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2006年3月，美國卡內基·梅隆大學計算機科學系主任周以真（Jeannette M. Wing）教授在美國計算機權威期刊《Communications of the ACM》雜志上給出并定義計算思維（Computational Thinking）。[1] 計算思維概念的提出，標志著信息技術科學從前沿高端到基礎普及的轉型，改變了關于信息技術“狹義工具論”的觀點。[2] 2010年11月，陳國良院士在第六屆大學計算機課程報告論壇上所作的報告，第一次正式提出了將“計算思維能力培養”作為計算機基礎課程教學改革切入點的倡議。[3]

當前信息技術教學融入計算思維，主要是指教學方法改革。其中，對計算機的認知能力和應用計算機的問題求解能力是計算機基礎教學最主要的兩個培養目標。[4] 計算思維從依托程序設計思想解決問題的角度出發，強調解決問題的方法、思路。當一個問題有解后，歸納總結解決問題的思路，抽象出解決問題的數學模型，思考還有哪些問題可使用相同的思維和方法來解。

中小學信息技術教師是中小學生信息素養形成的啟蒙者，對中小學生未來計算思維與信息素養的形成將產生重要的影響。一方面，中小學信息技術教師，傳授的知識技能主要以信息技術為主；另一方面，引導學生解決問題的手段與方法也是以運用信息技術手段為主。因此，要使中小學生的信息素養中具有計算思維，必需先使中小學信息技術教師具有計算思維的意識。因此，在中小學信息技術教師培訓中，如何建構基于計算思維培養的課堂教學模型，具有一定的討論意義。

1 構建基于計算思維的中小學信息技術教師培訓的課堂教學模型的理論基礎

中小學信息技術教師培訓的課堂教學中，一方面學習的內容以信息技術的內容為主，有利于計算思維的開展與應用。另一方面，大部分課程運用信息化教學手段進行教學，信息化教學最大的優勢在于建構教學情景，即將學習者置身于真實任務情景中；同時，中小學信息技術教師具有良好的專業技能與實踐經驗，具備研究性學習的知識、技能與經驗，這些都有利于運用建構主義學習理論指導中小學信息技術教師培訓的課堂教學。因此，構建基于計算思維的中小學信息技術教師培訓的課堂教學模型的理論基礎主要有兩個，一是計算思維理論，二是建構主義學習理論。

1.1計算思維

計算思維是運用計算機科學的基礎概念進行問題求解、系統設計，以及人類行為理解的涵蓋計算機科學之廣度的一系列思維活動。計算思維具有設計、構造的特點，以抽象化與自動化為特征。[1] 人類的活動總是受到大腦思維的支配，因此在教育教學活動中，思維對人的知識獲取、技能培養起著決定性的作用。那么，中小學信息技術教師運用信息技術知識技能的思維活動（即運用信息技術手段解決日常工作中的問題、傳授信息技術知識的思維活動）屬于哪種思維類型？根據思維過程中是以日常經驗還是以理論、設計構造為指導，思維可分為實證思維、邏輯思維、計算思維三類。由于中小學信息技術教師應用知識技能的思維活動、以及主要從事的教學研究工作所運用的思維具有設計、構造的特點，同時具有抽象化與自動化的思維特征（即程序設計式的特征）。根據思維的分類與計算思維的含義，這種思維屬于計算思維。培養具有計算思維的中小學信息技術教師，有助于不斷更新教師的教育理念、思維方式乃至知識技能，帶動中小學信息技術教學變革，將最新的思維方式傳授給下一代。

1.2建構主義學習理論

建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素，提倡在教師指導下，以學習者為中心的學習，強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。建構主義學習理論的意義建構，是指學習者在更接近實際情境的學習中，以個人原有的經驗、心理結構和信念為基礎建構新知識，賦予新知識個人理解的意義。建構主義學習理論既強調學習者的認知主體作用；又不忽視教師的指導作用。明確教師是意義建構的幫助者、促進者。

2 基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學模型建構

2.1課堂教學模型建構的要素分析

運用建構主義學習理論，建構基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學模型需要關注“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”四個要素。

情境。學習環境中的情境是建構主義學習環境下教學設計的重要內容。基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學，在教師的引領和豐富學習資源的支持下，通過專題，為學習者進行研究性學習創造良好的學習情境。為學習者的協作、會話提供保障。

以專題為中心組織研究與學習，符合中小學信息技術教師的認知能力與實踐經驗。[5]由于中小學信息技術教師具有良好的信息技術專業背景與豐富的實踐經驗，同時，參訓學習者有較高的學習需求，希望通過學習提高自己的專業、職業能力。這些基本因素，為運用建構主義學習理論以小組為單位進行專題協作學習提供了堅實的知識、技能支持，具備創建教學情境的先決條件。

協作。協作是在目標實施過程中，個人與個人之間的協調、配合、協商。基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學，小組學習成員圍繞學習專題，以計算思維為意義建構的核心展開研究性學習。反復思考、探索信息技術條件下問題求解的思維過程與方法；商榷、討論和辯論，通過思維的碰撞產生新的認知與思維的升華。

會話。會話是協作過程中的最基本的方式。基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂，學習小組成員之間通過會話，商討如何完成規定的專題學習任務、制定研究計劃。同時，每個學習者的思維成果通過會話為整個學習群體所共享。

意義建構。意義建構是整個學習過程的最終目標，建構的意義是指掌握事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在中小學信息技術教師培訓課堂學習過程中，將計算思維作為意義建構的最終目標，幫助學習者建構對學習專題內容所反映的事物性質、規律以及該事物與其它事物之間內在聯系的深刻理解。從而形成依托信息技術進行專題研究時問題解決的思維模式，即計算思維。

2.2 課堂教學模型建構的教學策略設計

課堂教學模型建構的總體思路是：依托建構主義學習理論與計算思維培養目標，首先教師以專題為切入點為學習者構建真實的教學情境，使學習者帶著問題、任務進入真實的情景。其次在教師的指導下，學習者通過自身及相互間知識、技能、經驗的再重組，運用約簡、歸納、抽象等思維方式，抽象出解決問題的數學模型，實現知識、技能的遷移。在完成任務的同時，促進思維的升華。整個學習過程中始終強調學習意義的建構，即計算思維的建構。

結合建構主義學習理論，基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學策略設計著重關注以下6方面的問題：①以計算思維培養為學習意義建構的核心。②教學關系以學習者為主體，教師為主導。③學習活動具有個性化特點。④學習方式以專題為中心，以任務來驅動。⑤學習過程以協作、會話、共同建構為主。⑥學習成果具有創造性、創新性、典型性特征。

2.3 課堂教學模型構建

基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學，結合建構主義學習理論，構建“教師為主導，學習者為主體，計算思維培養為主線”的課堂教學模型，如圖1所示。

圖1 “主導-主體-思維”課堂教學模型

教學實施過程中，教師需要明確主題任務、確定學習活動的時間與進度，隨時監督與引導學習者的學習活動。學習者則在教師引導下，以小組為單位進行探究合作學習，完成學習任務。教學模型強調教師的主導地位與學習者的主體地位，教師的主要作用是引領學習者的學習、為學習者提供學習支架，并積極參與到學習者的學習活動中；學習主體則通過“專題學習選擇主題自主探究、合作學習成果展示交流評價檢測修改成果創新提升”的主線展開學習；重視評價反饋。該教學模型，建議每4～6人組成一個學習小組，在教師的引領下以小組為單位協作學習。具體教學過程可通過以下步驟來實施：

①教師以專題的形式，全面講解，提供學習討論的主題。教師從理論與實踐的全局，闡述研究主題的全貌、最新發展方向、研究熱點等，引領學習者的學習，使學習者形成概念并掌握一定的基礎知識；為學習小組提供可選擇研究、討論主題，供學習小組選擇；鼓勵學習小組自定研究主題。

②選題。學習小組根據成員的自主意愿，選擇1個研究專題。

③自主探究。在教師的引導下，學習小組依據討論主題，應用教師提供的學習支架，結合自己的實際工作經驗、專業知識，圍繞主題查找資料、文獻，進行自我探究以及小組內部研討、合作學習，并形成統一的小組研討成果（觀點、結論、方法、方案）。總結分析解決問題的思維過程，達到探究學科知識與提高計算思維的目的。

④展示交流。以小組為單位在全班展示自己的研討成果，交流各自的收獲與心得，發揮人才資源優勢，通過歸納、約簡，闡述問題求解的思路、方法、算法設計。使學習者能共享相互之間的研討成果，達到共同進步的目的。

⑤評價糾錯。各小組間相互評價，學習者學會正確評價的方法；共同研討，肯定正確的方面，改進不足之處；完善成果，抽象出正確解決問題的思路，使學習者在知識、技能、思維等方面得到檢驗與提高。

⑥創新提升。通過前面的學習，在教師的引領下，對所學知識內容進行拓展升華，總結經驗，理清思路，提高認識，形成此類問題解決的數學模型，并且能創造性地運用所學知識、計算思維解決新問題。

該課堂教學模型中，強調學習者計算思維的培養。即在學習的每個環節，重視學習者分離、歸納、遞歸、約簡、抽象等思維方法的運用與提煉。通過具體知識、技能的合理運用，總結出運用信息技術解決一般問題的思維模型（算法），提倡思維模型的建構與拓展。其中步驟①、②可以為學習者創造良好的學習情境；步驟③、④、⑤為學習者協作、會話提供有利條件；步驟⑥實現最終意義建構。通過該課堂教學模型的六個步驟的教學活動，可以達到計算思維的培養、了解學科當前的研究熱點、加強專業技能的應用培養、提高職業素養、建立良好的交流平臺與智盟資源的教學目的。

3 結束語

基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學模型優化了教學過程，緊緊圍繞計算思維的培養展開，使教師、學習者、教學內容與計算思維培養有機的結合起來，既體現了教師的主導作用，又充分發揮學習者的主體作用，同時強調了學習者的計算思維，是一種符合學習者（信息技術在職教師）認知特點的課堂教學模型。

建構合理的課堂教學模型進行中小學信息技術教師的培訓，可促進教師教育理念、計算思維的全面提升，促進教師專業知識與專業技能的進步，提高教師運用信息技術解決教學重點與難點的能力，使教師的計算思維能力、教學設計能力、教學操作能力、教學監控能力和教學反思能力得到全面提高。

參考文獻：

[1] 何欽銘，陸漢權，馮博琴. 計算機基礎教學的核心任務是計算思維能力的培養[J]. 中國大學教學，2010（9）： 5-9.

