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篇1

體驗式培訓，是指參與者通過在真實或模擬環境中的具體活動，獲得新的知識、技能和情感態度，并將理論或成果應用到學習、生活和工作實踐中的過程。

二、應用體驗式培訓模式的意義

根據筆者的調查了解和文獻查閱，體驗式培訓自引入我國后，多用于企事業單位培養員工的團隊精神和凝聚力，應用于高校的大多是體育類課程，形式也多為戶外拓展訓練。具體來說，在高校心理健康教育課程中應用體驗式培訓模式的積極意義表現在以下四個方面：

1.提高學生的學習興趣，有效彌補傳統教育方法和手段的不足

心理健康知識理論性較強，而高校心理健康公共課基本上都是針對非心理學專業的學生設置的，課堂講授會比較枯燥，且容易學過即忘，達不到教育目的。體驗式培訓最顯著的特點，就是利用活動調動學生的學習興趣，讓學習與生活結合起來，提高學生的課堂參與度。

2.有效培養學生積極的團隊精神

體驗式培訓模式的學習項目一般是以團隊的形式完成的。它通過各種精心設計的活動，使團隊成員在解決問題、應對挑戰和相互交流的過程中，達到“觸發潛能，熔煉團隊”的目的。所以，體驗式培訓對培養學生的團隊精神和合作意識、改善人際關系等都大有裨益。

3.鍛煉和提高學生承受挫折和壓力的能力

在心理學領域，承受挫折的能力――“挫商”已經變成一個熱門詞匯。當代大學生由于成長環境的優越，家人呵護備至的關懷，或許擁有高智商、高情商，但常常會缺乏較高的“挫商”。體驗式培訓可以通過素質拓展訓練，模擬挫折情景，鍛煉和提高學生承受挫折和壓力的能力。

4.培養和提高學生的思維能力、解決實際問題的能力

體驗式培訓過程是學生主動學習和積極思考的過程。體驗式培訓中的活動和學習內容需要學生全身心投入，盡可能發揮潛力，與伙伴一起尋找解決問題的辦法。在學習和分享的過程中，思維能力和解決實際問題的能力都得以全面提高。

三、體驗式培訓模式在高校學生心理健康教育課程中的教學實踐

為探討體驗式培訓模式在高校心理健康教育課程中實施的可行性，筆者在東莞職業技術學院開展了教學實踐活動。

1.方法

筆者以東莞職業技術學院心理健康教育公共課教學1班為實驗班，教學2班為對照班。實驗班采用體驗式培訓模式教學，對照班采用傳統講授教學模式，在學期末對兩個班進行常規的期末考試，并對兩個班的學生進行關于心理學課程認識的訪談和問卷調查，以對比兩種教學效果的差異。

2.教學實施階段

根據學期教學內容確定主題。按照中華人民共和國教育部印發的《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》，東莞職業技術學院確定了“人格特征”“情緒管理”“人際關系”“戀愛心理及性心理”“心理危機應對”五個心理健康教育主題。

在實驗班教學實施階段，教師按照拓展培訓中的分組方法，將80名學生隨機分為8組，各組成員座位安排在一起。由組員自行選出組長，作為之后各項課堂小組活動的組織者。

教學過程中主要運用了以下常用的體驗式培訓模式：

（1）頭腦風暴法――眾人拾柴火焰高。在講解“人格”概念時，先請各組同學組內討論一分鐘，討論內容為“形容一個人格的詞語”。每組學生貢獻三個以上形容人格的詞語，教師按照學生描述將其寫到黑板上，之后在教師的引導下，將同學們描述的詞語歸類，并引入“人格”中“氣質”和“性格”概念。這樣就由老師的枯燥講解變成了學生的發現式學習，更有利于學生掌握心理健康的基本概念。

（2）案例分析法――將真實帶進課堂。在講授“心理危機應對”課程時，教師從日常心理咨詢記錄中整理出8個典型案例，隱去基本人口學資料，分派給8組同學。各組同學在組長的組織下討論個案，找出問題癥結，并尋找出最理想、最恰當的解決策略。小組討論結束后，各組發言人向全班同學介紹個案和本組的討論結果，其他組成員做出評判，最后由教師進行補充和總結。真實案例分析法能提高學生解決問題的綜合能力，并正向遷移到日常學習和生活中。

（3）角色扮演――站在不同的角度思考。在開展“情緒管理”課堂教學時，教師采用了角色扮演法。首先提出一個情緒失控的咨詢和治療案例，案例中涉及的教師和學生角色都由各組學生扮演，教師視時間安排挑選3～4組學生為全班同學表演。每組表演結束后，其他同學做出點評。最后教師及時總結，并引入“情緒管理”方法和原理。通過對角色的切身體驗，學生對情緒管理概念和理論的認知變得更加深刻。

（4）課堂游戲――小游戲大道理。每次課堂活動中，教師會視時機穿插體驗式培訓中常用的小游戲，如訓練發散思維的“填充圓”游戲，訓練反應能力的“握手游戲”，認識潛力的“鼓掌30秒”游戲等。通過游戲后的體驗分享和教師點評，每個簡單的游戲都可以引申出學習、工作和生活中的大道理，同時還可以讓教師掌握課堂節奏，隨時掌控學生的注意力。

3.成績評定

每次課程結束前，教師會根據各組活動成果質量、參與積極性等給予小組平時成績。在對照班上，教師也會按照學生課堂發言情況、課堂參與度等給予平時成績。

篇2

財務人員培訓班在我院舉辦

內蒙古呼和浩特市事業單位財務人員培訓班9月10日-12日在我院舉辦，由呼和浩特市地稅局組織的事業單位21位財務人員參加了培訓。本期培訓為期3天，開設有當前財稅改革形勢分析、事業單位所得稅政策解析、事業單位財產行為稅政策、事業單位財務規則等培訓課程。

【簡訊2】

海口市地稅局納稅服務管理業務培訓班開班

海南省海口市地稅局納稅服務管理業務培訓班9月14日在我院開班，來自海口市地稅系統的41位干部參加了培訓。本期培訓為期6天，開設有當前財稅改革形勢分析、納稅服務與現代稅收、提高納稅滿意度的策略、突發事件的應對能力、企業涉稅風險控制納稅服務、管理與溝通的藝術、公務員身體健康與保健等培訓課程。

【簡訊3】

河北省衡水市地稅局納稅評估與稅源

監控培訓班在我院舉辦

河北省衡水市地稅局納稅評估與稅源監控培訓班9月8日-17日在我院舉辦，來自衡水市地稅系統的56位干部參加了培訓。本期培訓為期10天，開設有稅源監控、納稅評估、財務報表涉稅分析、稅會差異分析、房地產開發企業成本核算及特殊銷售業務、企業涉稅會計處理、評估經驗介紹、公務員心理健康與心態調適、管理與溝通的藝術等培訓課程。

【簡訊4】

篇3

關鍵詞 ：朋輩團體輔導；心理委員；培訓；創新

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2014）07—0015—03

項目基金：2011年度廣東省高校思想政治教育課題“團體心理輔導在大學生思想政治教育中的應用研究”（2011CY019）階段性成果。

收稿日期：2014—02—16

作者簡介：章玉祉（1983— ），女，浙田人。廣東技術師范學院學生處心理健康教育與咨詢中心，講師，碩士，研究方向：心理健康教育與認知心理學。

高校的心理委員制度是我國對西方朋輩心理咨詢本土化的一個嘗試和探索。［1］通過在大學的班級中設置心理委員，一方面可以緩解高校心理咨詢教師數量嚴重不足的缺陷，另一方面可以調動廣大學生的積極性，挖掘最大潛能，共同開展高校的心理健康教育工作，在學生中營造互助友愛的良好氛圍。但由于心理委員制度在我國剛剛起步，在實施過程中難免會出現這樣那樣的問題。因此，對心理委員的工作情況開展定期調研，發現問題，尋找對策，完善制度和創新培養模式，仍然是當前心理委員隊伍建設中需要首先面對的問題。

一、心理委員工作現狀的調查

2013年，筆者就班級心理委員工作現狀問題對廣東某高校的所有各二級學院進行了走訪，并對在校的216名心理委員進行了問卷調查。在和各二級學院的黨總支副書記及主管心理工作的輔導員進行交流、座談的過程中，各位副書記和輔導員普遍反映班級心理委員存在綜合素質不高、專業知識薄弱、無法很好履行心理委員的職責等問題。同時，主管心理工作的輔導員在帶領心理委員開展工作的過程中也遇到了很多困惑和問題。例如，某些學生的性格特點和人格品質并不適合擔任心理委員的工作，但他們又在班委選舉中勝出了，那么輔導員老師應該如何處理？由于學校和二級學院對于心理委員的培訓還不夠系統、全面，導致很多心理委員不知道自己該干什么，該怎么干，最后，不僅心理工作沒做好，反而成了同學們眼中的“奸細”，這種情況該如何疏導？心理委員隊伍的流動性大，大部分同學體驗完一年就想去嘗試其他工作，而這個流動性又和該崗位的專業要求形成了巨大的矛盾，這個問題如何解決？等等。

隨后，通過自行設計的問卷對全校的心理委員進行了調查。問卷的內容包括心理委員的工作動機、工作意愿、職責的明確度及工作的困境四個方面，題型包括單選題和多選題。調查結果顯示，76%的心理委員的任職時間在一年以內，并且只有12%的心理委員表示愿意長期擔任這一職務，這一數據說明心理委員隊伍的流動性非常大。在自我心理健康狀況的評價方面，95%的學生認為自己的心理健康狀況是正常或是比較好的，這一數據說明心理委員的整體心理素質較好。在心理委員工作的喜愛度和工作動機方面，89%的學生表示自己比較喜歡心理委員的工作，并且大部分學生是本著希望可以幫助別人（73%）、喜歡心理學（53%）或是想鍛煉自己（58%）的動機來競選心理委員的，只有少部分學生是以解決自身問題（19%）或混個干部（3%）當為目的的。在工作職責的明確度方面，大部分學生認為，傳播心理健康知識（77%）、開展各類心理健康教育活動（66%）和定期匯報危機個案（59%）是心理委員的重要職責，這個數據表明大部分心理委員都能較明確地知曉自己的工作任務。在工作困境方面，74%的學生認為目前開展工作遇到的最大困難是缺乏專業的知識，大部分學生希望學校能以專家講座（47%）、心理委員培訓（51%）、心理委員交流（36%）和團體心理輔導（45%）等形式給予心理委員專業的培訓和督導。在最后一題“談談你對學校心理委員工作的想法和建議”的回答中，大部分學生的建議都集中在加強培訓和擴大交流等方面。

心理委員問卷的調查結果和二級學院的反饋存在一致的地方，也存在一些矛盾。一致的地方是心理委員的流動性確實很大，在受訪的所有心理委員中，有76%的心理委員是任職在一年以內的心理委員，并且只有很少的同學（12%）愿意繼續擔任這一職務。其次，心理委員確實存在缺乏專業知識而不知如何開展工作的問題。但是，從心理委員的調查反饋中也可以發現，大部分心理委員競選這一崗位是出于對心理工作的熱情而非其他動機，大部分心理委員也明確心理委員的主要職責。但是，在實際工作中，為什么沒能將這些潛能發揮出來？可能最關鍵的問題還是缺乏系統、長效的心理培訓模式。

心理委員不同于一般的班級干部，不僅需要一腔熱情，更需要一定的專業知識。如果沒有專業心理知識的武裝，不懂得具體問題的應對方法，即使懷有熱情、明確職責，心理委員也無法開展工作，因此，系統的專業培訓是將潛在的心理委員轉變成真正能夠承擔職責的心理委員的重要橋梁，只有將橋梁搭建好，才能實現當初在設置心理委員時規劃的一些愿景。

二、當前心理委員培訓模式存在的問題

（一）培養理念不清晰

當前，很多高校都普遍設立了班級心理委員，也開設了心理委員的相關培訓課程。但是，心理委員到底應該學習哪些知識、掌握哪些技能、承擔哪些職責往往比較模糊。有些高校常常將心理委員等同于朋輩輔導員和班級咨詢師，認為他們應該擔負起班級同學心理問題的疏導工作，因此，在對心理委員的培訓中融入了大量的心理咨詢師的理論和實操的內容。但是，這樣的培訓理念是和心理委員的職責相悖的。事實上，心理委員需要履行的兩個最重要的職責是宣傳心理健康知識和排查心理危機人群。因此，在心理委員入職之初，對他們所承擔的工作職責應做一個明確的界定和說明，并且根據心理委員的職責來設計心理委員的培訓內容是非常重要的。

（二）培訓課程缺乏系統性和長效性

心理委員課程培訓計劃主要由各高校心理咨詢中心自行確定，而高校普遍存在心理委員人數較多而心理咨詢老師相對較少的矛盾，因此，各心理咨詢中心只能根據自己的人力、物力、精力的具體情況來制訂相關的培訓計劃。大部分高校只是在學期初期，對心理委員進行統一的幾個學時的培訓，在隨后的工作中，不再有后續的交流和指導，大部分心理委員是摸著石頭過河，不知道自己做得對還是不對。甚至有研究結果表明，相當一部分高校還沒有真正開展心理委員培訓工作。然而，心理委員畢竟不同于一般的班級干部，他們只有具備較為扎實的專業知識，才能較好地履行自己的職責。因此，在今后的心理委員培訓工作中，仍需要通過不斷開發人力資源的方式來提高心理委員培訓的專業性、系統性和長效性。

（三）培訓模式單一化

目前，國內高校中普遍采用的教學方式是傳統的講授方式，在心理委員的培訓中也是如此。當然，這種教學方式也有自身的一些優勢，比如適合大班教學，有利于理論知識的傳遞和教師對班級紀律的把握等等。但是，這種教學方式也存在一些不足，比如教學方式比較刻板，難以激起學生和老師之間的互動，難以激發學生的自主思維和主動探索，不利于實操課程的進行等等。心理委員的培訓目的更像是一個崗前培訓，經過這個培訓，心理委員們應該知道自己該干什么，并且在相應的狀況下該具體怎么做，但是，這種培訓效果是在當下的培訓模式下難以達到的。

（四）培訓缺乏實用性

心理委員的工作涉及理論和實踐的結合，兩者缺一不可。可在當下的培訓過程中，往往是重理論而輕實踐，培訓老師常常只關注心理委員制度、職責和相關理論的介紹，而沒有開展相關的實操訓練，這導致心理委員只是對一般的心理知識理論進行了理解和記憶，但不知道這個理論對于他未來的工作開展具有什么意義，也無法通過情景的模擬來熟悉未來工作中出現的問題、應對的方式。

三、運用團體輔導等技術開拓心理委員培訓新模式

面對當前心理委員培訓中出現的各種問題，研究者們開始探討開拓心理委員培訓的新模式。比如，有的研究者提倡采用案例教學法來進行心理委員的培訓。［2］案例教學法的核心思路是通過對具體教育情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論，總結出應對的方法。通過這種方式可以讓心理委員對今后工作中可能出現的問題進行模擬，討論、總結出的方法也可以直接應用于今后的工作，具有較好的針對性和實踐意義。也有一些研究者認為項目教學法是比案例教學法更進一步的教學方法，更適合于心理委員的培訓過程。［3］因為項目教學法不僅包括典型項目（個案、問題）的收集和小組討論過程，還有將自己的討論結果實施的過程，即不同的同學擔任不同的角色，生動再現這一問題，并在這一情境下，進行問題的解決。

案例教學法和項目教學法都是對心理委員培訓模式的創新探討，但這些教學方式也主要依托于心理咨詢中心的教師，仍然不能解決高校心理師資匱乏的問題。因此，仍需要開拓新的人力資源來解決這一矛盾。朋輩團體輔導是將朋輩力量和團體輔導模式相結合的一種技術，它不僅可以解決師資的難題，而且也具有案例教學和項目教學的互動性、遷移性。

