引論：我們為您整理了13篇教師在課堂中的角色范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
《課標》中明確提出：物理課程應改變過分強調知識傳承的傾向，讓學生經歷科學過程，學習科學研究方法，培養學生的探索精神、實踐能力及創新能力。要達到上述目標，作為教師就要轉變教學觀念，走下講臺到學生中去，調整自己的角色和與學生的關系，由“導師”轉變為“同桌”，尊重學生的想法，和他們平等合作。課堂上可以讓學生做參謀，以平等的姿態拉近與學生的距離，創設良好的情景，使學生成為教師的幫助者，讓他們熱情又毫無保留地提供各種方案。在交流中，學生的表現欲望才能被充分調動。在科學探究過程中，教師要主動融入到學生中去，和他們一起參與整個過程，引導他們積極思維，發揮集體的智慧，群策群力解決問題。教師不再牽引著學生走，而是作為他們前進道路上的伙伴，促進學生自主學習，為學生的終身學習奠定基礎。
篇2
一、教師應是學生課堂學習的促進者
教師是學生課堂學習的促進者，即在學生學習過程中，教師通過創設學習情境，優化學生學習的外部、內部心理因素，激發學生學習動機。因此，教師應成為學生學習的組織者、促進者，要在學生學習過程中想方設法創設情境，優化學生學習的內部心理因素，激發學習動機，推動學生的學習。
二、教師應是學生課堂學習的指導者
教師在學生課堂學習中，不僅是知識的傳播者，更重要的應是學生學習的指導者，指導學生自我設計學習活動和選擇最佳的學習方法。例如，在教學“相遇問題”應用題時，教師可演示課件，圖上有一條公路，如果兩輛汽車從這條公路上的兩地同時出發，行駛的方向可能會出現哪幾種情況？通過指導學生實際操作，探究出運動情況，使教師和學生在解決問題中實現了同步成長。
三、教師應成為學生課堂學習的咨詢者
學生在課堂學習中會遇到許許多多的疑問，會提出千奇百怪的問題，教師應成為他們的咨詢者。教師是他們失去目標時的問路人、迷失方向時的指路人，而不要充當學生的領路人。教師在教學過程中，要鼓勵學生質疑，大膽提出不同意見。
四、教師應成為學生課堂學習的合作者
如果說教師是學生學習的指導者，如同“導演”，那么，學生學習中的合作者就是“演員”。新課程強調，教師是學生學習的合作者，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程，合作意味著學生不再是知識的被動接受者，而具有自主求知、自主發展的特點。
五、教師應成為學生課堂學習的參與者
學生的學習過程既是一個認知的過程，又是一個探究的過程。在數學課堂中開展合作學習，能夠密切師生關系，使教師從“權威”變為“合作伙伴”，學生從被動服從向主動參與轉化。
篇3
[基金項目]本文系2014年度廣西高等教育教學改革工程項目“基于‘微課’的‘翻轉課堂’的教學模式在大學英語教學中的相應研究與實踐”（2014JGA365）的研究成果。
[作者簡介]高天施（1983―），女，廣西南寧人，在職研究生學歷，廣西經貿職業技術學院助教。
在今天這個科技飛速發展的信息時代，傳統的教學環境和教學方法已不能完全適應當代教師的教學要求與學生的學習任務。而新理念、新技術已逐漸引入教育領域，促進了教學模式的變革與創新。在國內英語高考開始改革的現實前提下，高校英語課程，尤其是以“在加強英語語言基礎知識和基本技能訓練的同時，重視培養學生實際使用英語進行交際的能力”為教學目標的高職學校英語課程，應當更重視英語課程的改革和發展。目前，廣西高職院校的英語教學基本停留在“語音室+PP”或“多媒體教室+視頻”階段。然而國外以及我國的一些城市已開始興起一種新的教學模式，即翻轉課堂（flipped classroom）。這是一個顛覆傳統教學模式的基于信息化技術的新熱點名詞。它的出現啟發了教師如何重置教與學的順序；它的“翻轉”也帶動了教師在角色和教學能力方面的“翻轉”。
一、教師角色的“翻轉”
在翻轉課堂教學模式下，教師應明確誰是這一課堂的主體，是講臺上唾沫橫飛的教師還是需要在信息化環境下掌握新知識的學生呢？答案不言而喻。在翻轉課堂中，教師根據教學要求與內容錄制教學視頻，之后上傳至網絡平臺以供學生在家或宿舍觀看。學生通過該視頻并在其他學習資源的輔助下完成知識的學習。在課堂上，教師不再以傳統的方式教授知識，而是幫助學生解決學習過程中遇到的困難，通過師生的共同探討與交流，從而有效完成教學任務。這樣的課堂不再是“教師講、學生聽”的模式，而是“教師講、學生更要講”的互動平臺。因此，在翻轉課堂中教師角色發生了很大的變化，教師必須勇于接受并推進這一變化，必須舍得放手讓學生主導自己的學習。那么在高職英語課堂上，“退居二線”的教師又應如何重塑身份呢？
（一）成為學習者
很多人都聽說過一句英文諺語：“Never too old to learn.（活到老，學到老。）”作為一名當代教師，要始終保持好學上進的心態。在基于教育信息技術化平臺的翻轉課堂中，學生有了更大的自由度來安排自己的課前自學。他們通過多種渠道獲取知識，同時也可能衍生出更多問題點。為應對學生的各種問題并成功答疑解惑，教師必須不斷充實自己的知識量。此外，如今的高職學生大都思想活躍大膽，常會有各種奇思妙想的提問，而大部分學生接觸過各種電子產品與網絡，一些學生甚至是信息化技術的高手。因此，現在的師生互動過程已經不再是單純的教師教授學生，而是師生互教互學。
（二）成為設計者
教師是課堂的組織者和設計者。不管是在傳統的教學模式中還是翻轉課堂的新模式中，教師都必須對教學內容進行有效的設計。但在基于微課的翻轉課堂中，設計者的身份應進一步強化。教師在準備教學資料和錄制視頻時，要悉心設計適合學生觀看并掌握的課件，為學生安排有針對性的學習任務，設法激發學生對該任務的興趣。另一方面，教師在設計與組織課堂活動時，應根據各學生的課前自學情況設計出最適合學生完成的課堂活動。在注重口語提高的高職英語課堂上，教師可設計情景模擬、角色扮演、影視配音、分組競賽等任務形式，讓學生在愉悅的氛圍中完成口語訓練，實現教學目的。
（三）成為監督者
傳統課堂中的教師在授課時要肩負起監督、管理學生的身份。翻轉課堂的模式則側重學生在課外自學與師生的互動交流。因此，教師需帶著更強的責任心對學生進行監管與督促。在科技發達的今天，一些網絡教學平臺能夠成功實現教師在課外對學生進行“遠程操控”，其目的只是為確保學生能自覺進行學習，也讓師生有了更多機會真摯交流。除了目前普遍使用的QQ、微信等社交軟件之外，教師也可通過電腦、手機等在教學平臺上就學生的學習情況進行督促、評測、反饋、探討等。在這樣的新型學習模式下，保持聯絡的通暢性、多樣性，才能更好地了解學情，從而更大程度地幫助學生獲得提高。當然，教學監督者并不是一種高高在上的身份。在現如今的教育環境中，教師除了收獲學生的尊敬之外，也應當和學生建立友誼。許多教師不再是古板老夫子的形象，而是親切的朋友，這在國外的師生關系中體現得尤為明顯。作為一名英語教師，應通過網絡平臺借鑒國外教師的授課方式及對待學生的方式，以此建立起一種親密而又自在的師生關系，也讓學生更享受學習的過程。
二、教師能力的“翻轉”
翻轉課堂的教學模式除了帶來教師的角色轉變，也對教師的能力素質提出了新的要求。
（一）表達能力
表達能力對言傳身教的教師而言自然是十分重要的。講臺上的教師為了讓學生鞏固知識，必須思路清晰、語言準確，常常還需要多角度解釋一些知識點。如在教授英語新單詞或新詞組時，注意運用學生已經掌握的近義詞或反義詞來解釋，有時需要快速想出多個例句幫助學生加深理解。在注重交流互動的翻轉課堂中，教師需具備更強的表達能力，不僅能采用引導式語氣與學生就教學內容交談，還要做足準備、反應迅速地針對學生提出的各種問題給出準確回答。在學習語言的課堂上，教師還應特別注意口頭表達的語法正確性，以使學生在口語交際中慢慢增強語感，避免影視劇或網絡上的一些簡化用語對基礎語法學習的影響。另外，教師在錄制教學視頻時，語言應簡明精確以確保在有限的時間內高效地完成教學內容的解說；而生動的口頭表達和肢體表達配以豐富有趣的視頻還有利于吸引學生的注意力，進一步提高他們的學習興趣。
（二）教學組織能力
翻轉課堂中的活動組織在一定程度上取決于學生在課前的自學情況，這樣更考驗教師的教學組織能力。為保證不同水平學生的個性化學習需求都能夠得到滿足，教師要更重視因材施教，對不同的學生采用不同的教學方法，進行有針對性的輔導。在組織課堂活動的過程中，可根據學生的自身情況編排一些不同層級的任務，或以分組形式由能力較高的學生帶動能力較差的學生來完成任務。在任務過程中，教師應通過各種引導和輔助方式確保每一位學生的水平都能充分發揮。在這樣的課堂上，學生不僅能提高團隊協作能力，還能增強學習信心與學習動力。
篇4
