引論：我們為您整理了13篇社會教育的優勢范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

一、新媒體的概念與特征

新媒體近年來被廣泛討論，但其并非新名詞，早在20世紀60年代，美國哥倫比亞電視網技術研究所所長高爾德·馬克發表了一份關于開發電子錄像商品的計劃，其中將電子錄像列入新媒體的范疇①，隨后在羅斯托向尼克松總統提交的報告書中，多處使用“新媒體”一詞，新媒體開始正式在美國社會廣泛應用②。近年來，伴隨著網絡技術的興起與智能終端的普及，新媒體得到了迅猛發展，并且成為了重要的信息傳播媒介。由于新媒體得到了多方的廣泛關注，國內相關領域的學者也對其展開了討論。

中國傳媒大學的廖祥忠教授將新媒體理解為“以數字媒體為核心的新媒體”，是通過數字化交互性的固定或即時移動的多媒體終端向用戶提供信息和服務的傳播形態，并且認為新媒體的定義隨技術變化不斷變化，而如今的新媒體的限制比較寬泛，只要有特定人群活動的平臺皆可以稱為新媒體③。

中國人民大學的匡文波教授在綜述各界對新媒體的定義后，將其精煉地闡述為：借助計算機（或具有計算機本質特征的數字設備）傳播信息的載體，并認為新媒體應該具有“數字化”與“互動性”兩大特征④。

哈爾濱工業大學的景東、蘇寶華綜合分析了新媒體的特質，提出新媒體是所有人向大眾實時交互地傳遞個性化數字復合信息的傳播介質⑤。

綜合以上國內學者的分析，可以看出目前在關于新媒體定義中，數字化、互動性是兩個最重要的關鍵詞，其成為了鑒定媒介工具是否為新媒體的最基本要求。其中，數字化指的是新媒體的存在形式，與以往的報紙、廣播等傳統媒體不同，新媒體更依賴于數字技術與網絡技術，其優勢在于能夠降低存儲、傳播成本，傳播效率也更高；互動性是指新媒體具有信息傳播的雙向性。在新媒體的促進下，受眾不再是一味被動地接受信息，而可以作為傳播者信息，改變了傳統媒體形態下的單向傳播模式。此外，移動性、實時性、個性化則是對新媒體提出了更高的要求。

二、新媒體與社會教育傳播的關系

社會教育信息傳播系統是由傳播者、受傳者、信息、媒介這四大要素組成的⑥，而在教育領域中，這四大要素則分別為教師、學生、知識與教學媒體。其中，教學媒體指的是在傳播知識或技能過程中呈現信息所使用的手段或工具，它以視覺、聽覺等感官刺激學生，使得教學信息的呈現形式以及教學設計的選擇方式多樣化。而不同媒介工具功能互補，更增強了教育傳播的效果。因此，教育媒體在社會教育信息傳播中發揮了重要的信息載體功能。

由于新媒體的特征使其在社會教育信息傳播中扮演著重要的角色，它不僅降低了教育傳播成本、而且提高了靈活性與自由度。與教育模式改革相適應的是，新媒體使得傳播者與受傳者之間的界限變得越來越模糊⑦，由于新媒體的雙向性特點，學生也可以作為傳播者傳播信息，教師的角色也相應成為了教學的引導者，甚至是受傳者；而實時性與移動性使得學習可以隨時隨地進行，為教育的大眾化、終身化提供了媒介基礎；針對個人的教學設計、教學內容、功能定制的實現，促進了教育的因材施教，優化了個性化學習的環境。目前，新媒體是大學生最常接觸、最受歡迎的媒體，成為了其獲取信息的重要途徑，并對其產生了巨大的影響⑧，因此新媒體為進一步促進教育現代化提供了契機。

三、新媒體的社會教育傳播功能

從上述新媒體與社會教育傳播之間的關系可以看出，社會教育傳播與任何形式的傳播活動一樣，傳播媒介始終是不可或缺的重要組成部分。相對傳統媒體，其社會教育傳播功能也不盡相同，具體表現為以下幾點：

1、新媒體在社會教育傳播中的媒介功能

新媒體作為教育信息的載體，能夠為教育信息提供一個更廣闊的傳播平臺，是知識傳播過程中的有效工具，教育活動設計也因此不再枯燥單一。

2、新媒體在社會教育傳播系統中的結構變革與傳播形式變革功能

社會教育系統結構發生的變革是指在新媒體的影響下，教師與學生的角色發生了變化，教師從教學主體地位變成了教學活動的引導者，而學生從信息接收者變為學習的主體；社會教育傳播形式的變革是指新媒體使得教育活動從傳統的課堂形式中解放出來，不再受限于固定時間與地點，學習者可以隨時隨地獲取學習資源，甚至與教師進行實時交流，例如遠程教育。

3、新媒體對社會教育傳播中的學習效果有顯著的影響功能

媒體的選擇對于教學而言格外重要，它能夠將教育信息全面地呈現給學習者，豐富學習者的視聽效果，加深學習者的印象，提高學習興趣與效率。相比傳統媒體，新媒體具有豐富的表現形式，因此也要積極使用新媒體，為教學活動服務。

四、新媒體的社會教育信息傳播優勢

新媒體融合了傳統媒體的優勢，并且以更開放、更自由、更人性化的形式進一步解放了信息的傳播，其特點也極大的影響了社會教育信息的傳播，使得教育領域也發生了變革⑨，其中最重要的原因是新媒體在社會教育信息傳播中具有傳統媒體所不具備的優勢。

1、提供實時快捷的教育信息途徑

新媒體的特點之一就是靈活、實時。移動智能設備的普及與移動網絡的發展，為新媒體提供了外部技術條件。只要用戶有需求，就可以隨時隨地地接入網絡，利用新媒體快速獲取教育信息、教育信息或者拋出學習話題，打破時空限制。

2、增強了社會教育信息傳播雙方的互動

新媒體交互性強，主要體現在用戶與用戶之間的交互以及人機交互。新媒體使用戶可以實時地進行交互，并且人機交互的形式也更加多樣化，包括移動設備上的各種人性化的手勢、語音輸入等，都為人機交互提供了便捷。

3、豐富了社會教育信息的傳播形式

社會教育信息可以通過文字、聲音、圖形圖像、視頻動畫等形式出現，新媒體則為此提供了傳播平臺。新媒體賦予了社會教育傳播更多的功能，用戶可以根據自己的需要自由地選擇傳播形式。

4、促進了社會教育信息量的增加

新媒體為海量的教育資源提供了方便快捷的訪問接口，如搜索引擎等，而網絡技術的發展也保證了海量的信息存儲與高效計算，如云計算。

5、激發了教學活動參與者的創新能力

新媒體為用戶提供了一個開放性的平臺，讓用戶擁有充分發揮的空間，因此用戶的創新能力也得以展現。由于該平臺特征，學習者更易于創新，且創新成果得以展現也大大激發了其創新欲望。

6、便于開展個性化學習

人工智能技術使得機器能在一定程度上理解用戶的需求，并且為用戶推送合適的信息或資源。新媒體借助這一技術實現了符合用戶個性化的設置與推薦，方便用戶找到自己所需要的學習信息，能夠有效提高學習者的效率。

五、新媒體沖擊下社會教育信息傳播參與者的應對策略

根據以上分析，可以看出新媒體的涌現對整個社會教育信息傳播系統產生了一定程度的影響，為此作為該系統的另外兩個重要組成部分——傳播者與受傳者（即教師與學生）應當意識到這種變革，并采取相應的策略加以應對。

1、加強自身信息素養

在信息時代，教育參與者自身的信息素養培養非常重要。由于當今知識的更新日新月異，而且新媒體為教育帶來了海量的教育信息與資源，若不能掌握必要的信息獲取手段，無論是教師還是學生，都很容易被信息的潮流淘汰。加強自身的信息素養主要包括以下幾個方面：能夠熟練使用與教學相關的信息化產品；正確搜索獲取信息，掌握一些必要的搜索技巧；對媒體與信息要有辨別能力；對信息技術產生的問題要有適當的解決方法。

2、正確看待新媒體的優勢與不足

新媒體的發展并不只為教育帶來正面的影響，也有各種弊端，例如內容過于豐富而導致學習者在學習過程中注意力出現偏差；開放的平臺需要花費更多的人力和物力進行管理和投入；網絡信息的質量良莠不齊，加大了學習者的辨別難度等等。為此教育者與學習者均不能過度依賴新媒體，應當正確使用新媒體，避免其缺陷所帶來的不良影響。

3、合理利用新媒體為教學服務

新媒體在社會教育傳播中對學習效果具有明顯的影響，因此運用適當的新媒體為教學服務至關重要。對新媒體的選擇需考慮以下幾個因素：①媒體具有感官偏向認識，因此要考量新媒體是否能夠滿足學習過程中注重強調的感官刺激方式；②新媒體在實施過程中的可操作性，包括使用成本、設備條件、安全系數等；③新媒體的運用對教學帶來的負面影響是否可控。

參考文獻

①邵慶海，《新媒體定義剖析》[J].《中國廣播》，2011（3）：63-66

②曹春麗，《論新媒體》[J].《湖南社會科學》，2007（5）：208-210

③廖祥忠，《何為新媒體？》[J].《現代傳播》，2008（5）：121-125

④匡文波，《到底什么是新媒體？》[J].《新聞與寫作》，2012（7）：24-27

⑤景東、蘇寶華，《新媒體定義新論》[J].《新聞界》，2008（3）：57-59

⑥文志娟，《影響教育傳播效果的因素研究》[J].《中國校外教育》，2011（6）：44

⑦李建秋，《論新媒體傳播傳受主體及其關系的轉變》[J].《重慶郵電大學學報（社會科學版）》，2009（6）：74-80

⑧高愛芳、高衛松，《對大學生使用新媒體的調查分析及德育引導》[J].《思想政治教育研究》，2010（1）：132-134

篇2

小學生還處于人生的起步階段，他們的成長會受到多方因素的影響。小學生生活在社會之中，他們每天的所見所聞對于他們自身道德品質、性格特點、審美觀念的養成有著直接的影響。所以，對小學生進行道德教育工作的開展，不能與學生的現實生活相脫離，也就代表著小學品德與社會課的課堂教學需要具備生活化的特點。品德與社會課的眾多教學內容都來源于學生的現實生活，利用生活化的課程設計理念可以打破傳統教學模式的眾多限制，加強課堂教學與學生現實生活的聯系。這樣的教學模式不僅可以有效地激發學生的學習興趣，還能促進課堂教學成效的提升。小學品德與社會課課堂教學生活化優勢主要體現在以下兩個方面：（1）在課堂教學實踐中，教師準備的教學素材來自學生生活，在教學課堂上對學生進行生活情境的再現，利用學生的生活體驗對學生進行教育，從而使學生得到生活啟迪。（2）教師可以為學生提供一個輕松愉悅的學習環境，活躍課堂教學氣氛，激發學生的學習興趣，使學生可以積極主動地參與到課堂教學活動中去。在課程教學實踐中教師可以與學生更多地進行溝通和交流，并且利用課堂教學提問的形式，更多了解學生的現實生活，從而引發來自學生內心真實的道德情感。