（一）朋輩團體輔導技術的優勢

朋輩即朋友、同輩之意，該詞來自于西方心理健康教育的實踐，旨在通過選拔、培養一批和來訪者背景相同，價值觀相似的朋輩咨詢員來彌補心理咨詢師資不足的問題，也為某些心理咨詢工作帶來新的視角。朋輩團體輔導技術是指以接受過專業培訓的朋輩為領導者，帶領各個心理委員小組進行相關問題的討論、角色扮演等活動，從而將心理委員應當具備的專業知識、掌握的專業技術傳遞給心理委員的過程。這種技術可以解決心理培訓工作中師資匱乏的問題，同時，還能改變傳統的單純講授的培訓模式，實現培訓的多樣化。

（二）朋輩團體輔導技術應用于心理委員培訓工作的步驟

1.選拔優秀的朋輩隊伍

朋輩小組討論的模式是將學生中的優秀分子納入到心理委員的培訓師資中來，因此，對于朋輩的選擇需要嚴格把關。朋輩由二級學院選拔報送，由學校心理咨詢中心考核、確定。選拔出的朋輩隊伍受學校心理咨詢中心和二級學院輔導站的雙重管理，需定期接受心理咨詢中心的培訓和督導。

2.設計各年級的心理委員培訓課程內容

根據各個年級心理委員工作的特點，設計課程培訓內容。比如一年級的培訓課程，應當包括心理委員角色定位、危機識別和處理、溝通技巧等內容，二、三年級的內容應該包括日常個案的探討以及學習、交友、戀愛等發展性問題的團體輔導內容，四年級的培訓內容可以包括對整個心理委員工作過程的回顧和總結以及面對畢業就業問題的一些團體輔導設計。

3.心理咨詢中心就每次專題內容對朋輩進行培訓

每年分時段對各個年級的心理委員進行團體培訓。心理咨詢中心根據設計好的培訓課程內容，先對全校朋輩進行培訓，整個過程模擬心理委員的培訓過程，每個朋輩小組包含5~6個成員，主要是幫助朋輩更好地理解培訓主題，掌握培訓的技巧。

4.朋輩對心理委員進行培訓

根據心理咨詢中心的培訓內容，朋輩回到各自的二級學院，對心理委員開展相關培訓。一般5~6個心理委員為一個小組，根據每次的主題安排，可以進行頭腦風暴、角色扮演等活動。每次培訓結束后，各小組對自己的培訓效果進行總結。

（三）朋輩團體輔導技術實施的注意事項

朋輩團體小組以朋輩為主要力量進行心理委員培訓，因此，對朋輩的選拔和考核工作一定要嚴格把關。同時，中心設計的課程內容應主題明確，指引詳細。最后，心理咨詢中心需對心理委員的培訓效果進行評估，并和朋輩進行進一步的探討，以改進今后的培訓工作。

總之，心理委員隊伍是高校心理健康教育的重要力量，為了真正發揮這支隊伍的潛能，必須創新心理委員的培養模式，形成系統、長效的培訓體系。當然，各種培訓方式并沒有絕對的優劣之分，因此，根據不同的培訓主題選擇不同的培訓模式，發揮不同培訓模式的優勢具有非常重要的作用。

［

參考文獻］

［1］胡遠超，趙山.心理委員制度：朋輩咨詢在我國高校的本土化形式［J］.南京郵電大學學報（社會科學版），2008（1）.

［2］來燕，李海濱，劉曼曼.案例教學在班級心理委員培養中的運用——以某高校心理委員培訓項目為例［J］.中國電力教育，2011（13）.

篇4

doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2009.11.002

Chinese Mental Health Practitioners' Demands on Continuing Education Training and Related Factors

CHEN MinYan1,CHEN Hong1@,QIAN MingYi2

1School of Psychology,Southwest University,Chongqing 400715,China

2Department of Psychology,Peking University,Beijing 100871,China

@ Corresponding author,Email:chenhg@swu.省略

【Abstract】 Objective:To investigate the continuing education training demands and its related factors in mental health practitioners in China.Methods:The sample of 1391 mental health practitioners was collected from 29 provinces by convenient sampling with the selfmade questionnaire.Results:The practitioners had the highest demands for practice(4.2±1.0)and skill training(4.1±1.0).Their training demands could be summarized as three factors:supervision and evaluation,knowledge,practice and skill.The ones who had lower educational level,less work experience,or more knowledge training had more demands for these three kinds of training.For supervision and evaluation training,junior colleges had more demands than doctors [(14.9±3.9)vs.(13.1±3.9),P

【Key words】 mental health practitioner;continuing education training;demand status;survey;crosssectional study

我國心理健康服務的專業培訓起步于20世紀80年代中期,一個特點是從業者一邊工作一邊接受培訓[1]。經過20多年的不斷嘗試和探索,現在呈現出紛繁復雜的局面,培訓機構水平、培訓質量和數量參差不齊,培訓時間短、培訓標準不具體等問題較突出。國內許多學者指出,培訓不足是心理健康專業工作發展的一大缺陷[2],而英美等國家的培訓卻相對規范和成熟。美國對職業心理學家的培訓包括學歷教育、專業實踐、繼續教育培訓幾個方面。對于繼續教育培訓,美國大多數州強制要求職業心理學家每年要參加20小時或更多的學分培訓,在職人員如果想進入職業心理學的專業領域必須接受正規的學歷教育或培訓,如碩士或博士教育(全職或半職),或參加某心理治療學派的系統培訓(非短期培訓,通常要連續幾年的培訓,全職或半職)從而獲得其資格認證,再從事相關的心理服務[3]。英國的所有培訓課程標準都必須包含九大要素,即:入業政策、理論、技能、個性發展、職業發展、咨詢實踐、督導、測查、評估[4]。我國目前雖然有統一的培訓教材,如以心理咨詢師培訓教材為例,包含基礎心理學、發展心理學、社會心理學、心理測量等多科知識,但基本上屬于心理學入門知識,與專業化、技能化訓練相距甚遠[5]。

在美國,心理服務是分層次分級別的,如康復中心的工作人員可能僅需接受最基本的培訓,更多臨床心理學的申請者對從事臨床工作更感興趣[6]。我國的心理健康從業者需要什么樣的繼續教育培訓?不同背景的從業者對培訓內容的需求是否不同?這種不同是否導致其培訓模式不同?本文在調查的基礎上分析我國從業者的培訓需求及其相關因素,為制定合適的培訓模式提供依據。

1 對象與方法

1.1對象

在全國29個省份進行調查,每個省份選擇2個城市,其中1個為省會城市,每個城市選取40~50人。由于隨機抽樣存在實際困難,請當地同行專家盡量按照以下方法進行方便取樣。(1)教育取向從業者,選自1~2所大學、中學(重點、非重點)心理咨詢機構;(2)臨床取向從業者,選自1~2所省級綜合醫院和精神科專門醫院;(3)社會取向從業者,選自私人開業和企業自辦機構。每個機構中抽取負責人1人,全職或兼職心理咨詢專業人員2~3人。總共發放問卷2000份,回收有效問卷1391份,男性519人,女性864人,8人性別資料缺失;年齡20~74歲平均(36±9)歲;臨床取向者381人(綜合醫院292人,精神科醫院89人),教育取向者746人(大學540人,中小學206人),社會取向者264人。

1.2工具

中國心理健康服務體系現狀與對策研究課題組自編的《心理咨詢與心理治療情況調查表》(以下簡稱調查表),主要涉及心理咨詢/治療的管理與培訓方面的內容,共有93個多項選擇題和填空題,其中培訓方面包括培訓動機、培訓機構、培訓內容、培訓類型、培訓課程、培訓師資、培訓需求、培訓模式等。本研究選取其中的培訓需求量表,該量表共11個題項,參考英國培訓課程標準的9大要素[4]并增加“行業倫理規范”[3]和“自我體驗”[7]2個題項。采用1~5點計分,得分越高,表明越需要該種培訓。對該量表中培訓內容進行因素分析,KMO值為0.878,Bartlett檢驗顯著性小于0.001。進行主成分分析和Varimax旋轉,得到3個維度,累計解釋總方差71.4%。第一個因素命名為督導評估(包括督導、評估、測查和自我體驗4個題項);第二個因素命名為相關知識(含相關政策、理論、行業倫理規范、職業發展和心理發展5個題項);第三個因素命名為實踐技能(含技能和咨詢/治療實踐2個題項)。該量表的α系數為0.899。

本研究還選取調查表中其他可能影響培訓需求的條目,包括人口學變量、受教育程度、所從事的專業工作、從事心理咨詢/治療工作的年限、每周進行心理咨詢/治療工作的小時數、是否擔任督導、從事心理咨詢/治療工作為專職/兼職、已參加培訓的次數、已參加培訓的內容等等。

1.3 統計方法

進行探索性因素分析、回歸分析、方差分析和事后多重檢驗。

2 結 果

2.1心理健康服務人員培訓需求量表評分情況

讓受試對培訓需求量表中所列培訓內容的需求程度進行1~5點評分。結果表明從業者在咨詢/治療實踐和技能上的培訓需求最高,對行業倫理規范和相關政策需求最低(表1)。

2.2繼續教育培訓需求的相關因素

2.2.1人口學因素

以性別(0=男性,1=女性)、年齡、受教育程度(1=博士,2=碩士,3=本科,4=大專,5=高中,6=其他)為自變量,3種培訓分別從因變量做逐步回歸分析。結果表明:受教育程度越低,3種培訓需求越高;年齡越小,督導評估和實踐技能培訓需求越高;女性(14.8±3.7)對督導評估的培訓需求高于男性(14.3±3.4)(表2)。

2.2.2 專業工作情況

臨床、教育、社會3種取向從業者的培訓需求比較。結果表明:3種取向從業者在督導評估上的需求差異有統計學意義(F=3.818,P=0.022)。LSD多重比較表明:社會取向者對督導評估的培訓需求高于臨床和教育取向[(15.2±3.6)vs.(14.4±3.6),(14.4±3.6)]。

采用逐步回歸法考察工作年限和每周工作時間對3類培訓需求的影響,結果表明工作時間越短,培訓需求越高(R2=0.005~0.017,均P

考察是否為專職、是否擔任督導對培訓需求的影響。方差分析表明,兼職者(N=774)對相關知識和實踐技能的培訓需求高于專職者(N=570)[(16.7±4.5)vs.(16.1±4.3),(8.4±1.6)vs.(8.1±1.8);均P

2.2.3已參加培訓情況

以已參加培訓次數(分別用0~11表示0~10次以上)、培訓類型為自變量對3類培訓需求做逐步回歸分析,結果表明參加培訓次數越少,對相關知識和技能培訓需求越高;參加相關知識培訓越多,對3類培訓需求越高;參加實踐技能培訓越少,越需要相關知識培訓,但越少需要實踐技能培訓(表3)。

3 討 論

本研究首次系統考察國內心理健康從業者繼續教育的培訓需求,發現目前從業者最需要實踐技能培訓。受教育程度越低、工作時間越短、參加知識培訓越多者對3類培訓需求越高;年齡小、女性、社會取向、非督導從業者對督導評估培訓需求高;年齡小、兼職、非督導、參加培訓次數少、技能培訓多、督導評估培訓少者對實踐技能培訓需求高;兼職、參加培訓次數少、技能培訓少者對相關知識培訓需求高。

心理健康從業人員最需要實踐和技能培訓。該結果首先可能反映從業人員在上崗前接受這類培訓較少。這與國外情況有所不同。比如,澳大利亞對臨床心理學從業人員的培訓遵從“4+2”模式,“2”表示在已注冊心理學家督導下的2年工作經驗[8]。美國臨床心理學博士專業培訓期間,大約需完成600小時~1000小時的實踐課程[9]。英國對高級從業人員的培訓課時一般為450小時,其中200課時為咨詢技能培訓[4]。其次,對實踐培訓的高需求可能反映從業者的壓力情況。從業者對自己的專業技能感到懷疑是主要的職業壓力來源[10],我國的心理健康從業者也存在同樣問題[11]。最后,接受較多專業知識和實踐技能的從業者,更需要實踐技能培訓,可能是因為該類從業者專業功底越扎實,越能看到自己的不足。這提示,心理健康服務人員不僅應該在上崗前接受大量高質量的實踐和技能培訓,在繼續教育的培訓工作中也需重點加強這方面的內容。

本調查結果發現,不同背景的從業人員存在不同培訓需求。女性、社會取向及未擔任督導的從業者更需要督導評估培訓,可能是因為中國傳統文化要求女性更順從,或女性更易于表達求助的意圖,而男性更不愿意示弱。此外,目前專業領域女性多于男性(專業人員),因此可能影響總體研究結果的應答傾向。社會取向的從業者對督導評估培訓需求較高,提示該種取向從業者專業功底可能相對最薄,可能與美國的一般心理服務人員情況較相近[6],但由于國情所限,他們往往從事著超出專業能力的工作,因此急需督導評估類培訓。美國的心理服務是分層次分級別的[6],上述調查結果表明國內心理健康從業者的培訓需求也存在層次性。因此,針對不同背景的從業者實行分層培訓,可能有益于我國心理健康行業的有序培訓。

在本調查中,從業者參加知識培訓越多,越需要各種培訓,這表明知識培訓對促進重視培訓有積極作用。提示,提高行業準入標準,或對低標準進入者加強理論知識培訓,可能對促進行業發展有積極意義。

致謝:感謝所有參與本研究的同行們!

參考文獻

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篇5

商標機構設于商標、外觀設計和行政事務部內，共有8個科，分別是商標科、化學科、食品科、機械科、通用商品科、紡織品科、服務科和國際商標申請科，詳細內容參看下表：

通過此表，我們可以發現，與我國一樣，日本特許廳也根據尼斯商品分類設立了7個商標審查業務科。但不同的是，它還單獨設立了一個商標科，而且在整個商標、外觀設計和行政事務部占有很重要的地位。商標科由商標審查長全權負責，下設六類專家和四個室。六類專家根據自己的不同專業分別負責包括與商標審查有關的無紙化系統運行的聯絡和協調：對《商標公報》的質量進行管理和監督；制定商標形式審查標準：負責權限范圍內的與商標審查有關的特殊事項的方案制訂與策劃等。四個室的主要職能分別是：行政事務室，負責與商標審查有關的行政事務：研究室下設研究班(Research Unit)、初步檢索班和統計班，對有關商標審查制度的完善與信息化、外國商標審查方法以及其他與商標審查有關的事務進行研究，同時還負責商標初步檢索的對外承包事務和商標數字統計等：T－term管理室負責T-term的管理與研究等：國際分類管理室負責國際分類的方案制訂、研究和規劃，并制定商標審查標準以及商標注冊用商品和服務審查標準，編定商標審查判例等。可見，商標科實際上是一個如何提高商標審查效率與質量、完善商標審查制度的基礎性研究部門。

二、商標審查官培訓制度

日本特許廳歷來重視對商標審查官的培訓工作。早在1997年，日本特許廳就按照商標審查官的《基本培訓方針》，開始對審查官進行系統的培訓。2002年日本政府提出知識產權立國方針之后，這一工作得到了進一步加強。日本特許廳于2004年lO月對《基本培訓方針》進行了修改，加大了人員培訓的財力、物力的投入。多年來，日本特許廳一直以自己擁有高素質的商標審查官而自豪。

(一)商標審查官培訓過程和基本要求

根據日本的相關法律規定，要成為一名商標審查官，必須經過一系列的培訓考試。通過日本國家公務員考試進入日本特許廳后，首先經過行政官員培訓，學習和獲得作為國家公務員的基本知識和知識產權管理的基本理論，到第4年，才參加助理商標審查官選拔考試，成為實習助理審查官，一年后轉為助理審查官。助理審查官尚不能獨立承擔商標審查工作，必須跟隨一名資深審查官學習2年以后，才能成為商標審查官，獨立地進行商標審查工作。