就說學習密度這個概念吧。在教學中（浙江教育出版社出版《自然科學》第三冊第一章第一節物質的密度），教師在講臺上演示，測出一個個物體的質量、體積，填入表格。學生在教師的引導下分析一組組數據，然后得出密度這一概念。在這一節課的學習中主要是教師的講解、引導，把學生的思維牽著，沿著自己設計好的路線走。學生在整個學習過程中雖有一定的思考，但主要處在被動的接受的地位。
而在（華師大版《科學》七年級下第一章第二節水的密度與三態變化）的教學中，更多的是學生的實踐與思考。在學習密度這個概念之前，就有一個學生活動：“研究水的質量與體積之間的關系”。教師必須組織好這一次活動，在這一活動中教師就扮演了多種的角色。首先教師是一個組織者、引導者，讓學生明確這次活動我們要做的事情：測出不同體積的水的體積、質量，然后求出質量與體積的比值。其中天平的結構和使用在第一冊中已學過，所以活動中回顧天平的使用以及注意事項可以完全交給學生，教師這時可作為一個“群眾演員”或者是“觀眾”。而量筒是學生第一次接觸到，這時候教師就是一個知識的傳授者，通過與以前學過的儀器的比較（例如溫度計、刻度尺等）讓學生了解量筒的使用。接下來就是學生的實驗活動了。但是學生在實驗的時候，教師并不是清閑的，他應積極地看、聽，密切地注意學生的每一個表情、每一個動作、學生提出的每一個問題。在整個活動過程中，教師是一個領導者、一個紀律的維護者、一個解惑者。在活動中，我發現學生有著極大的熱情與積極性，認真地測量著。當有兩三組數據測出來時（有些組測出來的數據比較準確，而有些組的數據偏差較大甚至是錯誤的，這時教師可以幫他們指出來），有些學生就發現了數據中存在的一些規律，這時在他們的腦海里形成了一個疑問，激發了他們的好奇心，表現出一種極想知道事實的求知欲望，為下一節課的學習打下了基礎。
篇5
教學過程是師生雙向的思維交流過程，教師教得怎樣，學生學得如何，需要通過一定方式了解。課堂提問即是方式之一。課堂提問不僅作為教學方法，還被作為了解學生學習活動、掌握知識情況的反饋手段。提問過程即信息反饋過程。充分利用提問反饋，捕捉信息，及時對教學過程進行有效調控，就能提高課堂教學的效益。因此，提問是否得法，引導是否得力將直接影響教學的效果。但長期以來，由于許多教師對提問原則研究不夠，對其自身在課堂提問中所承擔的角色缺乏應有的了解，課前準備不夠充分，致使許多課堂提問流于形式，在看似活躍的氣
氛之下，真正有效的課堂提問比例甚低。
二、以學生為中心的教學模式中教師角色的轉變
人本主義提倡突出學生的主體地位，重視學生的認知、情感、興趣、動機以及潛能的發揮，提倡構建和諧、平等的師生關系和全人教育的理念，教學中要注重人的全面發展。社會語言學家海姆斯和系統功能語法代表人韓禮德的語言實質理論推動了外語教學的變革。他們認為語言是一種社會行為，其基本功能是交際，語言學習只能通過學生的交際活動來完成。而二十世紀70年代關于中介語理論和學習者個體因素的研究，更讓人們認識到學生才是外語學習中起最終決定作用的因素，教師只是促進者。新的教學理論和教學理念打破了傳統的師生關系，重新定位和調整了“教”與“學”的關系，并對教師角色進行了重新的界定，使外語教學回歸了自然。學生成為教學的根本出發點，他們在教學活動中有參與決策和進行個人選擇的能力。教師作為教育改革的重要媒介，是教育改革成敗的關鍵。同時，教師對自身角色的認同，又將直接影響教學的成敗。那么，在“以學生為中心”的現代教學階段，教師在課堂提問中擔當著什么樣的角色呢？
三、教師在課堂提問中的角色
（一）問題的設計者和組織者
愛因斯坦說過：提出一個問題往往比解決一個問題更重要。教師要善于提問，提出好問題。而一些無關痛癢的提問，跟學生“較勁”的提問，不僅不起任何作用，反而使人索然無味，更不利于學生學習興趣的穩定發展。因此教師要精心設計，通過設計不露雕鑿痕跡的問題，使學生在對其探索中尋求到一種學習的快樂。
1.分析課堂提問的類型，有針對性地設計有較高思維價值的問題。
問題的分類標準不同，其分類也不盡相同。僅從回答者回答的自由度上來分，可分為：封閉式和開放式提問；聚合式和發散式提問；展示型和參照型提問。封閉式、聚合式和展示型提問大都是信息再現性的，一般有明確的答案。開放式、發散式和參照型提問則是要求學生發揮自己的想象，做出創造性的回答。這類問題無固定答案。為充分發揮學生主體作用，設計課堂提問時，要盡可能地增加發散式提問所占的比例，啟發學生思維。
2.提問應該適時、適地、因人而異。
當學生處于不知而急于想知或已知某一問題而又想進一步深化認識時，于頗具思考價值處恰當地提問，把握時機，提出問題，對促進思維發展十分有效。具體而言：（1）當要形成某一學科的理論知識、概念或原理，要想揭示其內在聯系時；（2）學生憑借“舊識”可以獨立探索“新知”時；（3）學生各執己見，莫衷一是時；（4）當學生疑惑不解，厭倦困頓時；（5）當學生的思維有于一個小天地無法“突圍”時；（6）當學生有觀點極想表達時。在這些時候提問，就恰到好處。
（二）課堂提問中學生的啟發者
美國的布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問題。”充分開動了自己的大腦才是真正的參與，才有可能提高個人或是集體的素養。要提好問，就得講究提問的技巧，提問的藝術。提問方法得當可以開啟學生心靈、誘發學生思考、調節學生思維，使師生進行最佳的心意交流和信息傳遞。教師可以根據不同的教學內容、提問對象，靈活運用各種提問方式。例如，一堂課有時如果能用一個新穎、切題、有趣的導入式提問開頭，無疑會有利于學生一開始就全神貫注。進而用講授啟發式提問，激發學生求知懸念，引人入勝。最后用內容總結式提問結尾，不僅可以起到畫龍點睛的作用，還可以起到加深印象、提出問題、發人深思的效果。
（三）課堂提問中的協調者與控制者
1.教師不但要關注學生的答案，更要關注學生的思維過程。
很多教師都習慣于這樣實施課堂提問：在提出問題之后，只要有學生回答出了預設的答案，就繼續開展下面的教學活動。其實，在教師滿足于某一位或某幾位學生能夠說出課前預設的問題答案的同時，實際上卻使更多的學生失去了思考問題、鍛煉思維的機會。較為理想的做法是，在學生回答正確時，教師扮演引導者或助手的角色，要求學生加工或反思自己的回答。如，教師可以追問：“你是怎么得出這個結論的？”“你為什么這樣認為呢？”通過這樣的交流，讓大家了解他在思考什么，在怎樣思考。以這種方式啟發學生反思回答的過程，有助于培養學生良好的思維習慣，引導學生監控自己的學習過程。
在學生回答錯誤，或是回答有困難時，教師不宜急于讓其他學生補充、完善，而應該及時變換提問的方式、提問的角度，或提供回答這個問題的鋪墊性的問題，讓回答有困難的學生繼續思考、回答。這樣的追問，也被稱作“加工性問題”，與教師先前提出的“核心問題”共同構成了有效的提問。從某種意義上說，加工性問題比教師提出的初始問題更為重要，因為它直接針對學生思維過程中存在的問題，可以幫助學生完善、豐富自己的回答，發展思考力。
2.鼓勵生――師、生――生交流模式，培養學生良好的思維習慣。
提問引發的交流模式有三種；師――生交流模式，生――師交流模式，生――生交流模式。但是在英語課堂上，我們看到的幾乎都是師問生答的狀況，問題的交流只局限于師――生交流模式。如果在課堂上，我們大量地只是要求學生被動回答教師提出的問題，只會使學生在學習中更加依賴教師，只會導致學生的思維惰性。在教學中，應大力提倡由學生主動提出問題，引導學生養成邊讀書邊思考的閱讀習慣。并且以教師的提問和學生的提問為契機，形成師――生、生――師、生――生等多向互動的交流模式，最大限度地發揮學生思維的主動性和創造性。
（四）學生回答的評價者與鼓勵者
心理學家馬斯洛提出了著名的“需要層次論”，他把人的需要從低級向高級分為五個層次。其中，自我實現的需要是人的最高需要。對學生而言，即要讓他們體驗學習成功，滿足自我實現。在英語課堂提問中，適時地對學生加以鼓勵和表揚，可以增強他們的學習信心，提高學習興趣。例如設計問題時，不是想法讓學生答不出，而是讓學生感到跳一跳能夠得著，多讓他們體驗學習成功的快樂，幫助他們找回自信。
對于學生的回答，不論正確與否，合理與否，都可以引導學生反思自己的思維過程，以便教師從中發現問題，加以指導。不以簡單的對錯來評判學生的答案，不以是否獲得知識來判斷學生的發展，而是將學生的學習看作有意義的思維過程。樹立這樣的觀念，有助于我們設計真正對學生有發展價值的提問，并能夠對學生的回答進行恰當的評價和正確的引導。
四、結語
總之，課堂提問這種最古老的、到目前仍然是最常用的教學方法，在促進學生的思維發展方面有著其他教學方法不可替代的獨特價值和作用。教師應在明確自身的角色定位的前提下，探索如何通過課堂提問培養與引導學生的思維發展，從而為學生的學習和未來發展提供了必要條件和無限可能。
參考文獻：
［1］丁曉暉，董科勝.“以學生為中心”英語課堂教學模式中教師角色的重新定位［J］.白城師范學院學報，2004，（4）.