（二）小學品德與社會課課堂教學生活化的不足

受傳統應試教學思想的影響，現階段很多小學品德與社會課教學現狀并不樂觀，教育活動開展過程中，品德與社會課存在著很多的矛盾問題。其中最為突出的就是學生生活在現實世界中，但是教育活動開展卻脫離了現實生活邏輯，沒有從學生現實生活和生活體驗的角度對教學活動進行設計。長時間作用下導致學生對道德教育產生了一定的厭煩心理，對品德與社會課教學成效也造成了嚴重影響。對于小學品德與社會課課堂教學生活化存在的不足可以概括性地分為以下兩個方面：

1.教學理念過于落后

對于小學的發展而言，素質教育是非常重要的。但是現階段很多教師仍然死板地對學生進行教學內容的灌輸，采用“填鴨式”的教學方式。為了能夠在考試中獲得優異的成績，學生只能通過死記硬背的方式對教學內容進行記憶，這樣的教學模式不能滿足素質教育的實際需求，限制了學生的全面發展，消減了學生的學習興趣，不能將小學品德與社會課的教學意義充分展現出來。

2.教師不注重教學細節，指導方法應用不當

教師要具備一雙善于發現的眼睛，提升對課堂教學細節的重視程度。一些小學品德與社會課教師對課堂教學生活化有所重視，讓學生利用課余時間收集與課堂教學內容有關的生活素材，但是教師并沒有對學生所提供的生活素材進行分類，也沒有對學生收集素材的價值進行分析，對學生的道德發展不能進行全面、有針對性的指導。在課堂教學中，教師普遍采用的生活化教學方式是進行情景劇的表演，以及對采訪情境進行模擬。但是在實際落實中，教師設定好的教學情境只能揭示學生生活的表象，不能使學生明確其背后的內涵所在。例如，在講述《圓明園在哭泣》這一教學內容時，教師要求某一名學生承擔記者的角色，然后要求這名學生依據教師所提供的問題對其他學生進行采訪，然后由教師進行總結。教師在總結過程中經常會直接引導出教學內容，對學生在表演過程中的表情、動作并沒有過多的在意，并沒有真正地實現課堂教學的生活化，所以相關教育人員還需要對自身進行深入的反思，促進自身教育素養的提升。

二、加強小學品德與社會課課堂教學生活化的策略分析

（一）轉變教學理念，讓課堂回歸生活

課程教學改革不斷深入，對小學品德與社會課教學也提出了更多的要求。相關教育人員需要明確素質教育對學生全面發展的重要性，深入了解小學品德與社會課的特點，對自身的教學理念進行轉變，打破傳統教學模式的眾多限制，對課堂教學活動進行延伸，使教學活動可以真正地回歸于學生的現實生活，讓學生在探索、實踐過程中領悟教育內容，從而有效地強化學生的道德教育，為學生的全面發展奠定良好基礎。例如，在講述《孝心敬老人》這一教學內容時，教師可以要求學生與自己的爺爺奶奶進行溝通和交流，并且詢問爺爺奶奶的夢想和期盼，將了解到的內容記錄下來。在課堂教學實踐中，教師將班級學生進行學習小組的劃分，學生在小組內對收集的資料進行交流。這時教師可以給學生布置“你想為爺爺奶奶做些什么”的討論話題，并且引導學生對以往自身的行為進行反思，鼓勵學生將自己內心的想法在課堂上大膽地說出來，從學生的發言中對學生進行深刻的道德教育。以學生的生活體驗為基礎進行教學活動的開展，可以深化學生對教學內容的記憶，還能喚起學生對老人的尊重、愛護之心。

篇3

例如，《歷史與社會》七年級（上）第一單元第一節課“我的家在哪里”，教師應當在分析課標要求、學生學習狀態、學校教學條件、本課教學主題等因素后，確定以下“教學目標”：1.學生獨立繪制出所在學校的平面草圖；2.分析并初步了解地圖的“三要素”（比例尺、方向、圖例和注記）；3.利用自己繪制的平面草圖，描繪某個地點的具置，并能進行地圖上的簡單計算；4.利用圖介紹周圍的環境；5.培養學生具有一定的獨立思考和解決實際問題的能力。上述教學目標的設計，是對新課標“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標要求的具體落實，因此，能收到良好的教學效果。

二、課型的設計力求靈活多變

教師在課型設計上，應博采眾長，無論是循循善誘的啟發課，還是茶館式的討論課，應積極創設和鼓勵人人參與的授課情景，發揮各種課型的優勢。啟發式的課型能誘發學生對問題展開思考，培養學生尋求解決問題方法的能力；討論式的課型能培養學生從不同角度思考問題，形成發散思維的習慣，同時也能使學生養成對問題深究的習慣；練習式課型則能培養學生自學的習慣，培養學生自我解決問題的能力；講述式課型能更多地傳授新知識、新概念。

教學中，我們應根據課程標準的要求、教學內容的深淺度等，先進行單元備課，了解一個單元的教學內容，確定單元授課的教學課型，然后再進行備課。

例如，《歷史與社會》七年級（上）第二單元第二節課“大洲和大洋”的內容，以組織讀圖、理解的方式解決陸地、島嶼、半島、海、大洲、大洋等抽象的概念，除了教材中為學生提供的插圖之外，另外向學生提供了世界地形圖、海陸模型。學生通過自學為主的學習，基本能夠準確地區分概念，比之由教師抽象地解釋概念效果要好得多。從學生課堂練習所反饋的情況看，能基本落實課標要求，這個課型的設計是成功的。

再如，第二課“自然環境”的內容，涉及地形、氣候等知識，多為學生未親身體驗過的，也很難拿直觀的物體來演示，我就采用啟發式教學設計，運用想象，解決概念，理解現象。

三、教學活動的安排要多樣化

教學中的活動一般包括：討論、辯論、模擬、角色扮演、制作、合作探究等。當然，為了提高課堂教學活動的有效性，在設計課堂活動的內容時，要做到以下幾個方面：

1.要適合學生的興趣需要、生活經驗和學科特點。活動設計既要與學生的生活經驗和已有的適當知識建立有機聯系，又要與教學內容本身存有邏輯意義的、實質性的內在聯系。例如，教師在講“文字的發明”這一內容時，為了讓學生理解文字的發明對人類的影響，先組織了一個“口耳相傳”的游戲活動，通過活動，讓學生總結在無文字的信息傳播過程中信息的衰減和扭曲現象。設計這樣的活動，既激發了學生的學習興趣，又與教學內容有機地聯系起來。

2.要有利于教學目標的達成。課堂活動內容要以“活動促學生發展”的指導思想來設計課堂活動，使活動真正具有教育價值并適合于學生，而不能“為活動而活動”。例如，“鄭和下西洋與哥倫布航海的比較”一課，探究活動的內容重點應該放在兩次航海活動的對比及反思，而如果將鄭和船隊的布陣情況作為活動的內容，占用大量時間，就有喧賓奪主之感。

3.要具有一定的挑戰性和激勵性。課堂活動的設計不應只注重其外在表現方式，還應注重其內在品質，設計出真正處于學生“最近發展區”的活動，使其具有一定的挑戰性、激勵性。例如，有的教師在講“早期國家與社會”一課時，教師先讓學生分組探討關于早期城市的一系列問題，最后讓各組畫一幅城市的想象圖，看哪一組畫得又快又好。這個活動不僅要體現個別學生的美術特長，更重要的是，要在圖畫中體現出早期城市基本特點的內容。如有的小組所畫的想象圖，雖然畫技一般，但勾勒出了屬于早期城市的一些重要元素，如河流、市場、高大的宮殿等，因而受到老師的表揚。

四、命題的方式要做到多樣化

這里所說的“命題”，指的是課堂教學活動中的命題。課堂教學活動的多樣化本身就決定了命題的多樣化，可以是說的、答的、畫的，也可以是游戲的、表演的、參觀的；可以是書面的，可以借助多媒體的，也可以以主持的形式開展的。我們要根據不同的活動形式，確定不同的命題方式，使命題多樣化。但在同一個活動中，命題也要做到靈活多變。

例如，教學《歷史與社會》八年級（上）第一單元第三課“西方文明的搖籃”時，設計以古希臘文明的發展為線索的活動課，穿過時空隧道，縱覽古希臘的文明發展，命題形式有“填”“講”“辯”。“填”：在教學描繪的示意圖上填上古希臘文明的發祥地，并用箭頭標出古希臘文明中心的轉移概況；“講”：“時空旅游團導游”分別介紹雅典、斯巴達的所見所聞；“辯”：舉行辯論賽，伯利克利的說法到底是完全正確或是部分正確或是錯誤的？在一個以活動為主的活動課型中，以命題的多樣化，體現活動形式的多樣化，充實活動的內容。

再如，在《歷史與社會》八年級（上）第一單元第二課“百家爭鳴”一課的教學中，我把課型主要設計為自學課，提供給學生一張自學工作表，內容包括：人物、學派、生活年代、主要思想或主張、地位或影響，讓學生有較充分的時間自學；之后分組代表一個學派陳述自己的觀點，組織辯論，在課堂上演繹“百家爭鳴”。辯論的環節既深化了對知識的理解，又使一堂課拘束于單純的“自學”形式之下，把課堂推向。

五、努力使教學內容變得充實

雖說教材的內容非常豐富，可教材有許多知識點都是點到為止，這給學生知識系統的建立帶來了一定的困難，也給學生正確認識歷史、了解社會、運用歷史與社會知識、分析社會問題帶來了麻煩。因此，我們在教學中，應該補充一定的內容，有針對性地延伸、擴展知識。

例如，教學《歷史與社會》八年級（上）第三單元第二課“漢朝的建立”和第四單元第二課“隋的興亡、唐的盛衰”時，我們可補充些西漢、東漢的歷史，也可以補充些盛唐時期和晚唐時期的史實，如三國時期的社會矛盾，隋朝的政治，盛唐的“絲綢之路和大運河”等，只有適當地補充知識，才可讓學生了解歷史發展的過程，知道朝代變遷的規律。

再如，教學古雅典時，可與奧林匹克運動會聯系起來，宣傳奧林匹克積極向上、團結拼搏的精神，對世界和平的向往；教學“商鞅變法”時，可與當前的改革開放聯系起來，教育學生懂得古為今用，學會分析事物的聯系性；教學“焚書坑儒”時，使學生懂得如何一分為二地分析歷史事件，學會客觀地看待一切事物；教學西漢“和親”政策時，借“昭君出塞”，自然帶出古代中國的“四大美女”，讓學生“熟悉”中國古代的“四大美女”；教學唐文學史時，吟上幾句千古絕句，欣賞作為中國文學史上詩歌創作巔峰時期的傳世名句；教學近代史西方列強對我國侵略、瓜分時，聯系上當今的霸權主義、強權政治，進行國情教育、正義感教育、責任感教育等。