(二)審查官的培訓機構

日本特許廳的培訓機構由日本特許廳總務部人事科、國家知識產權信息與培訓中心和日本特許廳培訓委員會組成，三者各司其職，又相互協作，共同完成對特許廳人員的培訓任務。

總務部人事科負責制定特許廳人員培訓方針，例如《基本培訓方針》、《培訓計劃》、《培訓實施綱要》。人事科下設培訓計劃辦公室(Train，ink Planning Office)和培訓計劃室(Training Plannin Section)來完成具體的培訓計劃制訂工作。

國家知識產權信息與培訓中心(NCIPI)是一個專門負責實施培訓計劃的獨立行政機構。特許廳人員的培訓計劃基本上由它來具體實施完成，包括選擇培訓教師和培訓人員，組織和協調專題研討會，搜集和整理來自培訓人員和學員的建議和意見，為學員頒發資格證書，評估培訓項目，最后向特許廳提交培訓總結報告。同時，該中心還根據特許廳的培訓方針進一步制定《年度培訓實施計劃》、《管理人員培訓綱要》和《日本特許廳人員培訓實施規則》等，以便更好地完成特許廳的培訓計劃。

日本特許廳培訓委員會的主要職能是收集特許廳各個部門的培訓需求，并據此向培訓計劃部門提供建議，設計培訓方案，制定年度培訓計劃，推薦教員和學員，并參與有關《培訓計劃》和《培訓實施計劃》的討論等。

(三)培訓課程

日本特許廳每年都為商標審查官提供各種培訓項目，以提高審查官的綜合素質和業務水平。雖然，每年制定的培訓計劃都會有所不同，但基本的內容大致相同，一般都包括法律和專業知識培訓、崗位培訓、語言能力培訓和其它綜合知識培訓等。以2005年為例，根據《2004年日本特許廳培訓計劃》和《2005年國家知識產權信息與培訓中心培訓開展計劃》，2004-2005年度，日本商標審查官的培訓課程主要有：

(1)助理審查員培訓課程(3個月)。面向新任命的實習助理審查員，學習審查員的基本角色和商標審查的基本知識，例如，綜合的法律背景知識，有關知識產權的法律、協定和審查業務的基本知識。

(2)審查員培訓課程(一)(3個半月)，目標是使審查員掌握知識產權的相關法律、協定和審查業務專業知識，以及該階段審查員所必需的解決問題的能力和實用知識。

(3)審查員培訓課程(二)(2個月)，目標是提高商標審查操作的熟練程度，以及培養作為一名審查員所必需的寬闊的視野和理解力。

(4)高級審查員培訓課程(10天)，針對從事審查工作10年以上的審查員開設，傳授作為高級審查員需要的領導能力和解決實際問題的能力。

(5)專業培訓課程，旨在使審查員掌握更多的有關商標、商品和服務以及商業交易知識，以及相關社會和經濟發展趨勢的最新信息。

(6)助理審查員崗位培訓課程(2個月)，旨在使實習助理審查員更好地了解商業管理、研究開發以及丁業產權利用的現狀。

(7)審查員崗位培訓課程(助理審查員的任用期內)，針對助理審查員而開設，目的是通過現場學習企業如何利用知識產權制度等，增加審查員的專業知識。

(8)語言培訓課程。

(9)英語口語課程。使審查員掌握語言技巧，能夠在電話中用英語同國際機構進行溝通(1級)。同外國審查員進行交流，以及能夠作為一名教員教授來自發展中國家的學員(2級)，3級用于培訓即將派往海外的候選人員。

(10)英語書面課程，使審查員能夠處理來自國外的英語文件。

(11)國際會議，使審查員具備參加和主持國際會議的語言能力。

(12)語言培訓強化課程(面向個人的課程)(大約3個月)，針對那些為開展工作而需要掌握特殊語言技能的人員。例如，即將赴海外任職的人員(長期或短期)，計劃出席國際會議的人員，負責外國學員事務的人員等等，這些人員被派往外部的語言機構學習一段時期。

(13)專業培訓(馬德里議定書審查員)(9個月)，針對那些正在或將要進行馬德里議定書審查工作的人員，目的是提高他們用英語起草文件的書面表達能力。

(14)法律培訓課程，針對特許廳所有人員開設，使從事研究知識產權法律及外國相關法律和制度的人員能夠獲得開展工作所必需的最新的法律知識。以下法律是必修的：《民法》《民事訴訟法》《版權法》和《反不正當競爭法》。

(15)心理健康培訓課程(一年兩次)，針對特許廳所有人員開設，目的是使他們獲得同心理健康相關的丁作管理技能。

篇6

隨著社會大環境的深刻變革，中小學生的心理健康狀況呈現出了多樣化、復雜化的趨勢，社會、家長對學生心理健康教育也越來越關注。在組織中小學教師培訓時，我們常把心理健康教育作為一門必修課程，然而在實際的操作過程中我們卻面臨許多困惑與難點，致使培訓并不能取得預期效果。

一、教師心理健康培訓存在的問題

1、層次不齊的教育現狀影響了教師培訓的積極性。雖然2002年就頒布實施了《中小學生心理健康教育指導綱要》，但目前各地的實施情況卻不一樣，尤其貧困地區受各種條件的限制，有的工作還處在起始階段。大多數的中小學校，心理健康教育并不能正常開展，有的雖設有心理健康教育課程，但教學過程中容易以學科教學的方式來對待；有的受教師素質的影響，以德育課代替心理健康教育課；有的學校雖設有心理健康教育輔導室，但活動卻不能經常化；有的學校迫于升學壓力，淡化心理健康教育。這種“雷聲大、雨點小”的現狀，一定程度上影響了心理健康教師培訓的積極性。

2、專業師資缺乏影響了培訓效果。據筆者統計，甘肅一貧困縣，心理健康教育專業的全日制本科畢業生只有2人，通過其他形式取得心理健康教育專業的專、本科學歷教師只有11人，平均16所中小學配備1名心理健康教育專業教師。不僅數量不足，而且從教師隊伍的整體素質來看，遠遠不能滿足工作的需要，大部分教師沒有系統學習過學校心理學的相關理論，更談不上系統學習過心理健康教育工作的相關理論，缺少對心理健康教育工作的深層理解，這就導致工作的膚淺、表面化、片面化。

3、培訓內容與教師需求存在差距。實際培訓過程中，大多培訓者多以講授理論為主，而大多參訓教師，希望接受針對性強和教育教學中使用的知識和技能。在能力提高需求方面，參訓教師更重視教育教學和心理咨詢能力的提高。

4、培訓形式單一影響了培訓質量。近幾年組織的新教師崗前培訓和心理健康教師集中培訓，大多以專家講座和報告的形式進行。通過征求參訓教師的意見，他們更愿意接受觀摩名師講堂、案例分析和專家講座的形式。

5、培訓時間錯位造成工學矛盾。為了便于管理，同時不影響學校工作，大多集中培訓，都安排在假期中進行。據調查，有38.8%的教師希望在每學期開學初進行培訓；11.8%的教師希望在每年的寒暑假接受培訓；45.9%的教師希望在正常上班時間接受培訓。大多數教師不希望培訓占用自己的休息時間，希望培訓在工作時間進行。

二、教師心理健康培訓的策略

1、領導層面上要提高認識。心理健康教育的對象一是學生，二是教師本人。針對教師與學生心理健康現狀，對教師進行心理健康教育培訓勢在必行，校長、教育主管部門應該正確認識這一點，要科學對待心理健康教育培訓。但心理健康教育培訓不應是一種短期行為，要改變以往只重視短期培訓，把心理健康教育作為其他培訓的附加課程的作法，要制定長期合理規劃，確保培訓正常有序進行。

2、培訓對象上要注重培訓者的培養。培訓教師的水平對促進學員理解和把握心理健康教育理論起著十分關鍵的作用。可以借助近幾年的國培項目，外派教師參加專門培訓，系統學習專業知識與技能，并取得相應資質；還可以從高等學校聘請具有豐富實踐經驗的知名專家來本地協同參與培訓活動，吸收他們的理論基礎、培訓手段、實踐經驗，縮小認識差距，培養本地的土專家。

3、培訓內容方面要及時跟進教師的發展。心理健康教育教師的培訓內容非常廣泛，有理論基礎、基本技能、心理健康教育思想觀念等。不同的教師有不同的培訓需要。我們應該針對教師的發展需要有計劃地為教師設置培訓課程，安排培訓內容。影響教師專業發展的基礎性內容要讓教師系統學習，影響教師教學技能和咨詢技能的實用性內容，要按專題進行學習和訓練。隨著教師專業發展水平的逐漸提高，我們在培訓內容上要及時跟進，滿足教師不斷發展的需求。

4、培訓形式上要靈活多樣。可以根據內容來安排，如基礎知識可以采用講授與案例分析結合的辦法；輔導策略與技巧可以采用案例分析與現場模擬結合的形式；對實際工作中出現的細節問題可以采用專題討論會等形式。可以根據學員的工作性質將學員分為班主任小組、校長小組、任課教師小組及專職心理輔導人員小組，組織學員分別結合工作實踐和性質進行討論。還可以利用多媒體與信息技術，借助教學實景、網絡資料協助教學，開辟教師在線交流平臺，增加教師獲取信息和幫助的渠道。

5、培訓時間上要避免工學矛盾。教師工作任務繁重導致身心疲憊，因而教師更珍惜休息時間調整身心。各類培訓，最好安排在正常上班時間，避免加劇工學矛盾。

參考文獻：

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4.

篇7

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）20-0124-02

心理委員是指在高校中為班級同學、寢室同學提供有關心理健康方面幫助的學生干部，他們以平等、尊重、服務同學的態度為有關需要幫助的同學提供幫助，并承擔或協助實施針對班級心理健康教育的各類事務或活動。[1]2004年，天津大學在全國率先提出并實施以心理委員為基礎的心理危機干預機制，此后，國內高校紛紛設立心理委員。心理委員制度是我國學校心理健康教育工作者借鑒朋輩心理咨詢模式所做的進一步探索和嘗試。高校班級心理委員的設立，充分發揮了朋輩群體在心理互助工作中的積極作用，增強了學生心理健康教育的實效性，彌補了高校專業心理咨詢人員缺乏等問題。但從國內現狀來看，高校心理委員在發揮作用的同時，仍然存在很多問題和不足，尤其是選拔和培訓模式等方面。青島職業技術學院自2008年開始設立心理委員，在實際工作中對心理委員的選拔、培訓等方面做了有益的探索。

一、高校心理委員的現狀

1.心理委員形同虛設

很多高校雖然設置了心理委員，但心理委員多數由其他班干部兼任，心理委員的職責和任務不明確，許多心理委員不知道自己該如何開展工作，其直接表現為很多學生不知班級設有心理委員。更有甚者，部分心理委員竟然不知自己兼任心理委員之職。

2.培訓缺乏系統性和實效性

目前很多高校都認識到心理委員培訓的重要性，紛紛開展了各種形式的培訓，包括各種專業培訓、個人成長等。有的高校探討了案例教學在心理委員培訓中的應用，有的高校探討了團體輔導在心理委員培訓中的應用，取得了良好的效果。但縱觀各高校的心理委員培訓現狀發現，很多培訓流于形式，缺乏規范的教學目標、系統性和實效性。許多高校針對心理委員一個學期培訓1～2次，多者達到4～5次。心理委員是一項專業性很強的工作，沒有系統的培訓很難有效地開展工作。

3.心理委員選拔不規范

心理委員除了要掌握心理知識和技能外，還應具有一定的個人特質，能夠關心同學的生活、情緒，掌握與人溝通的技巧，與同學相處融洽。但在很多高校對心理委員的選拔工作不重視，存在選拔不認真、不規范，競選心理委員動機不純等問題，導致有熱情的學生有可能因為缺乏溝通技巧難以開展工作，或者工作能力具備但是缺乏對心理健康教育工作的熱情而不愿開展工作的問題。

二、高校心理委員的選拔

1.明確選拔標準

首先，要明確心理委員的選拔標準和任用期限。一個優秀的心理委員應具備的品質有以下幾個方面：豐富的知識結構、正確的自我概念、積極的人生觀、和諧的價值觀、完善的人格特征與靈活的技能技巧。

2.積極溝通，達成共識

為選出優秀的心理委員，要加強與輔導員的溝通交流。輔導員作為心理委員選拔的直接執行者，他們對心理委員的認識程度從某種程度上決定了選拔的心理委員是否合格。為此，要提高輔導員對心理委員重要性及職責的認識。

3.規范選拔程序

為了保證選出優秀的學生擔任心理委員，青島職業技術學院嚴格了心理委員的選拔程序，制定了選拔心理委員的資格條件。班級心理委員的選拔主要采取自愿報名與班級推薦的原則進行。在心理委員選拔之前，充分做好二級院系輔導員工作，宣傳心理委員工作職責、任職條件。

4.掌握選拔的時機

要把握合適的時機對心理委員進行選拔。青島職業技術學院一般在新生正式上課一個月左右開始選拔心理委員，此時學生的學習、生活比較穩定，班級人際關系也比較穩定。同學和教師之間有充分的了解，能夠選出合適的人選。

三、高校心理委員培訓模式實踐探索

作為一名心理委員，掌握必要的專業知識是非常重要的。目前各高校一般都根據自身情況對心理委員進行一些最基本的心理學培訓。心理委員的培訓大多屬于業余培訓，培訓時間短，信息量大，教學目標多元化。培訓大都以傳統的講授法為主，講解相關理論知識。培訓缺乏系統、科學的培訓方案和相關的配套教材，其結果是心理委員在面對實際問題時常常感到束手無策，無法將所學知識與實踐運用結合起來，工作目標模糊，工作勝任感不強。

如何對心理委員進行系統有效的培訓，使其順利履行職責，各高校進行了積極的探索。如來燕等人探討了案例教學在班級心理委員培養中的運用。[2]韋志兆探討了團體輔導在心理委員培訓中的運用。[3]青島職業技術學院在實際工作中，借鑒兄弟院校的經驗，同時根據學校實際情況形成了一套制度化、課程化、體驗教學和理論教學相結合的心理委員培訓模式。

1.培訓制度化

制度是工作的保障，任何工作的開展都需要規范的制度作保障。青島職業技術學院制定了《心理健康教育工作網絡實施意見》、《心理委員工作制度》、《優秀心理委員評選制度》、《心理委員工作職責》等多項工作制度。在這些制度中，對心理委員的職責和工作要求做了嚴格的界定，明確了心理委員必須接受一定數量的培訓方能上任，并將培訓結果作為評選優秀心理委員的基本條件。

2.培訓課程化

心理委員只有接受系統科學的專業培訓，才能掌握扎實的心理知識，才能更好的為同學服務。目前很多高校都為心理委員開展了專業培訓。培訓一般是在選出心理委員后，為心理委員開設幾場講座或開展幾次團體心理輔導，培訓存在比較大的隨意性和不規范性，培訓效果也難以保證。

青島職業技術學院將對心理委員的培訓課程化，自2008年起為心理委員開設了必修課程“心理自助與朋輩心理輔導”，課程為32學時，2學分。課程制定了科學規范的課程標準、教學大綱。有統一的教案，并自編了課程講義。

以課程形式對心理委員進行培訓，保證了心理委員培訓的有效性和系統性，而且從心理上引起了心理委員對培訓的重視，可有效防止心理委員因各種原因造成培訓不系統。

3.培訓方式多樣

培訓采用“課堂學習+課外培訓+實踐操作”相結合的培訓方式，實現了理論知識、成長體驗、個人實踐三者有機結合。針對不同的教學內容，采用不同的培訓方式，如在講授一般的理論知識時，主要采用講授法、案例教學法、情境教學法等方法。心理委員個人成長部分主要采用團體輔導的方式，將學生分成5～8人一個小組，在小組內進行交流討論，促進心理委員對自身的了解、認識、覺察。而在一些實踐性比較強的項目上，則注重學生的個人體驗，通過實際操作、體驗提高學生的工作能力。如在“班級心理活動的設計和組織”一節中，采取如下方式進行：