［2］廖錦超.基于網絡的英語教學中教師角色的定位［J］.外語電化教學，2005，（1）.
篇6
一、研究對象和研究方法
1.研究對象:江西師大、南昌大學、華東交大、井岡山大學等四所大學的本科生共720名，其中男女生的百分比為70%和30%，教師每個學校6人
2.研究方法:文獻資料、問卷調查、實驗
二、分析與結果
1.課堂體育社會化能為學生學習社會角色提供優越的環境與適宜的條件
每一組單獨的社會關系都有構成關系的兩極，如師生關系的師與生所處的位置是社會關系中教師的社會地位和學生的社會地位。每一個社會角色，都代表著有關的行為期望與規范。角色的劃分是很多的，這里我們把課堂角色分為正式角色和非正式角色。在課堂教學行為期望與規范中，教師的正式角色被認為是學習動機的激發者、學習資源的指導者、教學過程的組織者、課堂行為和學習效果的評價者等.教師非正式角色被認為是教育知識的分配者、學生交往的控制者、課堂氣氛的營造者、社會標簽的張貼者等。
學生正式角色被認為是既定課程的學習者、課堂活動的參與者、群體規范的遵守者等，學生非正式角色被認為是主體地位的謀求者、展示機會的競爭者、肯定評價的尋求者、同伴與教師行為的制約者等。在課堂體育社會中你擔當廠某種社會角色，就要表現這個角色的特征。當教師就要像教師，當學生就要像學生。。如果做什么不像什么，不但完成不了自己角色的任務，還會影響別人。人們常說的“教不嚴，師之過”，就是指教師辜負了社會對于教師這個角色的期望。可以說，一個人要符合社會的要求，取得社會成員的資格，就必須學習適當的社會角色。而課堂體育社會化恰好能為學生學習社會角色提供優越的環境與適宜的條件。
2.課堂體育社會化的良好氣氛與課堂角色有必然的因果關聯
欲構建體育課堂良好的人際氛圍，最需師生進行角色學習與角色扮演的恰恰是非正式角色，充分挖掘師生非正式角色的正向功能，是營造課堂氣氛的關鍵。通過對非正式角色的正向功能調查，有41%的學生認為教師應該是一個對待學生熱情、耐心與理解的“學長”;有咒%的學生認為教師應該是一個代表課堂社會民主與公正的“裁判”;有27%的學生認為教師應該是一個善于激勵、關懷與幽默的“權威”，這些能滿足學生對教師的角色期待。因為學生都想爭當教師的“寵兒”，都希望教師對自己采取有別于普遍主義的“特殊主義”方式。總之，課堂體育社會化中學生期待的教師不是“工具角色”，而是“情感角色”。也就是說，教師只有學會和扮演好情感角色，才能使學生的“非正式角色”生動起來，也只有學生扮演了非正式角色，才能有理想的課堂氛圍的生成。運用師生之間及生生之間的角色互動，以及角色與氛圍之間的交互促動，是課堂體育社會化的良好氣氛生成與變化的內在機制。
3，在課堂休育社會化的學習中所獲得的各種各樣的角色經驗
在課堂體育社會化的學習中所獲得的各種各樣的角色經驗，不僅能有效地增強體質、提高運動技能.而且還有利于促進學生身心的發展具有意識地讓某個學生扮演超出他本人的能力與特性界限的角色，如在課題實驗的比賽時讓替補隊員擔當主力隊員的工作，讓體育技術和技能差的學生擔任小隊長在體育游戲中發揮玉要作用等，能夠提高本人的自豪感和自覺性。能夠刺激本人通過加倍努力去獲得成功，這就營造了一個良好的課堂氣氛。而由成功所帶來的滿足感又會增強其自信心，從而促進其身心的發展。相反，如果你一旦接受了這個角色，意味著必須承接其他成員的期望，假如扮演失敗，等于辜負了眾人的期望，不僅不能滿足其本人的成功愿望而喪失信’心，同時還要接受來自眾人的非議。本人在課題實驗時就出現了這樣的學生，扮演失敗后讓他們灰心喪氣，沒有了信心，有的還沖出了課堂，揮淚跑回寢室。通過實驗發現前者扮演的角色會促使他在群體內的地位上升，后者則會導致其地位的下降。因此，教師在體育活動中有意識地進行角色加工時，必須采取符合實際情況的幫助措施，以利保證其成功。
4.課堂體育社會化的角色培養與社會角色的關系
社會角色是完成社會活動的必要的社會形式和個人的行為方式。通過課堂體育角色的學習，學生懂得了社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式。它是人們對具有特定身份的人的行為期望，是構成社會群體和組織的基礎。這有利于教育學生懂得“做什么像什么”的社會意義，為他們將來走向社會時“干一行愛一行”，努力做好本職工作，打下一定的思想基礎。通過體育角色的學習，還可以使學生體會到經過個人努力是可以成功扮演各種角色的，從而體驗出人的主觀努力是改變社會地位的重要途徑。一
三、結論與建議
1.結論
課堂體育作為學校體育的基本組織形式，作為一種人類社會創造的文化形式和社會文化行為，它所包含的無數大小事件，很多是屬于社會事件。這些社會事件中所扮演的師生之間及生生之間的角色是互動的，也就是說，教師扮演好情感角色，才能使學生的非正式角色生動起來，也只有學生扮演了非正式角色，才能有理想的課堂氛圍的生成。也只有師生共同完成了各自的角色的目標和任務，才能為其今后走上社會，盡快地適應社會打下良好地基礎。
2建議
①應在體制文化與精英文化、年輕人文化與世俗文化之間，尋找角色結構的平衡，或權威公正、或慈祥殷切、或機智幽默;
篇7
二、語文教師應是“教”與“學”的鏈接體
所謂“鏈接體”就是“橋”。教材是語文知識的載體，學生是獲取語文知識的主體。教師的任務是如何能讓學生從教材中獲取知識，教師這座橋就是讓學生走進教材，與教材交流。教師如何扮演好橋的角色呢？首先，提起學生對課文的興趣，否則就是橋搭了學生也不愿意通過。我上魯迅的《從百草園到三味書屋》這篇文章時，首先把魯迅的家鄉紹興“百草園”的圖片出示出來，然后根據我了解到的關于魯迅與百草園的故事及他走上文學創作道路的經歷講給學生聽，開講激趣后很快的就將學生帶進了課文，并引導學生從不同的視角來解讀課文。當然，我們不能把我們對課文的認識強加給學生，同時要承認學生對課文理解的差異性，尊重并注重學生的閱讀體驗。總之，教師要扮演好橋的角色，就是教師不要越權代替學生思考，代替作者言論，要設計主問題讓學生充分與教教材交流，使學生感到教材不僅是知識的載體，而且是思想藝術的結晶，要讓學生萌發從教材中感受到這些東西的欲望，再去引導學生理解教材的方法，讓學生運用這種方法獲取知識。
篇8
在大學英語教學改革日益深入的今天，傳統教學模式的弊端日益明顯，即教師是教學的主體，是知識的“輸出者”，學生是教學的對象，是知識的“輸入者”。一堂課的成敗，完全取決于教師自身的知識結構和水平，以及備課的充分與否，學生無力左右“輸出”的信息量，缺乏主動參與的熱情與途徑，完全成為教學的接受者和旁觀者，無法真正提高英語實踐應用能力。因此，大學英語教學改革的一個首要的任務之一，就是要完成教師角色的轉換，使之從完全掌控教學的主體，變為引導學生自主學習的橋梁。下面，本文將通過一堂大學英語閱讀課的實例，來論證教師角色轉換在實踐中的體現以及對提升閱讀課教學效果的意義。
二、閱讀課堂教學實例
本次閱讀課，筆者安排了《新視野大學英語》（讀寫教程）第三冊第八單元Section ALegal and moral implications of Cloning。
1.課前任務
在傳統的大學英語閱讀教學中，教師一般只是讓學生預習課文，掃除閱讀的語言障礙。但(隨著資訊的發達和學生英語閱讀能力的提高，僅僅布置這樣的課前任務已沒有太大的實踐意義。現代外語教學更加重視學生的主動參與性及探索發掘式的學習方法。因此，筆者在上課前，先布置學生們通過使用包括圖書館、網絡等途經，收集有關克隆的各種材料，并加以歸納整理，對克隆的相關知識要有初步的掌握和理解，并能用英語對相關內容進行簡單的表述。
2.課堂學習