六、要轉變師生在課堂中的角色

課堂教學不單是教師傳授給學生知識，也是教師和學生之間利用教材，不斷追求知識，追求真理的過程。課堂上，教師與學生之間角色的互換，既可以塑造和諧的教學環境，又可以讓教師更好地體會學生對知識的了解、理解、鞏固、掌握過程。有時候，教師由于自身接觸社會的局限性，許多知識點還不如某些學生懂得多，例如，在九年級教材中有關資源與環境、市場經濟、科技之光等方面的內容，有的同學家庭是有企業的，對市場經濟方面認識較深，由他介紹市場經濟的知識效果更好；同樣，科技之光方面，有的同學介紹了武漢電視臺攝制的“科技之光”內容，還有的把最新的軍事科技知識講給大家聽，通過學生的講授，學生們獲得知識的方式就會更自然，老師自身也得到了學習；另外，教師還可以通過讓學生分析教材，查找重點知識，編寫考試題來考查老師，這種方式在運用中學生會從教師的角度去思考問題，而且必須知道這些問題的答案，那么學生對于知識的掌握就會更進一步。

七、重視學習測評手段的設計

“學習測評手段”的設計絕不僅僅是布置課堂或課后作業那么簡單。傳統的作業布置雖然也有一定的目的性，但總體而言，它是比較隨意的，針對性并不強。而在學習測評手段的設計中，每一個手段的確定，設計者都應該要回答下面三個問題：

1.這個手段是為檢測哪一個教學目標的落實而定？

2.這個手段為什么能夠檢測這個教學目標的落實情況？

篇4

舒爾曼PCK結構模型包含了了解兒童、領域知識和教學方法，其中領域知識是核心指標，該指標反映的是一位教師把關于兒童的知識以及關于方法的知識怎樣在教學和學習當中建立起聯系，通俗地說，就是核心經驗。

一、用PCK的方法分析社會教育的兩要素

用PCK的視角看幼兒園的社會教育，首先，學前兒童社會領域中的PCK具有領域特殊性。社會領域與健康、語言、科學和藝術領域相比有著自身的特點，因此PCK的三個要素也各有其特定的含義。

第一，了解兒童，即關于3～6歲兒童社會性發展規律及其特征的知識。基于幼兒園社性教育的特殊性，幼兒社會性發展的知識可以說是目前幼兒園教師知識結構中比較弱的一個環節。回避社會性教育、整合社會性教育內容是幼兒園開展社會性活動的普遍現狀，因此對幼兒的了解和分析，對幼兒社會性發展的了解和分析是社會教育的核心要素。

第二，學科領域知識。在全面發展的教育目標下，社會性教育在幼兒園課程中有著至關重要的地位，但是很少像科學和語言領域那樣有一些專門設計的、獨立的教學活動，即使有，也沒有自成體系。然而社會性教育的地位卻不容動搖，是幼兒終身發展的基礎，是幼兒融入社會、成為一名社會人所必須接受的教育內容，例如，人際交往、社會認知、社會歸屬感等等，都是其他領域不能替代的。

二、用PCK的視角看幼兒園活動的社會教育核心經驗

在《3-6歲兒童學習與發展指南》的指導下梳理了幼兒社會教育的兩個核心經驗：人際交往和社會適應。然而社會教育實施的過程中，因為其領域特點，很難獨立成為集體教學活動或者游戲活動，但領域價值不容忽視，因此，需要滲透在一日生活的各個環節之中，例如游戲、集體教學，特別是生活活動，蘊藏豐富的教育契機和教育價值。以幼兒園某個盥洗活動為例，試用PCK的方法，分析盥洗環節中幼兒社會教育的核心經驗。

（一）人際交往

1.具有自信、自主、自尊的表現

（1）知道按需喝水、如廁，飯前便后洗手，自己的事情應該自己做，老師在講解示范時幼兒能專注地傾聽，表現出愿意學習，有良好的自我服務意識。

（2）能用正確的方法洗手，幼兒能自主地邊念兒歌邊洗手，能細致地按照洗手流程步驟完成。

2.關心尊重他人

能主動關心同伴或者老師，排隊等待洗手，不爭搶物品，主動給同伴讓位子。

3.能與同伴友好相處

愿意與同伴共用盥洗物品，人多時會輪流和謙讓。

（二）社會適應

1.喜歡并適應群體生活

在盥洗過程中幼兒始終保持愉快的情緒，積極、快樂，如，開心地念兒歌洗手、主動與老師互動等。

2.遵守基本的行為規范

（1）洗手、喝水、如廁過程中能有序地排隊、耐心地等待。

（2）知道保持和維護洗手間的環境，如，能夠輕聲念兒歌，沒有在盥洗室大聲喧嘩，洗完手后在水池內甩手，能夠排隊等待共用肥皂，并在使用完后物歸原處。

（3）洗手時會根據需要調節水的大小，并在擦肥皂時及時關閉水龍頭，有節約用水的環保意識。

3.具有初步的歸屬感

幼兒在洗手過程中與老師、同伴自由交流，過程中與同伴老師開心聊天，充分感受到班級輕松、愉快的生活氛圍，同時幼兒也非常喜歡自己所在的集體。

（三）組織與實踐盥洗活動的核心經驗

對盥洗環節中關于社會教育的核心經驗進行分析后，需要組織與實施，運用一些行之有效的方法進行持之以恒的培養，能幫助幼兒有效地將核心經驗轉變為社會行為。

1.討論法

盥洗活動前，師幼共同討論洗手、喝水、如廁時的要求，幼兒對自己提出的規則能更好地遵守，且充分體現幼兒的自主性。討論法符合幼兒生活學習的特點，滿足重復練習的需求。

2.圖示法

班級的廁所蹲位旁有女孩便后使用手紙的圖示，喝水的茶桶前有飲水量的圖示，地上也貼有排隊和飲水位置的地標線，幼兒能根據這一系列圖示有序地進行盥洗。圖示法不僅直觀、生動，而且直接將生活規則和方法融入環境，孩子能自主閱讀理解圖示并服務于自己的生活。

3.流程指引法

篇5

遵循經濟原則，保證活動質量。原則規范著人們的行為，是正確行動的根據、尺度和準則。課程資源的開發與利用不是隨意而行的，同樣需要一定的原則來規范。基于初中思品社會實踐活動的基本特點和多樣的類型，在社會實踐活動中應遵循經濟性原則，即實踐活動的開發與利用要盡可能用最少的開支和精力，達到最理想的效果，讓更多的學生參與到活動中來，從而激發他們的求知欲，調動他們學習的積極性和主動性。實踐活動的經濟性原則主要包括活動空間的經濟性、活動方式的經濟性。

活動空間的經濟性，是指實踐活動的開發與利用要盡可能就地取材，不應舍近求遠，好高騖遠。校內有的不求諸于校外，本地有的不求諸于外地。在瞬息萬變的的信息技術和紛繁復雜的社會生活中，可供人們開發與利用的思品實踐活動資源豐富多樣。但在利用這些資源時應采用就近原則，這樣既節省時間，又符合空間經濟性原則。 活動方式的經濟性，是指采取合理有效的活動方式，最大限度化地擴大活動輻射面，提高活動的效率，從而讓更多的學生參與到活動中來，在活動中受益，開拓眼界，增長知識。

2.學習與實踐相結合

我在以往的思想品德課課堂教學中,學生被固定在課堂的某一位置上,不容許亂說亂動,學生在這樣的環境中學習缺乏足夠寬松的生活空間和交往空間,不能為學生提供適當的思維和想象空間,只是老師問、學生答的教學模式,學生對思想品德知識是死記硬背,沒有活化為理性和行為。通過創設生活化的學習空間,模擬真實的生活環境,把學生置于熟悉的生活環境中來開展教學活動,沒有了高高的講臺,沒有了插秧式的坐位安排,沒有讓他們死記硬背,以往課堂教學給學生施加的各種束縛得到了釋放,為學生的學習提供了更加寬松的氛圍,通過討論、辯論、實踐活動,讓學生去理解、感悟知識,收到了良好的效果。

3.課后探究生活

探究活動的目的是為了鼓勵全體學生主動參與社會生活。古人說:紙上得來終覺淺,絕知此事要躬行。課后探究是課堂教學生活化的延伸和拓展,是指導學生從課堂回歸生活,用掌握的知識指導現實生活的中介和橋梁。課后探究也是讓學生用生活驗證知識,深化認識的有效手段。因此,我們在課堂教學中要充分利用好課后探究這一欄目,鼓勵學生積極參與社會實踐,讓課堂教學再次回歸生活,使學生在生活中發現問題,利用掌握的知識指導自己解決問題。 在教學中,我們鼓勵學生走出課堂,走向校園、走向家庭、走向社會。同時,學生在課中所學的道德知識又必須在日常生活的真實情境中去感受、體驗,才能得到鞏固、深化,從而內化為自己的自覺行為,變成自己的精神財富。

4.實踐活動要與親情教育結合起來

篇6

父母是五十年代的人，勤勞儉樸，直到現在仍然如此，稍微有點“奢侈”，也是一次生病后“大把大把鈔票”買藥后實在心疼而為之。父母的勤勞儉樸成為我最大的財富，否則，在如此花花世界中，我不在跟頭才怪呢！父母的愛竟然在無聲的教育中。

小時候，父母對我的愛，可以用“離不開”三個字概括，有父母的地方有我，有我的地方有父母，就連上學時也一直盼不到回家，想媽媽的飯，想媽媽的一聲“乳名”，想爸爸的“歌聲”。

長大后離開家，每次回家，父母沒有太多的話，只有我喜歡的飯菜，一次次深深的注視。隔三岔五回家問候父母成為彼此的心照不宣，此時，父母的愛竟然又在漫長的等待中。

直到現在，我仍然享受著父母的愛，成家立業了，還跟父母索取著愛，哪一天，不想做飯了，電話一打，父母無論有啥重要事先擱著，保準人到飯熟，享受啊！首長一級的享受啊！哪一天有傷心事了，總是跑去跟父母說，直到有一次，因為老公失業，我們無家可歸，只得搬往我單位的破窯洞一事，我痛哭流涕，父母雖說嘴里說著‘不受點苦，那能行呢？’卻疼在心上。不長時間，我發現：父母的頭發一下子全白了。那一次，我明白了：父母的愛在揪心的痛中。

我發誓：以后無論有多難，多過不了坎的事，決不再跟父母說。這也許是為人母后的良心發現，因為以前沒有撕心裂肺的疼愛孩子的感受，父母頭發變白了是如此的刻骨銘心，是如此的能理解，相反，我們對父母的愛為什么竟如此不堪一擊？