第一步：教師講解班級活動設計和組織的基礎理論和基本方法。

第二步：心理委員以小組為單位設計班級活動。

第三步：課堂上心理委員分享自己設計的班級心理活動，進行10分鐘左右的講解和演示。

第四步：由學生組成評議團設計方案提出修改意見和建議。

第五步：完善班級活動方案。

第六步：心理委員在班級內實施班級心理活動。

第七步：根據班級反饋再次完善班級心理活動。

這種培訓方式調動了心理委員的積極性和主動性，可以讓心理委員清楚、扎實的掌握班級心理活動組織的套路與方案設計的方法，使其在短時間內可以盡快的開展班級心理活動。

4.培訓內容豐富

心理委員工作不僅要求學生了解基本的心理健康知識，掌握辨別心理異常的方法，能對有問題的學生進行初步的干預處理，還要學習如何開展班級心理健康活動、宣傳心理健康知識等等。因此，僅僅掌握一些理論知識遠遠不能很好地勝任心理委員的工作，學習咨詢的相關技巧，學會簡單處理心理事件也是必不可少的。此外，心理委員工作需要較多的情感卷入，除了一般的技能培訓之外，自我的成長同樣重要。

基于以上考慮，青島職業技術學院編寫了心理委員培訓教程。確定課程的教學目標主要是幫助學生掌握團體心理輔導活動設計的基本原理，學會在班級中開展心理健康教育活動；能在實際生活中初步識別有心理傾向的同學，并能運用一些簡單的危機干預原理、學習心理自助和助人。

根據課程目標將教程分為理論部分和個人成長部分，其中理論部分18課時，個人成長部分14課時。課程主要內容包括：團體輔導活動、朋輩心理輔導基礎理論、大學生常見心理問題識別分析、心理面談技術、班級心理活動組織與開發等。具體內容如表1所示。

參考文獻：

篇8

什么是心理輔導？在心理健康的范圍中．我們該如何給它定位？在香港，心理輔導的地位逐漸清晰。在臺灣情況亦頗樂觀。惟在占中國人口大多數的內地，情況則較為復雜和混亂．除了偏重醫療與病態取向之外，還夾雜著與思政教育和德育千絲萬縷的關系。

在搞清楚心理輔導是什么之前，首先要明確．心理輔導不是什么？聚焦于內地熱門的爭辯，我要首先說明，心理輔導不是思政教育．心理輔導亦不等同于德育。心理輔導過程中可能會有一些教導，但倘若只有教導或只是在說教，卻又不是心理輔導了．心理輔導也不是僅僅進行邏輯分析，給與忠告與建議．更不是幫助當事人解決問題。在心理輔導過程中，雖然往往會包括資料的提供，但單單提供資評，開不是心理輔導。心理輔導也不是普通的會見，不是社交式的談話，更不是指責、批評、游說、嘲諷或恐嚇；至于用同情的態度、行為去安慰與開解等，也都不是心理輔導。

多年來，學者專家紛紛為心理輔導作出定義．從狹義看，心理輔導最簡單的定義是“幫助一個人自助”。若從廣義看，心理輔導是促進人的全面發展．在多年的工作中，我也曾嘗試為心理輔導下一個定義：“心理輔導是一個過程．在這個過程中．一位受過專業訓練的人．致力與當事人建立一個具治療功能的關系．來協助對方認識自己、接納自己，進而欣賞自己．擁有自尊自信，以克服成長的障礙，充分發揮個人的潛能。使人生有統合并豐富的發展，邁向自我實現。”（林孟平，1998）

當我們將不同學派的學者對心理輔導所作的定義作出整理時，會發現其中無例外地都包括有改變、發展和成長的含意．個人身心發展，傳統上是心理輔導的核心（Mytick，1987）．Remley（1991）曾指出．心理輔導專業已否定了在服務工作中的醫療和疾病取向的模式．論到心理輔導在心理健康領域的獨特性，他認為診斷并不是人們接受心及輔導的必經步驟，并強調人人都可以透過心理輔導而得助益。他深信一個建基于發展取向、聚焦于預防和身心健康的信念．會讓當事人達至明天會更好的人生。Ivey（1991）等的看法與Remley相同，他相信心理輔導的核心是發展取向的（VanHes1eren＆Ivey，1990），不過，不同于Remley的是，他認為我們的工作是去促進人的發展。人生中免不了有問題發生，故此，我們應該珍惜問題的出現，因為它也是一個發展與成長的機會。

論到心理輔導在中國的定位，我很認同以上的信念。醫療模式的心理健康服務．其功能往往只是將人的病醫治好。不像發展與成長取向的心理輔導，其功能是促進人整體上積極的改變與成長。我樂意委身心理輔導工作．是因為我個人深信，它是一項優化國民素質的重要而莊嚴的專業。

三、研究與本土化

心理輔導的本土化，自然是一個不容忽略的課題．楊國樞（1993）強調，建立中國人的本土心理學是一種學術運動。在此運動中，所有有志于此的心理學者應當同心協力地促進中國人本上心理學的發展．他建議內地、臺灣及香港的心理學者，應各自在當地努力。同時也要不斷分析與比較三地民眾在各種心理與行為上的異同．然后加以組織與統合。不過，在1994年，他又補充指出，過去40多年來，內地、臺灣和香港的變化和發展很不同。結果是使三地的中國人在心理、行為及生活等方面各有特點。故此在心理學的探究上，他提醒大家，除了要留意三地中國人的共通性外，一定不能忽略其獨特性（楊國樞等，1994）。

楊中芳（1992）多年來對本土心理學努力不懈。她指出本土心理學致力于把歷史、文化和社會體系放人我們對中國人的心理與行為的研究架構中．至于如何將這個體系放入研究架構中，則是目前許多研究者在探索的問題。令人遺憾與擔憂的是，對于以上的問題，當大家仍然未有把握的時候，已有不少人在本土化的心理輔導有關課題上，作出了結論，其中包括“在西方發展起來的心理輔導理論和實踐方法，不適用于中國人”這樣的結論。

近年來隨著心理健康受到重視，公眾亦紛紛要求此專業提出研究的實證．為了能給當事人提供有信譽保證的優質服務，也為了發展高學術和專業水平的培訓課程，使新的心理輔導人員有能力在事業發展上與其他心理健康專業人士競爭，我們除了要將研究成果整合于心理輔導的培訓課程外，還要將它整合于我們為人們提供的服務中，來保證工作的質量（Sexton等，1997）。

心理輔導的從業人員不重視研究成果帶來的知識，實在是一個嚴重的問題。雖然許多人聲稱心理輔導既是一門科學，同時也是一門藝術，而實際上，心理輔導的科學性并未得到應有的重視。其表現之一是心理輔導從業人員很少做研究，同時也不會研讀有關研究報告（Morrow－Bradley＆Elliot．1986；Nor－cross，Plochaska＆Gallagher，1989）。如果我們不努力改善工作，將研究成果帶來的知識整合于臨床的工作與培訓中，則心理輔導專業的信譽將會出現危機（Kanfer．1990）。

前述西方學者指出，不少心理輔導從業人員忽視研究工作．往往過分依靠個人的直覺與經驗。與此同時，江光榮也指出，自80年代中后期以來所出現的文化討論熱潮中，有相當多是談論中國人的心理與性格的。但在這些討論中，卻有幾個值得引為鑒戒的消極特點：1．研究死人多，研究活人少。2思辨研究多．實證研究少．3．宏觀研究多．微觀研究少。4．文史哲學者參與研究的多．心理學工作者參與研究的少。我個人很認同江氏的觀察，而且發覺近年參與心理輔導與治療的研究人員，良莠不齊。不少人既缺乏心理輔導與治療的理論基礎，又缺乏臨床經驗。在根本來弄清楚什么是心理輔導與治療的情況下，就草率作出種種素質有問題的研究。亦有些號稱專家的研究者，自己對某些心理輔導與治療的理論并未有所認識和嘗試，更未具體驗證，就草率地作出否定。

就本土化的重點來所，情況亦不樂觀。有些人強調文化的差異，在未經實證檢驗的情況下，就言之鑿鑿地作出了結論．只憑直覺與個人臆測．就肯定地宣告：西方建立的心理輔導理論，絕對不適用于中國人！與此同時，一些欠缺實證支持的、新穎的、甚至流于嘩眾取寵的新模式亦應運而生。在眼花繚亂之余，想到我們這專業必須承擔的專業職責和服務質量的保證，難免感到擔憂、不安與焦慮。

在個人的觀察中，多年來，我反復思考的一個重點問題是：不同民族、國籍、地域的人，在心理、認知與行為上，到底是相同的多，抑或是相異的多？不過，在這問題未經實證檢驗之前，一些學者專家們就紛紛在認定差異較大、較多的前提下立論和操作．

可以肯定的是，不同民族的人，基于歷史、文化和社會體系的不同，其心理與行為自有一些差別，我們的心理輔導與治療總是在特定的時空中進行。對于由文化、社會環境造成的群體或個人的差異需要心理輔導從業人員敏銳地觀察、知覺和關注，如此才可為當事人提供最高效能的服務。但過分注重差異，而忽視相同相似之點的時候，許多流弊也就隨之出現；而且許多基本的課題，看來亦難以解決。舉一個具體的例子；美國在心理輔導研究和服務上，通常將中國人、日本人、越南人、印尼人、印度入等都歸入亞裔美國人。這一個人口類別（Paniagua，1994Corev，1996；Ivey，1997）內的不同民族，是在歷史、文化、社會上差異極其巨大的群體，卻就被視為一個定型，實在很有問題。心理輔導的一個很基本的信念，是接納與尊重個別的差異；而上述的文化定型所引發出的理念和操作上的矛盾與問題，就變得十分嚴峻。

事實上，對于偏重差異的取向，90年代初權威學者已作出了總結性的說明。在1991年，Pedersen與Ibraham不約而同界定心理輔導是共性的。在此之前，Pedersen（1990）已提到，在某種程度上，所有的心理健康輔導都是多元文化的心理輔導。同時他亦曾針對問題的癥結指出，來自不同文化背景的人的心理與行為，其差異被過分重視；而相同之處，則過分被忽略。至于Sue＆Sue（1990）亦清楚地對多元文化心理輔導作出結論。他們認為心理輔導重在治療過程中所提供的接納、尊重、同感、信任和關愛，這些令心理輔導產生成效的基本條件，是超越了文化的限制的。

早在1978年，Patterson就已經指出心理輔導與治療過程中的輔導人員必備的一些基要的本質。他強調具有尊重、真誠和同感等條件的人際關系，是一般心理輔導的核心。它也適用于多元文化的心理輔導和治療。

總的來說，約20年有關跨文化和多元文化的輔導的爭議中，主流的聲音是：面對來自不同種族、宗教、文化、社經階層、年齡和性別組合的人．學者專家曾主張依個人之不同．選用特別的理論、方法和技巧來處理和治療。然而．到了90年代初．這信念開始動搖。轉變的結果是：視所有的心理輔導治療都是多文化的。而成功有效的治療，其關鍵乃在于心理輔導員本人的素質與修養．

在個人的臨床經驗中，無論在美國面對美國人、美籍華人，還是面對現代化社會居于香港的中國人（楊國樞，1994），或者是面對內地出生與成長的中國人時，我當然會發現各人之間有所不同．但更多的是，我發現各人有更多相同相似之處。Vontress。（1988）就提醒大家：所有的當事人都是人。在人性與感情需要上有眾多的共通點。同時，他亦曾指出．文化可分為五個層次．最基本的是普遍性的文化．在其中，人類乃具有相類似的需要和權利（Vontress．1986）。

隨著科技與現代化生活的過程，世界不同民族文化的人跨地域的互動和溝通．令人類的同質性不斷增強；而地球村的概念．亦日益顯著．在今天，心理輔導與治療在中國要向本主化發展．是一個可喜的現象。前述西方學者所走過的路，可以做我們的參考和借鑒。的確，所有的當事人都是人。在我的工作中，我重視與專注的是來談的這個人。而這個人最基本的特性和需要，乃來自他身為一個人的本質。其次，才是文化、歷史、社會與他所處的現實環境。固然，我對后者保持敏銳的知覺，但卻不會與前者先后倒置。

面對心理輔導與治療的本土化，我們要對西方的理論存有一種開明的態度，迫切的問題是：我們如何以實證方式如結果研究，來檢驗有關理論在中國人中之有效性，然后去蕪存箐。同時，通過吸收、借鑒外來的理論和方法，在個人與集體的努力下，發展或創造出適合中國文化和中國人特點的心理輔導和治療體系。

四、政府的認同、支持并專業的制度化

基于1966至1967年香港出現的動蕩不安，在香港政府回應市民的需要與問題的過程中，心理輔導的概念第一次正式出現。1970年香港大學聘用了香港歷史上第一位心理輔導員，第二年還增聘了兩人（EdUCatots’SOCislACtionlCOUnCil，1980）。隨著香港大學的倡導，香港浸會大學（當時為浸會學院）亦于1971年第一次聘用了兩位部分時間工作的心理輔導員。至于在中學．雖然完全欠缺專業的心理輔導員．卻早在1965年的一個研討會上，講者曾提出應該聘請心理輔導員來協助學生的成長。可借，直到12年后，政府才回應此需要。當時，社會工作者被安排在中學工作。至于小學，則由學生輔導主任來負責（林孟平，1997）。

香港的心理輔導，已有將近3O年的歷史，可是發展很不理想。雖然從服務的層面與多元化上，應該是所有華人社區中情況最好的一個地區；但在質與量方面．較諸其他先進國家，則仍需要大力改善。在研究與培訓上，政府認可的學位課程，時至今天，仍還只有一個。雖然中文大學的課程，除了提供碩士學位的研讀外，還有哲學博士與教育學博士的研讀，但為碩士與博士學位提供的名額，每年不多于10人，無法回應需求。持有高等學位的心理輔導與治療學者，屈指可數。香港的心理輔導專業協會（前為亞洲教育與心理人員協會·香港分會）雖然已有超過20年的歷史，但由于政府的支持很不足，人力并其他資源的限制太大，往往是舉步維艱，但卻仍然在學術與專業上為專業人員提供支援。其中包括開設培訓課程、從事研究與出版學術期刊“亞洲輔導學報”。此外，亦于年前完成了香港心理輔導專業人員的道德守則。

總的來說，香港的心理輔導仍在始創階段．未能做到專業上的制度化的原因很多，但最關鍵的是政府雖然認可，亦一再強調心理輔導在學校教育、家庭、社區服務等方面的重要，但卻欠缺具體計劃與實質上的支援．反觀臺灣，它除了是所有華人社區最早（1960）開展心理輔導的地區外（Hwang，1972；Kuo，1977），也是本專業領域人才最多，發展亦較佳的一個地方．探索其原因，關鍵是從6O年代開始，直到今天，政府一直重視，并且實際上提供了相當有力的支持．早在60年代末期，臺灣心理輔導的服務已經有了高速的發展。到1983年，臺灣所有學校，包括小學至高校，都已開展了心理輔導與心理治療的服務（Barclay&Wu，1986）。此外，政府亦強調心理輔導與治療在社會發展方面亦扮演著重要的角色（Min－istryofEducationDepartment，Taiwan．1991）。

一門新的科學與專業．其發展往往與學術機構的支援、經濟條件都有關．臺灣由于省政府認可與推動，高校中的心理輔導培訓課程專業點有好幾個．質量亦不錯．持有高等學位的學者專家，數目相當可觀．至于資源方面，除了長久以來的支援外，在1991年至1997年實施的“教育部輔導工作六年計劃”中，政府所提供的經濟支援，數額高達約24億元人民幣。雖然此計劃的開始，是針對臺灣近年青少年罪犯人數急劇上升的現實，惟計劃的總目標是“結合家庭、學校、社會及國內外資源，建立全面輔導計劃，統整規劃輔導工作發展，亦減少青少年問題行為．培養正確人生觀，促進身心健康，增益社會祥和．”從總目標中，喜見計劃的目標沒有局限于解決問題的層面，而且確實是反映了心理輔導的哲學與精神。例如前述的“發展”與“成長”這兩項特質，就具體整合于總目標之中。