[2] 姜永生. 基于大學計算機基礎課程的計算思維培養的教學模型研究[J].電腦知識與技術，2012，8（14）：3316-3318.

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學科教學從本質上說就是鍛煉學生的思維能力，作為數學學科主要是鍛煉學生的邏輯思維能力，而小學數學教學的任務是初步發展學生的邏輯思維能力。不過在小學數學教學中只注重邏輯思維的訓練，而不去培養學生學習數學的興趣教學效果是不會好的。只有將數學的思維訓練和對學生興趣的培養結合起來才能達到良好的教學效果。興趣是學習的基礎，數學思維訓練是學習的目的，將基礎和訓練統一起來是小學數學教學值得探討的問題。只有這樣才能夠達到達到1+1>2的效果。那么該如何培養學生學習數學的興趣和對學生進行思維訓練呢？

一、培養學生的觀察能力，激發學生的學習興趣

觀察能力是認識事物，增長知識的重要能力，是智力因素構成的重要部分。在小學數學教學中必須引導學生掌握基本的觀察方法，學會在觀察時透過事物表象，抓住本質，發現規律，達到不斷獲取知識，培養能力，發展智力的目的。我認為人們對知識的認識和積累都是通過觀察實踐而得到的。沒有觀察就沒有豐富的想象力，也不可能進行正確的推理、概括，所以有意識地安排學生去觀察思考，逐步培養學生的觀察能力，發展學生的想象力，就能激發學生學習數學的興趣。

二、注重直觀教學，培養學生學習數學的興趣

要解決數學教學中知識的抽象性與形象性的矛盾，教師就要注重直觀教學，在課堂教學中充分利用各種直觀教學的手段加強直觀教學的力度，讓抽象的數學教學變成看得見，摸得著的形象性教學，就能很好的激發學生的學習興趣。

三、 培養學生實際動手能力，培養學生的學習興趣

―位教育家這樣說過：“兒童的智慧就在他的手指尖上”。許多事實證明科學是動手“做”出來的。我們在學習數學的過程中，也要學會“做”數學，比如量身高，可以幫助我們理解米和厘米等長度單位的概念，對其有具體的感知；走一段路程，可以幫助我們正確理解“千米”的含義；稱稱一兩塊磚和一兩枚硬幣，可以幫助我們弄清“千克”和“克”的區別；剪幾個對等的三角形拼成長方形或平行四邊形，又可讓我們得出并掌握三角度面積的計算方法。總之，在動手操作的過程中，可以引發學生的創造性地思維。

四、運用啟發教學和發現教學的方法，積極啟發學生的思維。

一個優秀的教師要懂得學生能力差異，進而采取不同的教學方式。面對同一道數學題，用什么樣的語言表達讓學生盡快地接受。學生不懂題意，便可采用啟發、舉例的方法讓學生接受，發現突破口，用通俗簡易的手勢或圖形來化繁為簡。這樣可以增加學生的興趣并積極進行思維。

四、合理設計教學內容，培養學生求異思維的能力

小學數學教師在備課時要對教學內容進行合理的設計，要善于發現教材中所隱含的深意，而不是僅僅停留在表面上做功夫，這樣才能夠在教學中訓練學生求異思維的能力。教師還應將拓展意識運用到數學課上。例如涉及到語文知識，可以多講一些與其相關的，讓學生們理解各學科之間的聯系，并且融會貫通，這也能訓練學生的求異思維能力。

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演繹在小學的應用主要形成是說理，例如：“三角形的面積公式，圓錐體的體積公式”是推理辦法解決的，雖然我們在講這些法則時還要借助實例給以印證，但至少應滲透“從已有的正確判斷推出新的判斷”這種思想，又如：梯形的面積公式推導，都要貫徹說理精神，長此下去，才能培養出演繹推理的習慣。同時，在演繹推理訓練中又要穿插歸納法。

總之，要交叉地訓練這兩種能力，這恐怕是引導學生進入邏輯思維之門的臺階。

二、邏輯思維與直覺思維的能力

直覺思維是指沒有經過深思，迅速地對問題作出答案，作出合理的猜測或判斷的思維。或者說是在百思不得其解時突然領悟到的思維。直覺思維與邏輯思維不同，邏輯思維是經過一步一步分折，作出科學的結論；直覺思維是很快領悟到的一些猜想。小學生學數學，主要是使用直覺思維，例如：計算9+9+9+7+7+7學生會得出①（9+7）×3；②8×6這兩個乘法式，這不是簡單的模仿，而是直覺思維的成果。

我們在教學中，在注重培養學生邏輯思維的同時，要適當運用直覺思維思維方法進行教學，這對培養思維的敏捷性、靈活性和創造性有著重要的意義。這兩者的關系是：分析思維為主，滲透直覺思維，鼓勵思維簡縮，分析驗證跟上。

如教學“較簡單的求平均數應用題”，在學生認識了求平均數應用題的特征，理解了“移多補少”的實質，掌握了“總數÷總份數=平均數”關系后，解答“在一個魚塘里，選擇五個不同的地方，測得水深分別是200厘米，150厘米、220厘米、250厘米、180厘米，求這個魚塘的平均水深”。讓學生列式后說出怎樣想的。他們說：“要求平均水深，就要知道測了幾次及測得水深的總和。”這反映了學生思維能力。教師再啟發學生運用“移多補少”的道理，觀察五個數的特點，直接地“看”出答案來，這就在邏輯思維的基礎上滲透了直覺思維的訓練。

教師又出示：“某校三年級有三個班，甲班40人，乙班比甲班多5人，丙班比甲班多7人，平均每班多少人？”讓學生想一想，能用幾種方法解答，哪一種最快。一個學生很快算出平均每班有44人，他們想法是：每班至少有40人，三個班還多出（5+7）人。12÷3=4（人）所以平均每班44人。通過討論比較，大家一致肯定這種解法比較簡捷合理，這說明經過培養，思維簡縮性有了提高。

教師再出示兩道選擇題：

（1）一輛汽車第一天運貨15噸，第二天運17噸，第三天上午9噸，下午7噸，平均每天運貨多少噸？

A：16噸 B：12噸

（2）小金期末考試成績語文90分，數學89分，思品比語文少3分，自然比數學多5分，求四科的平均成績。

A：小于90分 B：大于90分 C：等于90分

要求學生有根據、有條理地說出選擇答案的理由，這樣，又運用邏輯思維對直覺的結論進行了論證。

三、集中思維和擴散思維的能力

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不論是開始的復習，教學新知識，組織學生練習，都要注意結合具體的內容有意識地進行培養。例如：復習20以內的進位加法時，有經驗的教師給出式題以后，不僅讓學生說出得數，還要說一說是怎樣想的，特別是當學生出現計算錯誤時，說一說計算過程有助于加深理解“湊十”的計算方法，學會類推，而且有效地消滅錯誤。經過一段訓練后，引導學生簡縮思維過程，想一想怎樣能很陜地算出得數，培養學生思維的敏捷性和靈活性。在教學新知識時，不是簡單地告知結論或計算法則，而是引導學生去分析、推理，最后歸納出正確的結論或計算法則。

2 培養問題意識，養成思維好習慣

帶著問題閱讀數學是養成數學思維的好習慣。看到一道題目，要給足學生認真讀題的時間，要給足學生認真思考的時間。我想知道什么？我能求出什么？我能提出哪些問題？我怎么解決這些問題？多給學生思考的時間和空間，不要急于動筆，也不要急于下結論，而是思考成熟以后再動手動筆。如：在在教學新課的時候，出示一幅主題圖，要讓學生先認真觀察，再讓學生說說獲得的數學信息，再讓學生提出想知道的問題，再讓學生獨立解決，最后讓學生互相檢查，互相評價，找出問題，共同探討，突破重難點。又如：在看到―道解決問題的時候，要讓學生認真讀題，分析數量關系，找出有用條件，經歷思考過程，整理思路、解決問題。

3 引導學生掌握學習技巧，在教學過程中滲透數學思想

誠如我們所知，數學是一門極具邏輯性和研究性的學科，但是數學也是一門講究學習技巧的學科。因此，老師在教學過程中，要引導學生掌握一定的數學學習技巧，并在日常的教學過程當中滲透精髓的數學思想。例如：數形結合思想、分類討論思想等等，雖然小學中涉及不多，但是數學思維能力的培養是一個長期的過程，因此，在小學教學中就開始培養學生基本的數學思想，對提高學生數學思維能力培養的質量是極為有利的。

