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篇1
事實上，我們對于校本課程開發的認識，還很貧乏，與學校教育實踐發展的要求還有很大距離。鑒于此，本文圍繞校本課程開發中的教師培訓作一點理性思考，以期待對校本課程開發有一個師資上的準備。
一、校本課程的開發與教師校本培訓
校本課程開發是指學校根據自己的教育哲學思想自主進行的適合學校具體特
點和條件的課程開發的過程。它是教師、學生、課程專家，以及家長和社區人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動的總和。在這活動過程中，課程專家只是在校本課程“導航”可能性方面起著決定作用，廣大教師的課程意識和課程開發能力起著舉足輕重的作用。真正持久的校本課程開發還必須依靠廣大教師的積極參與和不斷地實踐探索。一句話，教師是校本課程開發的核心參與者，沒有教師的積極參與校本課程開發就很難取得成功。
然而，從總體上講，教師的課程意識不強，校本課程的開發能力更是顯得力不從心。造成上述因素的原因，一方面，我國課程管理部分只習慣于自上而下的決策方式，課程的開發只是部分學科專家的“自留地”，輕視學校和教師的參與。另一方面，教師在教育中長期存在著“重教育，輕課程”的現象，導致教師的在職培訓都缺乏應有的課程知識的教育。教師平時所有的教學任務只是完成教學而不涉及課程開發，以致于教師只知道有教科書，不知道有課程，甚至有些致于力課程改革的教師也把課程改革僅僅視為教科書的改編。教師的課程意識和課程開發能力的欠缺程度，由此可見一斑，而教師應有的課程意識與課程開發能力恰恰是校本課程開發的重要前提。因此，需要花大力氣對教師進行課程開發方面的“補課”，這是學校開發校本課程急需解決的問題。
二、課程開發中教師校本培訓的目標
一般來說，通常意義上的教師培訓，主要是幫助教師提高本學科的專業知識。
那么，在課程開發中的教師校本培訓，則主要是提高教師應具有的課程理論知識，并通過此使教師增長課程開發能力。學科知識及教學理論一般教師所熟知的，課程結構與設計的知識是廣大教師所普遍缺乏的，這應該是校本培訓別強調的。大致而言，我們可以把課程開發的理論知識化為四個方面：
（1） 課程與教學理論的最新進展。（2）與課程內容相關的知識體系。（3）課程設計與管理 （4）課程的評價。
另外，教師的校本培訓特別強調教師通過教育科研，提高教師的校本課程開發能力。因此，在校本課程開發中的教師校本培訓力求達到以下目標：
1、通過校本培訓，提高全體教師的課程開發能力，從而將學校辦成一個“發展個性，不斷創新，特色鮮明”的現代化學校。
2、通過校本培訓，使全體教師自覺參與校本課程開發的教育科研之中，發揮教師創造潛能，并提升自己特有的教學實踐經驗，積極主動地使自己走向“專家型教師”。
3、通過校本培訓，促使教師與教師之間，教師與學生之間，教師與家長之間，
教師與社區人員之間，教師與教育專家之間的合作交流，培養教師的合作創新精神。
三、課程開發中教師校本培訓的內容
校本課程開發中如何實施教師的校本培訓呢？筆者認為，校本培訓要在教育
專家指導下的校本課程的研究與實踐為主要形式，內容包括：（1）在教育專家指導下，學校要圍繞校本課程開發，設計出教師校本培訓方案。（2）建立校本課程開發和教師校本培訓的相關機制。（3）教師要結合自身的教學實踐選擇校本課程開發的相關子課題。把教學與課程開發、教學研究有機結合起來；（4）邀請教育專家進行專題講座，聘請學科專家對教師的研究和工作進行針對性指導。（5）校內要通過骨干教師輔導報告，教研組學習研討等形式提高對校本課程開發的理性認識和實踐參與的能力。（6）加強校際間的交流，通過走出去，請進來等形式，加強校本課程開發過程中相互間交流與協調。