香港的心理輔導專業人員，曾經透過專業協會，嘗試在專業化的重要課題上跨步前進。香港迫切需要建立專業人員的證照制度。很可借，多次的努力，因為種種因素，包括缺乏官方的支援，至今毫無進展。再看臺灣的情況，由于省政府的大力支持，“教育部輔導工作六年計劃”中，在第二階段就包括了這一項重要的項目。事實上，證照制度的建立，是將專業上監管工作制度化，的確是心理輔導專業服務質量保證的重要關卡。在人員的編制上，由于資源充足，臺灣今年在此一方面的發展，亦不斷完善，吸引和培育了不少優秀的人才。

在日本，教育界人士對輔導的詮釋縱有不同，但未聞有否定輔導功能者．而早在1956年文部省已經對學校輔導作出肯定和支持。從所出版的《輔導手冊》亦可窺見，文部省對輔導的定義已經有正確的掌握。手冊中說明了輔導的意義并非青少年不良行為的對策而己，應該在積極方面促進各個學生的性格發展。同時，文部省強調“輔導是達到學校教育目標的重要功能之一．”（文部省．1956）

日本70年代教育核心問題“學校人性化”，亦直接間接催化了學校輔導的良好發展。“學校人性化”是回應日本社會之非人住環境．面對這挑戰，教育工作者所厘定的學校輔導目標為：根據人性尊嚴的觀念，重視每一個學生。輔導是幫助具有內在價值之個人邁向自我實現的過程，以發展人性為目的。因為政府之認同與肯定，心理輔導的正確概念，很快落實于教育界，更得到校領導與決策者的認同。例如在全國中學校長中，有94％相信心理輔導是教師培訓中最重要的一環（仙崎武，吉田辰雄，198o）。

讓我們再看輔導與治療發展得最好的美國。雖還早在1932年．在明尼蘇達大學就已經設立了具有輔導功能的機構（Williams．1939）．但這一專業發展的轉機，卻要等待四分之一個世紀．1957年俄羅斯（當時的蘇聯）在太空科學上的一次超前，給美國政府帶來極大的震撼。在檢討該次競爭的失敗過程中，教育的檢討是其重點。結果是第二年，美國政府推出了一項“國防教育計劃”（NationalDefenseEducationAct）。此計劃為當時學者專家正努力推展的輔導專業，帶來了一次，且成為美國教育史，并學校輔導的界石．此計劃不但有效地回應國民之個人需要，同時，還確認了心理輔導乃國家富強并教育生命力所在（Gibson＆Mitchell，1995）。

“國防教育計劃”使美國教育從根本上向現代化邁進了一大步，意義是深遠的。它令美國教育從傳統的大量生產形式轉變為重視每一個個體，在尊重個別差異的教育原則下，為每一位學生提供個人化的關注與教育。在輔導這一領域，其支持力度大而且是多方面的。例如：自計劃開始推展的1958年至1964年的六年內，在人員編制上，高中的心理輔導員由12，0O0增加到30，000，增幅達150％。在實質工作上，亦由1：96O的心理輔導員與學生的比例，改善到l：510。而在培訓方面，在1964至1965年，此計劃支持了480所高校改進了他們的培訓質量與數量，共有15，700位中學輔導員接受了培訓。

在中國內地，心理輔導真正萌芽始自80年代中期。1985年3月，中國心理衛生協會，經國家有關部門批準，再次正式成立。協會的成立，為內地心理衛生展開了新的一頁。在協會的組織推動下，相繼成立了協會居下的專業委員會、分會與地方協會。與此同時，心理衛生工作人員亦在各地不同人群中積極開展了宣傳教育和學術研究（馬建青，1995）。

近十幾年來，內地的心理輔導和治療發展相當快，除了精神疾病防治機構以外，各類醫院、許多大中小學校、群眾團體，紛紛設立了心理輔導與治療的服務單位。目前，衛生系統的心理輔導與治療是內地的一個主要方面。而心理輔導的另一個主要領域是學校，尤其是高校。不過從整體來說，多數學校尚處于自發階段，缺乏制度上的保證，因而工作開展出現重重困難，包括人材不足、流失與設施上的匾乏。至于在理念上·人們對心理輔導與治療仍然模糊不清。例如自改革開放以來，隨著價值觀的急速改變，人們的心理矛盾與沖突以新的內容和形式表現出來。一些關心政治思想教育的人感到傳統的“思想工作”模式似難以收效，寄望于心理輔導。甚至有人視心理輔導為“思想工作的現代化”（鐘友彬．1995）、至于心理輔導與治療的另一重要范疇——評鑒與測量，雖然已有專業協會，但由于未能制度化規范化，故心理測驗與評鑒工具隨意售賣和被濫用，是一個嚴重的問題。

學者們對種種問題作出分析，指出主要原因為：政府有夫部門認識不足，行動遲緩．除衛生部門外，教育、民政等有關行政機構未采取得力舉措來推動這項專業的發展；專業人員奇缺；教育和培訓工作．尤其是正規的心理輔導人員的培養跟不上；治療和咨詢效果參差不齊等（江光榮，1995）．不過，近兩年來，喜見教育部已確認心理健康的重要，主張思政工作人員采用不同的策略，包括了心理性的干預方法．來協助學生（中國衛生協會．1995。國家教育部，1997）．基于官方的認同，時至今天．有越來越多省市的學校開始將心理輔導與治療納入課程，或者設立服務單位．

五、專業系統培訓課程

香港心理輔導專業的發展．相當差強人意。其中主要的原因之一是，專業的系統培訓課程，遠遠未能回應專業和社會的需求。即使是全港唯一開設心理輔導學位課程的中文大學．多年來掙扎求存至今，無論在開設的科目，還是在教導人員的編制上，都有待進一步改善。由于該課程的名額有限．培訓的人員亦不能滿足社會急劇轉變所帶來日益增多的心理輔導需要。幸而多年來有不少人在外地獲得適當培訓后，回港參與此項重要的專業．不過，由于心理輔導和治療與社會文化的關系密切，長遠來說，我們仍需要在香港本土上開創更多的培訓機會。

至于臺灣，前文曾說明了，由于四十年來省政府對此專業的認同與大力支持，各方面的發展相當可觀。在內地，隨著社會的轉變，心理輔導與治療的需求日益增大和迫切。最急切和首先要解決的問題是：如何開展專業的系統培訓。鐘友彬（1995）對這個問題有相當透徹的分析，他說：

“然而，由于歷史的原因，能勝任這個工作的合格從業人員太少了。盡管全國各地辦了許多講習班、培訓班、派人出國或請外國的專家來講學，并于1990年成立了全國性心理咨詢和治療的專業委員會，出版了一些書刊，培養了不少從業人員，但水平參差不齊，至今還沒有培養心理咨詢人才的專業機構和系統的培訓課程，也還沒有正規的資格考試制度。”（江光榮，P4）

據過去幾年個人在內地的訪學中所見，具有心理輔導與治療系統本科培訓資歷的人，真是鳳毛麟角。不少已擔任培訓的人員，通過自學，理論上的知識往往很充實，令人欽佩與尊敬。但問題是，心理輔導與治療是心理學中一門實用科學。上述的學者專家因著他們缺乏了臨床實踐經驗，實在帶給他們很巨大的限制．甚至是流弊。另一批負責培訓的主力，來源是心理學本科畢業生．

遺憾的是，在心理學這龐大的領域中．各個專門領域的主導哲學與理念并不一定協調．其中部分的信念．與強調入的價值、人的尊嚴、人的潛能、主導性和創造性的心理輔導與治療，正恰恰背道而馳。故此，個人要強調；一個人若已具有心理學本科基礎，再研讀心理輔導，往往事半功倍；但并不是每一位心理學本科的學者都適合從事心理輔導與治療。一個人是否適合作心理輔導工作，是因專業而異，更是因人而異。后者正是心理輔導與治療專業上學者專家公認的信念：在輔導與治療過程中，產生成效的關鍵是從業者本人的素質與修養。換言之，心理學其他專業方向人員的培訓，往往不像心理輔導與治療的培訓那樣重視學員個人的素質與修養。中國心理輔導與治療的發展，若要邁向專業化，專業系統培訓的設施．乃燃眉之急。一個專業系統性的培訓課程．主要包括以下四方面（Carkhuff，1987；walkins，1997：）：首先是理論學習。心理輔導與治療既是一門藝術，更是一門科學。既是科學，自然少不了理論基礎。一個專業工作者，不能只懂操作。他必須清楚，并且能解釋他操作行為背后的理念。其次是從業員本身的素質與修養．故要為學員提供自我探討的機會。在深層次的自我反思中增強自我認識和自我覺察．第三是心理輔導的方法和技巧的訓練。第四就是實習．學員要有機會實際為人們提供心理輔導與治療．同時，他會接受導師嚴謹的督導。在專業的評核上，通常對實習的時間和接受督導的時間，都有相當嚴格的要求。而負責督導的人員，在學術、臨床經驗與督導的資歷上都需要達到一定的標準與水平。

香港心理輔導與治療，邁向專業道路漫長而工作艱難。我們一方面繼續致力于專業化工作的改善和發展。另一方面，自墾荒工作之始，就同時嘗試腳踏實地地開展半專業和非專業的心理輔導與治療的培訓。這一層面的培訓，由于需時較短，各方面的資源要求亦較易解決．故此在量的供應方面．確實是舒緩了香港社會多年來工作人手的短缺問題，不過．無論是高校和社會團體所主辦的半專業和非專業培訓課程，都相當嚴謹認真。各有關方面對他們服務還質的評估，相當不錯。

舉例來說，在香港中文大學為香港教育署所主辦的中學心理輔導教師證書課程，為期一年。上課的時間約相當于研究院三學科的要求。在課程的中段，學員要實習．并且以六人一小組的方式，接受督導，進行學習。此外，課程還設計了三次工作坊與個入成長的小組活動，整合于一年的學習中．學員獲得的證書與資歷，有助于他們職稱的提升。

中文大學所提供的心理輔導課程，雖然有一定的限制，但由于求過于供，往往可以甄選出一些優秀的人才，納入課程。在多年的培訓經驗中，前述的半專業和非專業培訓，實在是為我們的研究部課程作了不少準備工作。凡有此類背景的學員，學業上表現往往相對地良好。故此類課程，在心理輔導與治療邁向專業化的道路上，事實上扮演若重要的角色。在內地遼闊的國土上，在可見的將來，心理輔導與治療的需求會日益增加．面對心理輔導與治療專業化的挑戰，香港的經驗，應該可以作為一個參考。

六、總結與建議

前文初步討論了心理輔導和治療的概念與功能，研究與本土化，政府的認同、支持和專業的制度化；專業系統的培訓等四個課題。當中固然有值得雀躍與欣慰之處，但同時亦有不少令人沮喪與擔憂的事實。不過，透過反思與自省，肯定會幫助我們對現實有較清晰的洞悉和覺察。個人深信，這會引發和促進我們更有決心、更有力地向著專業化的目標努力。面對這艱巨的任務．個人有以下九點建議：

（一）透過學術與專業的研討，澄清心理輔導與治療的概念，并且界定心理輔導與治療在心理健康領域中的位置與功能．我們的專業，在本質上是對人類個體的重視與尊重．是發展與成長取向的，而自我實現則是不同學派最能協調與認同的終極目標。

（二）心理輔導與治療（COunselingandPsy－chotherapy）．在中國不同的地域地注．名稱各有不同。多年來，無論在學術交流與溝通，甚至在日常的運作上，已導致了不少的混亂與問題，實在是我們邁向專業化的障礙。故此，有必要盡快匯聚才智精英，以彼此尊重、欣賞的態度，超越各人的習慣與傳統的限制，從學理上為這專業找出最正確的名稱。

（三）為了專業的信譽和對社群的負責，我們必須留意監察培訓質量與從業人員的工作水平。不同地區的人員．應加速專業制度化與規范化。工作要項包括設立專業道德守則．建立專業人員的證照制度，并對培訓課程訂出審核的標準等．同時亦配合實務，發展心理輔導法規。

（四）組織各地人才，有計劃地整理現有測驗與評鑒的工具，尤其是常用的、重要的測驗等。務必要建立中國人的常模。同時，將工作人員的資歷規范化．并嚴格禁止測評工具隨便售賣與濫用。

（五）探討不同層面的心理輔導課程設計，規劃各級學校心理輔導課程．亦配合實務與實況，編制與修訂各級學核心理輔導工作綱要．

（六）在學術與專業上，我們應面向國際，努力發展國際網絡。同時擯棄不必要的民族偏見，在尊重學術無分國界的前提下，以開放的心靈與開明的態度，透過個人并集體的努力，進行跨文化與多文化的研究。認真探索與發展本土化的心理輔導與治療。

篇9

什么是心理輔導？在心理健康的范圍中．我們該如何給它定位？在香港，心理輔導的地位逐漸清晰。在臺灣情況亦頗樂觀。惟在占中國人口大多數的內地，情況則較為復雜和混亂．除了偏重醫療與病態取向之外，還夾雜著與思政教育和德育千絲萬縷的關系。

在搞清楚心理輔導是什么之前，首先要明確．心理輔導不是什么？聚焦于內地熱門的爭辯，我要首先說明，心理輔導不是思政教育．心理輔導亦不等同于德育。心理輔導過程中可能會有一些教導，但倘若只有教導或只是在說教，卻又不是心理輔導了．心理輔導也不是僅僅進行邏輯分析，給與忠告與建議．更不是幫助當事人解決問題。在心理輔導過程中，雖然往往會包括資料的提供，但單單提供資評，開不是心理輔導。心理輔導也不是普通的會見，不是社交式的談話，更不是指責、批評、游說、嘲諷或恐嚇；至于用同情的態度、行為去安慰與開解等，也都不是心理輔導。

多年來，學者專家紛紛為心理輔導作出定義．從狹義看，心理輔導最簡單的定義是“幫助一個人自助”。若從廣義看，心理輔導是促進人的全面發展．在多年的工作中，我也曾嘗試為心理輔導下一個定義：“心理輔導是一個過程．在這個過程中．一位受過專業訓練的人．致力與當事人建立一個具治療功能的關系．來協助對方認識自己、接納自己，進而欣賞自己．擁有自尊自信，以克服成長的障礙，充分發揮個人的潛能。使人生有統合并豐富的發展，邁向自我實現。”（林孟平，1998）

當我們將不同學派的學者對心理輔導所作的定義作出整理時，會發現其中無例外地都包括有改變、發展和成長的含意．個人身心發展，傳統上是心理輔導的核心（Mytick，1987）．Remley（1991）曾指出．心理輔導專業已否定了在服務工作中的醫療和疾病取向的模式．論到心理輔導在心理健康領域的獨特性，他認為診斷并不是人們接受心及輔導的必經步驟，并強調人人都可以透過心理輔導而得助益。他深信一個建基于發展取向、聚焦于預防和身心健康的信念．會讓當事人達至明天會更好的人生。Ivey（1991）等的看法與Remley相同，他相信心理輔導的核心是發展取向的（VanHes1eren＆Ivey，1990），不過，不同于Remley的是，他認為我們的工作是去促進人的發展。人生中免不了有問題發生，故此，我們應該珍惜問題的出現，因為它也是一個發展與成長的機會。

論到心理輔導在中國的定位，我很認同以上的信念。醫療模式的心理健康服務．其功能往往只是將人的病醫治好。不像發展與成長取向的心理輔導，其功能是促進人整體上積極的改變與成長。我樂意委身心理輔導工作．是因為我個人深信，它是一項優化國民素質的重要而莊嚴的專業。