4 強化評價與反思

評價與反思環節對于學生數學思維能力的培養至關重要，它不但是對學生思維能力的一種肯定，同樣也是促進學生數學思維發展和縱深的重要時機。《數學課程標準》指出：“通過義務教育階段的數學學習，學生能夠初步學會運用數學思維的思維方式去觀察、分析現實社會，去解決日常生活和其他科學學習中的問題，增強應用數學的意識，初步形成評價與反思意識”。要培養學生的評價與反思意識，需要教師能夠正確對待學生的錯誤，讓學生準備一個錯題集，使其把自己做錯的題目記錄在其中，并詳細分析自己為什么會做錯題目，并找到正確解答問題的方法，對錯題的反思能夠使學生在今后的學習中避免再犯類似錯誤，同時再思考的過程也是一個發散思維的過程，對學生思維的縱深發展有一定的幫助。除此之外，教師應該關注學生對反思和評價過程，引導學生進行客觀的自我評價、同學互相評價，對學生進行適時的鼓勵，使其堅持良好的數學學習習慣并積極鍛煉自己的數學思維能力。

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一

作文教學是教師引導學生運用語言文字進行表達和交流的綜合性實踐活動，是培養學生適應實際需要而進行的書面表達活動。作文教學過程就是學生綜合素養即寫作能力得到提高的過程。寫作能力的提高依賴于寫作訓練，從寫作的本質來看，寫作的每一個過程，包括審題、立意、構思、選材、行文、修改、加工等，都是一個思維的過程，都需要思維的參與，再從學生的寫作實踐角度看，習作毛病大多體現為言之無物、語無倫次，顯然，這兩種常見毛病根源在思維能力上，言之無物源于思維空白，語無倫次源于思維混亂。

思維能力是語文各種能力的核心，它始終貫穿于各種能力之中。就思維的形式來講，有發散性思維和聚合性思維，它們是思維的擴展與組合，是演繹與歸納的辯證統一。發散性思維具有輻射性、多維性、變通性和獨特性的特點，聚合性思維具有概括性、一維性、邏輯性和創造性的特點。培養能力，發展智力，提高作文水平，就離不開發散思維和聚合思維。因此，在作文教學過程中必須滲透，強化思維訓練，那到底該如何滲透、強化思維訓練呢？下面擬從發散性思維和聚合性思維兩個方面，結合實例，談談淺見。

二

發散性思維是指思考材料中的信息，朝多個角度，各種可能的方向擴散，并列出更多的新信息，它是思考者能從各種設想出發，不拘泥于一個途徑，不局限于既定的理解，盡可能地得出合乎條件、合乎邏輯的各種思維結果。發散性思維以其獨特性、變通性及流暢性使學生在作文構思時獲得舉一反三，由此及彼并不落俗套的效果。作文教學中發散性思維的訓練在于讓思維能根據需要按一定的順序向各種方向運動，在發散過程中產生靈感，使寫作過程中思維活躍。

培養學生發散性思維能力，幫助寫作者打開記憶的倉庫，讓寫作者的思維自由馳騁，從個人想到他人，從學校想到社會，從城市想到鄉村，從現實想到遙遠的古代，想到構想中的未來；由正面想到側面、反面；由想象想到事物的聯系、本質，突破材料的局限，橫向擴散，縱向延伸，循環交錯，活化源頭，裂變充盈，這種聯想的遷發、擴散和延伸，避免了學生作文中內容枯燥，選材老化，開掘膚淺，立意陳舊的弊端，可以充分發揮學生的個性潛能，形成思維的連續性、流暢性。

發散性思維能力的強弱決定著作文能否立意新穎，感受獨特，構思是否能浮想聯翩。作文教學中發散性思維訓練是一個由簡到繁，由運用單一的方法到靈活運用多種方法，由以教師引導為主逐步過渡到學生運用為主，由模仿到形成方法系統的過程。

三

清代吳曾祺《涵芬樓文談?運筆》中寫道：“椎其用功之始，使其能收，必先使其能縱。”可見“縱”是為了“收”。放得開，文章內容才豐富，才有氣勢；收得攏，文章內容才集中，主題才突出。在發散思維的基礎上歸納集中，思維由流動性向相對穩定的凝固性轉化，從多向思維的相互作用中創造出新的為寫作所必需，為寫作而進行的思維叫聚合思維。發散性思維重在開拓思路，發展思維的遷移能力。聚合性思維重在培養和提高學生的綜合概括能力，分析能力，判斷推理能力，兩者辯證統一。經過幾番的發展聚合，健全了思維結構，優化了思維品質，使學生的智力得到較好發展。聚合中，逐步使寫作者的思維具有靈活性、廣闊性、批判性、獨創性。在聚合思維過程中，寫作者各有感受，各有體驗，因而各抒其情，各言其志，各立其論，在對生活素材進行選擇、集中、提煉的精妙思路里，受到啟迪，去認識掌握為文的規律。

在構思過程中要用發散思維從多方面、多角度地去占有材料，使積累的材料了然于胸中，從而為寫作奠定堅實的基礎，但材料多了，就要去蕪存精，選擇最能表現主題的材料。否則就會興之所至，信筆寫來，淹沒主題；或是腦子一片亂麻，無從下筆，不知怎樣去組織表達。針對這一實際情況，就要十分重視聚合思維的培養。

在聚合思維中，常用的是篩選淘汰法。發散聯想出的事物有些比較復雜，較難理出頭緒，其本質特征又比較隱蔽。這時，我們盡可能把對某一問題的各種思維信息全部列出，然后推敲分析，對不能接近題旨、接近問題實質的，或沒有多大價值的加以淘汰，按照求新、求異、求深的原則進行概括，根據題目的要求，表達主題的需要，聚合要旨，得出觸及問題實質或是自己感受最深的觀點。

在作文教學中，如果提供兩三則材料給學生，從多材料中立一意，這就可以訓練學生的歸納統攝的聚合思維能力。例如：從一組材料中篩選能夠論證某一中心的幾則材料；或給出兩三則材料，確立一個中心寫議論文；或選取內容較豐富的范文寫提綱，歸納中心，等等。這一類的訓練往往即鍛煉了學生發散思維能力，又訓練了學生的聚合思維能力，因為，有時提供的幾則材料充分發散思考后，才能找出它們的聚合點。

總之，思維訓練是提高學生作文水平并進而促進綜合素質提高的有效手段，在作文教學中應予以充分的注意，只要堅持不懈地抓好這一工作，作文教學定會收到事半功倍的效果。

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一、創新型中小學校長的內涵

創新型中小學校長是具有科學及先進的辦學理念，重視培養學生的創新素質和創新人格，經常組織開展教育創新活動，經常取得創新型成果，并使學校的整體效能不斷提高的中小學校長。①校長對學校發展起著至關重要的作用，具有高素質的創新型校長能夠領導學校的教師團隊開創工作的新局面，使教學更具有教育意義，創造更多的社會價值。

二、創新型中小學校長的素質結構

創新型中小學校長的素質主要由四個方面的素質構成，即領導素質、教育素質、創新素質和高度的使命感。

（一）中小學校長的教育素質

1. 遵循教育規律。中小學校長在學校教育教學創新的過程中必須要遵循一定的教育規律，重視教育規律，不能輕視或踐踏教育規律。教育規律不是政治高度的規律，亦不是商業化或經濟市場的規律，但受政治、市場經濟影響，當今部分學校辦學出現政治和市場辦學傾向，即迎合領導心意或經濟效益而忽略教育規律的現象。中小學校長應遵循教育規律，不能混淆或濫用規律。

2. 教育知識與基層經驗豐富。學校是培養人的場所，而教育是一門專業技術，具有教育相關知識是中小學校長進行教育創新的基礎。學校的教育及管理不是簡單的技能性工作，它是一項復雜且具有藝術性的專業性工作，需要豐富基層的經驗。只有理論而沒有實踐經驗的校長，創新工作往往紙上談兵，空談理想卻沒有實際價值；只有基層經驗而沒有教育理論知識做積淀，創新便是井中窺天，沒有視野，亦沒有水平。

3. 教育理論思維能力出色。創新型中小學校長需要具有出色的教育理論思維，以市場或政治思維來思考教育，會讓教育失其軌、喪其質。解決教育問題需要教育理論思維，中小學校長在解決教育及管理問題時，應以教育理論思維而非市場、政治思維來思考。中小學校長想要推進學校教育和管理的成功，需要出色的教育理論思維能力，懂得如何從實踐中發現問題及如何運用理論指導實踐。

（二）中小學校長的創新素質

1. 創新欲望強烈。創新欲望是指中小學校長不僅要有創新的想法，還要有來自內心的強烈渴望，是促進人采用一定創新行為的心理因素。②創新的想法是一種大多數人都具有的意念，而創新欲望是可以給予行動以動力的渴望，會促使人把想法付諸于行動。校長能否成長為一名創新型中小學校長，其創新欲望的強烈與否至關重要。

2. 創新魄力過人。中小學校長在學校教育工作中要有不斷創新的魄力。許多中小學校長不僅具有豐富的知識和才能，還有發現問題的眼睛，但最終沒有創造性地解決問題的能力，其中一個重要原因便是缺少創新魄力、踟躕于某個因素不敢做出創新決策，最終阻礙其創造力的發揮。因此，中小學校長在教育創新的過程中，應敢于面對問題、大膽進行創新行動，縱使失敗亦要懂得汲取經驗，為下次類似問題的解決奠定基礎。

3. 自主學習意識水平高。創新是在已知的基礎上探索未知領域，創造新事物的活動，它是以學習和研究為基礎的。中小學校長在創新教育的過程中必須主動地學習現代教育理論與教育改革的先進經驗，并在學校中開展教育研究和試驗，把學習的知識與本校的實際相結合，使教育創新建立在科學研究的基礎上。