校本培訓的核心是把學校校本課程的開發過程工作化、課題化，并通過教師經常地研究自己的教學工作，探究和解決課程開發中的問題，不斷地提高課程開發的能力。
四、課程開發中教師校本培訓的模式
在課程開發中教師校本培訓，改革了傳統以學科為中心的培訓模式，代之以
課題研究與實踐探索相結合的培訓模式。校本課程的開發就是課程理論和課程開發實踐的不斷發展、豐富、完善的過程。其培訓模式如下：
該培訓模式根據課程改革的方向和學校教師現有的發展水平的需要，結合學校實際和教師所從事的教育教學工作，選擇與課程開發有密切關系的教育教學課題進行研究，強調以課程開發為研究方向，豐富課程開發的知識體系，提升課程開發的能力。
這個培訓模式的運作有別于傳統的培訓。其突出的特征有：①前瞻性。校本培訓應獲得課程開發前沿性的信息，如課程改革的前沿信息；國內外校本課程開
發的最新動向；國內課程改革的信息；學科教育發展的最新走向。這樣，使開發者知道自身所處的位置，不至于坐井觀天。
（2）實效性。校本培訓中的課題研究，不是追求課題研究的最終結果，獲多少獎，而是追求如何最有效地調動每一位教師主體參與的積極性，如何與自身教學工作結合起來，為學校的教師發展服務。
（3）靈活性。校本培訓所選擇的課題，既可以幾個人共同參與，也可以發動學生參與，又可以個人獨立于某一項研究；既可以選擇宏觀的課題，又可以選擇微觀的課題。總而言之，因人而異，量力而行，靈活機動，以發展為本。
五、課程開發中教師校本培訓的管理
校本培訓的組織與管理是順利開展校本培訓的有力保障。在培訓過程中，會出現各種各樣的問題，這都要靠管理加以調節。缺乏必要的科學管理，在培訓過程中難以得到有效保證，甚至只能成為一種虛假的形式。
學校的校本培訓的管理，可以制定一系列保障制度來實現，缺乏相應的制度，實施將缺少可供參照的規定。校本培訓的管理，一般可以從以下幾個方面實施。
1、培訓學分制。學校的校本化培訓，可以以學分制的記載，教師完成每一項學習的內容，如教育理論，教改實踐，教研論文等，都可以獲得相應的學分。每學年修滿一定的學分才算合格。
學分制對教師的校本培訓的質量都有不可忽視的促進作用。它可以從管理的角度督促教師自覺地投入校本課程的開發。
2、獎勵制度。獎勵制度一是包括個人獎勵。對于校本培訓中，學習突出，校本課題研究項目完成較好的老師，學校給予表彰，并給予物質上獎勵，也可在學校范圍內組織交流，并把相關情況記入教師檔案；二是群體獎勵。對于校本課題研究中突出的課題組，進行群體獎勵，并把他們的學習研究成果向上級部門或校際單位推薦，擴大影響，并盡力促成研究成果得以轉化利用，這對教師將會起到極大的鼓舞和促進作用。
總之，在課程開發中實施校本培訓，使教師真正能從自己的需要出發，在不斷的實踐行動中，反思修正自己的教學理念，不斷提高校本課程的開發能力從而真正成為校本課程開發隊伍中的主力軍。使教師真正成為校本課程開發隊伍中的主力軍，
參考書：
篇2
一、湖北省中小學教師培訓組織運行管理模式的分析
1．“兩線四級”的組織運行管理模式
湖北省中小學教師繼續教育工作建立了教育行政部門和業務主管部門的“兩線四級”組織運行管理體系。湖北省中小學教師繼續教育實行統一管理，分級負責。省、市、縣、鄉有專門的管理機構和培訓基地，組織開展教師繼續教育工作，各司其職，齊抓共管，保證培訓工作的運行。
