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關鍵詞：小學教育；互聯網；問題

互聯網的興起對人們的日常生活和學習產生了巨大的影響，而對于小學教育來說，其產生的影響同樣巨大。其通過建立一個廣闊的信息交流平臺，為人們提供及時準確的信息資源，幫助社會更好的進行變革。互聯網在小學教育中的應用，對小學教育的理念和方法等帶來了一場巨大的革命。但由于我國的互聯網推廣時間較短，其中還存在著很多的問題需要解決。

1互聯網在小學教育應用中存在的問題

盡管當前我國的大多數小學教育已經擺脫了傳統的無計算機設備的教學模式，但是不同地域由于當地的經濟條件限制，導致其在互聯網的應用方面存在著較大的差別，為了能夠更好的提高我國當前小學教育中互聯網的應用率，幫助學生更好的進行學習，下面對當前存在的幾個主要問題進行了簡單的介紹。

1.1浪費現象嚴重

對于我國的小學教育，其教學內容相對簡單，因此，其教師在招聘時的條件相對較低，這導致很多的小學教師在計算機使用方面存在著嚴重的不足，其在進行小學教學時無法有效的利用互聯網設備，這種情況導致我國的互聯網技術在小學教育中的應用產生嚴重的浪費現象。另外，互聯網設備還能夠對當前的紙張和教具等進行取代，節約小學教育中的成本支出。但由于教師無法合理使用互聯網技術，導致大量的教材用具和粉筆等被浪費，造成嚴重的環境污染，影響了學生的身體健康。

1.2教師素質較低

隨著我國教育的發展，小學教師逐漸趨向于年輕化，這些教師在進行教學時由于缺乏相應的教學經驗，對于教學內容往往缺乏必要的信心。為了能夠更好的提高這些年輕教師的教學效果，需要提高其信息化教學技術方面的能力，使其能夠更好的應用互聯網技術。但在當前我國的小學教學中，由于年輕教師眼高手低，導致其在互聯網技術應用方面存在著嚴重的能力不足，這對小學教學來說是非常不利的，導致教學資源的浪費。

1.3無法滿足學生對新興資源的需求

通過相關數據顯示，大部分的小學生在進行小學學習時對互聯網資源的需求是非常大的，其能夠很好的吸引學生的注意力，幫助學生更好的掌握小學教學知識。而新媒體等新興的教學資源使學生在學習過程中更好的進行注意力的集中，特別是對于一些信息技術學科的學習資源，其興趣更大，且在學習過程中更加希望教師能夠讓其自身參與到操作中。但由于我國小學教師的自身能力不足，導致學生在學習過程中無法對感興趣的內容進行實際的操作，影響小學教育的效果。

1.4學校、家長和教師對于互聯網沒有一個正確的認識

通過相關數據可以發現，教師和家長的良好溝通是實現小學教育的重要方式，特別是對于一些新興的教學方式，通過教師和家長的有效溝通能夠幫助教師更好的掌握學生對新資源的興趣，從而針對性的制定教學方法。但由于當前我國的小學教育中家長和教師的溝通嚴重缺乏，導致學校建立的互聯網平臺無法發揮其應有的作用，影響我國小學教育中互聯網資源的有效利用。

2提高小學教育中互聯網資源應用的措施和建議

通過對小學教學中互聯網資源的應用進行分析可以發現，其在當前的應用中還存在著很大的問題，但由于其良好的教學效果，導致教師和家長以及學生對其反映非常大，為了能夠更好的提高我國小學教育中互聯網的應用，作者提出了一些建設性的意見。

2.1多加展示互聯網教學資源

小學教師在進行教學的過程中，需要多多采用網絡中的資源，為學生的學習提供一種良好的學習氛圍，但由于小學教育主要是對一些基礎性的知識進行教學，因此，其大部分的教學內容還是依靠教材，而互聯網教學資源只能作為一種輔助教學方法。另外，定期將一些優秀的網絡課堂教學內容展示給學生，幫助其對一些難以理解的內容進行學習。而為了能夠更好的為學生提供良好的網絡資源，小學教師需要在日常生活中加強對互聯網知識的學習，學校也可以組織一些教師培訓課程，幫助教師更好的掌握互聯網的使用技能。