當父母生病時，牢騷滿腹，竟告訴他們“你們健康就是最大的疼愛我們”，以至于父母不健康還裝健康，有病忍著不說，不孝啊！大不孝！

我真希望父母的愛，趕快停止，少一點，我就少一點自責，少一點痛苦。難道我愛著自己的孩子這就是對自己的懲罰？我怎樣才能補償父母父母對我的愛呢？

這樣的迷惑使我想到了：我們的教育為什么不吸引人？我們的教育為什么不會使每個人像戀父母一樣戀著它？而是僅僅為了混飯吃？使我想到了：在教學工作中，是否對孩子們的思想教育比較缺失，一味的追求成績是我校當前最嚴重的問題，嘴里喊著“素質教育”手里卻抓住“應試教育”不放，無論對教師還是學生，唯一的評價就是成績，以致于一切朝著成績努力。學生有做不完的作業，做不完的資料，老師有批不完的作業，熬不完的日夜。學生叫苦連天，老師苦不堪言，簡直太“充實”了。

以我縣新民煤電對教師提供的獎勵為例可見我縣教育現狀。

鄉下中小學寥寥無幾，孩子們幾乎都擁進縣城上學，縣城有條件的學生去更好的城市上學。進入縣城的學生，接受著等級的洗禮，好學生進好班，差生進差班，大部分學生上學很困難，上好班比登天還難，同樣，教師也接受著各種各樣的檢驗――家庭背景、社會關系，無不是認可的標準。那么，這樣的環境中對教師獎勵，無疑存在著偏頗，說是成績優秀獎，其實并非如此，倒不如說是社會關系網獎，在這樣的環境中工作，沒有良好的心態是不行的。

篇7

托小中大四個年齡段的幼兒其心理發展水平不同，因此在針對他們的教育上，各自側重點也應該不同，幼兒園的安全教育要根據不同年齡的幼兒的心理和生理特點采用不同的教育內容和方法。

（一）托班（2.5-3周歲）

托班的幼兒，年齡大多在三周歲之前，生活中，需要成人的呵護照料，其智力水平處于感覺運動階段，對托班的幼兒進行安全教育，內容應該包括：當遇到危險時能夠進行呼喊求救，不單獨活動，不離開集體，不要陌生人的禮物，不將小東西（紐扣、硬幣等）放入耳、鼻、口內等。

（二）小班（3-4周歲）

心理發展水平處于以自我中心的發展階段的小班幼兒，在運動能力和認識方面有了一定的提高，非常樂于和善于模仿，因而，教師便可以通過典型示范，使幼兒學會報警，并能夠撥打110電話，能夠熟練記住家長姓名、家庭的住址及重要的電話號碼，外出時和家長拉緊手、不亂跑。總之，教師應讓主動幼兒養成安全意識，并牢固掌握。

（三）中班（4-5周歲）

幼兒進一步提升，在直觀行動思維上獲得一定的進步和發展，他們的行為慢慢得具有了一定的目的性和指向性，他們的控制能力有了一定的提高，可以單獨做游戲。針對中班的幼兒，教師應主動引導幼兒認識一些安全標志，同時記住一些安全常識，如火警是119、叫救護車撥打120等，對于意外出現的外傷（出血、燙傷等）學會一定的簡單處理，并能建立一定的自我防范意識。

（四）大班（5-6周歲）

隨著抽象思維能力的明顯發展，幼兒不僅可以理解具體的事物，而且已經能進行較為復雜的邏輯分析，具備一定的邏輯推理能力。這時的幼兒很喜歡掌握一些安全知識和技能。教師應抓住幼兒的這一敏感期，讓幼兒學會如何處理危險狀況，學習一些識安全出口的標志，并引導他們主動遠離危險，例如：在路邊如果發現有電線掉落地上，不能拿起來玩；放風箏時避開有電線桿的地方，在有高壓電標識的地方要遠離；看到電線弧光要趕緊閉眼，聽到劇烈的響聲要趕緊張開嘴巴，聽到響雷、鞭炮聲時快速捂住耳朵。

二、安全教育的途徑

（一）加強對幼兒活動時的監護，增強幼兒安全意識

在幼兒園里，幼兒安全主要依靠幼兒教師直接或者間接來完成，教師是幼兒園安全教育的實施者和維護者，也是幼兒安全意識和能力培養的實施者，我們要保護幼兒的安全，同時也要讓幼兒學會自我保護。保護幼兒安全，但不能采取限制幼兒戶外活動的方式，相反，教師應鼓勵幼兒親自嘗試他們自己創造的有一定冒險性的活動或者自己發明的一些特殊玩法，不能簡單的強制兒童不要做某些活動，要讓孩子們主動參與到新奇刺激的活動，教師要承擔監督作用，在陪伴孩子們進行活動的同時，要及時為兒童提醒有危險的地方，提示并讓兒童記住，學會識別和避免危險，從而保護自己。

（二）為幼兒創設安全的環境

日本、美國兩國的研究機構曾進行過相關調查，兒童受傷情況，一般有：骨折、擦傷、扭傷等，較多地發生在戶外運動場所和游戲地點，如滑梯、秋千等設施所在地。國外的做法是對這些場所盡可能的做一些防護措施，盡量保證場地與設施的安全性，同時，做好日常維護，盡可能培養幼兒的活動經驗和能力，安排相關人員進行陪護，盡可能降低游戲設施的危險性，及時提醒幼兒注意安全。

三、加強安全教育，培養自我保護意識和能力

（一）開展安全教育課程，培養幼兒安全意識

在人生的開始階段，幼兒對于外界的事物總是感覺新奇，但他們沒有安全意識，對于任何事物都想動手摸摸碰碰，這時他們認識世界和學習提升自我的表征，我們應該支持，但幼兒探索外部世界時，家長和老師又不能時刻的陪護他們的一舉一動，因此常常會發生一些不可預見的安全事故。在傳統的幼兒安全教育中，家長多是通過恐嚇、嚇唬幼兒的方式防止幼兒做一些危險的行為，以此來保護幼兒；家長叮囑孩子不許這樣、不準那樣，這對孩子身心的健康發展是不利的。古話說得好，授人以魚不如授人以漁，要從根本上保證幼兒的安全，必須培養幼兒的安全意識，提高其防范安全事故的能力。幼兒教師不僅要保護幼兒的人身安全，還要培養幼兒的安全意識；幼兒園應當開設相關的安全教育實踐課程，每周定期開展安全主體班會，并根據幼兒的特點，采取多樣的形式向幼兒普及安全知識。例如向幼兒展示與安全有關的圖片、音像或者動畫，教給他們防火、防震等安全知識，并組織其進行模擬訓練。

（二）組織社會實踐活動，積累安全防護感性經驗

由于幼兒年齡小，對危險和安全的概念比較模糊，特別是在一些重大暮Ψ矯娓是如此。為了讓幼兒對安全有一個感性的認識和了解，從而減少他們因無法預知而產生的恐懼，并且激發幼兒學習安全防范和自護知識的興趣和意向，我們采取在實踐活動中體驗和感受的方法，比如防震教育活動：首先，組織幼兒觀看相關錄像、圖片，讓幼兒感知地震給人們帶來的災難，再通過模擬逃生的游戲，使幼兒了解安全自救的常識，學會保護自己。又如在開展消防安全教育中，我們帶領幼兒到市消防大隊參觀，請消防隊員講授防火知識，觀看消防演習，同樣通過游戲和演練等活動，使幼兒在親身體驗中掌握逃生、自救的方法和技能。我們讓幼兒走出去，幼兒走出去的形式還有很多，例如：讓幼兒參觀醫院、衛生所，觀察醫生護士們的動作行為，從而讓幼兒在行為上有了參考的榜樣，這樣就做到了學與做的結合；帶領幼兒參觀社區安全宣傳欄，和安全知識講座；還可以在社區中舉辦“幼兒安全知識大賽”讓幼兒參加。通過種種實踐活動，讓幼兒走出校園，不僅滿足了幼兒的好奇心，更培養了幼兒主動了解安全知識的意識。雖然有一定風險，但同時也鍛煉和考驗了老師的組織能力，教學能力和應急能力。

幼兒園教育是人生教育的初始教育，是為幼兒以后的健康成長做重要鋪墊的教育，而幼兒的安全的教育又是幼兒園教育的基礎，是幼兒教育的頭等大事。社會是我們的大家庭，是幼兒無法回避的人生載體，也是幼兒將來的主要生活工作場所。社會上有豐富的應對各種災害的資源，可合理地利用這些資源對幼兒進行安全教育。新時期的安全教育已經不應局限于園所之內，利用社會資源進行安全教育是時代的號召，更是幼兒安全教育的需要。拋棄園所內的“小環境”，建立社區、家庭和幼兒園的“大環境”，運用更為豐富的資源，更加靈活的教學模式，把孩子帶入豐富多彩的社會實踐活動中去，才能滿足幼兒自身安全健康成長的需要。只要我們有效利用社會實踐資源對幼兒進行安全教育，不斷地發現和挖掘更為有利的資源，更為合理科學的教學方式，不斷反思，不斷總結升華，相信我國幼兒園安全教育事業一定會良好穩健的發展！

【參考文獻】

[1]張靜.淺談加強幼兒園安全教育的有效途徑[J].才智，2011（32）.

[2]顧桂蘭國外幼兒安全教育做法之鑒[J].安全與健康，2010（01）.

篇8

在新課程理念下，教材文本盡管不是“圣經”，但它仍然是教育教學中的重要資源，不僅不能完全脫離、放棄文本，反而應深入研讀教材文本，做文本的知音，這是構建新文本的第一步，也是構建新文本的基礎。面對《歷史與社會》教材，我們必須先了解它是一門什么樣的課程，這門課程貫穿什么樣的教育理念，構建課程基本框架的思路是什么。其次要領會這門課程的課程目標，包括知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度和價值觀目標，還要明確教學上的方式方法，評價上觀念的轉變與方法的改進，這是從整體上把握了課程。接下來，重中之重的是詳細咀嚼內容標準和教材文本中出現的具體內容。一些具體的知識點要識記，如我國省級行政區的分布，應識記各省級行政區的輪廓，相對應的位置，在此基礎上才能更好地與氣候、資源、民族、風俗、地勢、文化等知識要點掛鉤，進一步凸現各省級行政區的獨有特征，可以構建“省級行政區特征一覽表”這一新文本。又如，課標要求構建一個“列舉文化傳播的一些途徑”這一新文本，通過認真研讀教材文本，就可以舉出中國歷史上的人口南遷、北美移民國家的建立、中國四大發明的西傳、世界三大宗教的傳播等文化傳播的途徑。再如，中國歷史上的王朝更替是一個非常復雜的過程，這就要求我們對教材文本非常熟悉，必須認真詳細了解、研讀文本，熟記王朝更替的時間、各王朝的制度的實施、各王朝興衰的前因后果，并能尋找出王朝更替給我們的啟示，“以史為鑒可以明得失”。這樣，通過認真研讀教材文本，將教材內容最優化，提煉教材內容的精髓，師生頭腦里有基本教材的內容框架。