省教育行政部門主管全省中小學教師繼續教育工作。負責制定全省中小學教師繼續教育的規劃和政策；組織制定各類教師繼續教育課程計劃；組織編審教材；審批全省高、初中教師繼續教育基地的辦學資格并加強對繼續教育基地建設的指導；檢查指導全省中小學教師繼續教育工作。
市(州)教育行政部門根據省統一要求，負責制定本地區中小學教師繼續教育實施規劃和措施；負責本地區中學教師繼續教育工作及其基地建設，負責審批本地區小學教師繼續教育基地的辦學資格；籌措和管理教師繼續教育經費；考核、評估并指導本地區中小學教師繼續教育工作。
縣(市、區)教育行政部門負責制定本地中小學教師繼續教育培訓規劃并組織實施；負責本縣(市)小學教師繼續教育基地建設；籌措和管理繼續教育經費；指導鄉鎮及學校的教師繼續教育工作；建立和完善教師繼續教育管理制度；建立綜合考評、獎懲制度等繼續教育的驅動機制。
鄉鎮教育管理部門和教師任職學校有計劃地選派、組織教師參加繼續教育，并籌集相應的師訓經費。中小學校長負有組織和指導本校教師接受繼續教育的責任，把教師的繼續教育列入學校工作的重要議程，積極組織教師開展多種形式的培訓活動。
省、市(州)、縣(市、區)教育行政部門依托教師進修院校和師范院校建立中小學教師繼續教育中心，協助教育行政部門抓好本區域內中小學教師繼續教育的培訓工作。
中小學教師繼續教育實行成績考核和證書登記制度。繼續教育基地負責做好學員的培訓、考核和登記工作。對完成了繼續教育的規定學時并經考核合格者，頒發省教育廳統一印制的湖北省中小學教師繼續教育結業證書。
2. “三位一體”的組織運行管理模式
為促進城鄉教育均衡發展，湖北省實施了“農村教師素質提高工程”（以下簡稱“工程”），此項工程主要采取三位一體運行管理模式。
湖北省“農村教師素質提高工程”是湖北省教育廳為提高農村教師整體素質，實現教育資源優化配置，促進城鄉教育均衡發展而采取的重要舉措。從2005年開始，用5年時間，將全省現有的10萬農村鄉鎮中小學教師（其中校長培訓1萬人），集中到武漢市進行免費培訓10天。“工程”采取政府招標購買培訓，受訓者全免費接受培訓，嚴格考核培訓情況，根據績效給予獎勵的運作模式。在具體運作方式上做到“五統一”，即統一安排培訓時間，統一設計培訓課程，統一調配培訓師資，統一規定培訓方法，統一訂購生活用品。在培訓工作實施過程中，省教育廳、培訓院校、地方教育行政部門建立了“三位一體”管理模式，加強培訓工作的管理和質量監控。
省教育廳負責培訓方案的制定、實施和管理，培訓師資的選配、資源建設，加強培訓過程的質量監控。市、州教育行政部門負責參訓學員的選送、組織與協調。縣、市（區）教育行政部門按時組織好學員報到并提供交通便利，確保學員往返和培訓期間的安全，敦促學員完成集中培訓后的在崗研修任務。承擔培訓任務的院校按要求利用自身資源，提供優質培訓服務，確保培訓質量。“工程”參加單位及其領導都按照職責分工，切實承擔起相應的工作任務。省教育廳領導高度重視“工程”的統籌與協調、實施與管理。
二、湖北省中小學教師培訓組織模式的個案分析
1.“三型十環”培訓模式