2.1 在上課一開始，筆者就安排時間集中對學生收集到的材料進行展示。在后來的統計中，我發現62位學生收集到有關克隆的英文解釋42條、新聞報道37條、圖片46張、其他背景材料26篇（段）。學生大都對收集到的材料進行了初步整理，許多學生還收集到克隆與人類自然生育的比較類文章，還有幾位學生收集到將二者進行對照說明的英文圖表，一目了然就可以看出它們的差異。通過這樣的展示，學生對要學習的內容有了深入的了解，課堂學習的熱情有了極大的提高。
2.2 在材料展示之后，按照慣例應該是老師介紹背景知識，展示相關圖片。筆者認為，這一過程是不可缺少的，但如果把這個機會給予學生，對學生來說反而是一個鍛煉的機會。筆者將全班分為5個大組，分別請每組推薦一位同學就本組收集的材料從一個不同的方面進行介紹。許多學生由于有了事先的準備而對材料非常熟悉，甚至還采用多媒體輔助、圖片展示等方式，從一個方面將克隆技術及其相關的知識做了一個相對完整的介紹，而且學生們的參與熱情很高，有幾個組甚至出現數位同學都想上臺發言的情況。這樣的活動，給學生很大的表現空間。這一過程中，筆者則主要為學生提供發言的平臺，并未就學生所犯的任何語法錯誤進行糾正，以保持其發言的流暢性和完整性。
2.3 在背景介紹結束以后，筆者安排了一小段與克隆有關的電影片斷的播放。該片斷播放第一遍的同時，我在黑板上寫出討論問題Do you want to be cloned？Why or why not？然后播放第二遍，在第二遍播放完畢之后，將全部學生分成兩部分，一邊為正方，一邊為反方，結合電影內容就該問題進行討論，要求他們各寫出3大理由，然后交換所寫內容，同時給出3個駁斥的觀點。最后，雙方各由一位同學就己方的觀點進行陳述，由筆者簡要地評判。
2.4 課文學習，筆者采用了講與練相結合的方式，對于學生在工具書和課文注釋中可以查到的部分就不再重復，段落大意中心思想等枯燥而又意義不大的內容也跳過，主要是從文章中一些精彩的句子入手，分析其語言特點和寫作思路。同時結合課文后面的翻譯題目，進行相關的課堂練習。在教學中要強調大學英語的學習應該從正確使用語言到精確使用語言，做到句式合理，用詞準確，表達清楚。從只是單純地學習生單詞和句子，上升到如何從閱讀他人的文章掌握地道的遣詞造句的技巧。讓閱讀這一“輸入”的過程服務于表達(包括書面和口頭的表達)這一“輸出”過程的需要。
在本次閱讀課結束之前，筆者對學生進行了一次簡單的問卷調查，題目如下：
結果，有76.2%的學生對這堂課的總體評價是很好，有85.4%的學生認為老師應當合理引導學生學習。關于教師的角色，95.2％和98.7％的學生還是肯定教師是知識的傳授者和教學的評價者，但對于后兩個選項，分別有76.5％、71.3％作了選擇。通過上述課堂教學的實例和問卷調查所顯示的結果，我們可以看到，大學生對于教師在新教學模式中應扮演的角色有了新的認識和定位。筆者認為在自主學習和多媒體教學成為大學外語教學趨勢的前提下，教師應當具備如下四種角色。
三、教師的四種角色
1.教師的“導演”角色
我們都知道，電影是在特定的場景中的故事，導演就是這樣的場景的營造者。一部片子是否具有時代感和藝術性，很大程度上來自于導演對場景營造的把握。英語作為一種語言是思想表達的載體，它同樣需要特定的場景中。我們語言的學習，就是對現實生活交際需要的預演，越是生活化、角色化的教學模式，越能夠使學生身臨其境地體驗語言和把握語言。在多媒體輔助教學和學生自主學習成為英語教學的共識的前提下，教師的首要角色，就是應當成為一位“導演”，綜合英語視聽說等各種途徑，采用聲音、圖片、文字、視頻等多種教學手段，營造一個生活化、場景化和立體化的學習平臺，為學生英語學習提供一個學習、參與和展示的舞臺。
2.教師的“中介”角色
“中介”是一種職業，它主要是提供交易的信息和機會，通過引導具有相同目的和不同需求的交易者進行交易，從而實現買賣雙方的雙贏。那么，我們的教師，在教學過程中，也要一改過去那種“計劃經濟模式”的教學“主體”地位，即教師對教與學一把抓，采用灌輸式的教學模式，學生完全處于被動輸入的地位。在教師“中介”角色的定位下，教師應該成為教學的組織者和引導者，通過自己對教學的理解，有效地組織學生進行課前的準備、課上的參與和課后的深入學習。同時，在課堂上，教師不再是一個人滔滔不絕、面面俱到地講授，而是將主動權交給學生，給他們提供一個討論、發言、練習和協作的舞臺，做到真正的自主式學習。
3.教師的“協作者”角色
建構主義（Constructivism）認為，人是學習過程的核心和主體，學生是意義的主動構建者，同時強調尊重學生的情感需要，讓學生通過與他人的互動與協商，主動去構建自己的認識與知識。在這一思想的指導之下，我們可以清楚地認識到，在大學英語教學中教師還具有“協作者”角色，即教師協助學生完成對英語知識與能力的“構建”。其主要方面包括，首先，教師應當是學生的“信息源”。通過自身的知識積累和教學準備，為學生提供他們自己通過參考書和其他資料無法及時而全面找到的知識與信息，而不是簡單地重復學生完全可以自主學到的內容。其次，教師應當是學生學習的“鼓勵者”。實踐證明，學生的情感因素在英語閱讀教學中能起到很大的作用。教師應當從情感上呵護學生，從意志上鼓舞學生，使其不再將語言的學習視為畏途，對掌握語言，應用語言充滿信心。再次，教師也應當是學生的“互動者”。學習，尤其是語言學習需要互動，互動不僅僅局限與學生之間，也存在于師生之間，不僅存在于課堂之上，同時也存在于課堂之外。因此，教師應該在課上和課外都與學生開展良性的互動，通過思想的引導、方法的指引、錯誤的糾正和情感的交流，使學生能夠獨立地思考、自主地學習，最后提高英語的應用能力。
4.教師的“裁判員”角色
教學評價是教學中一個非常重要的環節。它既是教師教學水平和成績的反饋，又是學生學習能力和學習狀況的指標。同時，它為師生之間加強互動與交流，改進教學思路和學習方法提供了有力的支持。傳統教育認為，教師的評價功能主要體現在平時批改作業和考試后閱卷方面。但在新的教學模式和教學環境下，教師的“裁判員”角色不再局限于上述兩個方面，而是體現在教學的各個環節中。比如在課堂上，對學生的討論進行評價，對其錯誤進行糾正，關注每一位學生的課堂課后表現，通過課上的互動，課后的交談，網上輔導、交流、發送電子郵件等多種方式，對其學習的過程進行監控、跟蹤和評價，及時發現學生學習狀況的波動起伏，加以正確地引導和幫助。同時，教師還應當正確積極地引導學生進行自我評價和相互評價，使其對于自己和他人的學習能力和狀況有正確的認識，從而更好地促進其英語應用能力的提高。
四、結語
在大學英語的教學中，多媒體手段的引入、自主學習模式的推廣，這都為教學改革的推進提供了條件。但要真正實現以學生為中心的大學英語教與學，還必須要完成教師角色的轉換，使之從完全主導教學的全過程，變為啟發、引導和協作學生去獨立完成學習的主要環節，讓他們真正成為教學的主體，從而切實提高學生的自主學習能力和英語實踐應用水平。
參考文獻：
［1］劉潤清.論大學英語教學［M］.北京：外語教學與研究出版社，1999.
［2］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求（試行）［M］.上海：上海外語教育出版社，2004.
［3］徐錦芬，徐麗.自主學習模式下大學英語教師角色探析［J］.高等教育研究，2004年03期.
［4］孫景欣，屈妮妮，王寶萍.大學英語課堂教學主導思想的改革與實踐［J］.陜西師范大學學報(哲學社會科學版)，2003年第2期.
［5］董明.大學英語課堂“生生互動”模式初探［J］.外語與外語教學，2004年05期.
