西方專題研討會。

另一方面，就問題而言，對當代資本主義的研究，似也應納入到哲學研究者的視野之內。因為第二次世界大戰以來，特別是20世紀80年代以來，當代資本主義出現了一系列新現象、新問題，如發達資本主義國家的科技革命與生產力的發展，所有制形式、社會分配、經濟運行機制方面的調整與改革，階級結構與階級關系的新變化，政治民主的新發展及其危機，資本主義基本矛盾的全球化擴展與資本主義發展的歷史趨勢，21世紀社會主義與資本主義兩種制度關系及其變化的新課題，等等。這些都是國外研究的主要內容，也是國內哲學工作者今后必須加以追蹤和研究的問題。我們注意到，目前國內已有一些相關的文章和研究專著面世，但當代資本主義研究是一個艱深的理論課題，需要更多的哲學工作者參與其中。

【參考文獻】

[1]張亮：《讓盧卡奇從晚年自傳的陰影中走出來》，《學術研究》2005年第3期；《阿多諾對胡塞爾現象學的解讀》，《哲學研究》2005年第2期。

[2]張雙利：《對資本主義危機的末世論的洞見》，《與現實》2005年第4期。

[3]張秀芹：《物化、總體性與階級意識——盧卡奇意識形態理論研究》，《社會科學論壇》2005年第7期。

[4]楊海鋒：《葛蘭西的霸權概念研究》，《山東社會科學》2005年第11期；《葛蘭西對克羅齊哲學的批判改造》，《現代哲學》2005年第2期。

[5]夢海：《思想就意味著超越》，《現代哲學》2005年第4期；《布洛赫的希望哲學與》，《哲學動態》2005年第12期。

[6]夏凡：《恩斯特·布洛赫哲學研究狀況綜述》，《哲學動態》2005年第12期。

[7]劉懷玉：《為日常生活批判再辯護——論列斐伏爾，〈日常生活批判〉第二卷的基本意義》，《江蘇行政學院學報》2005年第5期；《歷史唯物主義的空間化解釋：以列斐伏爾為個案》，《河北學刊》2005年第3期；《消費社會批判：西方的重要轉向》，《理論探討》2005年第2期。

[8]畢芙蓉：《穿越意識形態的迷霧》，《哲學動態》2005年第9期。

[9]段忠橋：《談談柯亨對生產力和生產關系相互關系的功能解釋》，《哲學研究》2005年第5期。

[10]王雨辰：《試評科爾施的哲學觀》，《江漢論壇》2005年第6期；《略論早期西方的哲學觀》，《學習與探索》2005年第3期；《文化、自然與生態政治哲學概論：評詹姆斯·奧康納的生態學理論》，《國外社會科學》2005年第6期。

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[12]王建輝：《略論生態學的整體性方法》，《哲學研究》，湖北人民出版社2005年。

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[14]郇慶治：《西方生態社會主義述評》，《與現實》2005年第4期。

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[16]喬瑞金、師文兵：《歷史主義與結構主義——英國新哲學探索的主導意識》，《哲學研究》2005年第2期。

[17]張異賓：《顛倒再顛倒的景觀世界》，《南京大學學報》2005年第6期；《景觀拜物教：商品完全成功的殖民化》，《江海學刊》2005年第6期；《虛假存在與景觀時間》，《江蘇社會科學》2005年第6期；《景觀意識形態及其顛覆》，《學海》2005年第5期；《德里達幽靈說的理論邏輯》，《理論探討》2005年第5期。

[18]周穗明：《后關于當代西方階級與社會結構變遷的理論述評》，《國外社會科學》2005年第1、2期。

[19]周凡：《回答一個問題：何謂后？》，《江蘇社會科學》2005年第1期；《后：概念的譜系學及其語境》(上、中、下)，《河北學刊》2005年第1-3期；《重讀葛蘭西的霸權理論》，《與現實》2005年第5期。

[20]付文忠：《對政治自由主義與社群主義之爭的超越》，《教學與研究》2005年第3期。

篇9

藝術考察課程所依據的是建構主義學習觀與社會文化觀學習理念。建構主義學習觀認為學習“只有通過把個人世界里的經驗組織起來以提高個人面對世界的效能，學生才能主動地建構自己學習的求知方式”。①建構主義的情境式學習是通過問題解決而進行的，是一個建構過程。學習者與環境互動并主動地對外在的經驗加以篩選、組織和整合，學習者無須依賴一些既定的程序來進行心智活動。社會文化觀強調實踐活動對學習發展的重要性。把活動與社群文化有組織地聯系起來，并強調認知過程從屬于社會過程和文化過程。學習活動與社會情境和文化情境有密切關系。學習是因共同參與實踐社群文化而產生的。建構主義觀與社會文化觀相輔相成。在實踐中面對特定情境時，尋找有意義的解決方法。學習應成為學習者主動參與、合作探究、相互撞碰、開放式學習。學習者依據自己的活動，在具體的學習環境和空間建構自己的學習方式，在具體的社會文化背景中生成學習的過程、方法、情感、態度、價值觀等，這樣的學習是創生式學習，筆者稱為“藝術考察活動式學習”。