二、課堂教學是優化課堂教學的關鍵

《歷史與社會》有些知識較為抽象、深刻，有些開放性的甚至具有挑戰性的問題由于學生個人認識能力的局限性，單靠某個學生獨立思考會出現困難或回答不全面。這時采用“小組合作學習”的形式是解決問題的好辦法。比如，在“綜合探究二從地球儀上看世界”中經緯網探究時，經緯網的概念較抽象也較難理解，有一定的難度，非常需要學生合作學習，通過合作學習，他們能利用一些材料制作出經緯網儀，且非常逼真。又如，在“生生不息的中華文明”的教學時，教師首先可組織學生分小組討論中華文明與世界其他古代文明的相同點和不同點；再根據不同點歸納、概括出中華文明源遠流長、從未間斷的特點。然后分小組查閱相關資料，探討中華文明在各個時期（以朝代為主）的輝煌成就，要求每個小組分別查閱一兩個朝代的資料，各小組派代表在全班做介紹（鼓勵各小組用多媒體展示），然后全班各小組綜合起來，展現中華文明演進的全過程。

課堂教學效率的提高是教與學雙贏的體現。新課程標準反對那種單向的灌輸式的教學模式，要求在教學中既發揮教師的主導的作用，又突出學生的主體地位。主張把課堂還給學生，其中很重要的一個標志就是教師的講解時間與學生的學習時間的分配。在教學中，教師要充分發揮一個“導”字，落腳于學生的“學”，千方百計調動受教育者潛在的探求心理和積極因素，激發主動索取知識的欲望，把自學的方法及能力教給學生。假如學習的主體學生的內因――主動參與的積極性沒有充分調動起來，要使課堂教學效率提高只能是一句空話。例如本學期講解《生活從哪里開始》，得到了廣大教師的好評，其中最閃光的地方就是對學生的調動，它特別體現在課堂中教師的“主導”作用。

三、課后整理知識，是課堂教學的延伸

長期以來，《歷史與社會》學科課后習題都被當作加深、鞏固和檢測學生課堂上所記憶知識的工具。新一輪的課程改革，為各學科的教育打開了新視野。新的教育觀念強調，人文學科的教育要重視學生人文精神的培養、能力的鍛煉和開放性思維的形成。新課改理念告訴我們，教師的教學方式要轉變，要為學生營造一個興趣盎然的良好環境，要能激發學生學習《歷史與社會》的興趣。學生的學習方式要轉變，要積極主動地參與教學過程，改變死記硬背和被動接受知識的學習方式。這一目標的實現依賴于中學教學中的每一環節，其中包括課后習題教學。在教學中設計歷史情景式習題，盡可能真實而全面地再現歷史事件（現象）的存在和歷史人物活動的場景，讓學生“身臨其境”地自主學習、探究，自我完成對歷史知識、意義的建構。毫無疑問，它能為教師和學生創造性教學活動的開展提供一個堅實的平臺，成為深化課堂教學內容、促進學生思維發展、培養情感態度價值觀、促進個性心理品質健康發展的重要教學手段。

四、課外是課堂教學的校外課堂

經驗告訴我們，“課外”對學生來說是一個時間、空間彈性都比較大的概念，是否把握好將直接影響學生的學習成績和能力能否提高。因此，對學生的課外閱讀也要建立相應的保障機制，基本的做法是定期召開家長會、發放調查問卷、電話聯系以及查看家長對學生閱讀情況記錄卡。農村家長們的情況比較復雜。大部分的家長對孩子期望值較高，但有的家長由于自身文化素質原因，對孩子的閱讀督查或指導往往顯得力不從心。有的家長忙于上班、干農活、開店掙錢，對孩子“放任不管”；有的家長因為過分寵愛孩子，而“放縱不管”；有的家長認為自己的孩子沒出息，管不管無所謂，將教育孩子的責任全部推給學校和教師；有的家長管理方法不當，采用金錢刺激、打罵等種種不正確的教育手段。所以，定期召開家長會，明確要求家長改變上述現象，并請家長和社會參與對孩子閱讀的監督和指導，是非常必要的。可以向家長發放正確教育孩子的有關資料，希望家長對孩子的閱讀多加關心。每月向家長發放并回收子女在家閱讀的調查問卷、閱讀記錄卡，及時作出情況分析。家長的答卷、建議以及教師的要求，也應實事求是地反饋給學生，讓他們做到心中有數，體現民主性。

課堂教學改革，任重道遠；改革課堂教學，責無旁貸。因此，我們要探索，我們要研究。

參考文獻：

篇9

一、小學品德與社會生活化教學優勢

小學生正處于好奇心旺盛、求知欲強的階段，也正是這一原因，小學生在課堂上很難長時間集中注意力去認真聽課，而小學品德與社會教學的主要目的是提升小學生生活和學習中的德行。受到傳統教學理念的影響，絕大多數任課教師仍沿用機械化的教學模式、灌輸式的教學方法，不利于學生對知識的吸收，也不利于學生品德的提升。那么，在素質教育的大環境下，為了使學生對課堂知識學以致用，發展學生的創新思維，使教學具有一定的趣味性，實施小學品德與社會生活化教學是極為必要的。

二、如何深化小學品德與社會生活化教學的優勢

1.不斷挖掘生活教學資源

小學生的知識文化汲取途徑是多元化的，主要包括課堂學習和課余學習，課余學習主要是指學生在生活中對知識的汲取，這個途徑可以是生活中的互聯網、家庭文化氛圍又或是書刊雜志等。在小學品德與社會的教學過程中，任課教師要注重對小學生從多途徑汲取相關知識進行指導，此過程就是小學生發現生活、感悟生活、認知學習目標、掌握學習內容的過程。

例如，在進行《環境保護》的教學中，筆者先引導學生做好課前準備，通過布置調查作業，引導學生關注周邊環境污染的情況。在授課中，筆者要求學生在課上交流調查結果，學生的答案無疑是多樣化的，然后再引導小學生說出心中的感受，這時候學生便會想要迫切地改善環境。為此，筆者組織了一場“愛護環境、人人有責”的活動，帶領學生實地考察污染較為嚴重的地區，引導學生一起想可行性方案，從而為社會環境的保護獻自己的一份力

量。這樣一來，授課就能夠與生活緊密聯系起來。需要注意的是，任課教師要有意識地將教學內容生活化，以便于學生對生活的體驗、感受、觀察以及分析，繼而對自我的日常生活行為作出反思，從而使小學品德與社會教學更加生活化，并促進教學目標的實現，使生活化教學的優勢得到全面的發揮。

2.重視教學生活案例的導入

在小學品德與社會教學中，為了發揮生活化教學的優勢，任課教師要重視教學生活案例的導入，將課堂內的學習向課外、社會延伸，這樣教學內容就能夠與生活整合。例如，在進行《“法”在我身邊》一課的教學中，筆者就先明確了教學目標：目標一，由課堂學習對學生的實際生活進行指導，幫助小學生了解遵紀守法的必要性；目標二，引導小學生樹立遵紀守法意識，幫助其了解違法犯罪行為的危害，從而養成遵紀守法的優良習慣。首先，筆者先激發學生的學習情感：“我們之所以能夠安定地生活，是因為法律在保障我們，法律一直都在我們身邊。”緊接著，筆者出示了生活中的案例：由于家庭重男輕女，在家庭貧困的情況下，媽媽為了保障弟弟的物質生活，令小玲輟學，請同學們辨析一下這種行為。這時，學生就能夠通過生活中的案例，明白法律對我們每個人都具有保障，從而樹立懂法、守法意識。這樣一來，在生活化案例的導入過程中，學生就能夠更清楚地認識到教學源于生活，幫助其對知識的汲取與感悟，課堂教學質量也得到了質的飛越，有助于生活化教學優勢的發揮。

綜上所述，小學品德與生活化教學存在著諸多教學優勢，任課教師需要不斷改進傳統的教學模式，采取開放式教學模式，使小學生獲得一個良好的小學品德與生活學習體驗，并促進小學生形成穩固的道德信念與理念，從而更好地規范自我的行為，全面、健康地發展。

篇10

一、幼兒園安全教育的內容

不同年齡的幼兒其心理發展水平不同，因而在教育上其側重點也應不同，因而幼兒園的安全教育要根據不同年齡的幼兒的心理特點采取不同的教育內容。

1.托兒班

托兒班的幼兒大概在三歲之前，這時的幼兒基本需要大人的呵護照料，智力水平處于感覺運動階段，對其進行安全教育應該包括：當遇到危險時能夠進行呼喊求救，不單獨活動，不離開集體，不要陌生人的禮物，不將小東西如紐扣、硬幣等放入耳、鼻、口內等。

2.小班

小班的幼兒在心理發展方面處于以自我中心的發展階段，在運動能力和認識方面有一定的提高，非常善于模仿，教師因而可以通過典型示范，使幼兒學會報警并能夠撥打110電話，能夠熟練記住家長姓名、家庭的住址及重要的電話號碼，外出時和家長拉好手、不亂跑，主動讓幼兒養成安全意識，并牢固掌握。

3.中班

中班的幼兒在直觀行動思維上獲得一定的進步和發展，行為開始具有一定的目的性和方向性，控制能力有了一定的提高，能夠單獨做游戲，這時教師應主動引導幼兒認識一些安全標志，同時記住一些如火警是 119、叫救護車撥打120 等，對于出現的簡易的外傷如出血、燙傷等學會一定的處理，建立一定的自我防范意識。

4.大班

大班的幼兒隨著生長發展有利明顯的抽象思維能力，不僅可以理解具體的事物，而且可以進行較為復雜的分析，有一定的邏輯推理能力，他們很喜歡掌握一些安全知識和技巧。因此教師不但要教會他們學會如何處理危險狀況，而且應該教會他們主動遠離危險。如：在路邊如果發現有電線掉落地上，不能拿起來玩，放風箏時要避開有電線桿的地方，在標有高壓電的地方要學會躲避；看到電線弧光要趕緊閉眼，聽到劇烈的響聲要趕緊張開嘴巴，聽到響雷、鞭炮聲時快速捂住耳朵；學習一些識安全出口的標志等。

二、加強幼兒的安全教育，培養幼兒自我保護意識和能力

1.開展安全教育課程，培養幼兒安全意識

幼兒處于人生的開始階段，對于外界的事物總是感覺新奇，沒有安全意識，對于任何事物都想動手摸摸，家長和老師又不能時刻的盯著他們的一舉一動，因此常常會發生一些不可預見的安全事故。傳統的幼兒教育中，家長多是以恐嚇的形式來保護幼兒，叮囑孩子不許這樣、不許那樣，這樣的方法收效甚微。由于幼兒的好奇心很強，這樣的教育形式或許會帶來相反的效果。授人以魚不如授人以漁，因此，要從根本保證幼兒的安全，必須培養幼兒的安全意識，提高其防范安全事故的能力。作為幼兒教師，不僅要保護幼兒的人身安全，還要培

養幼兒的安全意識。幼兒園應當開設相關的安全教育課程，每周定期開展安全主體班會，并根據幼兒的特點，采取多樣的形式對幼兒普及安全知識。例如向幼兒展示與安全有關的圖片、音像或者動畫，教給他們防火、防震等安全知識，并組織其進行模擬訓練。