篇9
教材分析
各版本的普通高中課程標準實驗地理教科書也體現了這種課程的開放性。如人民教育出版社的教材在必修2中,以“人類與地理環境的協調發展”為主題,探討了“人地關系思想的演變”、“中國的可持續發展實踐”等問題。中國地圖出版社的教材,在必修2中,以“人類與地理環境的協調發展”為主題,探討了“人類面臨的主要環境問題”、“人地關系思想的歷史演變”、“通向可持續發展的道路”等問題。山東教育出版社的教材,在地理必修3中,以“走可持續發展之路”為主題,探討了“人地關系思想的演變”、“可持續發展的基本內涵”、“中國的可持續發展之路”等問題。各教材對這部分學習內容的呈現順序和論證的材料都具有各自的角度。從而使課程的實施異彩紛呈。
[教學設計]
設計思路
本節課的學習是人類面臨的環境問題與可持續。首先,這堂課的導入是通過問題情景的創設,使學生面對無法了解的東西本能地想知道這是為什么?使他們會主動地去尋找結論,努力地去解釋這一現象,通過這種努力使學生產生新的洞察力,新的概念和新的理念,再通過不斷創設問題情景,讓學生懂得知識是怎樣從對材料的分析中產生的。然后采用多樣化的教學方式方法,采用角色扮演、小組競賽、辯論賽等教學方式,讓學生各抒己見,使學生積極主動的參與學習,提出自己的看法或解決問題的設想,并與別人交流。還課堂于學生,給學生時間與空間時,我們的課堂就不再死氣沉沉,而是一個充滿活力,學生自主構建知識的平臺。
[教學過程]
問題情景
(屏幕展示:“《京都議定書》”資料)
《京都議定書》是1997年12月在日本京都召開的聯合國氣候大會通過的。這一議定書規定,在2008年至2012年間,發達國家二氧化碳等6種溫室氣體的排放量要在1990年的基礎上平均削減5.2%,其中美國削減了7%、歐盟8%、日本6%,今年3月,美國政府決定不履行《京都議定書》,并借口稱,如果發展中國家,不能作出削減排放量的具體承諾,美國絕不會在議定書上簽字。
師:《京都議定書》的主要議題是什么?各國爭議的焦點是什么?所爭議問題的背后問題的實質在哪里?
(這時同學們開始議論,交流,紛紛發表自己的看法)
生:主要議題是以二氧化碳為主的溫室氣體排放。
生:各國爭論的焦點是既要限制溫室氣體的排放,又不希望自己的排放被限制過多。
生:爭議問題的背后是全球變暖問題。
生:還有如何公平地解決發展生產與破壞環境之間的矛盾。
(在學生發言時,我將這些問題略加調整,打在屏幕上)
問題:
全球氣溫為什么會升高?
全球變暖對人類造成哪些影響?
對美國政府不履行《京都議定書》,你的立場怎樣?為什么?
師:我提議對第一、第二個問題,把全班同學自由組合成三組,進行搶答。選一位主持人主持和一位評分員記分。第三個問題,通過角色扮演和辯論來解決,好不好?
(這個提議獲得熱烈響應,大家一致贊成)
活動開始
主持人:現在就第一和第二個問題開始自由搶答。
第二組的劉濤同學搶先發言:我認為,溫室氣體是全球變暖的唯一原因,隨著人類活動的頻繁和工業的不斷發展,排放出的二氧化碳和甲烷等氣體的量在不斷增加,從而不斷加熱大氣,增加了溫室效應。
主持人:請評分員給第二組記5分,
第一組王芳說:“溫室氣體并不是全球變暖的唯一原因,俄羅斯科學家提出新的觀點,認為宇宙射線也是全球變暖的原因之一,它能通過改變低層大氣中形成云層的方式使地球變暖。
主持人:請評分員給第一組也記5分
第一組李春搶答:“科學家根據對冰巖蕊樣的記錄,在近一萬年的高溫期之前,分別在13萬年、24萬年、33萬年附近,還有三個高溫期,如果說近一萬年來,尤其是近百年來全球平均氣溫升高原因,歸咎于二氧化碳含量增多產生的溫室效應,那么十多萬年甚至二十多萬年前的高溫有歸咎于誰呢?
主持人:請評分員給第一組再記5分)
(第一組已得10分,第二組也不甘示弱)
第二組的張冬說:“全球環境污染會導致更嚴重的全球變暖,據統計,如果汽車數量保持現在的增長速度,到2025年全球的汽車總數將超過16億輛,現在,機動車輛每年排放9億公噸的二氧化碳,約占二氧化碳總排放量的15%,更多的車輛將意味著更嚴重的全球變暖,同樣到2025年世界2 /3 人口將在城市居住,因此,交通擁擠和環境污染會日益突出,全球變暖的速度就會加快。
(第二組也得了5分,第三組的同學很著急)
這時第三組的揚洋勇敢地站起來說:“全球變暖會影響到全球氣候的變化,冰川融化,近百年來,由于海溫升高,造成海平面上升量為2—6 ,專家指出,全球冰川體積平衡的變化,對地球液態水量的變化起決定性作用,如果南極及其他地區冰蓋全部融化,地球上的絕大部分人類將失去立足之地。
主持人:請評分員給第三組記5分(這時氣氛熱烈,暢所欲言,就連平時默默無聞的學生都踴躍發言了)。
劉曉說:“全球變暖會使干旱蔓延,沙漠將更干燥,氣候將會更惡劣,對農作物產生影響,使農作物生產率下降,動植物的行為發生異常。”
(劉曉又為第一組贏得5分)
王放說:“全球變暖氣候干旱,還會加重北方地區的沙塵暴天氣,還會使厄爾尼諾現象更為嚴重。”
(第二組也追到了15分了,后面舉手的同學更多了,思維也更活躍了)
主持人:我們再給第三組一次機會
焦陽說:“全球變暖對地球的自然環境產生巨大的影響,使北極永久凍土層開始融化,埋在凍土層內數千年死亡的植物也開始腐爛,釋放出的二氧化碳會進一步加快全球變暖的速度。”
主持人:第三組記10分,三組的記分不分上下,
(這時我看到一位平時少言寡語,但絕對善于思考的優秀女孩,慢慢站起來)只聽她慢條斯理說:“圣誕節 快到了,孩子們期待著圣誕老人在午夜里乘著
由馴鹿拉著的雪橇從天而降,但人們沒有想到,由于全球變暖,馴鹿已經頻臨食不裹服的境地,可能沒有力氣拉著圣誕老人周游全球了。”
主持人:第三組加5分,總分也是15分。
我請求插問:全球變暖帶來難道都是負面影響嗎?
不是,高明搶著發言:“全球變暖對農業產生影響很大,使高緯度的寒冷地區溫度升高,使農業區的范圍擴大,農作物的產量提高,二氧化碳增加利于植物的光合作用,使有機物的含量增加,對農作物的生產非常有利。
主持人;第一階段搶答競賽結束。第二組總分20分,暫時領先。其他組不要灰心,后面還有機會。下面進入角色辯論階段,請各組組織辯手,10分鐘后就位。
(當第三個問題出現在屏幕上時,全班同學形成了三派,三派分別扮演了美國政府、聯合國氣候大會組委會(中立方)、發展中國家。三派立即開始討論,交流,推選代表…)
主持人:辯論開始。首先請“美國政府”的代表闡明觀點。
王芳:“我承認發達國家對溫室氣體的排放應負有最大的責任,但是發展中國家也要做好應做的工作,尤其是中國和印度這樣的發展中國家在世界溫室氣體的排放量中已占多數,免除承擔一定的共同義務是不負責任的做法”。
代表美國政府的另一位同學補充說:“溫室氣體排放并非是導致全球變暖的真正原因,因此我認為不必犧牲現有的經濟利益而減少排放,我們有能力用森林面積,向其他國家輸出環保和清潔能源技術等方法,來抵消本國必須減少的排放量。
這時,代表發展中國家的劉濤同學不服氣地站起來說:“當前發達國家的溫室氣體的排放量最大,而且一直都是溫室氣體的主要排放者,他們將自己的經濟利益凌駕于全球環保事業之上,未免有點太霸道和自私自利了,他們不應該以發展中國家被排除在議定書規定之外以及其它為理由而拒絕在議定書上簽字。
(看到雙方爭論的那么激烈,代表組委會的同學有點座不住了,向支持人請求發言)
平時口齒伶俐的揚洋同學說:“今天,在防止氣候變化方面,我們都面臨著艱苦奮斗,發展中國家盡管對溫室效益責任最小,卻受害最大,所有國家都會受害,因為氣候的變化是不分國界的,我們不能只等待而不采取行動,尤其是工業化國家必須帶頭,因為他們有經濟和技術上最好的條件來改變這一狀況,但是發展中國家也要作好他們應做的工作,要想阻止破壞生態環境,減少溫室氣體排放量都應加入京都條約。
(我也代表組委會請求發言)
我總結說:“大家站在各自的立場說的都有道理!看來全球變暖對人類的影響是利弊參半,但是通過各派的發言,總的說來還是弊大于利。
(這是我看了一眼記分員亮出的記分牌,見第三組明顯落后。再看第三組的同學,見他們十分不服氣,于是請求主持人,能否再給大家一次機會,就“我們需要潔凈的大氣,請為還大氣以潔凈想辦法。
主持人:開始搶答(話音剛落,第三組的同學就迫不及待地搶先)。
王玲說:“植樹造林,加強綠化,停止濫伐森林。”
第一組代表:“給汽車換太陽能的、電池的、風能的、天然氣的,甚至還有特殊燃料的動力源。”
第二組:“給所有冒煙的地方設計一個空氣凈化裝置,安在煙囪的排氣口處。”
(這時第二組的組委會代表也忘了自己的身份,加入了搶答的行列)
第三組:“把農村的秸稈用做制沼氣,造紙、埋在地下肥田。”
(第三組的記分追上來了,三個組不相上下,整個課堂又進入了一個小。
主持人:注意規則,注意規則!