（三）中小學校長的領導素質

1. 志向遠大。校長是學校工作的指導者，其言行影響著學校的運轉，校長志向會左右學校的發展方向。固守不變或許可以一時穩定，但終會在發展中落后或淘汰，好的校長應具有發展的眼光和遠大的志向，在穩定中帶領教師進行創新和改革。事實上，作為領導者，校長不但要自己有信心、有能力做好工作，而且要能鼓勵并帶動他人做好工作，讓教職工理解自己的志向并轉變為大家共同的愿景為之奮斗。

2. 責任感強。教育是對人的培養，尤其是中小學教育。教育產品不同于其他產品，教育是通過向社會輸送人才而實現其功能，學校承擔著對家庭、社會及國家的責任。作為學校領導者的中小學校長，應具有強烈的責任感，對國家和民族的發展、學校的老師和學生富有責任，盡職盡責地工作，讓學校沿著正確的方向前進。

3. 道德高尚。優秀的中小學校長應具有高尚的品格。中小學校長在工作中應時刻牢記教育的公平與公正，用實事求是的態度去解決問題，對下屬有同情心等。中小學校長在創新時，要端正自己的創新動機，絕對不能把教育課程改革當成自己的政績，當成升官發財的一個途徑，而應是為了學校本身，為了增強學校教育的競爭能力，提高教育教學師資水平，辦學生家長和社會都滿意的學校。③

（四）中小學校長創新教育的使命感

中小學校長創新型教育的領導素質、教育素質和創新素質以校長的教育創新的使命感為前提。這種使命感源于對教師教育事業發展的期望、內心對教育的理想，或者源于對學校發展負責的精神。中小學校長創新教育的使命感會驅使校長為學校謀發展，其實質是一種外在的責任給予校長的內在動力，然后促使校長把內在動力轉換為教育改革的外在行動。

三、創新型中小學校長的成長途徑

（一）自我成長途徑

1. 培養創新意識，開發創新潛能。培養創新意識，開發創新潛能，是中小學校長提高創新教育素質能力的基礎。成長為一名創新型中小學校長，首先要在實踐中培養自己的創新意識，學會用發展的眼光看老問題，審視解決問題方案的可行性和實效性；其次應不斷開發自己的創新潛能，善于透視表象覆蓋的深層次問題，不斷突破固有思維，把思考當做一種習慣。

2. 樹立風險意識，提升專業能力。教育改革需要中小學校長卓越的專業能力，專業水平欠缺的情況下大談學校教育改革是非常危險的，甚至會威脅到學校的生存。學校教育是對人性、人的靈魂培養，它不同于買賣的商品，商品失敗折損的是其使用的功效，而教育失敗摧毀的可能是學生的一生。因此，中小學校長在教育改革時應具有風險意識，慎重且遠思，沒有經過科學論證和試驗的設想、假說及經驗絕對不能輕易落實。

3. 完善教育科學理論，增強教育智慧。教育規律是具有穩定性的，學校教育是一項歷充滿智慧的傳統的育人活動。自孔子創辦私學以來，教育從私學到公學、從重經學到文理并重，雖歷經轉變與發展，但教育其本質的變化極其細微。歷來成功的教育都遵循著其本身的規律，以培養人為最高目的。所以，中小學校長應掌握完善的教育科學理論，為教育創新奠定基礎，在實踐中不斷增強自身的教育智慧，懂得“執經達變”的藝術，把握住基本的原則與規律，固中有變，變種有固。

（二）外部培訓成長途徑

1. 專業理論知識的培訓。完善的知識結構是中小學校長成長的基礎，創新型中小學校長的成長離不開專業理論知識的支撐。中小學校長作為教育中的基礎領導者，踐行終身學習理念是其職業要求，亦是其自身成長的必然選擇。專業理論知識的學了自我努力外，還需要外力的指導、專業的培訓。

2. 實踐能力的提升與指導。專業理論知識學習的最終目的是為了指導實踐，沒有付諸實踐的理論知識不能創造實際的教育價值。④中小學校長自身的實踐更多的是獨立的探索，期間會碰觸到很多自身一時難以解決的難題，可能會成為校長成長的阻礙。因此，在培訓中，應對校長的實踐能力加以重視，不忽視對其實踐的指導，重視其實踐中碰到的復雜問題及難題，給予其及時、有力的培訓指導。

3. 教育創新實踐的培訓。創新型校長創新能力的提升，有賴于教育創新實踐的培訓，專業理論知識的學習和實踐能力的提升是中小學校長創新成長的基礎。理論知識的培養一般只是隱性知識的獲得，而創新素質的培養更多的是從隱形知識轉化為顯性能力的過程，更側重于外化，它包括創新思維、創新意識和創新能力。

（三）共同體成長途徑

共同體成長途徑是介于自我成長途徑和外在培訓途徑的中間路徑，其目的是使團體中的成員通過相互影響及共同努力而不斷共同壯大。

1. 建立交流平臺。共同體的結成，可以讓校長看到對方身上的精神，分享成功的經驗或者失敗的教訓，從彼此間得到支持和認可，營造一個有利于創新的氛圍。而共同體的形成有賴于交流平臺的建立，學校和教育部門應積極建立有利于共同體成長的交流平臺，包括實際和虛擬的交流平臺。⑤實際的交流平臺包括交流會、學術探討會等，虛擬交流平臺主要指借助于網絡所營造的平臺。

2. 開發共同的研究課題。創新型中小學共同體成長的一個有效途徑便是開發共同的研究課題。中小學校長的創新型素質包括創新思維、意識和能力，而研究課題是培養這種創新素質的有效策略，并可以為解決實際教育問題提供宏觀指導。共同的課題研究可以讓共同體中的中小學校長享用共同的資源，為教育改革獻出智慧，彼此間進行協助，產生智力與智力的碰撞，有利于共同學習和進步。

注釋：

①彭姍姍.創新型校長成長條件與途徑（下轉69頁）（上接126頁）研究[J].哈爾濱師范大學學報，2010，5.

②溫恒福.教育領導學[M].北京：中國人民大學出版社.2010

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一、農村中小學英語教師培訓存在的問題

我國基礎教育的大部分學生在農村,而農村相對落后的經濟條件,信息技術條件使得英語教學往往跟不上英語學習與教學方式的變革需求。因此科學的武裝老師,是縮小農村與城市差距的可行方法之一。為此要根據農村中小學的特點,加強對英語老師的培訓。但目前農村中小學英語教師的培訓模式還存在以下缺陷:1.培訓模式單一,效果不佳。2.培訓內容脫離農村的實際條件。另外,農村中小學教師普遍存在口語,聽力較差的問題,因此他們對這方面的培訓較為關注,而實際培訓的內容則可能與他們的需求脫節。

二、農村中小學英語教師培訓模式探討

1.注重語音培訓

正確的語音、語調是英語教學的基本條件。農村中小學教師英語教師很多是中師畢業,他們的語音發音不太標準,而中小學學生處于學習英語的起步階段,錯誤的發音對他們后期英語學習有重大負面影響。因此在培訓模式上,應充分注重教師的語言培訓。(1)嚴格持證上崗制度。而且,對于合格證還可以采取分級制度,將發音、口語級別與考核、評先掛鉤。對于農村中小學英語教師匱乏的現象,應鼓勵優秀大學畢業生到農村中小學長期任教。(2)定期集中培訓,使教師獲得能用英語上課的能力和自信心。利用寒假和暑假,將中小學教師集中在一起,集中學習培訓是一種較好的方法。其次,鼓勵老師積極地使用英語組織課堂教學,并將這些常用語言標準化,程序化,使得教師既熟悉課堂管理,輕松自如駕馭課堂,又能學習英語口語。(3)鼓勵交流,注重互相培訓。通過交流的方式,如開展口語競賽、爭當優秀教師,教師巡回授課等可以提高教師積極性,同時又做到了英語教師之間的相互學習和培訓。

2.發展案例培訓模式

當前中小學教師課程改革相對較多,讓教師集中進行培訓的模式較為平常。因此在培訓過程中應充分發揮其集體效應,這就可以采取案例培訓模式,因為它符合一般教師的習慣,也為不同學歷層次的教師所理解。所謂案例培訓模式,就是有計劃、有意識地為培訓學員創設一個真實的教學場景,使教師的學習思維或教學決策處于某個或某些實際情景中。這種方式有利于教師身臨其境,并從中體驗師生情感,促使教師學習、探究教育理論和方法,提高教學質量。對于農村中小學教師,可以組織他們一起觀看特級老師的授課錄像,并分段點評,因為特級教師所出的教學環境和農村有較大的差別,培訓學員就需要從這種尋找符合自身教學條件和可習慣之處,并為己所用。案例培訓模式的好處就在于,它為教師的授課樹立了一種模式和方法,教師可以采取模擬、創新的方式加以運用。而這也正是教師必須參與培訓的重要原因。