湖北省十堰市教育局在中小學教師培訓實踐中總結出“三型十環”培訓模式。“三型十環”模式構建的理論依據是教師需求多元化和教師培訓多樣性理論。“三型十環”模式構建的實踐依據是校本培訓經驗的總結。教師校本培訓，必須充分考慮欠發展類、發展類、優先發展類的不同實際及多種需求，設計教師培訓的多樣性培訓模式。“三型十環”模式的構架主要有三種模式：學習——崗練——考評——分層模式；分層——研訓——師導——定向模式；定向——專修——獨創——發展模式。十堰市實驗區按照行動研究的基本思路，構建了九種校本培訓的教學模式：案例教學式、現場診斷式(微格式)、問題探究式、專題講座式、示范——模仿式、情境體驗式、自修——反思式、研訓互動式、網絡信息交流式。目前十堰市教育局總結提煉出了適合各種不同類型學校的校本培訓“三型十環”模式，用于實驗區的學校和縣市部分中小學實驗，獲得了良好的效果。該模式正由實驗區向全市中小學輻射實施。 轉貼于
2.“專家診斷”式培訓模式
在教師培訓實踐活動中，武漢市洪山區積極試行“專家診斷”式培訓模式。所謂“專家診斷”培訓，即選出的專家組對參訓教師進行培訓前的調查研究后，針對不同的教師存在的問題，采取集中、分組、個人培訓的模式，其主要特征是：專家“會診”，因材施訓。“專家診斷”培訓的理論依據是皮亞杰的“臨床法”和巴班斯基的“教育會診”理論；成人個性雖具有相對穩定性，但也是可塑的；發展學生個性與培養創新精神和實踐能力需要具備鮮明特色與個性的教師。“專家診斷”培訓遵循主體性原則、多樣性原則、指導性原則、實效性原則。“專家診斷”培訓采取一看、二聽、三察、四議的診斷形式與方法。診斷標準與內容一要以學員個性特征為依據，二要以骨干教師標準作為依據，三要以新世紀對教師的要求為依據。“專家診斷”培訓的程序：①聘請專家，成立小組；②自我評價，提出問題；③專家診斷，確定目標；④制定方案，實施培訓；⑤效果評價，總結提高。如此培訓，形成了一批具有獨特教學風格和鮮明個性的骨干教師。同時也遇到一些困難，如實踐場地難找，工學矛盾，經費緊缺教材缺乏，給參訓教師備課造成了困難，從而影響培訓效果。
3. 校本培訓能級模式
2004—2007近三年來湖北荊門東寶區教育局著力于具有“針對實際、強化實訓、突出實效”特點的校本培訓模式創新，展開了構建新型教師校本培訓能級模式的初步探索與實踐。所謂新型教師校本培訓能級模式，是一種以培養適應新課程和學生素質發展新要求的高素質師資隊伍為目標，以學校為單位，以教師為主體，以教師能力發展為核心的教師繼續教育培訓工作體系。新型教師校本培訓能級模式的總體構架是：構建三大體系，形成三大平臺，達成三大愿景。
（1）目標與內容體系：首先是明確總體目標定位，達成三大愿景。一是以構建“能級模式”為支撐，切實促進教師的專業化發展；二是以發展教師“八項能力”（終身學習能力、職業表達能力、課堂教學能力、課程開發能力、信息技術運用能力、學生教育能力、教育科研能力和特色爭創能力）為支撐，切實促進學生的素質發展；三是以優化師資團隊“三型”（成長型、成熟型、成就型）能力發展結構為支撐，切實促進學校的內涵發展。其次是分能力項目、年度（學期）和具體實施培訓活動項目，擬定明確的培訓目標要求。形成培訓內容菜單：一般可分A培訓能力項目、B必修課程要目、C能力實訓要點三級來編制，并相應附加必要的實施說明。
（2）途徑與方法體系：搭建自主研修、崗位培訓、遠程教育三大平臺，突出“主體化”、“一體化”、“信息化”特點。
（3）管理與評價體系構建要求：落實機構，落實常規，落實評價。
4. 課題驅動模式
2007年，蘄春縣被確定為全國教育科學“十一五”規劃課題《有效推進區域教師專業化發展》研究實驗區，申報的子課題《中小學教師校本研修的有效模式研究》已被中央教育科學研究所總課題組審定批準。參與課題實驗為該縣以校為本的教師培訓提供新的發展支點。以課題為載體，以校情為依據，進一步深入探索校本培訓的新模式、新策略，促進農村教師專業化發展，實現全縣教師隊伍素質的整體提高。