(見主持人已經無法維持,我只好強行發言)
我總結說:“大家談得都很好。全球氣候變暖已在危及人類本身,如果人類不爭取有力的措施來保護我們的環境,人類將共同遭受到更大的災難,我們必須樹立全球共同性的
大氣環境觀念,為自身的生存和發展,愛護頭頂的這一片藍天吧!
篇10
激勵者在課堂中的主要工作是：通過語言或者行為激發學生的學習動機，調動學生的積極性。有實驗表明，在沒有受到激勵的教育下，學生一般只能發揮20%―30%的學習能力，反之，學習能力能夠發揮80%―90%。這種角色主要出現在某一??新的知識主題開始前。以汽車類專業的課程為例，比如要講解汽車檢測知識之前，可以先通過案例的方式談談汽車檢測的重要性、汽車檢測工程師在行業中的重要性以及優越的工資待遇，以此來提高學生對新知識的興趣。同時，該角色也可以穿插在師生的互動中，比如教師在討論環節中希望學生能夠積極發言，可以有一些行動和言語的鼓勵，比如微笑的態度、“大家可以踴躍發言”、“說錯了沒關系”等類似的語言鼓勵，在學生參與互動后，不論對錯都以認可的態度回應他們“很好”、“不錯”等語言，這些都是很有必要的激勵。
教師做好激勵者角色的要點主要包含以下幾個方面：
1.需平時多關注與課程相關的行業發展動態，積累豐富的激勵案例，用于給學生正確的導向，提高他們對知識的學習興趣。
2.在互動環節中采取激勵時，需要具有親和力，多鼓勵，讓學生意識到自己不是在被動地回答問題，而是在與教師一起討論和互動。
3.在學生參與互動后，給予積極回應，尊重每一個發言，讓學生意識到每一個回應都是教師重視和需要的。
二、主持人
主持人在課堂中的主要工作是：串聯和維持秩序，把課堂變成學生的表演舞臺。互動課堂中重要的一點是以學生為主體，當學生已經進入互動環節中時，教師應該能夠良好地通過主持技巧來掌握全局，去最大限度地開發學生的主觀能動性。這種角色一般出現在以學生為主體的互動環節中，比如在課堂中教師提出一個問題，或者是引發一個討論之后，此時教師就應該變成主持人的角色，需要做的是對提出的問題或者討論主題進行詳細說明，維持課堂的互動秩序，在規定的時間內收集學生的互動成果，這些是作為課堂主持人的一些具體任務。教師做好主持人角色的要點主要包含以下幾個方面：
1.對提出的問題或者討論主題，要進行盡可能詳細地說明，包含問題或者討論主題是什么、規則要求、時間要求等，并把這些內容用可視化的方式展示出來，以便學生們在思考時能夠隨時觀察到，提高互動效率。
2.當得到學生回答時，將他們回答的內容記錄在黑板上，如果內容較多，教師可以用簡練的語言幫忙歸納，并在征得學生認可后進行記錄。注意此時不能帶有主觀性，教師需站在中立的角度對待每一個回答意見，暫時不要進行任何評價，每條意見都需要認真記錄。
3.當需要的結果與教師的預想有所偏離時，教師可以進行適當引導，但注意任何情況下不要去左右學生的思想，需要發掘他們真實的想法和意見。
4.注意時間管理，以免耽誤后續的課堂進度，當遇到學生討論比較熱烈的情況時，可以采用“因為時間關系，我們最后再收集兩到三條意見”這樣的語句，以便在不打擊學生積極性的情況下保持對時間的掌控。
三、觀察員
觀察員在課堂中的主要工作是：對學生在課堂中的表現進行觀察，必要時進行記錄。目前高校課程越來越重視過程性考核，這也更加凸顯了觀察者這個角色的重要性。同樣，這種角色強調的是以學生為主體，在進行分組練習或者實驗課程的過程中，教師可以充當觀察者的角色，預先準備好工作任務，讓學生能夠按照一定的規則進行自主發揮，教師在過程中的主要工作是觀察每名學生的表現并在必要時進行記錄。這種方法能充分引發學生的思考，以他們自己為主體來完成任務，相比演示指導教學，這種方法更加能夠增加學生對于知識的理解和記憶程度。教師做好觀察員角色的要點主要包含以下幾個方面：
1.事先必須做好適合實際任務條件的操作指導文件，包含一些必要的步驟說明，并配好圖片，提前分發給每個小組進行預習，并鼓勵學生多思考和討論，讓學生盡量地依靠自己而不是老師的幫助來完成任務。
2.教師在觀察過程中，除涉及到人身或者設備安全的情況之外，其他時候不要過多干涉或者指導學生。當發現有學生已經很長時間無法正常進行任務時，才可以進行適當引導。
3.在學生做任務的過程中，教師對于每組的觀察時間應該保持一致，并保證觀察到每個學生，不要讓學生感覺到自己是被忽視的。
4.注意時間的管理，當約定的任務時間結束之前，視情況對學生進行提前提醒，以便能夠適當提高學生完成任務的緊迫感。
四、評估者
評估者在課堂中的主要工作是：評估學生的任務成果，檢查學生的知識掌握情況。在這個角色中，主要是由教師來進行指導和總結，來使學生掌握正確的知識結論。這種角色主要出現在每一個以學生為主體的互動環節結束后，當學生形成了他們的問題答案、討論結果或者練習任務結論時，教師此時可以對學生的成果進行檢查和評估，從專業的角度給予指導，讓學生得到正確的結論。同時，作為評估者要在每一次課程結束時，對學生的知識掌握情況進行檢查，同時進行總結。教師做好評估者角色的要點主要包含以下幾個方面：
1.在檢查評估學生成果前，首先需要對他們進行表揚和鼓勵，讓學生感受到他們的努力成果是被認可的，以便下次互動繼續保持充分的積極性。
篇11
翻轉課堂在課堂教學發展過程中具有重要的價值和意義，對我國課堂教學改革有著深遠的影響。無論是對課堂教學理念的轉變還是教學現代化水平的提高，翻轉課堂都是一種值得深入研究的新型信息化教學技術形態。翻轉課堂指的是教師借助微型教學視頻讓學生在課堂內外利用互聯網學習課程，利用在線作業檢驗自己的學習效果，通過網上社區研討來幫助學生發現問題，最終在課堂中提出學習過程中所遇到的問題，在課堂上師生通過討論來解決問題，最終達到對教材內容深入掌握的一種混合式教學模式。
翻轉課堂這種全新的教學模式與傳統教學模式相比有較大的優勢，在翻轉課堂中教師的教學和學生的學習已經不再局限于書本和固定的教室空間之內，教師的角色定位也不再是傳統的知識傳授者。教師將課堂主導權交還給學生，轉變成為課堂活動的組織者，而學生成為課堂活動的主體。在翻轉課堂模式的指引下，學生利用微視頻來學習課程內容，并利用有限的課堂剩余時間進行問題的討論和解決，學生的自主學習能力得到了提高。翻轉課堂的出現對我國傳統課堂教學模式是一種沖擊，改變著課堂教學的實踐。翻轉課堂將學生的主體地位無限放大，教師不再是課堂的主導者，學生成為課堂的主角，由學生自己通過一系列的觀察、體驗和思考形成對知識的建構過程。因此，教師能否科學地進行角色轉型影響著翻轉課堂的實施成效，也成了翻轉課堂能否翻轉成功的關鍵。
一、淡化教師角色
傳統課堂中，教師為了調動學生學習的積極性，培養學生的學習興趣，會將大量的時間和精力投入教學設計當中，如制作精美的PPT課件。這些PPT課件中包含音樂、動畫、視頻等各種內容，教師希望通過這些來激發學生的興趣，但效果卻恰恰相反，學生常常被五彩斑斕的畫面元素所深深吸引，他們的注意力大部分被用來欣賞課件本身，沒有真正積極參與到課件內容的學習中去。同時，雖然教師在課件的配合下聲情并茂地講解和提問，但與教師進行互動的學生總是固定的幾個，整體教學效果不佳。這種現象發生的原因源自于傳統的教育理念和教學方式，其禁錮了教師的思想，將教師死死地定位成了課堂的主角，學生的主體地位沒有得到該有的重視和提升，而且所有教學工具只是一種裝飾，沒有發揮好其應有的教學輔助作用。