三、研究與本土化

心理輔導的本土化，自然是一個不容忽略的課題．楊國樞（1993）強調，建立中國人的本土心理學是一種學術運動。在此運動中，所有有志于此的心理學者應當同心協力地促進中國人本上心理學的發展．他建議內地、臺灣及香港的心理學者，應各自在當地努力。同時也要不斷分析與比較三地民眾在各種心理與行為上的異同．然后加以組織與統合。不過，在1994年，他又補充指出，過去40多年來，內地、臺灣和香港的變化和發展很不同。結果是使三地的中國人在心理、行為及生活等方面各有特點。故此在心理學的探究上，他提醒大家，除了要留意三地中國人的共通性外，一定不能忽略其獨特性（楊國樞等，1994）。

楊中芳（1992）多年來對本土心理學努力不懈。她指出本土心理學致力于把歷史、文化和社會體系放人我們對中國人的心理與行為的研究架構中．至于如何將這個體系放入研究架構中，則是目前許多研究者在探索的問題。令人遺憾與擔憂的是，對于以上的問題，當大家仍然未有把握的時候，已有不少人在本土化的心理輔導有關課題上，作出了結論，其中包括“在西方發展起來的心理輔導理論和實踐方法，不適用于中國人”這樣的結論。

近年來隨著心理健康受到重視，公眾亦紛紛要求此專業提出研究的實證．為了能給當事人提供有信譽保證的優質服務，也為了發展高學術和專業水平的培訓課程，使新的心理輔導人員有能力在事業發展上與其他心理健康專業人士競爭，我們除了要將研究成果整合于心理輔導的培訓課程外，還要將它整合于我們為人們提供的服務中，來保證工作的質量（Sexton等，1997）。

心理輔導的從業人員不重視研究成果帶來的知識，實在是一個嚴重的問題。雖然許多人聲稱心理輔導既是一門科學，同時也是一門藝術，而實際上，心理輔導的科學性并未得到應有的重視。其表現之一是心理輔導從業人員很少做研究，同時也不會研讀有關研究報告（Morrow－Bradley＆Elliot．1986；Nor－cross，Plochaska＆Gallagher，1989）。如果我們不努力改善工作，將研究成果帶來的知識整合于臨床的工作與培訓中，則心理輔導專業的信譽將會出現危機（Kanfer．1990）。

前述西方學者指出，不少心理輔導從業人員忽視研究工作．往往過分依靠個人的直覺與經驗。與此同時，江光榮也指出，自80年代中后期以來所出現的文化討論熱潮中，有相當多是談論中國人的心理與性格的。但在這些討論中，卻有幾個值得引為鑒戒的消極特點：1．研究死人多，研究活人少。2思辨研究多．實證研究少．3．宏觀研究多．微觀研究少。4．文史哲學者參與研究的多．心理學工作者參與研究的少。我個人很認同江氏的觀察，而且發覺近年參與心理輔導與治療的研究人員，良莠不齊。不少人既缺乏心理輔導與治療的理論基礎，又缺乏臨床經驗。在根本來弄清楚什么是心理輔導與治療的情況下，就草率作出種種素質有問題的研究。亦有些號稱專家的研究者，自己對某些心理輔導與治療的理論并未有所認識和嘗試，更未具體驗證，就草率地作出否定。

就本土化的重點來所，情況亦不樂觀。有些人強調文化的差異，在未經實證檢驗的情況下，就言之鑿鑿地作出了結論．只憑直覺與個人臆測．就肯定地宣告：西方建立的心理輔導理論，絕對不適用于中國人！與此同時，一些欠缺實證支持的、新穎的、甚至流于嘩眾取寵的新模式亦應運而生。在眼花繚亂之余，想到我們這專業必須承擔的專業職責和服務質量的保證，難免感到擔憂、不安與焦慮。

在個人的觀察中，多年來，我反復思考的一個重點問題是：不同民族、國籍、地域的人，在心理、認知與行為上，到底是相同的多，抑或是相異的多？不過，在這問題未經實證檢驗之前，一些學者專家們就紛紛在認定差異較大、較多的前提下立論和操作．

可以肯定的是，不同民族的人，基于歷史、文化和社會體系的不同，其心理與行為自有一些差別，我們的心理輔導與治療總是在特定的時空中進行。對于由文化、社會環境造成的群體或個人的差異需要心理輔導從業人員敏銳地觀察、知覺和關注，如此才可為當事人提供最高效能的服務。但過分注重差異，而忽視相同相似之點的時候，許多流弊也就隨之出現；而且許多基本的課題，看來亦難以解決。舉一個具體的例子；美國在心理輔導研究和服務上，通常將中國人、日本人、越南人、印尼人、印度入等都歸入亞裔美國人。這一個人口類別（Paniagua，1994Corev，1996；Ivey，1997）內的不同民族，是在歷史、文化、社會上差異極其巨大的群體，卻就被視為一個定型，實在很有問題。心理輔導的一個很基本的信念，是接納與尊重個別的差異；而上述的文化定型所引發出的理念和操作上的矛盾與問題，就變得十分嚴峻。

事實上，對于偏重差異的取向，90年代初權威學者已作出了總結性的說明。在1991年，Pedersen與Ibraham不約而同界定心理輔導是共性的。在此之前，Pedersen（1990）已提到，在某種程度上，所有的心理健康輔導都是多元文化的心理輔導。同時他亦曾針對問題的癥結指出，來自不同文化背景的人的心理與行為，其差異被過分重視；而相同之處，則過分被忽略。至于Sue＆Sue（1990）亦清楚地對多元文化心理輔導作出結論。他們認為心理輔導重在治療過程中所提供的接納、尊重、同感、信任和關愛，這些令心理輔導產生成效的基本條件，是超越了文化的限制的。

早在1978年，Patterson就已經指出心理輔導與治療過程中的輔導人員必備的一些基要的本質。他強調具有尊重、真誠和同感等條件的人際關系，是一般心理輔導的核心。它也適用于多元文化的心理輔導和治療。

總的來說，約20年有關跨文化和多元文化的輔導的爭議中，主流的聲音是：面對來自不同種族、宗教、文化、社經階層、年齡和性別組合的人．學者專家曾主張依個人之不同．選用特別的理論、方法和技巧來處理和治療。然而．到了90年代初．這信念開始動搖。轉變的結果是：視所有的心理輔導治療都是多文化的。而成功有效的治療，其關鍵乃在于心理輔導員本人的素質與修養．

在個人的臨床經驗中，無論在美國面對美國人、美籍華人，還是面對現代化社會居于香港的中國人（楊國樞，1994），或者是面對內地出生與成長的中國人時，我當然會發現各人之間有所不同．但更多的是，我發現各人有更多相同相似之處。Vontress。（1988）就提醒大家：所有的當事人都是人。在人性與感情需要上有眾多的共通點。同時，他亦曾指出．文化可分為五個層次．最基本的是普遍性的文化．在其中，人類乃具有相類似的需要和權利（Vontress．1986）。

隨著科技與現代化生活的過程，世界不同民族文化的人跨地域的互動和溝通．令人類的同質性不斷增強；而地球村的概念．亦日益顯著．在今天，心理輔導與治療在中國要向本主化發展．是一個可喜的現象。前述西方學者所走過的路，可以做我們的參考和借鑒。的確，所有的當事人都是人。在我的工作中，我重視與專注的是來談的這個人。而這個人最基本的特性和需要，乃來自他身為一個人的本質。其次，才是文化、歷史、社會與他所處的現實環境。固然，我對后者保持敏銳的知覺，但卻不會與前者先后倒置。

面對心理輔導與治療的本土化，我們要對西方的理論存有一種開明的態度，迫切的問題是：我們如何以實證方式如結果研究，來檢驗有關理論在中國人中之有效性，然后去蕪存箐。同時，通過吸收、借鑒外來的理論和方法，在個人與集體的努力下，發展或創造出適合中國文化和中國人特點的心理輔導和治療體系。

四、政府的認同、支持并專業的制度化

基于1966至1967年香港出現的動蕩不安，在香港政府回應市民的需要與問題的過程中，心理輔導的概念第一次正式出現。1970年香港大學聘用了香港歷史上第一位心理輔導員，第二年還增聘了兩人（EdUCatots’SOCislACtionlCOUnCil，1980）。隨著香港大學的倡導，香港浸會大學（當時為浸會學院）亦于1971年第一次聘用了兩位部分時間工作的心理輔導員。至于在中學．雖然完全欠缺專業的心理輔導員．卻早在1965年的一個研討會上，講者曾提出應該聘請心理輔導員來協助學生的成長。可借，直到12年后，政府才回應此需要。當時，社會工作者被安排在中學工作。至于小學，則由學生輔導主任來負責（林孟平，1997）。

香港的心理輔導，已有將近3O年的歷史，可是發展很不理想。雖然從服務的層面與多元化上，應該是所有華人社區中情況最好的一個地區；但在質與量方面．較諸其他先進國家，則仍需要大力改善。在研究與培訓上，政府認可的學位課程，時至今天，仍還只有一個。雖然中文大學的課程，除了提供碩士學位的研讀外，還有哲學博士與教育學博士的研讀，但為碩士與博士學位提供的名額，每年不多于10人，無法回應需求。持有高等學位的心理輔導與治療學者，屈指可數。香港的心理輔導專業協會（前為亞洲教育與心理人員協會·香港分會）雖然已有超過20年的歷史，但由于政府的支持很不足，人力并其他資源的限制太大，往往是舉步維艱，但卻仍然在學術與專業上為專業人員提供支援。其中包括開設培訓課程、從事研究與出版學術期刊“亞洲輔導學報”。此外，亦于年前完成了香港心理輔導專業人員的道德守則。

總的來說，香港的心理輔導仍在始創階段．未能做到專業上的制度化的原因很多，但最關鍵的是政府雖然認可，亦一再強調心理輔導在學校教育、家庭、社區服務等方面的重要，但卻欠缺具體計劃與實質上的支援．反觀臺灣，它除了是所有華人社區最早（1960）開展心理輔導的地區外（Hwang，1972；Kuo，1977），也是本專業領域人才最多，發展亦較佳的一個地方．探索其原因，關鍵是從6O年代開始，直到今天，政府一直重視，并且實際上提供了相當有力的支持．早在60年代末期，臺灣心理輔導的服務已經有了高速的發展。到1983年，臺灣所有學校，包括小學至高校，都已開展了心理輔導與心理治療的服務（Barclay&Wu，1986）。此外，政府亦強調心理輔導與治療在社會發展方面亦扮演著重要的角色（Min－istryofEducationDepartment，Taiwan．1991）。

一門新的科學與專業．其發展往往與學術機構的支援、經濟條件都有關．臺灣由于省政府認可與推動，高校中的心理輔導培訓課程專業點有好幾個．質量亦不錯．持有高等學位的學者專家，數目相當可觀．至于資源方面，除了長久以來的支援外，在1991年至1997年實施的“教育部輔導工作六年計劃”中，政府所提供的經濟支援，數額高達約24億元人民幣。雖然此計劃的開始，是針對臺灣近年青少年罪犯人數急劇上升的現實，惟計劃的總目標是“結合家庭、學校、社會及國內外資源，建立全面輔導計劃，統整規劃輔導工作發展，亦減少青少年問題行為．培養正確人生觀，促進身心健康，增益社會祥和．”從總目標中，喜見計劃的目標沒有局限于解決問題的層面，而且確實是反映了心理輔導的哲學與精神。例如前述的“發展”與“成長”這兩項特質，就具體整合于總目標之中。

香港的心理輔導專業人員，曾經透過專業協會，嘗試在專業化的重要課題上跨步前進。香港迫切需要建立專業人員的證照制度。很可借，多次的努力，因為種種因素，包括缺乏官方的支援，至今毫無進展。再看臺灣的情況，由于省政府的大力支持，“教育部輔導工作六年計劃”中，在第二階段就包括了這一項重要的項目。事實上，證照制度的建立，是將專業上監管工作制度化，的確是心理輔導專業服務質量保證的重要關卡。在人員的編制上，由于資源充足，臺灣今年在此一方面的發展，亦不斷完善，吸引和培育了不少優秀的人才。

在日本，教育界人士對輔導的詮釋縱有不同，但未聞有否定輔導功能者．而早在1956年文部省已經對學校輔導作出肯定和支持。從所出版的《輔導手冊》亦可窺見，文部省對輔導的定義已經有正確的掌握。手冊中說明了輔導的意義并非青少年不良行為的對策而己，應該在積極方面促進各個學生的性格發展。同時，文部省強調“輔導是達到學校教育目標的重要功能之一．”（文部省．1956）

日本70年代教育核心問題“學校人性化”，亦直接間接催化了學校輔導的良好發展。“學校人性化”是回應日本社會之非人住環境．面對這挑戰，教育工作者所厘定的學校輔導目標為：根據人性尊嚴的觀念，重視每一個學生。輔導是幫助具有內在價值之個人邁向自我實現的過程，以發展人性為目的。因為政府之認同與肯定，心理輔導的正確概念，很快落實于教育界，更得到校領導與決策者的認同。例如在全國中學校長中，有94％相信心理輔導是教師培訓中最重要的一環（仙崎武，吉田辰雄，198o）。

讓我們再看輔導與治療發展得最好的美國。雖還早在1932年．在明尼蘇達大學就已經設立了具有輔導功能的機構（Williams．1939）．但這一專業發展的轉機，卻要等待四分之一個世紀．1957年俄羅斯（當時的蘇聯）在太空科學上的一次超前，給美國政府帶來極大的震撼。在檢討該次競爭的失敗過程中，教育的檢討是其重點。結果是第二年，美國政府推出了一項“國防教育計劃”（NationalDefenseEducationAct）。此計劃為當時學者專家正努力推展的輔導專業，帶來了一次，且成為美國教育史，并學校輔導的界石．此計劃不但有效地回應國民之個人需要，同時，還確認了心理輔導乃國家富強并教育生命力所在（Gibson＆Mitchell，1995）。

“國防教育計劃”使美國教育從根本上向現代化邁進了一大步，意義是深遠的。它令美國教育從傳統的大量生產形式轉變為重視每一個個體，在尊重個別差異的教育原則下，為每一位學生提供個人化的關注與教育。在輔導這一領域，其支持力度大而且是多方面的。例如：自計劃開始推展的1958年至1964年的六年內，在人員編制上，高中的心理輔導員由12，0O0增加到30，000，增幅達150％。在實質工作上，亦由1：96O的心理輔導員與學生的比例，改善到l：510。而在培訓方面，在1964至1965年，此計劃支持了480所高校改進了他們的培訓質量與數量，共有15，700位中學輔導員接受了培訓。

在中國內地，心理輔導真正萌芽始自80年代中期。1985年3月，中國心理衛生協會，經國家有關部門批準，再次正式成立。協會的成立，為內地心理衛生展開了新的一頁。在協會的組織推動下，相繼成立了協會居下的專業委員會、分會與地方協會。與此同時，心理衛生工作人員亦在各地不同人群中積極開展了宣傳教育和學術研究（馬建青，1995）。

近十幾年來，內地的心理輔導和治療發展相當快，除了精神疾病防治機構以外，各類醫院、許多大中小學校、群眾團體，紛紛設立了心理輔導與治療的服務單位。目前，衛生系統的心理輔導與治療是內地的一個主要方面。而心理輔導的另一個主要領域是學校，尤其是高校。不過從整體來說，多數學校尚處于自發階段，缺乏制度上的保證，因而工作開展出現重重困難，包括人材不足、流失與設施上的匾乏。至于在理念上·人們對心理輔導與治療仍然模糊不清。例如自改革開放以來，隨著價值觀的急速改變，人們的心理矛盾與沖突以新的內容和形式表現出來。一些關心政治思想教育的人感到傳統的“思想工作”模式似難以收效，寄望于心理輔導。甚至有人視心理輔導為“思想工作的現代化”（鐘友彬．1995）、至于心理輔導與治療的另一重要范疇——評鑒與測量，雖然已有專業協會，但由于未能制度化規范化，故心理測驗與評鑒工具隨意售賣和被濫用，是一個嚴重的問題。