2.組織相關活動，使幼兒對安全具有一個感性認識

由于幼兒年齡小，對危險和不安全的概念模糊，特別是在一些重大災害方面更是如此。為了讓幼兒有一個感性的認識和了解，從而減少他們因無法預知而產生的恐懼，并且激發幼兒學習安全防范和自護知識的興趣和愿望，我們采取在活動中體驗和感受的方法。如防震教育活動，首先，組織幼兒觀看相關錄像、圖片，讓幼兒感知地震給人們帶來的災難，再通過模擬逃生的游戲，使幼兒了解安全自救的常識，學會保護自己。又如在開展消防安全教育中，我們帶領幼兒到附近消防隊參觀，請消防隊員講授防火知識，觀看消防演習，同樣通過游戲和演練等活動，使幼兒在親身體驗中掌握逃生、自救的方法和技能。

三、幼兒園安全教育的途徑

幼兒園的安全教育工作一直是我國幼兒教育的頭等大事和一直存在問題的問題。我們可以借鑒一下國內外的優秀經驗為我幼兒園的安全教育工作所用。

1.為幼兒創設安全的環境

日本、美國曾進行過相關調查，在兒童受傷中一般有： 骨折、擦傷、扭傷等，一般較多的發生在戶外運動場所、游戲地點，如滑梯、秋千等。國外的做法是對這些場所盡可能的做一些防護措施，盡量保證場地與設施的充分性，做好日常維修，盡可能培養幼兒的活動經驗，安排相關人員進行陪護，盡可能降低游戲設施的危險性，及時提醒幼兒注意安全。

2.教師要加強對幼兒活動的監護，在活動中教育幼兒增強安全意識

在幼兒園中幼兒安全主要依靠幼兒教師來完成，教師是幼兒園安全教育的實施者和維護者。為了保護幼兒安全，但不能采取限制幼兒戶外活動的措施，相關教師應鼓勵幼兒親自嘗試他們自己創造的有一定冒險性的活動或者自己發明的一些特殊玩法，不能簡單的強制兒童不要做某些活動，要讓孩子們主動參與到新奇刺激的活動，教師要承擔監督作用，在陪伴孩子們進行活動的同時，要及時為兒童提醒有危險的地方，提示并讓兒童記住，學會識別和避免危險，從而保護自己。

3.加強對體育健身的宣傳

借助陽光體育運動這個契機，大力在農村進行體育鍛煉的宣傳，培養人們正確的體育觀，提高人們對體育的認識，營造一種積極健身的氛圍，使學生與家長認識到體育健身的重要性。豐富學生的課外體育活動，使學生德、智、體、美、勞全面發展，只有學生各個方面都協調發展，才能成為社會有用的人才。

總之，社會是我們的大家庭，是幼兒無法回避的場所，也是幼兒將來的主要生活工作場所。社會上有豐富的應對各種災害的資源，可合理地利用這些資源對幼兒進行安全教育。如，可帶領孩子參觀 119 指揮中心，現場觀看消防戰士的滅火訓練，邀請消防官兵進幼兒園講解消防知識，并組織幼兒進行疏散演習等。總之，幼兒的安全教育是幼兒教育的頭等大事。只要幼兒安全教育受到全社會的重視，只要老師和家長對安全教育進行合理規劃并嚴格實施，通過幼兒園、家庭和社會的共同努力，必能構建更加安全和諧的幼兒園。幼兒的安全事故必然越來越少，幼兒的安全教育必然擁有更加美好的明天。

參考文獻：

篇11

一、問題要面向全體學生

新課改提倡教學要促進學生個體的全面發展，眾所周知，個體的發展是建立在群體發展的基礎之上的，要保證學生個體的全面發展，就需要在注重全面發展的基礎進行。這反映在歷史與社會課堂教學中，就需要教師的問題能同時兼顧優差生。如何做到兼顧就需要從調動學生的非智力因素和不同層次的問題而進行。

如在《規模空前的戰爭浩劫（上）》的教學中，為讓學生對“凡爾登戰役”有更深入的了解，設置了如下問題：1. 交戰地點在哪里？2.交戰雙方各是哪些國家？3.交戰的結果是什么？4、“凡爾登戰役”的別名是什么？5、其影響又如何？從教學結果來看，很多學生通過閱讀教材都能回答上述的問題，只是有的同學對問題5的回答不是很詳細，但經過教師的點撥變能找到主要觀點。

從這里不難看出，看待問題是否有效不在于問題的多，而在于問題要能符合大多數學的學習基礎并在自主學習后能基本解決，同時也用問題兼顧優生，讓他們不但“吃飽”，而且“吃好”。這不僅需要教師從教學目標出發，結合教學重難點，還需要以全體學生為提問對象來進行問題的設計。

二、提問要把握時機

何時提問才是最有效的？筆者認為，以學生的最近發展區為提問的起點是不二法門。目前，先學后教，以學定教的模式給了我們很大的啟示，它不僅擺脫了傳統以教師講授為主的束縛，還以學生的主動探索為主要方式。在先學后教，以學定教的模式中，教師更多還是需要以問題來引導學生進行自主學習。

如在《自然環境》的教學中，為讓學生充分理解地球上的氣候是多種多樣的，教師以“從地球儀上看地球”的探究活動進行，并以如下問題展開教學：

師：宇宙中星球數不勝數，而至今發現有生命存在的只有一個，它的名字是？生：地球。

師：（教師接著出示地球儀）并接著問“地球在宇宙中的運動特點是什么？”生：自轉和公轉。（可引導學生說說自轉和公轉，教師在學生不清楚的情況下進行點撥。）

師：（在學生描述自轉和公轉后）其他同學還有補充嗎？生：（可能會根據以往學習知識說出自轉和公轉的時間），教師總結。

師：大家弄清楚了地球運轉的方向，那么，地球儀該如何旋轉？生：自西向東。

（接下來給學生5分鐘時間對地球儀進行自主探索，并將結果記錄下來，教師巡視。）

師：（在同學對探索結果進行匯報后）你們還有什么問題不理解請提出來大家探討？

生：北回歸線怎么理解？

師：（先讓學生找到北回歸線）哪個同學能談談和這條線有關的知識？

生：北回歸線在赤道以北；圍繞地球一周……

師：請同學們再仔細看看，北回歸線在地球儀上有什么特點？

生：圓是橢圓的，所以赤道最長；都是圓圈……

師：既然赤道最長，那么最小的圓又在什么地方？

生：南北極附近……

師：大家說得很好，為了更好地研究地球，人們用一些線將地球的表面劃分為不同的多個區域，剛才同學們說的這些線都和地軸垂直，環繞地球一周，我們將其稱之為緯線，為區別每條緯線，又以緯度來進行區分，緯線指示方向按照東西進行，請同學們查看一下最長的緯線是那一條？……接著認識南緯、南半球、北緯、北半球，最后延伸到氣候。

可見，要讓問題能有效地起到引導的作用，就需要以學生的認知為基礎，在學生已有知識基礎上來提出新的問題，讓學生在嘗試解決后獲得成功的滿足感，然后再去解決新的問題，如此以學生最近發展區為起點，逐步推進，問題才會更加有效。

三、問題應有梯度

所謂的梯度即按照由簡而難，逐層推進的原則來進行提問。在提問過程中，一方面需要兼顧教學目標和教學重難點，同時又要以學生對問題的理解程度為基礎。

如在《“冷戰”后的和平主題》的教學中，為讓學生理解蘇聯解體這一歷史，教師首先準備一張蘇聯解體前的地圖，然后參照教材中的地圖作比較，提出問題：1.蘇聯解體解體后分裂成了那些國家？再以問題2.蘇聯解體帶來的最主要變化是什么？引導學生進行閱讀，并以問題3.蘇聯解體對世界格局有怎么樣的影響？來進行小結。

在上述問題中，第一個問題是為了讓學生明白蘇聯解體后的變化，而問題二正是在這些變化基礎上進行的延伸，問題三則是在分析變化后做出的小結，目的是讓學生通過從變化從尋找最終的結果。

再如《中華民族的覺醒》為例，問題設計如下：

1.什么原因引發了？2.在中青年學生為何成為了先鋒？3.的口號和參與的階層反映了這場運動的性質是什么？4.為什么說只是卻得了初步的勝利？5.為何說拉開了中國的序幕？

五個層層推進的問題讓學生從的了解到的了解，問題之間的層層次性讓教學過程得到順利的展開。

不難看出，在教學實踐中，需要達成教學目標就需要以層次性的問題為引導，讓學生在逐漸學習和理解的基礎上逐步深入。

四、問題要具有開放性

歷史與社會課不是封閉的課程，相反是開發性的課程，課堂教學是以學生的思維發展為起點的教學，并且，作為具有較高實踐性的歷史與社會教學，本身就需要為學生創設一個開放性的課堂來培養學生的實踐能力，故問題的設計就需要堅持開放性。

以八年級上綜合探究之“保護我們身邊的古代文明”為例，由于本次的教學重點是“文物保護中所遇到的矛盾”，因此，解決了這些矛盾就解決了保護文物這一問題

在教學中，因這一問題具有一定的開放性，問題的設計也就應以開放性來進行，具體問題如下： 1.北京人的家園誰來保護？提出問題，以北京周口店猿人遺址的案例來引出話題，在學生們準備進行討論前，以圖片形式來展示北京周口店猿人遺址慘遭破壞的景象，由此而引發學生們對保護文物重要性和迫切性的思考，并未。

篇12

1.傳統教學模式的缺點

傳統的教學模式下，大多數教師習慣采取機械式的教學方法，對學生進行知識灌輸，讓學生被動地應付考試。但是在倡導素質教育的今天，這種缺乏趣味性的教學方法，對于學生的創新性思維發展沒有任何好處，更無法提升其整體素質。

2.生活化教學的優點

生活化的品德與社會教學就是通過講述生活中鮮活的例子，來活躍課堂，幫助學生提升學習興趣，增強記憶，從而實現更好的教學效果，提高學生的思想品德修養。

二、教學生活化存在的不足

不過這種生活化的教學，還存在諸多不當之處。

1.缺少技術架構，指導方法不當

在教學中，教師往往未能對學生搜集到的材料進行有效的指導，如合理整理、具體分類、有效呈現等，導致學生對于搜集材料內容的多少、質量的高低等都不能準確把握。再加上教師的時間與精力有限，也無法對學生進行深入合理的指導。

2.缺少對細節方面的捕捉

在小學品德與社會的課堂教學中，教師常常讓學生進行模擬采訪、小品表演等來展現學習成果。這些看起來是對學生生活場景的再現，卻會流于表面，無法將生活的內涵挖掘出來。

比如在“做學習的主人”這一專題的教學中，教師先讓每個小組選出一位小記者，就“如何解決學習中的困難”，對其他學生進行采訪，之后由教師做總結。很多教師的結語主要落在學生的采訪內容上，對學生采訪時的語調、儀態等個人素養卻沒有涉及。但是在當今社會，人們立足的根本就是個人素養。