二、藝術考察課程中學習者與教師的關系

教學變成考察活動，教學不再是說教，而是協作和幫助，教學成為考察活動的組織和協作式的框架與在具體考察情境中上下求索發現與解決問題的方法。學生變成考察者并成為學習的主人，學習與考察成為主動參與、主動進取，在興趣與激情的引導下，在開放的環境中自主、合作、探究式地學習與考察。在具體的學習環境和社會文化背景中碰撞創生出自己的學習考察成果。教師變成考察者的協助者和服務者，與考察者共同建構考察方法，在具體的社會文化背景中與學習者、考察者共同建構考察成果，當然也是學習者進行學習與考察活動的咨詢者和解決問題的協助者。

下面筆者具體列舉一些藝術考察課程課例：

1.課程簡介

藝術考察是藝術情景式實踐教學。運用建構主義學習觀與社會文化觀學習理念，讀萬卷書，行萬里路。通過學習者的親身感知與體驗使學習者做到知行合一，自主建構藝術與生活、藝術與文化、藝術與社會的動態關系，擴展藝術視野，提高學生全面藝術素質與文化修養。在國內選取藝術考察對象如石窟、碑林、專題博物館、民居、帝王宮殿、帝王陵墓、名山大川等。

2.教學目標

擴展學習者的藝術視野，感知與體驗不同地域的風土人情。學會對各門類藝術的賞析、考證并能深入研究，提高對藝術的研究能力與審美能力。通過訪問民間藝人、著名畫家、民俗專家，以畫速寫、做筆記、記錄影像等動態情景式學習方式獲取藝術資料，為各門美術專業課搜集素材。通過藝術考察的一系列活動，學會欣賞、感知、探究不同時代的藝術品，獲取優秀藝術經驗與豐富的藝術知識，培養學習者熱愛優秀的中國文化，開發學生的藝術創作思維，培養愛國主義精神。

3.教學重點與難點

了解不同地域的傳統文化、風土人情、民俗等，探究其與藝術的關系。提高學習者生動準確地感知考察對象藝術特征的能力，掌握快速記錄與把握藝術要領的能力。潛移默化地培養學習者舉一反三、實事求是、應目會心以及應物象形的藝術思維與實踐能力。

4.教學內容

根據教學內容，確定藝術考察對象如石窟、專題博物館、民居、名山大川等。先聘請專業導游或當地專家、學者講解其文化、藝術、歷史價值。教師作為學習者的首席與學習者共同學習。在聽完介紹之后教師與學習者討論、探究、訪問并進一步深入考察。在考察的真實情景中教師給學習者傳授搜集考察資料的方法。

（1）學習者根據考察的不同地域，自由選擇藝術考察的側重點，如游歷名山大川、名勝古跡，體會中國傳統文化的底蘊。

（2）學習者訪問民間藝人，欣賞民間藝術，感知民間藝術的表現形式與方法，獲取藝術靈感。

（3）參觀考察不同專題博物館，提高審美欣賞能力，提高藝術視野和藝術感知能力。

（4）學習者搜集自己感興趣的藝術素材，根據自己的特長，認真整理考察記錄。

5.考察延伸與藝術考察報告和撰寫考察學術論文

（1）學習者通過不同獲取信息的方法與方式如速寫、筆記、影像等，仔細分析并深入細致地整理自己獲取的信息資料。

（2）把藝術考察的對象與中國傳統文化的核心價值觀以及中國人傳統的情感、態度、價值觀整合探究，深入體會中國傳統文化的審美特征。

（3）教師講授考察報告、學術論文的撰寫方法與要求。

（4）藝術考察外出時間為15天，回校整理資料、圖書館查閱資料、完成考察報告和撰寫學術論文共15天。

6.考核方式

課堂教學包括教師講授考察報告及藝術考察學術論文的撰寫方法與要求。學生按照課程要求撰寫考察報告與學術論文，教師根據文章質量、課堂表現與考察態度情況，給予綜合評價，以百分計入成績。教師根據質性與過程性評價方式，把分數與學生的過程性成績客觀地填入下表。

三、為什么要在美院美教專業開設藝術考察課程

美術院校美術教育專業本科學生學習中國畫等專業基本功的同時，還應該學習中國傳統文化與美術史，加深對國學包括儒、釋、道文化的研究，培養研究型人才。美術包括中國畫、油畫、版畫、雕塑、建筑等綜合概念。開設藝術考察課程主要是開闊學生藝術審美視野，感知不同地域風土人情，賞析經典藝術品，提高藝術審美能力。通過速寫、筆記、影像等記錄方式，為專業課收集素材。通過藝術考察活動培養學生以優秀的中國文化為底蘊，開拓創作思路。藝術考察課程中，教師以藝術考察活動式學習方式引導學習者參觀名勝古跡、洞窟壁畫等，培養學習者搜集資料、篩選信息和研究問題的能力，以及創作、互動、整合、展示的綜合性藝術和文化素養。教師引導學習者在社會生活或藝術環境中了解與國畫課程內容相關的知識與能力，鼓勵學習者接觸多樣的文藝形式，豐富文化素養，初步形成自己的審美觀、價值觀并聯系自己的生活實際發表見解。學習者在社會生活情境與藝術考察活動中提高體驗藝術的綜合能力，并形成學生自己的審美觀、價值觀、情感、態度等綜合人文素養。

美術教育專業學生更應該明白自己將來做中小學美術教師或藝術教師，要了解中國和世界的美術與藝術史與發展軌跡，這些具體的美術史與藝術史真正的存在方式是生態的存在于地面、地下與民間。所以給美術教育專業的學生開設藝術考察課程更顯重要。