學者們對種種問題作出分析，指出主要原因為：政府有夫部門認識不足，行動遲緩．除衛生部門外，教育、民政等有關行政機構未采取得力舉措來推動這項專業的發展；專業人員奇缺；教育和培訓工作．尤其是正規的心理輔導人員的培養跟不上；治療和咨詢效果參差不齊等（江光榮，1995）．不過，近兩年來，喜見教育部已確認心理健康的重要，主張思政工作人員采用不同的策略，包括了心理性的干預方法．來協助學生（中國衛生協會．1995。國家教育部，1997）．基于官方的認同，時至今天．有越來越多省市的學校開始將心理輔導與治療納入課程，或者設立服務單位．

五、專業系統培訓課程

香港心理輔導專業的發展．相當差強人意。其中主要的原因之一是，專業的系統培訓課程，遠遠未能回應專業和社會的需求。即使是全港唯一開設心理輔導學位課程的中文大學．多年來掙扎求存至今，無論在開設的科目，還是在教導人員的編制上，都有待進一步改善。由于該課程的名額有限．培訓的人員亦不能滿足社會急劇轉變所帶來日益增多的心理輔導需要。幸而多年來有不少人在外地獲得適當培訓后，回港參與此項重要的專業．不過，由于心理輔導和治療與社會文化的關系密切，長遠來說，我們仍需要在香港本土上開創更多的培訓機會。

至于臺灣，前文曾說明了，由于四十年來省政府對此專業的認同與大力支持，各方面的發展相當可觀。在內地，隨著社會的轉變，心理輔導與治療的需求日益增大和迫切。最急切和首先要解決的問題是：如何開展專業的系統培訓。鐘友彬（1995）對這個問題有相當透徹的分析，他說：

“然而，由于歷史的原因，能勝任這個工作的合格從業人員太少了。盡管全國各地辦了許多講習班、培訓班、派人出國或請外國的專家來講學，并于1990年成立了全國性心理咨詢和治療的專業委員會，出版了一些書刊，培養了不少從業人員，但水平參差不齊，至今還沒有培養心理咨詢人才的專業機構和系統的培訓課程，也還沒有正規的資格考試制度。”（江光榮，P4）

據過去幾年個人在內地的訪學中所見，具有心理輔導與治療系統本科培訓資歷的人，真是鳳毛麟角。不少已擔任培訓的人員，通過自學，理論上的知識往往很充實，令人欽佩與尊敬。但問題是，心理輔導與治療是心理學中一門實用科學。上述的學者專家因著他們缺乏了臨床實踐經驗，實在帶給他們很巨大的限制．甚至是流弊。另一批負責培訓的主力，來源是心理學本科畢業生．

遺憾的是，在心理學這龐大的領域中．各個專門領域的主導哲學與理念并不一定協調．其中部分的信念．與強調入的價值、人的尊嚴、人的潛能、主導性和創造性的心理輔導與治療，正恰恰背道而馳。故此，個人要強調；一個人若已具有心理學本科基礎，再研讀心理輔導，往往事半功倍；但并不是每一位心理學本科的學者都適合從事心理輔導與治療。一個人是否適合作心理輔導工作，是因專業而異，更是因人而異。后者正是心理輔導與治療專業上學者專家公認的信念：在輔導與治療過程中，產生成效的關鍵是從業者本人的素質與修養。換言之，心理學其他專業方向人員的培訓，往往不像心理輔導與治療的培訓那樣重視學員個人的素質與修養。中國心理輔導與治療的發展，若要邁向專業化，專業系統培訓的設施．乃燃眉之急。一個專業系統性的培訓課程．主要包括以下四方面（Carkhuff，1987；walkins，1997：）：首先是理論學習。心理輔導與治療既是一門藝術，更是一門科學。既是科學，自然少不了理論基礎。一個專業工作者，不能只懂操作。他必須清楚，并且能解釋他操作行為背后的理念。其次是從業員本身的素質與修養．故要為學員提供自我探討的機會。在深層次的自我反思中增強自我認識和自我覺察．第三是心理輔導的方法和技巧的訓練。第四就是實習．學員要有機會實際為人們提供心理輔導與治療．同時，他會接受導師嚴謹的督導。在專業的評核上，通常對實習的時間和接受督導的時間，都有相當嚴格的要求。而負責督導的人員，在學術、臨床經驗與督導的資歷上都需要達到一定的標準與水平。

香港心理輔導與治療，邁向專業道路漫長而工作艱難。我們一方面繼續致力于專業化工作的改善和發展。另一方面，自墾荒工作之始，就同時嘗試腳踏實地地開展半專業和非專業的心理輔導與治療的培訓。這一層面的培訓，由于需時較短，各方面的資源要求亦較易解決．故此在量的供應方面．確實是舒緩了香港社會多年來工作人手的短缺問題，不過．無論是高校和社會團體所主辦的半專業和非專業培訓課程，都相當嚴謹認真。各有關方面對他們服務還質的評估，相當不錯。

舉例來說，在香港中文大學為香港教育署所主辦的中學心理輔導教師證書課程，為期一年。上課的時間約相當于研究院三學科的要求。在課程的中段，學員要實習．并且以六人一小組的方式，接受督導，進行學習。此外，課程還設計了三次工作坊與個入成長的小組活動，整合于一年的學習中．學員獲得的證書與資歷，有助于他們職稱的提升。

中文大學所提供的心理輔導課程，雖然有一定的限制，但由于求過于供，往往可以甄選出一些優秀的人才，納入課程。在多年的培訓經驗中，前述的半專業和非專業培訓，實在是為我們的研究部課程作了不少準備工作。凡有此類背景的學員，學業上表現往往相對地良好。故此類課程，在心理輔導與治療邁向專業化的道路上，事實上扮演若重要的角色。在內地遼闊的國土上，在可見的將來，心理輔導與治療的需求會日益增加．面對心理輔導與治療專業化的挑戰，香港的經驗，應該可以作為一個參考。

六、總結與建議

前文初步討論了心理輔導和治療的概念與功能，研究與本土化，政府的認同、支持和專業的制度化；專業系統的培訓等四個課題。當中固然有值得雀躍與欣慰之處，但同時亦有不少令人沮喪與擔憂的事實。不過，透過反思與自省，肯定會幫助我們對現實有較清晰的洞悉和覺察。個人深信，這會引發和促進我們更有決心、更有力地向著專業化的目標努力。面對這艱巨的任務．個人有以下九點建議：

（一）透過學術與專業的研討，澄清心理輔導與治療的概念，并且界定心理輔導與治療在心理健康領域中的位置與功能．我們的專業，在本質上是對人類個體的重視與尊重．是發展與成長取向的，而自我實現則是不同學派最能協調與認同的終極目標。

（二）心理輔導與治療（COunselingandPsy－chotherapy）．在中國不同的地域地注．名稱各有不同。多年來，無論在學術交流與溝通，甚至在日常的運作上，已導致了不少的混亂與問題，實在是我們邁向專業化的障礙。故此，有必要盡快匯聚才智精英，以彼此尊重、欣賞的態度，超越各人的習慣與傳統的限制，從學理上為這專業找出最正確的名稱。

（三）為了專業的信譽和對社群的負責，我們必須留意監察培訓質量與從業人員的工作水平。不同地區的人員．應加速專業制度化與規范化。工作要項包括設立專業道德守則．建立專業人員的證照制度，并對培訓課程訂出審核的標準等．同時亦配合實務，發展心理輔導法規。

（四）組織各地人才，有計劃地整理現有測驗與評鑒的工具，尤其是常用的、重要的測驗等。務必要建立中國人的常模。同時，將工作人員的資歷規范化．并嚴格禁止測評工具隨便售賣與濫用。

（五）探討不同層面的心理輔導課程設計，規劃各級學校心理輔導課程．亦配合實務與實況，編制與修訂各級學核心理輔導工作綱要．

（六）在學術與專業上，我們應面向國際，努力發展國際網絡。同時擯棄不必要的民族偏見，在尊重學術無分國界的前提下，以開放的心靈與開明的態度，透過個人并集體的努力，進行跨文化與多文化的研究。認真探索與發展本土化的心理輔導與治療。

篇10

學校構建了具有二實特色的德育校本課程體系，積極實現德育的課程化、系列化、生活化。

集會課程精心設計，培養健全人格。學校以“培育健全人格，塑造美好心靈”為核心，把愛國主義、民族精神、思想道德和行為規范教育納入升旗課程系列，不斷改革創新，力求升旗課程內容陽光、形式新穎。傳統與特色并舉，為學生的健康成長注入滿滿的正能量。

班會課程主題鮮明，提升公民素養。班會課主題系列化，從初中到高中，班會主題分6大模塊12個專題108個主題。組織優秀班主任，設計出版班會教材，指導各班圍繞系列主題開展班會活動，并在實施過程中靈活調整。

心靈課程全面立體，促進心理健康。心理健康教育點、線、面結合，構建立體心理安全網絡，成立心理危機干預領導小組，指導與督促班主任與科任老師對學生進行耐心細致的心理疏導，心理咨詢輔導室全天候接受學生的咨詢，對心理、行為出現偏差的學生進行跟蹤、反饋。對高一、初一新生，開展以班級為單位的適應專題訓練；對高二、初二的學生，以社團活動的方式進行同質小組團體訓練；對高三、初三的學生，開展升學助推輔導。

實踐課程深入社會，溝通課堂內外。學校根據不同年齡階段學生的特點實施主題不同的系列綜合實踐課程。這些實踐活動或通過軍訓磨煉學生的意志品質，或組織學生到江西井岡山、湖南韶山等地深入農家地頭學習勞作技能，或組織學生到廣州大學城參觀，開闊視野、激發斗志。

培訓課程形式多樣，打造專業團隊。為班主任培養建立了制度體系、項目管理體系和培訓課程體系，做好青年班主任、骨干班主任、名班主任的梯級培養工作；定期開展講座式、沙龍式、反思式培訓，凝聚智慧、解決問題；定期組織班主任技能大賽等活動，提高教師德育能力與水平，打造專業化教師團隊。

家長課程務實高效，增強家校合力。開辦家長學校，各年級圍繞不同的主題開展家長培訓，培訓內容課程化。初中和高中六個年級主題分別為“讓我走近你”“溝通從心開始”“家有畢業生”“幫助孩子順利度過青春期”“讓孩子自信起來”“做孩子堅強的后盾”。成立家長委員會，組織家長志愿者服務隊為學校教育教學提供全方位支持。

講座課程高端前衛，拓展學生視野。講座課程是二實學生最喜愛的課程之一。學校邀請校內外名師以及國內外各領域的專家為學生開設專題講座，極大地提高了學生的學習興趣。講座課程深受學生歡迎，部分熱門講座更是“一票難求”。

校園文化多元化，踐行體驗德育

學校進行創建校園文化的系列化探索，努力打造多元的校園文化，對學生進行潤物細無聲的熏陶。

書香校園，底蘊深厚。學校努力營造濃厚的閱讀氛圍，設置年級書屋、流動書架，組織經典劇目改編、電影配音比賽、書簽設計比賽等豐富多彩的讀書節活動，使學生開闊視野、陶冶情操。

科技校園，創意無限。學校組織活動層次高、引領性強、參與面廣的科技節，精彩無限的航模飛行展示與表演、機器人展示、激光雕刻制作比賽等培養了學生的創新意識和實踐能力。

藝術校園，美不勝收。創意無限的游園會是學生創造力的最佳展示平臺，學生各自發揮自己的特長，創新性地經營著自己的“事業”：投資方向、廣告文字、美圖美編……忙得不亦樂乎。藝術節流光溢彩，美聲、流行歌曲爭奇斗艷；街舞、民族舞奪人眼球；跆拳道、瑜伽、健美操美不勝收。

篇11

幼兒園教師置換脫產研修就是從農村公辦幼兒園和普惠性民辦幼兒園遴選具有良好發展潛力的中青年骨干教師，到高等院校和優質幼兒園接受脫產研修培訓，且高等院校等比選派學前教育專業高年級優秀師范生，對口到被置換教師所在幼兒園頂崗實習。為深入了解云南省農村幼兒園骨干教師置換脫產研修項目培訓現狀及培訓需求，全面總結國培計劃幼兒園置換脫產研修教師培訓經驗及存在的問題，進一步提高培訓的科學性、針對性、有效性，切實提高幼兒園骨干教師的專業化水平，整體提高幼教質量，我們對“國培計劃（2012）”云南麗江師專培訓點的農村幼兒園置換脫產研修學員進行了調查研究和分析。

二、研究對象、方法及內容

1.研究對象

選取2012年參與麗江師專培訓點的云南省農村幼兒園置換脫產研修學員92人作為本次問卷調查的被試。

2.研究方法

（1）問卷法。研究主要采用自編調查問卷，問卷內容包括培訓專家、培訓內容、培訓形式、培訓效果、培訓期望等項目，一共24道題目。

（2）文獻法。在收集已有研究和分析實際情況的基礎上，編制問卷項目。在研究結果分析及需求判斷時，參閱了有關文獻，在比較同類研究的基礎上，提出中肯的結論。

3.研究實施

初步編制問卷，在統計分析、修訂的基礎上，進一步完善問卷，最后實施測試。問卷測試安排在集中培訓的匯報總結階段，在培訓間隙，以直接發放問卷的形式，發放問卷92份，回收92份，問卷回收率100%。數據采用 SPSS16.0統計軟件進行分析。

三、數據結果及情況分析

（一）參訓幼兒教師基本情況

我們從性別、民族、年齡、教齡、職稱、學歷等六個方面了解參與問卷調查的農村幼兒園教師的基本情況。參訓教師中女性87名，占94.6%，男性5名，僅占5.4%。性別比例失調，女性數量遠遠多于男性數量。從民族分布看，一共涉及11個民族，人數居一、二、三、四位的分別是漢族、彝族、納西族、白族和怒族（并列第四），漢族與少數民族各占50%，體現出云南農村幼兒教師民族多樣性特征。年齡在20～35歲的教師占到72.2%，可以看出在農村幼兒園中青年教師是主要力量，年齡結構年輕化。從教齡上看，43.5%的教師教齡在5年以下，這部分幼兒教師是處于新手向熟練教師轉變和過渡的重要階段，是幼兒教育專業態度、信念及專業知識、能力形成的關鍵期。教齡在6～l5年的幼兒教師占34.7%，正處于專業發展穩定成熟期，具有長足的空間和發展潛力。從職稱結構看，大多數教師都在小教二級和小教一級，分別為33.7%和26.1%，兩個級別的占了59.8%，還有相當一部分是未定級人員，13人，占14.1%。從學歷方面看，大多數教師的學歷都在專科及以上，占78.2%，但仍有21.8%的教師高中、中專學歷，有待于學歷提高。

（二）培訓內容

從培訓內容專題與學員的專業發展的匹配程度看，學員既關注專業理論知識，如幼兒園教師專業理念與師德和幼兒園主題活動設計，130人次，占21.60%，也關注專業能力及自我教育，如幼兒保健、急救、護理和教師心理健康與心理維護方面，144人次，占23.9%。

學員對培訓內容的整體評價，優評占到42.4%，且優秀和良好的評價率達98.9%，無差評。就具體培訓內容而言，學員對培訓內容滿足需要、實用性、前沿性和時代性等方面給予了高度的評價，然而，對于培訓課堂的討論方面卻不容樂觀，僅有15.2%的優評，還有2.2%的差評。第一階段集中大班面授，人數多，時間緊，內容多，任務重，課堂討論很難有效開展。

（三）培訓團隊

培訓專家團隊成員既有省內外高校學科專家，更有一批幼兒園一線園長、優秀骨干教師，為培訓提供了豐富的教學及課程資源。學員對培訓團隊的整體滿意度高，達到96.7%。但在對學員的需要水平的了解、培訓目標的清晰性、針對性方面，關注不同學員的需要、提供個性化服務，及時對學員的問題和作業進行反饋、評價客觀合理等三個方面需要進一步提高和改進。