2.2課后積極利用網絡課堂進行知識學習

小學教育中學生具有非常多的課后時間，這些時間對學生來說是非常重要的，為了能夠更好的提高學生的學習成績，教師需要在課余時間積極對學生進行網絡課堂教學，像瀏覽名家微博等，通過這種方式增長學生的見識。此外，教師還可以建立一個公共的教學平臺，將自身篩選的一些重要的教學內容放在平臺上，方便學生進行瀏覽和學習。通過這種網絡資源的利用，既能豐富學生的課余生活，同時還能提高學生的學習效果，幫助學生更好的發展。

2.3通過聊天軟件加強和學生的溝通

對于互聯網時代的學生，其對網絡上的聊天軟件基本都有一定的涉獵，但大多數的家長由于自身工作和生活的原因，往往對這些東西不太了解。為了能夠更好的幫助學生進行學習，教師可以通過一些聊天軟件同學生的家長或者學生進行溝通，了解學生學習過程中遇到的困難，幫助其更好的進行學習生活。另外，這樣還能實現家庭和學校教育的結合，從各個方面實現對學生的幫助，提高其學習效果。

3總結

小學教育對于學生的發展來說是非常重要的，其不僅需要學生掌握一些基本的知識，同時，還需要經過學校的引導幫助其更好的同他人溝通和交流。而互聯網資源的利用，開啟了一個全新的世界，其包含著小學生的美好憧憬，且其中包含的大量有利信息能夠幫助學生更好的了解世界和自身，促進其全面的發展。

參考文獻：

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1.教師個性成長和全面發展需求的辯證關系。

2.利用“人各有所長，亦各有所短”“三人行，必有我師”。

3.促進意愿教研與真實教研的轉化。

“P2P”研修模式筆者在××校進行了將近三年（2011.9―2013.12）的實踐與研究，在摸索中提煉出創建社團四個方面的要點：

一、立足調查，滿足教師的動態需求

“P2P”講究的是對等，強化的是個性，允許教師個性化的需求來換取更多人的參與，參與的人越多集中的力量越大。互聯網中體現的是對硬盤高強度讀取的損傷，那在科研社團上，如果將人腦比作硬盤的話，那就是潛力的無限挖掘。“P2P”社團成員的招收是開放式的招收。

二、建立對等服務、民主自由的管理平臺

1.工作決策中增強民主意識。領導的個人英雄主義只會扼殺參與者的創造力。既然是P2P團隊，不同的成員就應該具備不同的能力，發揮著不同的作用。組織者要善于“偷懶”，善于“授權”，充分發揮社團中每個人在團隊中的引領能力、統籌能力、組織能力，讓他們感受到被認可的快樂。

2.工作落實中增強服務意識。服務工作要做實做細，尤其要注重細節服務，讓教師深切感受到組織的重視、尊重和關心，增強歸屬感，同時也增強責任感。在服務中為教師完成任務提供和創造必要和有利的條件，成為教師專業發展伙伴甚至是知己，幫助年輕教師走向成熟化，年長教師趨向個性化。每個階段再將教師的需求進行統計分析，以配合教師的需要，提高服務的質量。

3.工作績效中增強包容意識。組織的紀律需要制度的約束，但冰冷的制度下要有開放之心。避免“一刀切”，用欣賞的眼光對待教師，面對不同的差異，必須有包容之心，要研究教師的個性特點。要理解教師的“意愿”與“真實”的區別，意愿要寫，它是成功的第一步，但如果最后沒有完成任務要給予相應的理解。

三、互助扎實，解決教育教學的微觀問題

1.理論學習上的“P2P”，即“怎么寫”。例如，根據教師的個人意愿表，讓一群有教學案例撰寫意愿的教師先個人查閱資料，然后集中在一起，以真實撰寫的教師為核心，互談看法，發表觀點，它體現的是互補型，對等體現了“三人行，必有我師”。