篇3
10年新課程骨干培訓省級培訓的工作6月份開設中小學語文、數學、英語、體育4個學科。省級中小學教師素質提高第二期培訓班報名我選拔了縣級以上骨干教師或教學能手參加了培訓。
為進一步推動全省農村中小學教師心理健康教育工作，提升廣大農村教師心里健康教育水平，主動適應新形勢下農村教師隊伍和中小學學生心理健康教育的需求，我縣選派了中小學2名骨干教師參加了全省農村中小學教師心理健康教育專題培訓。并于12月份進行了二級培訓，共培訓縣級骨干教師小學76人，中學38人。
為全面提高全縣語文、數學教師的專業水平，在全縣范圍內大力實施素質教育，經與華東師范大學繼續教育學院洽商，沾化縣教育局聘請華東師大知名教授、專家對我縣初中語文、數學兩科教師進行暑期培訓。8月11日—13日，全縣初中語文教師、數學教師暑期培訓班分別在縣實驗中學、沾化一中老校區順利舉辦。8月11日上午，平金明局長、楊金明委員及華東師大汪曉勤教授、李俊副教授出席數學班開班典禮，王立村副局長、楊福泉主任、鄭桂華副教授、沈龍明副教授出席語文班開班典禮。培訓班每天授課6小時。全縣初中語文、數學各140余名教師參加了培訓班，各初中語文班、數學班各派一名教育干部帶隊參加培訓。
五位華東師大教育專家知識淵博、治學嚴謹、講授各具風格，見解深刻，且緊扣教育實際，表現出了深厚的學術功力和崇高的學術風范，有力地詮釋著“學而不厭，誨人不倦”的中國教師精神。參訓教師聽專家報告，恪守時間，狀態投入，如沐春風，一致表示不能再只靠一根粉筆、一本教案、一張嘴不斷重復“昨天的故事”，而必須憑借教育科研讓自己成為學生學習的組織者、引導者、合作者，讓學生充分體驗知識是什么、為什么、還有什么。
三、加大農村中小學教師培養培訓力度，努力提高中小學教師素質。開展專項調查研究，采取有效措施鼓勵、引導師范類待就業畢業生到農村任教。（近幾年來共招聘師范類畢業生385人到學校任教）研究制定城鎮教師到農村學校任教服務制度。充分運用現代化遠程教育等手段，通過多種形式，采取多種措施，確保農村中小學教師全員培訓質量。
四、教育創新人物。為激勵廣大中、小學校長和教師牢固樹立理論創新、體制創新、知識創新和實踐創新理念，提高教育創新能力，推動我縣基礎教育改革順利實施，根據市教育局《關于開展濱州市教育創新人物評選活動的通知》（濱教[XX]46號）精神，對全縣中小學教師、校長開展了“教育創新人物”評選活動。在自下而上，層層推選的基礎上，對鄉鎮、縣屬中小學推薦的26名校長、教師進行了認真評審，共選出6名縣級教育創新人物參加市級以上教育創新人物評選。
五、中小學校長培訓。2010年新年伊始，按照縣制定的“十一五”期間中小學校長培訓規劃，落實了中小學校長持證上崗制度。對全縣中小學中層干部分期、分批展開培訓。對取得《任職資格培訓合格證書》尚未參加提高培訓的校長，以及雖取得《提高培訓合格證書》，但時間以滿5年的中小學校長（含高中校長）進行提高培訓，年內培訓中小學校長116人。培養造就了一批教育改革、教育科研和學校管理的帶頭人和專家型校長。
六、語言文字工作。貫徹落實《中華人民共和國國家通用語言文字法》，推進全縣語言文字的規范化、標準化，在縣語委的領導下，在全縣范圍內繼續開展創建“普通話示范學校”、“校本示范學校”和創建“語言文字規范化示范學校”。