（四）培訓形式

培訓遵循的基本形式是理論學習―觀摩研討―跟崗實踐―匯報交流―總結反思―返崗實踐―成果展示。在具體的培訓形式方面，學員傾向于選擇示范公開課觀摩，以及學前教育前沿話題專題討論、與專家互動的方式，見表1。

（五）培訓組織

集中培訓階段主要采取“領導小組”下的首席專家制、班主任負責制，并配備教學管理、生活后勤管理團隊，承擔參訓學員集中培訓期間的教學、學習、生活、學籍等管理工作。跟崗實踐階段，采用“雙導師制”及“雙管理制”，并通過學員實踐手冊、指導記錄表、反饋記錄表等做好實踐過程監控。從問卷分析來看，學員對培訓組織的優評和良好占到91.9%，見表2。

（六）培訓期望

1.培訓形式。學員期望多采用實地考察、觀摩和學前教育前沿話題專題討論，與專家互動的方式進行培訓，這兩種培訓形式占六種形式的45.8%，見表3。

2.培訓內容。學員對教師心理健康教育、教學設計范例與課例、教學示范與研討活動、幼兒園跟崗實踐等內容的期望值比較高，占了培訓內容60.8%，見表4。在培訓內容的設計、選擇方面，應關注幼兒園轉崗教師專業發展方面內容以及專業能力進一步提升的內容。

3.培訓時間、時段。有94.6%的學員認為，培訓時間長度為10天或者30天較好，見表5；75%的學員認為，培訓時段安排在學期中或寒暑假是比較好的，見表6。

4.培訓團隊。一線骨干教師、教育學方面的專家和高校學科專家是學員相對滿意的培訓團隊結構，占了63.5%，見表7。

四、農村幼兒園教師置換脫產研修模式討論

由于歷史和現實的原因，當前農村幼兒教育領域存在諸多問題：一方面，是農村幼兒園數量逐年增多，但規模偏小，層次偏低；另一方面，是學前教育專業師資普遍緊缺，目前農村在崗幼教師資多數為中小學轉崗教師，學歷基本達標，但實際專業素質偏低，骨干教師缺乏，教育觀念滯后，教改意識不強，更缺乏競爭意識，工作無緊迫感。再者，教師參與的在職培訓機會少，形式單一，培訓時間偏短，培訓內容主要是幼教理論和幼教政策法規。師資隊伍的整體素質相對滯后成為農村幼兒園教育的薄弱環節。因此，如何構建以提高師德理念和專業能力為核心的、有效的農村幼兒園教師培訓模式成為現實需要。置換脫產研修培訓項目就較好地適應了當前農村幼教師資培養實際需求。

（一）培訓理念

培訓理念是貫穿整個培訓過程的基本指導思想，是培訓有效性的決定性因素。應從注重教育理論、知識、方法的培訓，轉向注重現代信息技術條件下學習意識、學習能力以及教育問題解決能力提升的培訓，合理構建以專業理念與師德為核心、貫穿學員為本、終身學習、自我教育為主的培訓理念體系。

（二）培訓目標

培訓目標是培訓成功的關鍵性導向因素，培訓目標設置應遵循培訓學員的“最近發展區”與現實需求，以全面提高保教水平與專業能力為宗旨，采取綜合式培訓，提升農村幼兒園骨干教師職業素質以及科學、合理地組織實施保教工作的能力，在園本培訓和教研中發揮示范作用。具體目標：（1）深化對職業的理解與幼兒發展的認識，提高“師德為先”的實踐品質，轉變教育理念；（2）系統提升職業素質以及科學、合理地組織實施保教工作的能力；（3）提高教師專業發展能力，充分發揮其榜樣示范、專業引領、輻射影響的作用，真正實現“種子”教師的培養。

（三）培訓需求判斷

培訓需求判斷是任何培訓的先期工作，是培訓目標確定，培訓計劃設計、實施，培訓開展，培訓評估的必要內容。對幼兒園教師培訓的需求分析，可以通過問卷調查、訪談、觀察法等方法獲得其需求。

（四）培訓團隊組建

培訓團隊是實施有效培訓的重要因素，直接影響著培訓順利開展，目標達成的決定性因素。農村幼兒園教師置換研修脫產項目的培訓團隊成員主要以幼兒園骨干教師、高校學科專家為主，同時還應有教育學專家、政策課標制訂專家、教研員等。具體任務分工方面，幼兒園骨干教師、教研員以技能操作、實踐指導等為主，其他專家以理念培養、理論建構等為主。

（五）培訓課程設置

培訓課程內容的選擇應充分結合《“國培計劃”課程標準（試行）》《幼兒園教師專業標準（試行）》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發展指南》。培訓內容以培訓課程為載體，培訓課程以培訓模塊為形式，培訓模塊最后通過培訓專題來實現。專業理念與師德的課程模塊可以由多個專題構成，如可以選擇幼兒教師職業道德素養、幼兒教師心理健康與維護、幼兒教師專業成長、《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀與實踐、《幼兒園教師專業標準（試行）》解讀等多個專題。專業知識有幼兒發展知識、保育知識和通識知識三個課程模塊，分別由若干個專題構成。專業能力的課程模塊可以由幼兒園環境的創設與利用、幼兒園一日生活的組織與管理、游戲活動的支持與引導、各領域教育活動的組織實施和評價反思、家園合作、課程資源開發與利用、多媒體技術的運用等七個模塊構成，每個模塊下又有若干個專題構成。特別值得注意的是，在課程模塊下的各專題，要把《‘國培計劃’課程標準（試行）》中規定的內容專題與供學員按需自選的專題有機組合。

（六）培訓形式

培訓是要達到理念養成、理論知識獲取和專業技能的熟練掌握。理念、理論知識方面主要采用大班集中講授，討論互動等形式，打破培訓者的“獨白”式，走向“對話”的培訓形式，共享培訓的話語權，真正實現以培訓對象為本的培訓。專業技能培訓，通過與培訓基地合作，采用跟崗實踐的形式，并選擇優秀幼兒教師作為實踐指導教師，旨在通過“帶教”“帶學”“帶研”，讓學員在觀察、體驗、踐行和反思中實現“做中訓”，提高學員設計、組織、實施、評價學前教育教學活動的能力，加強理論指導教育實踐的能力，向優秀幼兒園、優秀幼兒教師學習，交流經驗，取長補短，為形成各自的教學風格和教學特色打好基礎。跟蹤培訓由學員自主地進行各項教學技能的訓練，導師通過電話、網絡、實地指導等形式提供專業指導，促進學員內化受訓內容。

（七）培訓評估

培訓評估是通過收集培訓成果以衡量培訓是否有效的過程。可以從以下幾方面展開培訓評估：運用問卷調查等方式獲得培訓對象對培訓項目的滿意度；通過筆試、情景模擬活動等形式了解培訓對象對理念、知識和技能的理解、掌握和內化情況，這是培訓評估的主要內容；運用360度測評的方式獲取培訓對象在實際工作中的理念、知識和技能等方面的貫徹、運用變化；培訓項目給培訓對象所在崗位的績效帶來的變化或提升情況。通過科學合理的培訓評估，對培訓需求分析，培訓目標設定及達成，培訓計劃實施，培訓內容選擇，培訓團隊組建，培訓形式等方面進行全方位的反思、提升，最終促進培訓內涵建設。以上培訓模式的構建，其中合理的課程設置、優秀的培訓團隊和有效的組織管理是最為重要的。總之，提供“高品質、易操作、可選擇”的培訓課程和資源，腳踏實地地讓接受培訓的、現在和未來的幼兒園教師真正“有所得”。

篇12

一、初中心理健康教育現狀

 

1.由于我國不同地區存在的差異和學校教學條件的問題，不同地方對于學生的心理健康教學都是不同的，學生產生的心理問題也不相同。教學條件比較好的學校，可以請來經驗豐富的、專業技術比較強的心理教師對學生進行輔導，這樣的話能夠更好地分析學生的心理問題，并且做到及時解決。但是在教學條件比較差的地區，學校對學生的心理問題重視不夠，更沒有專業的老師進行輔導，導致學生的心理問題越來越嚴重，特別是存在留守兒童問題的農村，留守兒童需要格外的關愛，有問題的話也沒有被關注，心理問題就會越來越嚴重，影響學生的正常生活。

 

2.雖然有些學校已經開設了心理健康課程，但是在課程內容的設計上都是照本宣科，沒有辦法對每個學生的心理進行分析，并且由于學校對心理健康的重視程度不高，所以，大部分的健康課程還被其他的主流課程所占據，這樣的話開設的意義不大。在課程開設的時候對學生比較好奇的一些問題比如性教育的問題涉及得不深，尤其是教師沒有找到很好的教育方式，這樣的話學生的學習效果不理想，會用自己的方式研究，也就會用自己的方式進行探究，最后容易發生心理問題。

 

二、初中心理健康教育的改革方向

 

1.提高心理學教師自身素質

 

不管學校的教學資源如何，都要開設關于心理學方面的教學課程，并且要在教師資源的配備上進行新的探討，要用比較專業的人才。心理學教師應該具備實踐能力，還要不斷提高自身的專業素養。學校也應該給心理學教師的成長創造條件，定期開展培訓課程還有專業知識的考核課程，讓他們能夠更好地幫助學生。心理學教師還應該與學生多多交流，讓他們能夠更好地了解學生的實際情況，如果發現問題就要及時地進行疏導和解決。

 

2.重視提高心理學教師實踐能力

 

不僅要在日常生活中對學生進行實際觀察，還要通過深入學生生活更好地了解到學生出現的心理問題。教師與學生的相處應該亦師亦友，在生活中能夠以朋友的身份相處，這樣的話能更好地了解學生內心深處的問題，把心理學的內容在生活中滲透給他們，讓他們在潛移默化中更好地學習心理學的知識。

 

3.家長與社會的共同參與

 

對于學生心理健康的教育，不僅僅是學校應該幫助學生調節，家長應該承擔起更大的重擔。現在的家長對孩子是比較溺愛的，一家就那么一個孩子，父母就想把最好的東西給他們，能夠給孩子們比較好的物質條件，所以陪伴孩子們的時間比較少，所以，對于家長來說也應該多陪伴孩子的成長，注意學生的成長階段產生的心理問題。還要注重孩子們平時關注的內容，現在很多的社會輿論對孩子們的心理成長有著非常大的沖擊，所以，整個社會都應該加強對學生的心理健康的重視，在媒體的內容上，也應該宣導積極向上的內容，防止一些消極、偏激內容的橫行，影響學生的心理發展。對學生的教育方式應該多樣化，因為現在學生的接受方式比較新奇，他們從小就接受比較新鮮的高科技的事物，在心理的成長上也與之前的孩子有所不同，所以，不僅學校和家長要加強對學生心理方面的重視，整個社會也要重視起來，一同關注學生的心理健康，讓學生能夠有一個良好的心理發展的環境。

 

篇13

本調查采取立意抽樣的方式：在省市縣三級聯盟縱向比較上，選取福建教育學院作為省級培訓機構的代表；選取南平市教師進修學院、寧德市教師進修學院、泉州師院繼續教育學院等三所培訓機構為設區市代表；選取閩侯縣教師進修校、南安市教師進修校、荔城區教師進修校、華安縣教師進修校、同安區教師進修校、霞浦縣教師進修校、倉山區教師進修校、福清市教師進修校、梅列區教師進修校等九所培訓機構為縣（市、區）級代表。在省內外橫向比較上，選取福建教育學院和泉州師院繼續教育學院作為本省代表，選取北京師范大學、華東師范大學、國家教育行政學院、重慶三峽學院、四川省宜賓學院五個培訓機構作為省外培訓機構代表。

三、福建省中小學校長培訓課程三級聯盟縱向比較

當前我省中小學校長常規培訓主要有兩種類型：任職資格培訓與提高培訓。綜觀省市縣三級教師進修院校中小學校長培訓課程設置，可以發現它們均以《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》等教育部和福建省教育廳有關教育干部培訓的綱要為共同的宏觀指導方案，并結合各地情況設計培訓方案并做出具體的課程設置，體現了統一性與靈活性相結合的原則。

中小學校長培訓課程已經呈現模塊化狀態，包含了教學內容、目標和所涉及的學科體系。各級培訓機構的課程模塊基本上能夠滿足兩種需求：一是社會發展對學校教育和校長的需求，二是校長個人發展需求。但這兩種需求均是群體和共性的，不可能針對某個個體設計課程。（這里僅以集中培訓為例，暫時不考慮外出考察培訓的課程安排。）其中，福建教育學院校長培訓的模塊從過去任務性劃分轉向功能性劃分，共設置為“時事政策與教育形勢”、“管理理論與教育政策”、“管理實務與學校發展”、“校長素質提升與專業化發展”四個部分，并根據不同培訓類型配置不同的課程。

（一）中小學校長任職資格培訓課程比較：應知應會成為基本要求

任職資格培訓的對象是新任或擬任校長。因此各級培訓機構都能夠在課程設置時著眼于崗位要求和發展需求，以形成勝任中小學校長工作應知應會的智能結構為根本目標。

1.省級培訓機構任職資格校長培訓課程

作為省級培訓機構，福建教育學院高（完）中校長任職資格培訓課程相對較為完善。具體如下表1：

表1 福建教育學院高（完）中校長任職資格培訓課程

2.設區市培訓機構任職資格校長培訓課程

有些市級培訓機構任職資格校長培訓課程設置與省級類似。以南平市教師進修學院為例，其模塊與課程如表2：

表2 南平市教師進修學院中學校長任職資格培訓課程

此外，有些設區市將課程分為基本課程和專題講座、綜合實踐三種類型。基本課程的課時比專題講座多很多。以寧德市教師進修學院為例，其模塊與課程如表3：

表3 寧德市教師進修學院中學校長任職資格培訓課程課時比較

3.縣（市、區）級培訓機構任職資格校長培訓課程

縣（市、區）級培訓機構主要承擔小學任職資格校長培訓。其模塊與課程設置顯示出較強的地方特色，著力于為當地教育干部的發展服務。以荔城區教師進修校和同安縣教師進修校為例，可以看出其中的差異。荔城區教師進修校的培訓模塊與省市級培訓類似，而同安區教師進修校的課程模塊仍沿用任務性劃分，將其分為基礎課程、拓展課程和核心課程三大模塊。

表4 荔城區教師進修校校長任職資格培訓課程

表5 同安區教師進修校小學校長任職資格培訓課程

（二）中小學校長提高培訓課程比較：傾向于提高校長的專項素質

提高培訓是在任職資格培訓基礎上的提升，要求根據教育形勢發展和本地實際，結合當前的教育工作重點和全面推進素質教育的需要確定培訓重點；對學校實際工作中亟需研究和解決的熱點、難點問題開展研討；引導校長進一步轉變教育觀念，樹立依法治校、以德治校的觀念，提高全面貫徹教育方針，全面實施素質教育的能力和水平。福建教育學院由于其平臺較高，條件較為完善，故而能將校長提高培訓根據不同培訓對象細化為正職校長提高培訓、教學副校長提高培訓、德育副校長提高培訓、后勤副校長提高培訓四種類型，課程的專項化程度較高。而市級及縣（市區）培訓機構則受條件限制往往不能根據校長分工分開培訓，有些縣市區的校長提高培訓甚至委托設區市培訓機構完成。有些機構在課程設置上與任職資格培訓課程的區別不太大，混合狀態減弱了提高培訓的專業程度。

1.專項培訓：以福建教育學院教學副校長提高培訓課程設置為例

由于系列較多，本調查選取福建教育學院教學副校長提高培訓為代表進行分析。教學副校長提高培訓的對象為已經取得《任職資格培訓合格證書》的全日制普通中學分管教學的副校長，著重擴大他們的教育視野，培養他們對于課程改革與教學領導力、教科研組織與管理、青年教師培養等方面的專業能力。

表6 福建教育學院高（完）中教學校長提高培訓模塊與課程