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    2011年，隨著身體美學學科倡議人理查德·舒斯特曼在中國人民大學開設“身體美學”暑期課程以及其最新著作《身體意識與身體美學》(程相占譯)的推出，國內關于身體美學的研究進一步升溫。北京大學和中國人民大學分別舉行了以“身體美學”為主題的學術研討會，對身體美學的內涵、最新發展狀況以及東西方傳統等議題進行了討論。除此之外，2011年的身體美學研究還呈現以身體為問題域的理論輻射狀態。一方面，圍繞著凸顯身體主題，尼采、杜威、梅洛-龐蒂、德勒茲、拉康、齊澤克、福柯等哲學家的美學思想日益受到人的關注，出現了一些新的譯著和大量研究論文。吳瓊的《雅克·拉康：閱讀你的癥狀》、馬元龍的《精神分析——從文學到政治》、馮學勤的《從審美形而上學到美學譜系學——論尼采晚期美學思想中的反形而上學維度》、王秋海的《反對闡釋：桑塔格美學思想研究》都可看作國內美學研究者對西方文化身體轉向的學術認同。另一方面，身體維度也被一些學者用以來解決當代美學研究中的理論困境。如劉成紀主張引入身體美學的討論來解決生態美學定位人與自然關系的理論困境，王曉華在《身體—主體的缺席與實踐美學和后實踐美學的共同欠缺》中則提出用“身體—主體”來化解實踐美學與后實踐美學各自的理論偏執。雖然國內關于身體和身體美學的研究取得了較大進展，但依然處于起步階段。由于身體問題在西方文化有著知覺經驗、精神分析、權力規訓等不同的研究路徑，在中國文化中也有著儒家和道禪等完全不同的身體觀念，要真正深入理解身體美學所涉及的復雜的知識背景，特別是艱澀的法國哲學家們的身體哲學，國內美學研究者還需要走很長的路。

    與身體美學緊密關聯，視覺文化研究日漸成為新的理論焦點。2011年，美國當代杰出的藝術史家和藝術批評家列奧·施坦伯格的圖像學批評文集《另類準則》和簡·羅伯森等的《當代藝術的主題：1980年以后的視覺文化》都被譯為中文。隨著藝術學正式升級為學科門類，藝術學理論也相應升級為一級學科，其研究的重要性必將導致越來越多的學術關注。這樣，與藝術學理論存在學科交叉的藝術哲學(分析美學)與視覺性研究將會在美學研究中占據一定的位置。正如前幾年分析美學關于藝術定義方式的爭論曾一度成為美學焦點一樣，相信視覺文化研究同樣會吸引愛好追逐熱點的國內美學學人。吳瓊對視覺文化、視覺批評研究的系列論文，肖偉勝的《視覺文化與圖像意識研究》等表明了國內視覺文化領域研究從一開始就具有了較好的理論水準。

    2011年，西方美學研究迎來了一次“小陽春”。《美學研究》輯刊作為國內美學研究的專業期刊，其2011年卷延續的依然是對文化研究的關注。這一現象實際昭示著中國美學研究正在進行著理論研究的轉型。不過，傅其林的《宏大敘事批判與多元美學建構：布達佩斯學派重構美學思想研究》、丁國旗的《馬爾庫塞美學思想研究》、陳波的《真理與批判——阿多諾〈美學理論〉研究》都表明了西方美學研究依然是當前美學研究的重要方面。同時，作為當代西方藝術批評家彼得·比格爾的先鋒派理論也日漸受到了人的關注。

    在全球化語境中，如何運用新方法、新視角重新詮釋中國古典美學資源以及如何深入經典文本去展開美學理論研究成為了從事中國美學方向研究的美學學者的基本共識。這種研究思路構成了2011年國內學界美學研究的第二重向度。新方法、新視角的介入，使得中國古典美學煥發出古為今用的當代意義，這也是中國美學學科自成立起就面對的問題。中國古代思想只有在“跨文化語境”之中才能得到新的編碼、配置和重新解釋。成中英的《美的深處：本體美學》運用邏輯分析與本體詮釋的方法闡發了中國美學的全球性意義；李雄燕的《從生命美走向生態美——〈南華真經〉四家注中的美學思想研究》把生命與生態的視角運用到了道教美學思想 研究中；趙建軍的《魏晉南北朝美學范疇史》從文化視野的整體觀照出發，對美學范疇進行了梳理；朱存明的《漢畫像之美：漢畫像與中國傳統審美觀念研究》運用圖像學理論拓展了漢畫像研究。特別值得一提的是張錫坤等人的《周易經傳美學通論》一書。該書通過借鑒接受美學方法，貫通《經》、《傳》，詳細地對《周易》整體美學思想進行了鉤沉，堪稱力作。論文方面，皮朝綱關于成立“中國美學文獻學”學科的提議、張法的從“多元一體的天下觀”出發來改變目前中國美學史僅片面寫作漢民族美學史現狀的提議以及鄧佑玲關于建立“中國少數民族美學”學科的提議值得重視。另外，朱良志發表了一系列對道禪美學思想的研究文章，很準確到位地把握了中國道禪美學精神與西方美學精神的不同之處。如何把這種中國美學特色在跨文化交流中彰顯出其基本的普遍認同性應成為后續的理論問題。當然，在中國古典美學研究上，如何改變過去簡單性的美學概念或命題羅列式研究方法而從整體哲學上去尋求美學的思想定位、如何回歸文獻進一步深化對文獻的整體理解與合理詮釋、如何提升藝術美學的哲學高度等都是有待努力的地方。