采訪與表演的課堂教學形式，僅為學生模擬出了一個生活場景，而蘊含其中的道德教育卻需要教師的挖掘。這就要求教師掌握高超的教學藝術，擁有良好的教學素養，能夠創設挖掘道德內涵的教學情境，促進課堂教學的順利開展。

三、生活化教學的開展途徑

生活化教學的開展有很多方式，教師可以從教學資源、教學情境、教學討論和教學延展這四個方面入手。

1.教學資源生活化

為了讓學生感受真實的生活，教師不但要依托課堂教學，還要將教學資源與現實生活結合起來。

以“我是參與者”一課的教學為例，為了讓學生樹立積極參與集體活動的意識，教師在設計教學時，就可以側重學生的生活實際。如在導入環節，為學生播放學校周年慶的精彩片段。觀看結束后，學生還沉浸在喜慶熱烈的氛圍中，教師就可以借機提問：“哪些同學參加了周年慶的演出？還有哪些舞臺上看不到的參與者？”通過對這些問題的思考，學生意識到周年慶還需要領導的指揮、教師的籌備等等，從而認識到校慶活動的成功是大家共同參與的結果。

2.教學情境生活化

小學生天性活潑好動，對于身邊的日常事物有著濃厚的探究興趣。所以，教師創設的生活化情境要符合小學生的身心特點，幫助學生集中注意力，提升學習的積極性，從而切實地提高學習效率和學習質量。

如在“學會寬容”這一節的學習中，教師可以為學生營造生活化的教學情境：

第一，如果你的朋友不小心將你最喜歡的筆摔壞了；

第二，在乘坐公共汽車的時候，別人無意識地踩了你一腳。

這兩個生活情境都是學生所熟悉的，教師可以組織大家進行討論，大膽地說出自己內心的想法。如此生活化的課堂教學情境，可以提升教學效率，為學生的學習和為人處事打下良好的基礎。

3.教學討論生活化

討論式教學就是教師將學生組織起來進行討論，幫助學生逐步樹立自信心，實現自主的交流。

再以“我是參與者”為例，為了讓教學貼近學生的實際生活，教師可將重點放在學校的運動會上，設定“我們可以做什么”“參與無極限”“自己管自己”三個環節。在“參與無極限”這一環節中，教師可以向學生提問：“如果我們班獲取了運動會的第一名，你們會有怎樣的想法呢？如果有位同學因為個人原因無法正常地發揮，對全班的成績產生了影響，你們又會怎么想？”再組織學生集中討論，讓學生明白為集體著想也是一種參與。

4.教學延展生活化

教師要懂得如何去整合多種資源，將課內教學與現實生活銜接起來，將課堂內的學習拓展到家庭、延伸到社會。

比如在“我們能為地球做什么”的教學中，教師就可以設定兩個學習目標：第一，通過課堂知識對生活實際加以指導，幫助學生懂得資源節約的重要性，避免資源浪費；第二，幫助學生樹立環保意識，激發學生參與環保行動的熱情。

如創設“節水型社會由我打造”的話題，讓學生了解國內水資源匱乏的現狀，對節水的重要性有直觀的了解，再探討日常生活中見到的隨意浪費水資源的現象，讓學生懂得如何節約用水。

為了讓課內知識拓展在課外教學中，教師可要求學生分組進行節水行動：第一組為節水行動設計海報，在社區、學校內張貼，提醒大家時刻保持節水意識；第二組與父母制訂具體的節水計劃，填寫節水調查表，探討家庭節水的方法；第三組針對“廢水利用”的話題進行討論，總結“節水小技巧”。學生將課內學習的知識與課外生活相結合，就能領會到節水的重要性，樹立節水意識，增強社會責任感。

篇13

哈貝馬斯提出了著名的“交往行動理論”，他特別強調“交往是共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通，是人的基本存在方式” [1 ]，這表明交往是主體與主體之間而非主體與客體之間的活動，不同主體在交往中達到相互理解，并形成相互依存的關系。在幼兒園生活中，教師和幼兒通過交往感受彼此的存在，在雙方共同的生活場域中體驗一種“自我感”和獨特的依存關系，實現著“人―我”關系的建構。以此出發，本文將師往看成是發生于師幼共在的生活情境中的事件，從社會關系角度分析日常生活情境和教學情境中師往的特點，并進行意義解釋，同時探尋二者的聯系。

一、師幼日常交往與師幼教學交往的內涵

師往是指教師和幼兒在幼兒園教育情境中的相互作用，是教師和幼兒共同存在的方式。幼兒園教育情境可以相對劃分為日常生活情境和教學情境，因而可以區分兩種師往：師幼日常交往和師幼教學交往。“日常交往是日常生活個體在相對封閉的空間中所進行的具有自在、自發、非理性（情感）、自然性色彩的交往活動。” [2 ]據此，筆者認為，師幼日常交往是指：在幼兒園里，在正規教學活動之外的自由活動或日常生活活動（如吃飯、睡覺、上廁所等）過程中，幼兒與教師之間發生的各種信息、思想或情感交流活動。與此相應，師幼教學交往則是指：在幼兒園里，在正規的教學活動組織過程中，在特定的教學目的的指引下，幼兒與教師之間進行的各種信息、思想或情感交流活動。師幼日常交往和師幼教學交往作為兩種不同情境之下的交往，有著各自不同的特點和意義。

二、師幼日常交往的特點及意義

眾所周知，在幼兒園生活活動中，也有師幼互動，但師幼日常交往與生活活動中的師幼互動不同。前者是發生在自然的日常生活情境中的事件，而非特意組織的，可能存在于生活活動之中，也可能在生活活動之外。后者則是有明確目的、有組織的行為。可見，從時間維度上來說，幼兒在園的大部分時間都有師幼日常交往發生的可能。

1. 師幼日常交往的特點

（1）遭遇性 在日常生活情境下，師往通常沒有特意的準備與安排，甚至難以預料。他們之間的交往行為具有遭遇性。教師和幼兒碰面了，他們之間的關系和情感便通過語言、表情和身體動作自然地表現出來，不需要事先的約定與刻意安排。其相互問候、點頭示意、擁抱、撫觸等行動都是即興的、自發的，這樣的交往產生于一種靈感或者習慣。在教室，一個男孩經過教師身邊時突然大喊一聲“老師”，教師彎腰捧著他的小臉，帶著一絲“嗔怪”的笑容說：“嚇我一跳！”孩子“咯咯”地笑了。孩子對教師出其不意的“問候”，讓教師感到既突然又高興，而孩子也因這個“即興之作”而得意。他們的交往就是一起遭遇“事件”，一切因“相遇”而生，簡簡單單。

（2）生活性 師幼日常交往是發生在幼兒園自由活動或日常生活活動中的交往，是為了滿往主體當下的生活需要而進行的，存在于他們的生活世界之中，如師幼間的聊天、開玩笑、打趣、指使等。這種交往不僅成為幼兒和教師在班級中的生活內容，也稱為他們必不可少的生活形式。此外，此種情境下的師往還常常是基于一種彼此間“心照不宣”的生活習慣，教師習慣性地抱一抱幼兒、撫摸幼兒的臉或者給幼兒一個以示喜愛的表情，幼兒也同樣習慣性表達自己對教師的親近與友好，并很容易接受諸如幫老師拿拿東西之類的生活“差遣”。

（3）非正式性 師幼日常交往常常發生在輕松的氛圍中，交往主體雙方以最自然的、自己本來的面貌呈現，是沒有經過任何刻意“修飾”也沒有任何壓力的交往。因此，在日常交往中，師幼之間以完全放松的狀態，常常用“口語化”的語言、隨意的動作、夸張的表情等進行交流與互動。孩子能在教師面前大聲稱呼，既調皮又可愛;教師不僅不生氣，而且仿佛也被他帶動，因而做出一系列摸臉、叫小名、歪頭說話等不經意的動作，這與那種嚴肅的教師形象迥然不同，將師幼雙方最自然、最放松的狀態呈現出來，使其交往展現出非正式性的特點。

2. 師幼日常交往的意義

按照哈貝馬斯的觀點，生活世界是人們進行一切交往行動和理解活動的境域，也就是說，不同情境下的交往行動和理解活動具有不同的意義。師幼日常交往是班級生活世界之中的事件，師往也因其生活世界的特性而具有其獨特的意義。

（1）“自我”的敞亮 師幼日常交往將雙方以一種不言自明的方式“顯現”出來，向對方敞開自己，讓對方感受到自己的真實與個性。在師幼日常交往中，教師暫時脫離了“端端正正”的教育者形象，幼兒也暫時脫離了“老老實實”的被教育者角色，他們可以在自由的交往中充分展現自己的個性。孩子突然大喊，搞惡作劇，將大頭粘貼在額頭上，向教師得意地展示自己的“小秘密”或打小報告，他們在做這些的時候沒有覺得不好意思，也沒有任何的不自然，其調皮、率真的自然天性和幼稚、放達的思維方式展露無遺;而教師可以發自內心地跟幼兒說話，有時也可以表現出“孩子氣”的一面，這樣一來，雙方的“自我”都進入到一種“無遮蔽”的狀態，不同主體的師往也因“自我”的敞開呈現出個性差異與特色，教師和幼兒在交往這個鏡像中也更加清晰地認識到彼此的獨特個性，因而使師幼之間實現更大程度上的相互理解，彼此之間逐漸心照不宣，心領神會，從而實現真正的交往。

（2）對生活的“調劑” 在相對輕松的日常交往中，教師和幼兒都擁有了更多的自由：教師緊繃著的一根弦可以稍作放松，幼兒也擁有了更大的活動空間。于是，教師在“空閑”的時候，常常會叫上個別幼兒到自己跟前，與其游戲、聊天，以此來放松自己緊張的神經，“幼兒特有的童稚與率真、特有的與成人世界不同的思維與表達方式常常會在不經意間喚起教師心中美好的情感體驗” [3 ]，成為“忙碌而繁瑣”的教室生活的一種調劑。而對于天性好動的幼兒來說，相對自由的日常交往更是對其身心的一種解放，他們可以“調皮地‘大喊’”，也可以自由地“跑來跑去”……可見，無論是對教師還是對幼兒來說，日常交往都是其生活世界不可缺少的重要組成部分，是其忙碌、規范生活間歇的一種必要放松，更能為其繼續投入正式的交往而蓄勢。

三、師幼教學交往的特點及意義

師幼之間，除了在日常生活中存在交往，在教學活動中同樣存在。許多學者提出“教學即交往”，也就是說，教學的過程就是交往的過程，強調教師的“教”和幼兒的“學”是共在的，缺少任何一方都不叫“教學”，正如交往主體雙方是共在的，有“來”無“往”的交往也不叫“交往”。