3.用5E理念指導中小學教師的教學活動

所謂5E,即“體驗/經驗(Experience),探究(Exploration),交流(Exchange),擴展(Extension),評價(Evaluation)”,其目的是指導教師,將教學要點設計為具體的語言學習過程或語言教學過程,并要求他們反思和探究這些過程。Experience,它是基于“體驗”的學習活動目標,是為學習感知和理解教學內容創造真實情境。Exploration,其目的是幫助教師在經驗和高層次的抽象概念之間建立聯系,如就學員體驗過、經歷過的內容提問,要求他們歸納這些體驗和經驗所蘊涵的教學原理,或者要求學員根據自己的體驗歸納某一教學技巧、教學方法或教學途徑的教學特點、教學原理和教學原則等。Exchange,即提供機會讓教師交流,相互探究結果,或就個人知識的可接受性和可應用性組織微型研討活動等,這有利于他們接受外部知識輸入。Extension和Evaluation,相當于信息反饋,如簡述培訓主題的要點、提出應用過程中可能遇到的問題等。5E是一種培訓模式,它有利于教師在教學活動中以一種活躍但又嚴謹的思維進行教學。

參考文獻:

1.賀宇濤.注重對小學英語教師的語音培訓[J].中小學教師培訓.2009(1)

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首先，中小學校長培訓實效性指的是參訓校長運用培訓所學內容改進和提升工作水平的情況。簡稱工作改進情況。這是將所學知識、技能和態度直接應用實際問題解決的過程，問題越是解決得好就越說明培訓有成效。實際工作中，通常用“成功做了哪些事”來描述校長參加培訓的價值和效果。在做工作改進評估時。可以采取行為事件分析法，通過自我評估與領導、周圍同事評價結合的方法。

其次，可以從參訓校長返回崗位后的能力提升情況，來衡量中小學校長培訓的實效性。以往不少研究將中小學小長培訓實效性理解為上面所說的工作改進，但我們認為，參訓校長在培訓結束返回崗位后，對培訓內容進行復習、選擇和內化，并由此提升的實際能力，也可以視為培訓實效性的體現。重返崗位后的學習有更強的問題指向性和應用目的，并以此為動力將精選后培訓內容轉化為內在認識觀點、思維方式和行為技能等，由此提升的能力雖然未經具體應用，但它是做好準備、值得信任的潛在能力。對這種能力評價難度較大，通常只能自我評估，但應當對校長的自我認識和自我評價有足夠信任。因而總體上。與工作改進情況相比，能力提升情況評估的操作性更大些，可以采取模式化問卷對所有參訓校長進行評估。這也是本研究強調能力提升作為實效性標準的重要原因。

綜上所述，本文中小學校長培訓實效性指的是：參訓校長在返回崗位后，運用培訓所學內容、所實現的能力提升，改進工作的情況。這是參訓校長將學習內容（知識、技能和態度等）轉化為領導學校改革發展的實際能力與工作行為的狀況。

當前中小學校長培訓實效性提升的制約因素

缺乏具有一貫性的培訓實效性評估。當前，培訓機構普遍缺乏能對培訓前、中、后關鍵環節按同一種標準進行評估的工具，這對認識和提高校長培訓實效性造成很大影響：訓前預評估的粗放性；培訓結束時的模糊評價；返崗后效果評估的缺失。校長在培訓結束回到崗位后，其能力提升和工作改進變為很小范圍內的事情，跟蹤和監控難度很大。加之沒有準確測量工具，培訓機構和送培單位（包括教育局和學校）對訓后實效性認識通常較為模糊。如果有借助網絡測試的評估工具，能在參訓校長培訓前、結束，以及回單位一段時間后的能力起點和變化情況，做連續、一貫的測量。不僅可幫助地方教育局及時了解參訓校長培訓效果，也可幫助培訓機構把握今后項目改進方向。因此，能對培訓管理關鍵環節做一貫性評估、實效性評估工具的開發和應用，是重要而緊迫的問題。

培訓設計中的應用導向不明晰。目前培訓內容選擇和課程設計存在的問題，主要是依賴現有資源，對訓后應用的現有資源優化和增量資源開發不夠：一是需求調查不夠深入、全面。上述實效性評估可作為需求調查的方面，即了解參訓校長在培訓前能力狀況，以把握共同問題和個性化需求，但目前這方面工作做得不夠細致。同時，對參訓校長需求缺乏分類分析和針對性處理。此外，培訓機構對不同地方教育發展重點、難點了解不夠。這兩種情況下，他們都只好寄希望培訓機構的專業水平。二是培訓內容針對性、專題性不夠。需求調查不夠充分，將影響培訓機構對培訓內容選擇和課程設計的針對性。會出現通識性的內容居多。貪大求全，桌類問題集中培訓專題設計偏少的情況。同時，還缺乏分類甚至個性化的指導、幫助。更大的問題是：當前培訓會根據所能獲得課程資源來設計項目，卻缺少根據參訓校長“回去后要干什么”的應用導向，來進行項目設計和課程開發，這勢必影響學員對培訓內容的實際應用，造成學非所用和培訓浪費的結果。三是培訓形式較為單一。目前，專題報告、一般性的學校考察和研討等，仍是比較常見的主要培訓方式。聽、看、漫談是必要的，但如果培訓都停留在這個層面，就會影響學員對于培訓內容的深度理解、有效記憶和創造性發展。一些新的方法，如參與式教學、現場教學、結構化研討，可以對傳統培訓方法起到補充作用，但目前仍較為少見。

對參訓校長的訓后發展缺乏科學指導和有效管理。除了學校組織的校本培訓，一般的培訓都是在專門機構或剛的學校（影子培訓）進行，然后再回到本單位應用。目前的問題是：對集中培訓的關注比較多，但對參訓校長回單位后的應用和發展關注較少。主要體現為缺乏對訓后發展的科學指導、完善的訓后工作激勵和約束機制，以及持續的學習氛圍。中小學校長培訓實效性提升策略

針對前述問題，培訓機構與送培單位要加強合作，通過能力發展評估、針對性教學和訓后指導管理等，促進中小學校長培訓實效性的有效提升。

研制以能力發展為中心的實效性評估工具。實效性評估對了解中小學校長培訓目標的實現度、存在的問題，明確改進的方向。具有十分重要的意義。我們認為，從可操作性和成本-收益角度。可考慮參考2012年底剛出臺的《義務教育學校校長專業標準（試行）》，借助崗位勝任力分析方法，建立以能力發展為中心、以學員自評為主要方法、借助網絡技術自動生成數據報告的中小學校長培訓實效性評估工具。這套評估工具核心是校長能力框架及其指標體系。報告結果可以針對個人，也可以用于集體診斷和分類分析。具體應用上，可以對校長訓前能力狀況、培訓結束時的學習收獲。以及返崗后的能力提升等不同培訓階段的能力水平，進行標準一致、前后對照的連貫評估。這一基礎數據可以供培訓機構和送培單位使用，前者主要是用于培訓設計，后者主要用于訓后管理。同時，這些不同階段的評估結果還可以形成學員學習檔案。提供給學員作為自我成長的指導。云南培訓基地正與一些地方培訓機構合作，就以能力發展為中心的中小學校長培訓實效性測評工具合作開發。

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知識經濟時代，中小學校長領導力素質對于學校的發展起著越來越關鍵的作用。在中小學校長領導力培訓實踐中，不斷改革創新，取得了驕人成績。同時，研究也發現仍然存在某些不容忽視的問題。

Richard A. Posthuma等學者（2013）對近20年來（1992-2011）的高績效工作系統研究文獻進行整理分析，形成了9大類型、61項要素的高績效工作系統框架，其中的培訓與開發子系統包括7個要素：培訓延伸性、使用培訓來提高績效、職位或機構特定技能的培訓、職業發展培訓、跨職能或一專多能培訓、新員工培訓與入職培訓、培訓效果評估。目前中小學校長領導力培訓在上述7個方面的表現需要創新完善：

一是在培訓延伸性方面，信息技術的延伸不夠，向鄉村中小學校長培訓的延伸不夠。

二是在使用培訓來提高績效方面，缺乏科學的績效分析，未能根據績效考評結果設計培訓內容，因此培訓對績效提升的作用有限。

三是在職位或機構特定技能的培訓方面，由于缺乏職位能力模型和機構能力模型，因此培訓內容和職位工作任務或機構職責的關聯性不夠緊密。

四是在職業發展培訓方面，目前有些課程是與職位相關，有些是自己個人的需求，但是部分自己希望上的課程最后由于某些原因不能上，并且有的課程只是與個人發展相關，未必和目前工作相關。此外，由于缺乏個性化的職業生涯設計，因此培訓缺乏個性化，培訓內容不太符合中小學校長職業發展實際需要。

五是在跨職能或一專多能培訓方面，缺乏輪崗等形式的跨職能或一專多能的培訓。跨職能是指團隊成員為整個團隊目標負責，而不是壁壘分明用職能頭銜把人區分開。一專多能，指團隊成員的能力為T型結構，除了有自己的專精領域外，對完成整個項目任務需要的多個項目技能領域都有涉獵，這樣的知識結構能更好的適應跨職能團隊要求。

六是在入職培訓方面，存在培訓形式較單一、培訓內容簡單等問題，同時由于中小學校長價值觀等方面的要求還需要完善，因此入職培訓仍有待改進。

七是在培訓效果評估方面，存在培訓效果評估不夠深入、缺乏個人績效評核和組織績效評核等問題。

本文欲借鑒各先進國家中小學校長領導力培訓策略，提出相關對策建議，為解決上述部分問題提供參考。

二、中小學校長領導力培訓對策建議

本文試著從培訓機構、培訓種類與課程、培訓策略三個方向提出建議，具體說明如下：

1.培訓機構

第一，找出培訓特色。在部分國家，設有專門負責培訓不同類型（如公辦和民辦）中小學校長的培訓機構，此舉與我國目前作法類似，于中小學教育主管部門下設有不同類型的領導力培訓中心，分別負責不同類型中小學校長在職培訓，建議可找出屬于自己的特色課程，而不僅以不同類型來區分培訓機構之不同。