現代教育的關鍵在于培養學生對學習的興趣以及自主學習的能力。在整個教學過程中，只有當學生在課堂中獲得主體地位時，他們潛藏的學習興趣才有可能被激發，進而愿意通過自我學習和探究來發現問題和解決問題，即所謂的“授之以魚，不如授之以漁”。翻轉課堂與傳統課堂的不同之處在于課堂的教學目標由原來的知識傳授轉變為能力促進，正是這一特點要求教師在教學過程中必須淡化自己的角色，將課堂時間交還給學生。在課堂上，教師僅僅充當輔助學生進行知識探索的“引導者”，而非傳統的“主導者”，把鍛煉學生的獨立學習能力作為首要問題來抓，積極促進學生在教師主導教學的范式之外，尋找到適合自己獨立學習或與同學協作學習的科學方法。
二、微視頻的設計者、制作者
傳統課堂要求教師成為一名具備充足知識量且能夠駕馭課堂的主導者，而翻轉課堂則要求顛覆傳統課堂教學的“先教后學，以教導學”的構架，在教學中以學生為中心，構建有利于學生自主發展的學習環境。傳統課堂中，板書、粉筆、PPT成為知識傳授的重要媒介和工具。隨著現代教育技術的不斷提高，教學微視頻、網上教學平臺等成為知識傳授的主要媒介和工具。教師熟練地制作微視頻、網上上傳練習題、更新網絡學習資源等成為教學過程中重要的組成部分。
傳統課堂一節課需要45分鐘，而在這個時間段內學生的注意力并不是整節課都是集中的。心理學家研究表明，一節課中學生注意力完全集中的時間是上課后的第5分鐘至第20分鐘，這也是整節課的最佳授課時間。翻轉課堂要求知識學習和傳授的載體由教材向教學微視頻轉變，要求教師從傳統課堂中的演講者、板書者身份，轉變為微視頻設計者、制作者。翻轉課堂中所使用的微視頻一般都需要控制在10分鐘左右，這種短小的微視頻能夠將學生的注意力緊緊抓住，進而在短暫的時間內提升學習質量。在授課前教師需要針對課程中需要解決的問題進行系統、整體的分析，把握住課程教學的重點內容，然后通過圖表、動畫、音樂、視頻等方式將課程所需要解決的問題呈現出來，最后配上教師的分析講解，制作成簡短的教學視頻供學生自主學習。此時的教師作為“翻轉課堂”的課程視頻制作、設計者，不僅需要充分考慮到所使用的圖表、動畫、音樂、視頻的吸引力方面，還需要考慮課程的重點內容是否通過課程微視頻有效傳遞給了學生，更重要的是在微視頻中是否有生動形象的問題情境，能夠促使學生積極置身其中尋找答案，微視頻的制作要求教師不能像傳統教學那樣將知識點、重點、難點都進行簡單的羅列呈現，而是要將教學的內容和學習場景相結合，通過對場景的體驗、感受，思索知識在實踐中的應用，從而促進能力的提升。
三、課堂活動的組織者
在信息時代，翻轉課堂更注重的是學生如何利用信息工具、學習資源來培養自我學習的能力，使學生在課堂中能夠主動參與和自主學習，教師則轉型成課堂活動的組織者，學生成為課堂教學的主體，在教師的組織下參與各種各樣的課堂活動。在課堂中，教師的工作是幫助每一名學生都能夠自主有效地學習知識，并通過師生之間、學生和學生之間的深度互動活動，實現知識的探究。因此，在教學微視頻的設計過程中，教師要充分考慮到教學大綱和教學內容，由淺入深、由此及彼地引導學生進行自主學習，通過有效的自主學習來掌握新知識。課堂不再是教師一個人的表演舞臺，而需要其積極投入課堂活動的組織過程中去，對于學生提出的問題、遇到的難題給予及時、到位的解答，使發現問題、思考問題、解決問題的過程在課堂活動中得到一站式完成。
建構主義理論認為，知識的獲得過程是學習者在一定情境下通過人際協作活動實現意義建構的過程。翻轉課堂的實施，就要求教師在制訂一定教學目標的前提下，通過有效的課堂活動，完成教學的過程。翻轉課堂中的教學活動既包括以微視頻為首的虛擬課堂活動，也包括幫助學生鞏固學習成果的實踐情境模擬活動。無論是虛擬課堂互動還是實踐情境模擬，教師在其中的角色都需要從傳統課堂的主導者過渡到課堂活動的組織者，真正讓學生自主參與、自主發現，在獨立思考和實踐中使知識化為能力，促進學生獨立發展意識和素養的提升。因此，活動的內容設置和組織形式至關重要，要緊貼學生的專業特點，依托既有的知識架構，循序漸進地通過一次次課堂活動提升專業能力。
四、學后反思的輔助者
教學是教師在教育的情境當中，以知識傳授、品格培養為前提，與學生進行交流互動的實踐活動。在傳統的教學實踐當中，教師是教學實踐的主體，教學目標、內容和過程的設計、實現均需要教師來完成。翻轉課堂的實施要求教育工作者轉變觀念，要求教師從實踐主導者轉變為實踐反思者，對日常教學工作進行積極的思考和反思。反思作為教師教學的一種行為和意識，需要貫穿于整個教學活動之中，使教師在教學實踐過程中不斷累積經驗、更新觀念、積極改進教學方法。
傳統課堂上，教師的主要任務是完成課程教學目標，并通過布置課后練習來幫助學生鞏固課堂所學的知識。這樣一來，在課后鞏固這一階段，學生與教師是分離的，教師無法參與到學生課后練習的環節。當學生遇到問題時，常常不能夠得到教師及時的指導，因此容易造成教學效果不佳的結果。而翻轉課堂包括三個環節：課前學生自主學習知識，課上教師引導深化知識，課后進行學習反思。如果說課前的微視頻是翻轉課堂的基礎保障，那么課堂上的交流互動則是翻轉課堂的核心內容，而學后反思自然成為翻轉課堂的升華。杜威曾指出，反思是一種連續的、主動的、有依據的思維習慣。教學反思不應是某個教學行為的診斷手段，而需要應用于整個教學過程，確保其整體性和連續性。通過不斷的教學反思來使教師形成一種自我表達、自我實踐、自我評價的習慣，進而激發教師的活力和熱情，促進教師的發展。因此，在翻轉課堂中，教師要充分考慮到學后反思的重要性，要充分利用微博、微信、QQ、論壇等新媒體工具，及時幫助學生解決好課后學習反思過程中所遇到的問題。這些措施也同樣需要落實在課前預習階段，不管在課后何時，教師與學生都有可以隨時進行交流的平臺和機會，使學習效率不斷得到提高，不必非得等到課堂中才能解決問題。因此，教師要做好學生學后反思的輔助者角色，使學生通過學后反思來將一些模糊的、可疑的、無法解決的問題轉變為清楚的、明確的、能夠得以解決的問題。
五、結束語
互聯網的普及拓寬了學生獲取知識的途徑，也促進了學習方式的不斷變革。隨著翻轉課堂在我國的興起，教師因其特殊的教學地位自然成為這場教學改革運動的主力軍。教師對翻轉課堂的理解程度，如何對自己進行合理的角色定位，在翻轉課堂中采用何種應對方式，都決定了翻轉課堂的質量和效果。在翻轉課堂這種新型教學模式下，教師的角色轉型勢在必行。教師要努力成為微視頻的設計者、制作者，課堂的引導者、組織者，課后反思有力的輔助者，要跟上信息發展的步伐，運用最新的信息工具和平臺來革新陳舊的傳統教學模式，通過角色轉型，實現更高水平的教學。
參考文獻：
篇12
從目前的教學現狀來看，學生往往具備較為豐富的英語知識，而口語表達能力是比較薄弱的，口語實踐課程并未順利實施。教師在課堂教學的時候，受到傳統教學觀念的影響，對學生進行的灌輸式的教育，并沒有讓學生主動喜歡上口語，因此就使得教學效率不高。
1.教師對口語教學的重視程度不足
高職院校的特點就是比較注重實際應用能力的培養，因此在開設課程的時候，就比較注重機械、模具、數控等能力的培養，而英語教學只是作為輔助課程來進行教學，因此在硬件設施和軟件設施的投入上就明顯不足，學校不重視，因此教師在進行英語教學的時候也沒有重視起來，口語的訓練也就無從談起，往往口語只是在課堂中完成的，也往往只是教師一個人唱獨角戲，學生并沒有參與到口語訓練過程中，這樣就不能夠提升學生的口語能力。
2.教師教學方式單一
學生對于口語訓練沒有興趣，還有很重要的原因就是教師的教學方式過于單一，教師對于教學內容沒有系統的規劃，教學方式也是照本宣科，因此學生在課堂中的參與性就不強，本身實踐性很強的口語訓練最終也變成了理論性的教學，這樣就使得口語教學效率比較低。
二.高職英語的口語教師的重新角色定位
為了提升英語口語的教學效率，使得學生能夠喜歡上口語訓練，參與到課堂教學中，教師就需要對自己的角色進行重新定位。