    2011年美學研究的第三重向度主要體現在體系性的美學原理或美學理論相關觀點的進一步完善。該研究向度是在吸收近年來第一、第二重向度研究理論成果基礎上，面對當下的現實問題和全球化語境而進行的理論綜合與創新。《美學導論》(彭鋒著)、《美學原理》(彭富春著)兩部教材都自覺地把中西美學資源和當前一些美學前沿問題納入自身的美學體系思考之中，體現了新世紀教材的特色。不過，相比前些年美學體系建構熱潮以及各大美學體系之間的熱戰，2011年的美學理論建設更多地是處于一種深化和完善狀態之中。其中，我們看到了陳望衡、薛富興對“環境美學”的跟進、張玉能對“新實踐美學”的拓展研究、朱立元對“實踐存在論美學”的發展、楊春時對“主體間性”理論的研究、劉悅笛對“生活美學”視角下的儒家思想研究等等。另外，杭州師范大學主辦的《美育學刊》從2010年11月正式創刊，也進一步推動了中國的美育研究。當然，如果要說到第三向度的一個美學熱點，那依然是生態美學莫屬了。

    生態美學是基于全球生態環境惡化現狀而興起的。它立足于現實基礎，響應全球問題，參照本土理論資源優勢，故在近年來的美學研究中一直都保持著強勁的勢頭。例如，2011年中華美學學會年會就是以“生態文明的美學思考”為會議主題，以學術共同體的形式進一步推進了美學對當前生態文明建設的關注。在理論建設上，國內生態美學研究實際上在全球化語境中美學研究的三重向度上齊頭并進，不但有對西方生態美學的譯介和研究，而且有對中國古典美學生態資源的發掘，同時有在占有中西理論資源基礎上的理論創新。

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一、引言

黨的十提出了經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設、生態文明建設――著眼于全面建成小康社會、實現社會主義現代化和中華民族偉大復興，推進中國特色社會主義事業的“五位一體”總體布局。第一次把生態建設提到了一個戰略高度。生態建設不僅指自然生態的保護和統籌，同時也要注重人文生態的發展。在這里把這種人文生態思想應用于教育理念中，提出了低碳教育理念。

“低碳教育是從傳統教育出發，最大限度地利用受教育者自身因素以及環境因素，使受教育者在人生的各個階段都能夠充分發揮自己的資源優勢和環境資源優勢，從根本上解決教育過程的資源浪費問題，從而做到減少教育過程的二氧化碳排放，實現教育低碳、綠色。”

早在1902年，美國的實用主義以及符號學的創始人Peirce就提出了語言的模糊性的觀點。他的研究表明由于語言存在著模糊性，因此語言范疇內的詞義、語用、表達等都存在著模糊性。1923年英國哲學家羅素發表了他著名的《論模糊性》，這是模糊語言理論初步形成的標志，他認為整個語言或多或少是模糊的。奧地利哲學家維特根斯坦也提出了和羅素一致的觀點，他支持語言的模糊性，但是更加強調適合表達目的性的表達方式。到了1965年美國家控制論專家查德（L. A. Zedeh）在《信息與控制》（Information and Control）雜志上發表了題為《模糊集》（Fuzzy Sets）的論文，在這篇論文中他提出了著名的模糊理論，這一理論的提出為語言學領域的研究提供了新的研究途徑，這是具有劃時代的意義的科學方法論的變革。自此，一系列語言類新科學由此產生：模糊語言學，模糊心理學，模糊邏輯學，模糊數學，模糊修辭學等。

在經過對模糊性理論的初步研究后，提出了英語文學教學中的模糊性的觀點，目的是變革教學方法，用更加科學的手段來完成教學這一復雜的任務，以實現最大限度地利用學生自身文學素養，來完成英語文學教學的目的，實現課堂教學的低碳化。

二、英語教學模糊性提出的理論基礎

以模糊性理論、接受美學、教學理論等作為研究的理論依據，英國皇家學會會員伯特蘭?羅素的《論模糊性》從哲學角度對語言的模糊性問題提出了自己獨到的見解。R. M. Kempson在《語義理論》一書中也提出了詞語的模糊性問題，他將詞的模糊性劃分為四種類型，即：指稱模糊（referential vagueness），詞義的不確定性（indeterminacy of meaning），詞項意義缺乏確指（lack of specification），詞項確指意義的析取（disjunction）；這與哲學家羅素（B. Russell）的“一個詞語具有一個或多或少的模糊的意義。”以及美國哲學家布萊克（Black）的：“模糊性，雖然是模糊的符號所表示的那個系列的一個客觀性質。”的觀點相一致。到了1965年，美國科學家札德（L.Zadeh）撰寫了《模糊集合》的論文，在論文中他利用“隸屬函數”的概念第一次運用數學方法描述模糊這一概念，自此模糊性這一定義在哲學、語言學、翻譯學等諸多領域被廣泛地接受和深入地研究。由于模糊概念的廣泛認識，利用模糊性理論，以及低碳教育在學校教育中的作用，在英語文學的教學過程中對文學教學中的語言界線模糊性、藝術形式界線模糊性、鑒賞能力界線模糊性、教學手段界線模糊性、學法指導界線模糊性、學習動機界線模糊性等方面的進行深入的探討。