第二，與民間培訓機構合作。中小學校長領導力培訓目的在提升中小學校長工作績效、教育品質，但是公辦、民辦機構在本質上不同，公共部門以公共利益為目標，私營部門以營利為目標，公共部門的目標較復雜且不易界定，是否與民間培訓機構合作仍有待考驗，可考慮在不損及公共利益、中小學校長權益的前提下，與民間培訓機構有更開放的接觸或合作，降低成本提升培訓質量。

2.培訓種類及課程

第一，根據領導力模型設置課程。依據中小學校長領導力模型，區分課程種類，例如中小學校長需具備知識、能力、品德等素質，如此可使受訓學員更清楚自己職務上所需核心領導力，就自身所缺乏的領導力加以提升。

第二，重復性課程采取在線授課。網絡時代的來臨，在線數字學習是目前世界各國學習的趨勢之一，對例行性、基礎性、技術性等課程，透過在線學習的方式授課，則可節省不少訓練成本，也可降低資源的重復設置。

第三，國際交流。與其他國家中小學校長培訓機構的交流，不論是在學員、師資或課程上的交流，除了思維上的啟發，人際上的互動，也在文化、社會上相互激蕩，更有機會了解制度背后產生的原因，及成功運作的原因，對其他國家的中小學教育政策有更深入、更全面性的理解。

第四，定制化課程設計。面對目前快速變遷的中小學教育環境，每位學員面對的問題可能不盡相同，雖然相差不遠，但仍有少部分的差距，傳統的全套課程仍會因個別差異而有不足之處，若能于全套課程外再輔以定制化的課程，可使培訓課程更加完善。

3.培訓策略

第一，訓練彈性化。訓練可實行各種方式辦理，委托各大學、民間培訓機構辦理，中小學教育主管部門可自由選擇適合、符合需求的方式辦理。

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1.教師的投入與學生的知識獲取量不成正比，部分計算機信息技術被荒廢

筆者去年利用空閑時間走訪了很多當地的中小學校，發現大部分老師為了提升課程的質量，需要花費大量的人力物力去備課，單單從教學課件的前期準備來講，大部分老師因為自身的計算機信息技術能力不高，一般需要花費好幾個小時才可以制作出一個合適的課件，偶爾碰上比較復雜的課程，還必須獲得計算機信息技術指導老師的幫助。并且，耗費了很多時間編制出來的教學課件，其教學質量也不一定很好。這不僅耗費了老師的教學精力，假設在課堂教授中因計算機技術不行產生教學事故，極大地破壞了中小學的學習氛圍；相反，部分老師自認為計算機水平不好，就一直不使用計算機硬件設備，堅持傳統的板書教學，造成計算機信息技術的浪費。

2.破壞了教師與學生之間原有的聯系

計算機信息技術與中小學課堂的綜合導致學生和老師之間的聯系演變成了學生和計算機硬件的聯系，部分中小學課堂出現了計算機高于教師的現象。老師制作的大量計算機信息技術資料充斥著中小學課堂，忽略了學生和老師兩者間的交流和信息互通，老師成為計算機信息技術操作員，不是傳統課堂上的教育引導者、學生的榜樣。在這種類型的課堂教育中，學生和老師之間的信息互通被計算機信息技術代替，老師教導和協調作用被忽略，教學行為的兩者關系轉變為單方關系，教學成效不好。

二、提升計算機信息技術實踐應用的策略

上面提到計算機信息技術在中小學課堂實踐應用過程中存在的問題，是十分普遍的，通過深入分析計算機信息技術的使用特點和使用群眾，發現老師對計算機信息技術的教學作用出現了偏差，大部分老師的計算機信息技術運用水平不高和使用技巧不強是直接影響計算機信息技術運用效果的主要原因。因此，本文提出了相應的解決對策。

1.準確認識計算機信息技術在中小學教育中的意義

計算機信息技術和教學的綜合使得計算機信息技術的作用在教學行為中得到了推廣，在基礎教育中，使用計算機信息技術展示圖片音頻等信息，不僅可以提升中小學生的學習熱情，還可以將概念知識轉變為直觀的知識點，促進學生獨立學習的能力。但是計算機信息技術僅是實現預計的教育目標的形式，老師在基礎教學中應該依據教學目的、教育范圍和學生的接受能力及時恰當地使用計算機信息技術，不可以誤入拿來主義思想，忽略了實事求是的準則。尤其是在新課標實行的過程中，大部分老師為借鑒他人的教學經驗，魯莽的使用他人的教學資源而忽略了自己學生實際情況的現象應該馬上轉變。第二，計算機信息技術僅僅是一種方法和形式，只可以在中小學的課堂關鍵知識教授時使用，老師不能讓計算機信息技術取代自己，讓課堂失去應該擁有的味道。

2.提升老師的計算機信息技術實踐能力

老師應該深刻認識到計算機信息技術在中小學教育中的促進作用，老師應該站在計算機信息技術和基礎教育聯合的層面來體會計算機信息技術在中小學教育的主要意義，使得計算機信息技術成為改善中小學教學、 提升教育質量、提高中小學學生進步的實用工具，拋棄傳統的讓課堂變為計算機信息技術主角的錯誤思想。基于此，當地的教育主管單位需要加強對老師的計算機信息技術實踐能力的培訓，在城市和鄉鎮的中小學中，使用自學成才和加強培訓互相結合的形式，對PPT的制作及其操作技巧等方面增強培訓；對計算機信息技術硬件不好的中小學，應該采取 “請進來、 走出去” 的基本思想，先讓優秀的教師去外面培訓，培訓結束后指導本校老師；也可以嘗試聘請計算機老師、 技術專員來學校講課。并且應當將計算機信息技術運用水平作為中小學老師升職培訓教育體質中，從而來促進中小學教師的計算機學習。

3.重視計算機信息技術的運用技巧

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一、情境認知理論

1.情境認知理論的基本前提

溫格(Wenger，1998)指出，將情境認知理論的基本前提總結如下：(1)我們是社會的人。(2)就有價值的事業而言，知識是一個能力的問題。(3)在追求這些事業時，知曉是一個參與的問題，也就是說，主動參與到世界中。(4)意義是我們體驗世界的能力，并且我們投入世界是有意義的，這也是學習最終所要產生的東西。

2.知識是鮮活的實踐

(1)萊姆基(Lemke，1997)指出，知識是鮮活的實踐，將社會文化場景和人們在該場景中的活動納入到想學習中來。(2)知識是人們通過在社會中的鮮活實踐而逐漸增長的。(3)這種實踐是有意義的行動，在某些文化系統中，這些行動彼此之間存在意義關系，并從社會方面和個體方面的關系加以理解知識。

3.學習是參與實踐共同體

(1)萊夫(Lave)和溫格(Wenger，1991)指出，學習是一種參與。學習是一種個人、個人行動、世界三者之間的不斷更新的關系。(2)學習是一個共同創設的實踐過程。在這個學習過程中，所有的參與者通過其行動及在世界中的關系而發生改變和被轉化。(3)學習是參與實踐共同體，還意味著個體參與的不止一個共同體，而且通過其個人的參與軌跡，還在每個共同體中獲得了自己的身份。

4.合法的邊緣性參與

根據萊夫和溫格(1991)的觀點，合法的邊緣性參與應當理解為規定了隸屬于某一實踐共同體的方式。合法的邊緣性參與(legitim_ate peripheral partici―pation)是情境認知理論的中心概念和基本特征。(1)合法指資源的社會組織及對資源的控制。不是一個合法的參與者，就不能訪問課程信息資源。(2)邊緣性的參與是指由于學習者是新手，他們不可能完全地參與共同體活動，而只是作為部分共同體活動的參與者。他們應該在參與部分共同體活動的同時，通過對專家工作的觀察、與同伴及專家的討論進行學習。

5.認知學徒制

(1)根據布朗等人的觀點，學生參與實踐共同體的一種方式是通過認知學徒。(2)認知學徒制指將傳統學徒制方法中的核心技術與學校教育相結合，以培養學生的認知技能，即專家實踐所需的思維、問題求解和處理復雜任務的能力。在這種模式中，學習者通過參與專家實踐共同體的活動和社會交互，進行某一領域的學習。(3)認知學徒制的優點是真實的活動、文化的共享。(4)缺點是出現僵化現象。特里普(Tripp，1993)指出，認知學徒制會出現僵化現象。

6.拋錨式教學

1990年，范德比爾特的認知與技術小組(cogni，tion and technologe group at vanderbilt，CTGV)引進了拋錨式教學的思想，作為實施情境學習條件的一種重要手段。拋錨式教學有時也稱“實例式教學”或“基于問題的教學”。這種教學要求學生到實際的環境中去感受和體驗問題，而不是聽這種經驗的間接介紹和講解。在實際情境中一旦確立一個問題，整個的教學內容和教學進程就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

7.在情境中進行評價

麥克米倫(Mclellan，1993)建議采納柯林斯(Col-lins，1990)提出的三個評價模型作為評價情境學習的一種方法。(1)診斷評價。麥克米倫(1993)指出，診斷必須根據隨時分析學習者的進展情況并根據此改變方法、順序及其他學習的條件以滿足學習者實時的迫切需要。(2)總結性統計評價。這種統計經常借助于計算機保存并表明學習者的成績隨實踐變化的模式和趨勢。(3)作品選集評價。這種評價強調學習的過程和結果，學生按照教師列出的指導，選擇能說明他們在不同時間的進展和成績的作品。在評價自己工作的過程中，“這些反思對學習者有幫助。”(Reeves and Okey，1996)