1. 師幼教學交往的特點

（1）正式性 在社會生活中，較正式的交往場景十分常見。在正式的交往情境下，交往雙方均會對自己在著裝、發飾、妝容等方面進行一番整飾，并對自己在交往中的語言進行反復斟酌、練習，盡量不讓自己在語言或行為上出錯，并且時刻關注對方的反應。在幼兒園，師幼教學交往同樣也是一種較正式的交往，在教學前，教師往往對此進行了充足的準備，并有意無意地使師幼教學交往被一片緊張的氣氛所籠罩，并體現出計劃性、可控性;在教學活動開始之時擺出的“標準的坐姿”，露出的“標準的笑容”，有時還有意無意地清清嗓子，在無形中營造出一種緊張、正式的氛圍，而幼兒要安靜地坐在椅子上等待教師的指導與要求。如果幼兒在教學中有隨意的、不符合常規及紀律要求的表現，教師就要加以批評與制止，以此彰顯出師幼教學交往的正式性。

（2）事務性 師幼教學交往是圍繞特定知識的學習這一任務及其相關紀律而展開的，交往中的語言、行為等都是“說事的”，因而師幼教學交往具有事務性。通常，教學活動圍繞事先確定的計劃進行，而不符合該計劃的所有話題往往都會被認為是一種干擾，哪怕是幼兒感興趣的內容也經常被排除在教學進程之外。這樣，師幼雙方的教學交往基本限定在教學計劃所指的事情上面，而較少涉及雙方的情感交流。劉晶波在研究中曾指出：“在現實之中，促使教師與幼兒之間進行行為往來的動因雖然是情感性與事務性并存，但在根本上卻是以事務性為主導的。” [3 ]因為師幼教學交往是在特定的教學背景和教學目標指引下的交往，而“教育教學的實質就在于教師和幼兒通過有目的的交往達到教學相長的目標” [4 ]，所以，實現教學目標加劇了師往的事務性。

（3）規范性 “小手背背后，小腳并并攏，身體坐坐直”，“小眼睛，看老師”，“哆―來―咪―發―唆，小朋友快坐好”……這些兒歌似的“口頭禪”經常出現在教學活動中，成為教師對幼兒的規范要求。毫無疑問，在師幼教學交往中，一定的規范是必要的，否則便難以構成教學情境，如教師的姿態要端正，幼兒回答問題要清楚，聲音要響亮等。合理的、恰如其分的規范是師幼教學交往順利進行的必要保障，而不合理的規范，如“回答問題必須先舉手”、“教師說話時幼兒不能插嘴”等，則剝奪了幼兒話語權，很可能使幼兒“失去了作為‘我’的主體存在價值” [5 ]，從而使師幼間真正的交往難以形成。

2. 師幼教學交往的意義

（1）師幼關系的符號化 一進入教學情境中，師幼間就比較容易形成一種特定的氛圍，彼此間遵守著某種“約定”，維持著課堂上特有的秩序，這使得師往具有社會符號的意義。在教學交往中，教師作為教育者，扮演著社會所規定的角色，履行社會所賦予的職責與道義。具體而言，教師時時提醒自己“我是一個老師”，在教學中不可避免地以教師的身份同幼兒互動，哪怕是教師宣稱自己是幼兒的“朋友”、“游戲伙伴”，但教師作為教導者是不爭的事實，而關于這一點在幼兒那里從第一天上幼兒園的時候就感受到了。幼兒作為受教育者，是一個遠未成熟的人，更多是充當學習者的角色。“教導者”和“學習者”本身預示了師幼之間的地位。可見，師幼教學交往是一種社會符號，標榜著師幼之間的教育者與被教育者的關系，宣示他們在社會身份、地位上的差異。在這樣的師往中，幼兒能更全面地體驗到真實的社會生活中的人際關系，讓處于相對“弱勢”一方的幼兒體驗與成人的代表――教師的相處之道，以自己的方式領略教學情境中的人際依存關系。

（2）教育理念的具體反映 教學交往不僅是一種社會符號，也是教育理念的反映。教育理念不同，教學交往也不同。在以學科知識傳授為價值導向的教育理念下，交往淪為一種教學效率的技術保障和課堂管理的工具，而在倡導個性與創造的教育理念下，“交往實際上構成了學生的智力背景，并使學生真正涉入到由不同個性和視界所構成的‘精神場’” [6 ]。可見，教學交往實現著一定的教育觀念，體現著教育的某種追求。

在幼兒園，師幼教學交往是為特定的教學目標服務的。幼兒園課程理念不同，教學交往對教學目標的“忠誠度”也會有所不同。例如，在預成課程理念下，師幼教學交往的過程即“忠實”地執行預定計劃以完成預期目標的過程：“教師總是千方百計地將幼兒往預定的內容上引――‘與老師提的問題無關的不要說’……這是因為，教師認為教育是有計劃的，而兒童異想天開的‘閑聊’自然不是教育，否則‘一事無成’，而于教師則沒有完成教學任務。” [7 ]而在生成課程理念下，師幼教學交往的過程則是改變甚至否定原定目標而生成新的目標的過程，教師和幼兒可能實現平等的“對話”和主動建構。因此，師幼教學交往所呈現出的不同面貌，正是對不同教育理念的反映。

四、師幼日常交往與教學交往的聯系

師幼日常交往與師幼教學交往雖然因其發生情境而具備各自的特點及意義，但二者不是彼此孤立的，而是相互聯系的。主要表現在：二者都是師往，具有教育本質，且在一定程度上可以實現相互轉換。

1. 二者都具有教育性

在師幼日常交往或教學交往過程中，交往主體中的任何一方（教師或幼兒）都作為整體性的存在而離不開對方，雙方在這種全方位的交往中相互作用、相互交流、相互理解，從而實現幼兒發展這一教育目的。師往中，教師和幼兒不是平行的關系，交往無論由哪一方發起，由于其社會身份、思維方式和能力水平等方面的差異，兩者不可能處在同一個層面上，因此師往具有交互性。師往的交互性見證師往的教育實質，這是因為，只有教師和幼兒發生相互作用，他們才真正成為教育者和受教育者，教育也就隨之而生。而當教師和幼兒沒有交往時，他們是兩個無關的個體，彼此間沒有相互作用，也就沒有教育。

同時，不管是師幼日常交往還是師幼教學交往，都是發生在幼兒園教育環境下的、與教師互動而發生的交往形式，且幼兒園“一日生活皆教育”，日常交往和教學交往都是發生在“一日生活”中的交往，師幼之間的交往過程都可以是教育的過程，因此，師幼日常交往與教學交往都是教育形式。在任何情境之下，師往都掩蓋不了教育交往的本質。同時，教育過程也是師幼之間交往的過程，“單獨的學習并不構成教育，一廂情愿的灌輸也不構成教育，教育首先是一種關系，一種成人的文化世界與兒童的心理世界的關系，一個相互交流的可能性空間” [8 ]。可見，只有真正的師往才能實現真正的教育。

2. 二者之間可以相互轉換

作為在不同情境下的兩種交往形式，師幼日常交往和教學交往之間不僅存在教育聯系，而且在一定條件下可以相互轉換。這種轉換，主要是指時空背景上的轉換。在交往主體的相互作用下，當課堂外的時空背景轉換成了課堂中的時空背景，便實現了師幼日常交往向教學交往的轉換。師幼日常交往中一個看似普通的事件，一旦引起了教師的重視，在教師的積極運作以及幼兒的默契配合下，很容易便轉換成了師幼教學交往。例如，針對小班幼兒因為不想上幼兒園而與教師展開的不愉快日常交往，教師將其引入教學活動之中，以此作為一個話題與幼兒們進行討論，便是將日常交往轉化成了教學交往。然而，有些時候，即使師幼始終身處課堂之外，當日常交往情境使幼兒產生聯想、實現時空的轉換的時候，也可能使師幼日常交往轉換成師幼教學交往。例如，幼兒在戶外玩，不小心將塑料圈扔到了樹上，這本是日常生活中的一件小事。孩子們紛紛圍上來，教師提出“請大家想辦法把塑料圈拿下來”的問題，這種以某個問題為中心的“一對多”的交往，使幼兒產生了聯想，將日常交往的時空背景自動轉換成了教學交往的時空背景，一時間，原本輕松自在的師幼日常交往情境被轉換成了相對正式的師幼教學交往情境。

有學者提出，教學應該基于現實生活而存在，應該具備生活意義，應該“務實”，即著眼于幼兒的實際生活問題及其解決。否則，幼兒便容易被引入一種荒誕的時空背景中，缺少對現實的關注與思考，久而久之便失去了現實感與最基本的實踐能力 [9 ]。因此，無數專家學者呼吁“教學要向生活回歸”，也有學者提出“教學即交往”。教學交往作為教學的一種表現形式，在適當的時機也可以向日常交往轉換。師幼教學交往向日常交往轉換，首先要沖破課堂時空的局限，不僅要鼓勵師幼在教學交往中讓身體走出課堂，更要鼓勵師幼在意識上走出課堂。讓幼兒多接觸或者多給幼兒呈現課堂以外的、真實存在的事物，而不僅僅局限于書本上的、虛幻的東西。在教學交往情境中的幼兒，長期在教師“規范”的要求和高度控制下，似乎不敢將自己真實的內心想法完全展現在教師面前，他們逐漸學會了揣摩教師所提問題的“標準”答案，逐漸習慣于使用書本上的語言來替換個人經驗的表達，這就更要求教師引導幼兒觀察生活中的事物，積累足夠的日常生活經驗，從而沖破幼兒經驗的局限，避免教學與生活脫節，避免脫離于實際的虛假交往。從這個意義上說，師幼教學交往更加要向日常交往轉換。

師幼教學交往向日常交往轉換，并不是完全否定教學交往，或者說淡化教學交往的規范性，而是要在與幼兒交往時關注幼兒生活、興趣和需要，關注幼兒心中所想，沖破課堂時空的局限和幼兒經驗的局限，還幼兒一片自由的心境，讓他們在教學交往中也能體驗大膽表現自己的暢快。然而，目前我們幼兒園的教學是特意的、虛幻的、遠離實踐的，師幼教學交往也具有正式性、事務性、規范性等特點，因而實現向生活回歸以及向日常交往轉換也是艱難的，但卻是必要的。

參考文獻：

[1]余靈靈.哈貝馬斯傳[M].石家莊：河北人民出版社，1998.

[2]衣俊卿.現代化與日常生活批判[M].北京：人民出版社，2005.

[3]劉晶波.師幼互動行為研究――我在幼兒園里看到了什么[M].南京：南京師范大學出版社，1999.

[4]李黔蜀.教師心像及其對幼兒教育的意義[J].學前教育研究，2009，（6）：52-56.

[5]張 梅.課堂教學中幼兒話語權的失落與回歸[J].學前教育研究，2008，（7）：49-53.

[6]肖 川.教育漫筆（二十四）?教學中交往的價值何在[J].中小學管理，2002，（6）：10-12.

[7]鄭三元.回歸兒童的生活世界――一個天真的夢想[J].學前教育研究，2002，（1）：12-15.

[8]馮曉霞.幼兒園課程[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

[9]鄭三元.幼兒園教學應讓幼兒生活在現實世界之中[J].教育導刊，2009，（4）：28-29.

The Daily Communication and Teaching Communication between Teachers and Children from the Perspective of Educational Sociology

ZHENG San-yuan1，YIN Ying2

（1. College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China;