英語文學教學不僅要涉及文學的鑒賞能力，還要涉及教學手段問題，在這種模糊性的理論基礎上，尤其注意接受美學的文學鑒賞理論，這一理論和我們以往的文學鑒賞模式有了很大的不同，上個世紀60年代末、70年代初聯邦德國的文學史專家H.R.堯斯和W.伊澤爾提出，文學作品的鑒賞在于讀者對作品的接受程度、反應能力、閱讀過程中讀者應用自己審美經驗以及接受效果去實現文學的社會功能。這一理論使得英語文學教學更注重讀者及其閱讀活動，而不是作者和文本，這是人文主義的復興，也是文學作品鑒賞的歷時模糊性的基礎。

英語文學教學是一個以提高學生鑒賞能力為目的的教學活動，與以技能提高為目的的教學活動有本質的去區別，因此在模糊性及低碳教育理論指導下的英語文學的教學活動中教學方法以及教學形式的多元化使用，學生心理積極因素，學生自身的學習動機的激發等多種教學理論形式都會在教學過程中體現出優勢，在教學過程中，充分注意受教育者自身原有的文學素質，在此基礎上利用多元化的調動手段為學生發揮學生的潛在優勢，這與低碳教育理念相吻合，也是本研究所提出的教學模糊性的又一理論核心。

三、低碳教育與英語文學模糊性教學的實踐及結果調查

對多年英語文學教學實踐進行質化和量化的分析，對課堂教學過程中教師的教學活動，所采用的文本資料、聲像資料、教學方法、鑒賞分析方法，學生在課堂活動中的表現、反饋、學生的自主活動等等多方面因素進行歸納總結和分析研究，素材全部來自于東北石油大學外國語學院英語專業的教學實踐，為了研究的需要對07、08兩屆學生進行了問卷調查，并把教學資料、以及調查結果利用Excel統計功能對其進行定量的分析和處理。

經過了大量的教學實踐以及學生接受心理調查的基礎上，認識到英語文學教學不是基于英語文本表現形式的閱讀實踐的過程，而是學生內在的文字感受能力，以及由此而引起的內心共鳴，這不是單一的英語閱讀，或是某一種教學方法能夠實現的，因此在這里我們倡導英語文學教學的模糊性，目的是打破文學教學中的語言障礙，形式障礙，采取多元化的教學形式，從多角度探討讓學生獲得文字鑒賞表面背后的文學鑒賞能力的本質改觀，這是文學教學的最高境界。

學生在英語文學學習中普遍存在這樣的問題，目前的八零后及九零后學生，對于文字的敏感度降低，學生對于紙質書籍、文本自身的興趣程度遠遠低于六、七十年代，這與網絡的沖擊有著密切的關系，另外目前學生的娛樂活動越來越豐富多彩，書籍對于他們在很多社會因素和歷史因素的沖擊下已經處于一種不很樂于接受的狀態，由于多年來學生們的讀書僅限于與課程相關的內容，在高中階段，為了過高考這一獨木橋，不僅是家長不允許閱讀課外書籍，就連高中的班主任也會嚴令禁止學生閱讀與課程無關的書籍，這樣學生的閱讀習慣就出現了問題。很多學生甚至沒有真正地閱讀過一本文學書籍。另外外語教學多年來也處于技能培訓的狀態，學生以解決字詞問題為主，很多時候學生在肢解后的語法、句法分析中，根本無暇顧及篇章的含義。在這樣的背景下，對學生的自然狀況、對于文學的喜愛程度，以及學生自身對于學習的認識等問題進行了深入的調查，調查對象是東北石油大學外語學院07、08兩屆學生，在受調查的123張問卷中隨機抽取了100張問卷，現將調查結果統計如下：

四、結果分析引起英語文學教學改革

從以上統計分析結果可以看出，目前學生的閱讀興趣廣泛，對于文學的執著程度一般，從表1學生自然情況調查結果中可以看出，學生的自然狀況對于愛好的影響很大，有藝術愛好的學生多來自于縣城或城市，文學愛好強烈的學生一般是出身于父母受教育程度偏高，家境相對比較好的家庭，但是也有例外，愛好詩歌的13名同學中有9名來自于農村，并且這9名同學中有3名是從事詩歌創作的小詩人。從以上分析我們可以看出，對于一個學生的自身愛好來說，家庭和社會背景是起著很重要的作用的，這應該是和從小養成的閱讀、生活、娛樂習慣有關，這符合低碳教育理論中關于家長在教育中起著不可低估的作用的思想。針對這種情況在文學課程的教學中，教師不能單純地講授文學作品文本自身，還應該開發學生的內在機制，讓學生變被動接受為主動汲取。

從表2學生文學、藝術、體育喜好情況我們可以看出，有藝術愛好的同學多數都對文學感興趣，而愛好體育的同學中喜歡文學的人數相對比較少，這說明，文學與藝術的相通性，在鑒賞方面文學和藝術有其不可忽視的內在聯系，藝術是聽覺和視覺美的鑒賞，而文學是人們通過文字想象然后到欣賞的過程，如果一個人有藝術鑒賞力，他的想象力是豐富的，這種能力是一種內在的能力，也是文學欣賞中必須的。因此在教學中激發學生的興趣愛好，開拓學生的想象空間，把文字、影像等多種因素結合起來將是文學教師的授課目的之一。