8.情境認知理論的基本術語

(1)情境(context)。情境是學習真實發生的環境、地點和場所。基于個人的經驗，學習者能使用一系列的方法順利地完成情境中的工作。正是有意義的資源和有目的的活動促進了問題解決，同時也促成了學習向真實情境的遷移。(2)內容。內容是學習者習得的具體概念。概念、活動和情境對學習過程至關重要。當學習植根于內容時，學習者比較容易將知識運用于真實的日常情境。(3)激勵。激勵，有助于學習者內化知識。換句話說，激勵能幫助學生提高認知能力、自我監控能力和自我糾錯能力。激勵的方法有模仿、輔導、指導、協作和提供建議。(4)評估。基于情境的評估測試有很多的用途，因此，采用適當的評估形式來管理學習者的學習過程很重要。評估應該側重認知發展而不是有關領域的評價(evaluation)。換句話說，評估應有挑戰性，而且復雜。評估的方法包括自我參照、檔案袋評價和繪制概念圖等。

二、情境認知理論在中小學教師培訓中的應用

1.轉換中小學教師培訓過程中的知識觀

(1)改變傳統中小學教師培訓過分關注理論知識的教學觀念，轉向既重視對中小學教師的理論知識的培訓，也關注中小學教師的實踐知識的培訓。(2)關注知識是一種鮮活的實踐，注重中小學教師的社會文化背景和自身的教學經驗，在不同層次的中小學教師培訓過程中，需要采取不同的教學內容和教學模式，而不能采取“一刀切”的培訓模式。同時需要關注中小學教師自身的教學經驗和生活經驗。(3)需要關注中小學教師知識的生成性。在中小學教師培訓過程中，教師的知識與技能是在鮮活和現實的培訓過程中生成的，因此，需要中小學教師參與到培訓實踐中去。

2.中小學教師培訓中的導師制

(1)認知學徒制告訴我們，讓學生參與實踐共同體的一種重要方式是認知學徒制。那么，在中小學教師培訓過程中，我們可以采取認知學徒制。(2)在中小學教師培訓過程中，認知學徒制可以轉換為導師制，即參加培訓的中小學教師可以選擇一定的培訓專家做自己的指導老師，從而增加培訓的實效性。(3)在中小學教師培訓過程中，需要關注中小學教師的教育實踐與教育實習，即在此過程中不僅關心對中小學教師的理論知識的生成，更需要關注其實踐

智慧和實踐能力的養成，讓其在培訓過程中去參與培訓專家的教育實踐，進行教育實習，跟隨指導老師和參與專家的研究課題等，通過這樣的中小學教師培訓，一方面培養其教學實踐能力，另一方面增加中小學教育科研能力。

3.建構中小學教師培訓中的學習共同體

(1)參與培訓的中小學教師進行合法性的邊緣性參與。參與培訓的中小學教師歸屬于某一培訓實踐團體，是一個合法的成員，能充分利用教育和培訓的資源，參與到培訓專家的教學活動，在參與部分共同體活動的同時，通過對專家工作的觀察、與同伴及專家的討論進行學習。(2)在CSILE(Compter―Sup，pe~ed htentional Learning Environment)，即計算機支持的有意義學習環境下，給參與培訓的中小學教師一種學習共同體中參與知識建構的方式，讓參與培訓的中小學教師關注感興趣的問題并且開始建構一個有關問題的公共信息數據庫。(3)創造一個有益于中小學教師終身學習和自我更新的“學習共同體”，讓中小學教師彼此之間要經常在培訓與學習過程中進行溝通、交流及分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，共同體成員之間形成并具有相互影響、相互促進的人際關系。

4.重視中小學教師培訓的情境評價

(1)對參與培訓的中小學教師進行診斷性評價。根據參加培訓的中小學教師的培訓與學習進展情況隨時進行分析，并且根據中小學教師的具體進展狀態進行有針對性的改變培訓教學方法、教學的內容順序及其他學習的條件來滿足中小學教師的實時的迫切需要。(2)對中小學教師培訓狀態進行總結統計。在以網絡為平臺的信息化條件下，對中小學教師學習程序的過程中可以記錄有關的資料，如訪問了哪些信息，中小學教師與信息相互作用了多長時間，等等。在總結統計的基礎上對中小學教師培訓情況進行評價。(3)對中小學教師進行作品選集評價。在中小學教師培訓專家的指導下，選擇能說明中小學教師在不同培訓時間段的進展和成績的作品，讓中小學教師參與到培訓評價中來，根據中小學教師的作品對中小學教師培訓效果進行評價。

5.給中小學教師提供學習型課程

(1)重視在中小學教師培訓過程中中小學教師的自主學習、主動參與。(2)把參與教學實踐看作是中小學教師培訓的必要條件。(3)中小學對培訓的目的有共同的理解。(4)學習共同體里的實踐活動是所要建立課程的潛力，即實踐活動是中小學教師發展的源泉。(5)互動是中小學教師培訓的基本方式，即中小學教師與培訓專家之間的不斷互動(包括對等的和不對等的互動)。(6)重視合作，認為大部分的學習是通過參與培訓的中小學教師與其他中小學教師所建立的關系而發生的。(7)中小學教師培訓專家不是學習資源的唯一擁有者，學習共同體本身(包括中小學教師)便是學習資源。(8)重視話語的生成性，即話語不只是用來講述有關的實踐，還在實踐中形成。(9)強調為中小學教師培訓而進行的評估，把評估看成一個溝通的機制，并主要關注提供給中小學教師的回饋，并且這種評價經常是結合真實性活動進行，并鼓勵參加培訓的中小學教師自我評價和反思，從而使中小學教師在培訓過程中不斷修正方向。

6.重視中小學教師的培訓與教學模式設計

(1)提供真實與逼真的境域以反映知識在真實的中小學教學生活中的應用方式。(2)在中小學教師培訓過程中提供真實與逼真的教學活動，為教學理解與教學經驗的互動創造機會。(3)提供接近中小學培訓專家以及對其工作過程進行觀察與模擬的機會。(4)在中小學培訓過程中為中小學教師扮演多重角色，產出多重觀點提供可能。(5)構建學習共同體和實踐共同體支撐知識的社會協作性建構。(6)在中小學教師培訓的關鍵時刻，應為中小學教師提供必要的指導與搭建“腳手架”。(7)促進對中小學教師培訓過程與結果的反思，以便從中汲取經驗，擴大默會知識。(8)促進中小學教師的清晰表述，以便使緘默知識轉變為明確知識。(9)提供對中小學教師培訓的真實性、整合性評價。

7.關注中小學教師培訓中的拋錨式教學

(1)關注實例教學，加強中小學教師培訓的實踐教學。中小學教師培訓需要改變傳統培訓與教學模式下的那種過分重視理論知識的教學現狀，需要加強中小學教學過程中的案例教學，以實際案例為教學路線，不斷增加中小學教師培訓的實踐性知識與技能的培養。(2)重視基于問題的教學，加強中小學教師培訓的針對性。堅持以問題為中小學教師培訓的“錨”，將這個“錨”固定下來，在教學實際情境中一旦確立一個問題，整個的教學內容和教學進程就被確定了，根據這些問題有針對性地去培訓中小學教師。(3)構建故事中心課程與教學。“故事中心課程”(story―centered curriculum，簡稱SCC)是由美國卡耐基梅隆大學的著名學者R?C?斯坎克(Rogerc，Schank)提出的。通過故事中心課程，在中小學教師培訓專家指導下，中小學教師在以故事為中心，以行動為基礎，以目標為導向，共同尋找故事，完成中小學教師培訓的目標。

8.促進中小學教師培訓的信息化

篇12

“國培計劃”全稱為“中小學教師國家級培訓計劃”，是教育部、財政部于2010年開始實施的旨在提高中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質的“高端培訓”。全面實施“國培計劃”。這是國家深化中小學教師教育的一項示范性舉措，也是落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》的第一個教育發展的重大項目。其財力、物力的集結之巨，人力、精力的投入之足，這在我國教師教育發展史上前所未有，“學員普遍反映，‘國培計劃’是參加過的‘最好、最有成效的培訓’”。

在實施“國培計劃”過程中我們只有抓好培訓目標定位，培訓內容甄選、培訓方式創新、培訓組織管理等幾個影響培訓效果的關鍵環節，才能為實現“國培計劃”的目標提供保障。

一、認真做好訓前需求調研，為培訓有效性奠定基礎

提高“國培計劃”針對性最有效、最直接的辦法就是扎實做好訓前調研。作為培訓者要做好培訓前的需求調研，深入了解培訓對象需求從而明確培訓要求制定培訓目標。

教師培訓是有的放矢的培訓，只有深入了解受訓教師的所思、所想及所需，才能切實提高培訓的實效性。我們在對 “國培計劃”參訓學員的問卷調查中發現39%的學員表示在參訓前不了解參訓項目的具體培訓內容，在培訓中才發現有些培訓內容和原先參加過的教師培訓有交叉和重復的地方，不能很好的滿足學員的培訓需求。這就說明在訓前的培訓需求調研上我們做的還很不夠。

二、認真甄選培訓內容，開發培訓課程

1、解決培訓“菜單”的“營養”與“美味”的矛盾

“國培計劃”項目的培訓課程設置總體上是比較科學、合理、可行的，既有理論模塊，也有實踐模塊；既有教學技能訓練，也有教學藝術陶冶；既有貼近中小學教學實際的“下里巴人”，也有遠離中小學一線的“陽春白雪”。然而，正如良藥苦口、忠言逆耳一樣，有些很有“營養”的課程，聽起來卻不會“美味”，反之，有些“美味”的課程，吸收起來未必有多少的“營養”。