1.組織者角色
教師在進行新的角色定位的時候，首先就是要確定自己的組織角色。口語教學不僅僅是課堂上短短的45分鐘，還需要精心準備課前內容、與同學進行融洽交流以及引導學生進行課后實踐活動。教師要明白自己在整個課堂中就是組織引導的作用，對學生學習的大方向來進行指引，這樣學生在進行口語練習的時候，既具有一定的自由度，也具有一定的方向性，因此學生就能夠充分調動自己的主觀能動性，因此就能夠較快地提升自己的口語能力。教師在準備教學內容的時候，要以培養學生的口語實際交往能力為目標，從口語知識的學習轉型口語能力的鍛煉，教師要重視起來口語教學，不能夠以得過且過的態度來進行教學，要用自己的熱情去感染學生，對學生進行循循善誘，使得學生的口語交際欲望激發出來，讓學生成為自己口語能力的促進者。教師在課堂中要開展多樣化的口語活動來吸引學生參與到其中，營造口語交際的氛圍，徹底告別啞巴英語，使得英語學習能夠回到交際上來。
2.激勵著角色
中國學生在學習英語的時候，在很長一段時間里面，對于英語的學習存在著一種保留、膽怯的心態，總是害怕開口說英語，害怕出錯，因此要鍛煉高職學生的口語，首先就是要讓學生克服這樣一種心理，讓學生調整好自己的心態，能夠以積極的心態來面對英語學習，僅僅是將英語當做一門語言來進行學習，這樣才能夠放開心來講英語。學生在剛開始進行口語訓練的時候，難免會存在著自信心不強、心理承受能力較差、易產生焦慮等不良心理，此時就需要教師做好自己的激勵著的角色，對學生進行不斷鼓勵，對學生的不良情緒進行疏導，使得學生保持良好的心態來進行英語學習。學生口語有進步的時候，教師要進行積極的表揚。教師要包容學生的錯誤，讓學生能夠以輕松的心態來說英語，逐漸從“要我說”的狀態向“我要說”的狀態進行轉變。
3.引導者角色
在調查中發現，目前高職英語教學課堂上大部分的時候是用來聽英語，而不是說英語。或者課堂上只有極少數的學生在那里說英語，大部分的學生就是靜坐在座位上一言不發。這種現象產生的原因主要就是教師沒有對課堂教學過程進行精心的設計引導。因此教師就需要發揮自己的引導者角色，將課堂內容安排下去，讓學生自己來進行教學內容的設計，教師只需要對學生的總體方向來進行引導，讓學生選取自己喜歡的口語內容來進行訓練。
參考文獻
[1]鄧春霞.論高校英語口語教師的角色定位.重慶大學學報（社會科學版），2004，10（6）.
篇13
0021-02
隨著新課程改革的不斷推進，參與式教學模式越來越廣泛地在初中政治課堂中運用。在政治課堂中實施參與式教學，需要教師正確定位自己的角色，實現角色轉型。傳統的政治課堂之所以飽受教育批評者的詬病，與教師角色的“越權”不無關系。在課堂上，教師被定位為學識的“專家”、課堂的“操作者”、刻薄的“批評者”和知識的“灌輸者”，這很顯然是不合理的。參與式的初中政治課堂呼喚教師角色的“歸位”。在課堂中，教師要從“專家”轉變為“同伴”，要從“操作者”轉變為“協助者”，要從“批評者”轉變為“協調者”，要從“灌輸者”轉變為“引導者”。
一、知識型教師的轉型：由“專家”轉變為“同伴”
教育社會學理論認為，教師的權威包括“知識權威”“人格權威”和“制度權威”，當教師缺乏從事教學職業起碼的知識技能時，便不能稱之為“知識權威”。在古代中國，教師在社會上擁有較崇高的地位，“一日為師，終身為父”“師尊”等便是佐證。然而，隨著信息技術的發展，知識以呈幾何數遞增的速度增長，知識的擁有者不再是少數人或單一的階層，學校教育在知識教育中的統治地位被打破了。“要給學生一杯水，老師要有一桶水”這句被奉為教師真實寫照的話也受到教師的自我懷疑，知識的增長速度讓教師對自我定位產生了困惑。
從學習論觀點來看，在參與式教學中，教師的定位不再是知識的專家，教師不僅擁有“知識權威”，更是與學生一起學習的“同伴”。教師成為“同伴”是從專業學習的角度而言，是知識急劇增長的必然結果。
如何使“專家”教師變為“同伴”教師呢？這就需要初中政治教師做到以下兩點：第一，實現心理上的轉變。教師應該拋棄“知識專家”的帽子，從單一地灌輸知識給學生，轉變為與學生一起學習、一起進步。第二，實現課堂行為的轉變。參與式教學打破了教師的“一言堂”，把學生的參與作為最有效的學習方式，強調教師和學生共同學習。
二、行為型教師的轉型：由“操作者”轉變為“協助者”
在傳統的初中政治課堂上，教師的知識權威更為突出地顯示在對課堂主體地位的掌握權上。教師是課堂的主體，學生只能被動地接受知識灌輸，教師操縱著課堂的每一個知識點、每一個授課環節，所以，教師被視為課堂的“操作者”。新課程改革強調學生的課堂主體性，力求打破以往教師對課堂話語權的壟斷地位。在參與式的課堂中，學生處于主體地位。主體參與是學生自主性活動的前提，如果沒有學生的主體參與就沒有學生活動的產生，主體參與決定著活動的始發、活動的過程、活動的質量。因此，實現學生的主體性參與至關重要。為了實現學生的主體性參與，教師不應該是課堂的“操作者”，而是“協助者”。
所謂“協助者”，就是指教師成為課堂中幫助學生解決學習困難的“幫助者”，確保學生學習順利進行的“促進者”。協助既強調教師在知識領域的權威，又重視學生的主體權利。要成為一名合格的協助者，教師要做到以下兩點。
第一，尊重學生的學習主體權。在課堂上，學生的主體權與教師的主體權是一對較難調和的矛盾，如果教師故步自封，不給學生課堂學習的主體權，那么參與式教學就無法開展。在初中政治教學中，對政治理論知識的認知并不在于簡單的“知道”或是“明白”，而在于促使學生在思想上有所認識，并在實踐中有所體現。如何才能達到這一目的呢？尊重學生的學習主體權無疑是唯一的方法，教師越俎代庖地灌輸、傳授往往會適得其反。
第二，有適當的課堂協助行為。從某種意義上說，學生主體性的發揮需要教師的協助，協助應該在課堂教學環節中進行。參與式的政治教學需要以小組為單位開展學習，在小組學習過程中，往往會出現普遍性的疑難問題致使學習無法順利開展，此時便是教師充當“協助者”角色的最佳時機。在課堂上，教師要及時發現問題，及時為學生的學習提供協助，保證參與式教學的正常開展。
三、評價型教師的轉型：由“批評者”轉變為“協調者”
在歷史上，對學生評價的認識曾經是極為錯誤的，對學生的評價行為也是極不科學的甚至是極其殘忍的，如我國書院文化中的戒尺、體罰、言語侮辱等。在這種評價風氣下，教師變成了學生眼中的殘忍惡魔。參與式的初中政治課堂需要的不是“批評者”，而是“協調者”。
評價的形式和手段是多種多樣的，例如課堂提問評價、作業評價、試卷評價等。在參與式課堂中的教師評價有別于上述幾種評價形式和手段，這是一種課堂過程中的評價。因此，教師評價具有及時性和有效性，即在課堂中教師要及時地對學生進行評價，并起到協調的作用，使學生在認知上和行為上得到改進和提升。
教師從“批評者”轉變為“協調者”要做到以下兩點：第一，以鼓勵學生為基本原則。教師用鼓勵的態度進行評價無疑會給學生帶來學習的動力和勇氣。第二，注意運用有效的方法。教師評價的目的并不是區分對與錯，更多的是作為協調者把問題指出來，提高學生解決問題的能力。
四、本本型教師的轉型：由“灌輸者”轉變為“引導者”
知識權威型教師在一定程度上助長了本本型教師的形成，他們在政治教學中非常注重課本上的知識，將非課本的知識視為無用的知識，這就直接導致其在傳授知識時選擇了灌輸法。政治學科以培養學生的人生觀、世界觀和價值觀為主要目標，以抽象的意識形態作為教育的內容，本本型教師照本宣科，無疑得不到學生的青睞。初中政治參與式教學提倡自我探究式的教學方式。這就需要教師實現角色轉變，即成為學生學習的“引導者”。