從表3學生閱讀情況分析可以看出，學生的閱讀情況已經遠遠超出了我們傳統意義上的閱讀范疇，他們的閱讀已經囊括了各個領域，并且由于學生的愛好不同，他們的閱讀興趣明顯不同，但是這里面包含著一些被動閱讀的因素，比如說英文原版詩歌的閱讀，是全員性閱讀，但是這并不是出自于每個人的興趣愛好，僅僅是因為這是授課內容之一，進一步調查表明，真正閱讀過英文原版作品的僅是個別同學，而能夠把一部原版小說讀完的同學就更少了，因此這就給我們的英語文學教學提出了新的要求，引導學生閱讀，盡管許多同學都認為詩歌很難懂，英文詩歌如果沒有任務要求就更不會有人去讀了，但是教學過程中發現，教師的引導得法，學生會很快理解詩人的意圖，和詩歌的含義。另外作為文學教師不可對于文學之外的閱讀有抵觸，盡可能多地讓學生接觸各種閱讀材料，有助于學生閱歷的增加，也有利于文學鑒賞力的提高。

五、如何在英語文學教學中實現低碳教育

文學鑒賞是一個復雜的思維過程，文學教學也應該是一個復雜的思維開發的過程，而英語文學教學的過程，由于存在著語言和文化上的一些因素就顯得尤為復雜。這里提出基于低碳教育理念下的英語文學教學模糊性的教學理念，目的是能夠更好地完成這一復雜的過程。

（一）英語文學教學中的語言形式的模糊性

文學鑒賞是人的一種能力，是體現人的素養、文化、知識水平、思想境界等多方面的一種綜合能力，這是內在的，與所欣賞作品的語言形式沒有關系，比如在講授意象派的時候，為了讓學生能夠理解意象的含義，首先用學生們早已熟悉的中國古典詩歌，馬致遠《秋思》“枯藤老樹昏鴉，/小橋流水人家，/古道西風瘦馬。/夕陽西下，/斷腸人在天涯。”來講解意象的含義，在學生理解了意象的基本含義后，我們再讓學生去欣賞龐德的In a Station of the Metro

The apparition of these faces in the crowd；

Petals on a wet， black bough.

這樣學生就能夠憑借自己對于意象的理解更加深刻地理解這首詩的含義了。

（二）英語文學教學中的藝術形式模糊性

各種藝術形式之間是有著某種內在聯系的，從學生的調查中我們已經驗證了這一結論，培養一個人的文學鑒賞能力不僅涉及到對于文字的理解能力上，因為文字是要讀者內化成一種形象在人腦中起作用的，在文學教學中我們不排斥其他形式，比如名著改編的電影、比如原著的插圖，或是聲像資料等等，把多種藝術形式引入課堂，有利于調動學生的多層面感受，也有利于活躍學生的思維，符合多維化教學手段。

（三）英語文學教學中的鑒賞能力模糊性

文本、文字本身存在著模糊性，那么基于文本和文字的文學鑒賞也必然存在模糊性，這種模糊性體現在文學鑒賞是復雜的內心活動，從思維的角度看這種思維活要涉及鑒賞者諸多內在思維系統，作為提高文學鑒賞能力的教學活動，所要完成的任務涉及思維的多層面，因此作為教育者在教學過程中，要利用受眾的多層面的內在因素來實施自己的教育活動。

（四）英語文學教學中的教學手段的模糊性

教學活動是要在某些外部因素的支持下完成的，因為文學教學有其復雜性，我們的教學手段也要避免單一性，在教學中可以采用影像、聲音、英語文本、漢語文本、英語文字理解方法等多種手段來完成。在教學方法上也采用多維化的教學方法，避免教學方法的單一性。這些手段的綜合運用恰好體現了教學手段的模糊性觀念。

（五）英語文學教學中的學法指導模糊性

調查中顯示，盡管學生學習了很多年英語，但是多數同學的英語學習依然停留在技能學習的層面，讓他們利用英語文字以及英語思維去鑒賞文學作品仍然存在困難，因此在教學中引導學生拋開文本的語言形式，去欣賞內在，這就成了引導學生改變學法的一個重要任務。另外文學作品的欣賞是與讀者的生活閱歷密切相關的，教育者引導學生增加生活閱歷也是學法指導的一個方面。生活閱歷的增加、文字感受力的增強與文學鑒賞課沒有直接的聯系，但卻是內在不可忽視的因素，因此學法上的指導具有全新的模糊特點。

（六）英語文學教學中的學習動機的模糊性

學生曾經疑問英語文學課對于就業有著怎樣的意義，回答是沒有必然聯系的。如果把學習英語文學作為將來就業的手段恐怕是過于牽強的，但是必須承認，一個人的文學素養的高低應該是這個人的個人素質的充分體現，那么如何去激發以提高素質為目的的學習動機，是一個復雜的工作。

綜上所述，英語文學教學是一個基于文學鑒賞的教學活動，由于文學鑒賞活動的復雜性，加之英語文學教學又涉及文本的語言形式的問題，使得英語文學的教學活動變得尤為復雜，為了更好地完成這一復雜的教學活動，實現英語文學教學低碳化，提出了英語文學教學中模糊性問題，而這種模糊性的教學實踐必將帶來我們教學方法上的變革。

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自主創新是一個民族生存和發展的動力，是一個民族進步的靈魂，是支撐一個國家崛起的筋骨。增強自主創新能力，建設創新型國家，全面建設小康社會，培養大批具有創新能力的人才至關重要。高等院校教學和科研是相互促進相互依存不可分離的一體，所以探索依托科研課題，與科研的基礎平臺：畢業論文、創新杯、課外科技活動相結合，培養生命科學專業學生創新能力具有重大意義。