現實中，能夠把課程做到既“營養”又“美味”的境界，就必須要依賴出色的主講教師，而這樣的主講教師卻是資源有限。所以，一些參訓教師反映的問題其實不是課程設置的問題，而是主講教師教學藝術的問題。如參訓教師反映，一些理論課程太抽象了，專家講的學理性太強了，聽得他們云里霧里，覺得脫離了他們的實際，對他們的教學工作沒有什么用，建議這樣的課程少開或者不開。其實，這樣的問題是課程設置的問題，還是課程主講教師的問題呢？總體而言還是主講教師的問題，因為課程肯定是有“營養”的，而且還是大“營養”，但是主講教師沒有把課程的大用處講出來，特別是用參訓教師能夠接受的話語或行為方式講授出來。在參訓教師感受不到“美味”的時候，他們就不會去認真聆聽，不認真聆聽就更加不會體會課程所蘊含的“營養”價值。最后，只好用這樣的課程沒有用（即沒有“營養”）而加以簡單地否定。因此要切實提高培訓的實效性就必須要解決培訓課程“營養”與“美味”的矛盾。

2、解決培訓課程開發的“維護”與“更新”的矛盾

作為承擔“國培計劃”主講資格的教師，無論是高校的專家學者還是一線的優秀教師，可能都會有一個慣性或者惰性，即一旦一個主題或者專題講授相對成熟以后，一般就不大會繼續完善與更新，更多是一個專題平行講幾場，也有連續講幾年，反正對象是不同的。但是這樣的話對于課程資源的更新升級是不利的。

另外，作為承擔“國培計劃”項目實施的高等院校，在一個項目實施后的課程設置方面也不太會經常更新課程模塊，也可能會在同類項目中連續用幾年，這樣對于課程開發而言，是“維護”有余、“更新”不足了。因此解決培訓課程開發的“維護”與“更新”的矛盾就顯得尤為重要了。

三、實現教師培訓評價的多元化

對于教師培訓而言，最容易看得見的是教師行為方式的改變，但是最難的也是教師行為方式的改變，因為教師行為方式改變的前提是教師思維方式的改變，而教師思維方式改變的前提則是教師價值觀的改變。但是教師價值觀的改變又不會直接導致思維方式的改變，同理，思維方式的改變又不會直接導致行為方式的改變。所以，教師培訓的效果很難在行為方式中看見，但是我們不能因此抹殺教師價值觀、思維方式改變的重要價值。因為，教師行為方式的改變，在很大程度上還要受制于他所身處的特定教學環境，尤其當其無力改變那樣的教學環境而又無法離開那樣教學環境的情況下。此時，更多的教師還是選擇了行為方式的保守。

倘若教師培訓不能改進教師的教育教學行為方式的話，那么培訓的質量就只能是外延式的評價，而不是內涵式的評價了。但是，正如前所述，我們又不能死盯著教師的行為方式的轉變，因為行為方式轉變的深層次動力是教師的價值觀和思維方式，三者是三位一體的。否則，可能教師未來迎合某種需要，會在某種特定的教學情境下“轉變”他的教學行為方式，但那只是“逢場作戲”而已。所以，只有秉持三位一體的培訓轉化理念，才能不斷實現教師行為方式的轉變。

四、加強培訓管理，完善培訓管理機制

培訓管理是影響培訓質量和有效性的重要環節。培訓管理主要包括培訓的目標管理、培訓的過程管理等內容。在開展培訓工作中建立和完善培訓管理機制，是確保順利完成培訓任務的保障。

總之，國培是高端培訓，是具有國家意志的教師培訓行動，它的意義不僅僅在于對參訓者本身的提升更在于希望參訓教師在自己本地區的教師培訓和教育教學改革中發揮更大的輻射示范作用。因此我們必須在實踐中不斷探索和總結經驗，不斷提高“國培計劃”的實效性。

參考文獻：

[1]劉強.破解中小學教師培訓低效性難題之路徑 [J].中小學教師培訓，2008，（8）

篇13

從二O一O年開始，本人很榮幸地受聘于“湖南省中小學教師繼續教育指導中心”，擔任“國培計劃――中西部農村中小學骨干教師遠程培訓”和“安鄉縣中小學教師第三輪繼續教育全員遠程培訓”的輔導教師，通過三年多來的遠程培訓輔導工作，使我對中小學教師新課程改革遠程培訓有了一個全面的認識和深入地了解。下面，就中小學教師新課程改革遠程培訓，談談自己的一點思考和體會。

一、作為一名教師，在新課程改革的背景下，必須轉變教育觀念

這是新課改的前提和基礎。如果沒有正確、先進的教育理念，就不會有正確而有效的實踐。長期以來，我們的課堂被應試教育所束縛，教師滿堂灌，學生被動地聽。而新課改改變了以教為主的課堂教學模式，要求課堂教學以學生為主體，注重學生知識與技能的培養，還要注意教學過程與方法的選擇，并且要關注學生的情感教育、態度、價值觀的培養。而新課程改革遠程培訓最主要的目的之一就是要轉變教師的教育教學觀念，讓每個中小學教師更新教育理念，拓寬教學思路，提高自身素質，所以通過培訓，要讓每個教師認識到：學生才是課堂教學的主體，教育教學過程應該由重教師的“教”轉向重學生的“學”，這樣才能真正調動學生學習的積極性，通過遠程培訓學習，大多數教師已經認識到了這一點。

二、教師要轉變以往的教學方式

教師要注重學生創新性思維能力的培養。在新課程改革的目標下，學生的思維活躍和批判精神應作為新課改下的首要問題來進行探索。老師應鼓勵學生發表自己的見解，敢于在課堂上質疑，讓學生大膽地闡述自己對問題的看法。老師不再是高高在上的知識的傳授者，而應該以一個平等的對話者的姿態與學生共同學習和探討，培養學生的民主氣氛。所以通過新課改培訓學習，使每個教師不僅僅學習到新的知識，更重要的還是讓每個教師學會怎么樣“教”，改變學生原有單一、被動的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動地、富有個性的學習。要以培養創新精神和實踐能力為主要目的。構建旨在培養創新精神和實踐能力的學習方式及其對應的教學方式。注重培養學生的批判意識和懷疑精神，鼓勵學生對書本的質疑和對教師的超越，贊賞學生獨特性和富有個性化的理解和表達。總之，要讓每個教師的教育價值觀、人才觀和培養模式發生根本性的變革。

三、每個教師要認真鉆研課標，重新審視教材，研究教材教法

以往的課程教學是以教學大綱為基礎，每門課程只有全國統一的一本教材，教師上課只需要一本書而已。而在新課程改革中，實行的是一標多材，教材的版本多樣化，且每種教材的內容也會有些不同。這就要求我們的老師在教學的過程中，應該牢牢樹立一個觀點：新課標的理念和要求是教師實施教學的唯一依據。教師在備課中，應深入研究新課標的內涵，把握新課標的各項具體要求，并且針對新課標的不同要求制定課堂教學的實踐環節。在每堂課的教學中讓學生第一時間去把握新課標，從而有的放矢，不做無用功。從備課到教學的實施過程中應時時處處將新課標理念貫徹進去，指導教師的教學。

四、每個教師在培訓過程中要加強學習，保證培訓的質量

為了解決每個教師的工、學矛盾，國家拿出大量的資金開展中小學教師遠程培訓教育，這種培訓模式較之以前的集中研修，有其突出的特點和絕對的優勢。其一是解決了每個教師的工學矛盾，教師隨時可以學習，不必影響到教師的工作。其二為每個教師節約了大量的時間和資金。教師免去了集中研修往返的時間，往返的車船費以及住宿費。其三，網上學習資源更加豐富多樣，為每個教師的培訓提高提供了一個更大更好的平臺。但這種培訓以網絡學習為主，也對每個教師提出了新的要求：一是不能走過場，流于形式。二要保證學習時間。三要按考核要求完成聽課（包括視頻和文本學習），做作業，進行網上互動交流。所以在中小學教師新課程改革遠程培訓過程中，每個教師要努力實現“提高教育教學水平”與“切實轉變教育觀念”相結合，“掌握知識”與“運用知識”相結合，“看”與“做”相結合，“培訓”與“教研”相結合。制訂學習計劃，合理安排學習時間，帶著問題進行學習，確保培訓質量。

五、完善評估激勵機制，增強教師專業發展動力

針對廣大農村中小學教師培訓時應付了事，學習流于形式的實際，要進一步完善評估激勵機制。通過遠程測試和學習參與痕跡來規范教師的培訓行為，防止教師培訓行為的形式化。例如，可通過課后作業、測試來評估每個教師的遠程學習情況，通過每個教師的在線時間、培訓內容的瀏覽次數、發帖數目來監控學習過程，還可以結合培訓課程的教學要求實地測評學習進度、討論頻次、交流深度、作業情況等培訓效果。教育主管部門要制定并落實激勵措施，把參加遠程培訓的情況與教師的職稱評定、評優評獎等內容結合起來，激勵廣大教師自覺主動地參加遠程培訓。

總之，中小學教師新課程遠程培訓是一項長期而艱巨的任務，需要廣大教育工作者不懈地探索和努力，更需要廣大中小學教師從思想上和行動上積極參與到遠程培訓中來，為建設一支適應教育現代化發展需要的教師隊伍而共同努力。