一、高師院校學生參加科研的重要性

當前不少地方高師院校對學生參與科研不夠重視，認為高師院校的任務是以培養中學教師為主，而中學教師的教學不需要科研，這種看法是不全面的。因為隨著專業開設的多元化，不少高師院校都不同程度開設了非師范專業；同時，隨著學生就業的多元化，不少學生畢業后不一定從事教師工作。因此，在校學習期間，學生學會進行科研工作，掌握科研的基本方法，提高綜合能力是重要的。由于對學生參與科研認識不足，措施不當，導致這些院校的學生科研能力不足，缺乏創新意識，畢業論文工作和質量受到影響。高校教學所傳授的科學文化知識具有系統、深、專、精的特點。因此，有必要把科學研究因素引入教學研究中，使學生參與知識的發現過程。學生科研可以提高學生學習的積極性，加深對知識的理解，對提高畢業論文質量起著重要的作用。同時，在科學研究中，學生與教師、學生與學生、學生與其他人打交道中，學會了處理多種關系，有助于學生形成創新意識、社交能力和合作精神。

二、依托生命科學科研課題類型，多樣化培養學生創新能力

生物學專業與其他理科專業一樣，是理論聯系實際、實踐性極強的學科，但又具有學科基礎廣泛，學科交叉、傳遞信息量大等特點，所涉及的科研課題，有生物學基礎理論研究，又有農業生產的研究；有微觀方面的研究又有宏觀方面的研究。因此根據生命科學科研課題類型和特點，我們多樣化地從如下幾方面培養學生創新能力。

1.立項科研課題與畢業論文相結合培養學生創新能力。畢業論文是高師院校學生教學的重要環節，也是培養學生從事科學研究能力，培養創新能力措施之一。為此，學院在畢業論文的教學中，鼓勵教師依據其承擔的科研課題和內容，劃分為若干小課題，由專家審定后面向學生，由學生選擇承擔開展論文工作。如周歧海教授、博士承擔國家自然基金、廣西基金的“黑葉猴的覓食生物學與棲息地選擇的研究”課題，從中抽取部分內容，劃分為“黑葉猴理毛行為觀察”、“黑葉猴食物選擇及食物量研究”、“黑葉猴活動時間分配的研究”等小項目，面向學生，由學生自由選題。實踐證明，這種參與重大課題研究的方式，有利于提高學生的興趣和能力，有利于培養學生的科研能力和動手能力，也有利于為學生的后續學習奠定基礎。不少同學考取碩士研究生后仍師從導師從事研究工作，如2000級的黃中豪、韋顯盛同學本科時畢業論文由黃乘明教授指導，本科畢業后仍師從黃乘明教授讀碩，開展“弄崗黑葉猴的覓食生態學”和“扶綏黑葉猴的活動時間分配及其棲息地利用”研究；另唐紹清、秦新民、鄧業成、周善義教授等也將自己承擔國家資助自然基金項目和區課題中的部分內容作為小課題給學生研究，這種依托科研課題開展畢業論文的做法，收到了很好的效果。

2.自主課題與畢業論文相結合培養學生創新能力。依托科研課題開展畢業論文，對培養學生的科研能力、自主創新能力、推動科研課題的深入起著積極的作用。但在目前實際情況下，承擔國家、區級等項目的教師畢竟是少數，多數教師從事的僅僅是校級項目、自選項目或探究性項目的課題。因此，將這些項目和課題作為學生課外小科研的內容與畢業論文相結合是必要的，它有利于提高學生的興趣和能力，發揮學生的積極性，也有助于發揮教師指導畢業論文的積極性，從而成為培養學生自主創新能力途徑之一。多年來，僅石貴玉教授就指導學生從事諸如“復合多效唑對、水仙花的矮化效應”、“重金屬對植物的毒害效應”、“環境脅迫對植物的影響”等幾方面的課題，近35人的畢業論文，10人次獲得了優秀論文，其中有的研究成果經重復實驗和整理，發表在“生物物理學報”、“廣西植物”和“廣西師范大學學報”等雜志上。

3.地方特色資源研究課題與畢業論文相結合培養學生創新能力。我院生物學專業涉及的研究課題廣泛。因此在開設畢業論文選題上也根據廣西地方特色資源開設這類的選題供學生選擇。這樣既擴大了畢業論文的選題范圍，又結合地方特色資源的研究開發，從而極大地提高學生的興趣和積極性，也有利于學生增強深入研究地方特色資源、合理利用和保護特色資源的思想意識。

4.課外科技活動與“創新杯”相結合培養學生創新能力。依托科研課題鼓勵學生參與老師的科研課題，和老師一道開展研究，提高學生的科研能力和創新能力極為重要。同時依托科研課題開展各類科技競賽，以科技創新活動為載體，提高學生的競爭意識和創新能力也極為重要。“創新杯”、“挑戰杯”的目的就是培養學生探索、開拓、創新的精神，培養學生觀察、分析的科學能力。為此每年學院領導積極動員學生參加以學院和學校“創新杯”，繼而參加全國“挑戰杯”大學生學術科技和創業為載體的活動，學生積極性高、參與面大，取得了較好的成績。幾年來，梁士楚教授、薛躍規教授、馬姜明教授、石貴玉教授、謝強副教授等老師指導的學生課題組開展研究，成果參加學校、全國的“創新杯”、“挑戰杯”比賽均獲得了好成績。如薛躍規教授指導的“湘西洛塔植物區系開發利用研究”獲全國第六屆“挑戰杯”二等獎；“大石圍及其周圍地區植物區系組成及特征”獲第七屆全國“挑戰杯”三等獎；近幾年來，我院學生獲校“創新杯”一等獎6名，二等獎11名，三等獎13名，賈金生同學獲二項國家發明獎，這些成績給學校、學院增添光彩，又使學生從中得到鍛煉，開拓了創新精神，培養了自主創新能力。

5.中學課改研究與畢業論文相結合培養學生創新能力。師范院校培養的學生，部分是將來的中學教師，而與中學廣大教育工作密切相關的課程改革現正在我國中學開展，因此，在大學期間讓學生接受相關中學課程改革的信息，開展課程改革的探討和與畢業論文相結合是很必要的。幾年來，依據所承擔的各種教學研究課題，我們有針對性地設置這方面的畢業論文課題，供學生選擇。如楊華副教授指導的“試論研究性學習”、“廣西中學生物教師探究教學能力狀況調查與對策研究”等；肖邦裕副教授指導的“新課程的生物學課程設計與實踐研究”、“中學生生物學學習態度的探討”等。這些是楊華副教授等承擔的國家、區課題所開設的畢業論文選題，是和中學課程改革緊密相關的研究。這種做法一是擴大了選題范圍，提高了學生興趣；二是增強了學生的改革意識，培養了學生的創新能力，為學生今后的教育工作奠定了課程改革的基礎。

6.加強課外科研和畢業論文的指導。課外科研和畢業論文的指導是逐步使學生從被動學習向自主學習方向發展，從而實現教師引導，學生自主學習的目標。在指導上，導師工作應重在“導”字上，讓學生主動去學習，積極思考，綜合分析，完成課外科研和畢業論文的實驗過程和撰寫工作。所以加強課外科研和畢業論文的指導工作，是提高課外科研和畢業論文質量的關鍵措施之一。為此，我們在課外科研和畢業論文指導中，除要求具有講師以上職稱，在教學和科研上有豐富經驗的教師才能擔任指導教師外，同時要求指導教師精心悉意、手把手地指導學生。要求學生自己去分析和解決問題，以培養學生獨立工作的能力和自主創新能力。另在課外科研和畢業論文進行期間，定期檢查各位指導教師的指導工作，保證課外科研和畢業論文工作的如期進行。

三、實驗教學改革與培養學生創新能力相結合

傳統的實驗教學中，實驗內容大多是驗證性實驗、傳授操作技能實驗和一些較簡單的綜合性實驗；實驗是在教師和實驗員準備就緒的情況下，學生按實驗步驟“藥方抓藥”樣機械進行實驗，學生處于被動地位，不利于學生創新能力和設計能力的培養，也不利于后繼課程畢業論文的教學。為此我們對實驗課進行了改革，開設了設計性試驗。具體做法是教師根據實驗教學內容提出試驗題目，由學生查資料、設計試驗方案，然后開放實驗室由學生獨立完成實驗，撰寫實驗論文，討論發言，評分等。如2002～2004級生物科學專業、生物技術專業的遺傳學實驗中，學生對“果蠅一對因子的雜交”實驗、“果蠅二對因子的雜交”實驗、“紅眼果蠅與白眼果蠅的雜交”實驗進行了實驗設計，然后獨立進行實驗，最后整理實驗結果撰寫每個實驗的小論文，在課堂上宣讀論文和討論實驗結果。由于實驗是綜合性的實驗，實驗的準備、藥品配制、實驗操作、數據整理、論文撰寫都是獨立完成，同時論文的撰寫與畢業論文撰寫格式大體相同，這不僅培養學生包括文獻查閱、方案設計、方案實施、實驗操作、結果整理和分析的綜合能力，培養了學生撰寫科研論文的能力，也為畢業論文工作的開展和質量的提高奠定了基礎。進行設計性實驗教學的課程還有微生物學、生物化學、細胞生物學、植物生理學、分子生物學等。

總之，課外科研、畢業論文和學生創新能力培養相結合，是高等教育中極為重要的內容之一。多年來我們在制定課外科研和畢業論文相關文件，加強課外科研和畢業論文工作的領導，加大經費投入的基礎上，依據各學科專業的特點，依托科研課題，多樣化地開設課外科研和畢業論文選題，使得本科課外科研、畢業論文與科研課題和培養學生自主創新能力緊密結合，增強了學生的興致，培養了學生的綜合能力和自主創新能力，提高了高師院校生命科學專業學生的教學質量。

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篇13

從文學與生態學結合的視角對文學生態學的概念、模式、詩學生態系統、文本重讀的策略以及文學生態學可能走向的價值建構進行了初步的探索。在本論文的最后，筆者將簡單概述在生態批評潮流中脫穎而出的文學生態學的獨特建構、文學生態學的研究視域以及文學生態學的局限。生態批評與其說是一種方法論，毋寧說是一個潮流或一場運動。文學生態學則是這個潮流或運動中涌現出來的具有建設意義的學科。格羅特菲爾蒂在1998年主編的《生態批評讀本:文學生態學的里程碑》中將生態批評界定為“簡單地說，生態批評是對文學與物質環境的研究。…生態批評采取地球中心的方法進行文學研究”。這是一個寬泛的包羅萬象的定義，寬泛本身意味著這是一場運動，而且不斷擴大、延伸的運動。生態批評運動從呼喚環境意識肇始至今，己經進入了第二階段的學科發展階段。其話語范圍不斷擴大，建構方向日漸明晰。