2.成果交流上的“P2P”，即“為什么你獲獎了”。它對等體現的是以成果說話。經過一段時間的研究實踐，相應出現了一些成果，如各項論文評比獲獎了，學生參加競賽獲獎了，班級學生表現進步非常快等，要及時開展交流會，以鞏固理論學習上的“P2P”。教師參與意愿的不同，每次參與的項目不同，每次成果得到肯定的人的不同，主角每次都在變化，每次的主講人都會成為每次的聆聽者。

3.經驗交流小報化，即“你怎么做的”。經驗共享適合大小團隊，我們通常采用一個話題一張紙，教師撰寫，再交流，但實踐中效果差強人意，大、空、抄現象時有所見。于是，我們遵循經驗交流問題細節化、言論自由化和結論公開化原則，開展經驗交流活動。

四、多方激勵，處處體現教師的價值

1.自我激勵。形成共同的愿景。讓大家為自己的共同目標去努力。

2.賞識的激勵。教師團隊的精神實質不是要教職工犧牲自我，而是要充分利用和發揮教職工的個體優勢。有一位心理學家說過：“人類本質最殷切的需要是渴望被賞識。”關注不同層次教師的需求，以促進教師立體化的發展。

3.物質激勵體系。在考評形式上，學校要關注過程，形成利益共同體，建立科學有效的物質激勵體系，要關注教師的最近發展。以加代扣，既能讓全體教師心情舒暢，又能鼓勵骨干教師加強歷練，提高奮斗目標。

4.成長的激勵。教科研成果的喜悅第一得益者在學生。教師的成長喜悅來自于上級的肯定和專家的認同，因而要鼓勵教師參與各項評比，在大舞臺上展示自己。

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二、旅游職業教育國際化的路徑。

1、聯合辦學。開通與國（境）外旅游教育機構聯合辦學的途徑，如瑞士洛桑酒店管理學院。百余年來，洛桑酒店管理學院在管理人才培養和旅游教育理念的探索方面卓有成效，“洛桑模式”成為國際公認的酒店管理人員培養的成功模式。她倡導敬業即靈魂，重視學生實踐操作技能和知識的傳授，培養的學生能夠勝任酒店或餐飲任何一項具體工作。旅游職業教育品牌好、實力優、成才豐的學校應積極與國際知名旅游院校實施聯合辦學通道，促使旅游職業教育國際化。

2、師資互訪。中外聯合辦學的瓶頸較多，障礙較大，要順利實現有一定的難度。但兩校之間師資進行互訪就容易多了。因此，加大師資互訪力度也是旅游職業教育國際化的一條捷徑。

3、學生互換（留學生）。是學生互換也旅游職業教育國際化比較容易實現的路徑。中外學校互換交流生一是有利于提升雙方學生的知識面，二是有利于開拓雙方學生的視野，三是有利于國際化進程加劇。

4、國際交流（校企合作）。國際交流與合作是當前旅游職業院校通用的一種國際化方式。選派優秀的學生到國外知名旅游企業、旅游集團帶薪實習、研修已成為各旅游院校國際化的首選路徑。湖北省旅游學校自1999年開始，先后與日本國際教育研修協會、阿聯酋SUNTERN公司、美國暑期實踐公司、馬來西來翠恒集團、新加坡樟宜國際機場、澳門八百伴集團、威尼斯人酒店等國（境）外知名旅游企業建立了長期合作關系，每年選派近300名學生出國實習、研修，也成為中部地區旅游出國（境）人才培訓基地。

5、出國辦學。旅游職業教育國際化的最高路徑就是知名度高、品牌效應好、成才典型多、實力雄厚的著名旅游職業教育集團可以嘗試走出國門到旅游資源豐富、旅游職業教育落后的地區開設分校，輸出旅游職業教育資源，以期真正實現旅游職業教育國際化。

三、旅游職業院校國際化必由之路的策略和措施。

我國旅游職業院校已非常重視國際化進程，但國際化的路徑往往停留于國際交流（校企合作）方面。為了全面推動我國旅游職業院校國際化，本文從以下幾個方面闡述我國旅游職業院校國際化必由之路的策略和措施。

1、國際標準認同。高等教育國際化標準沒有一個定論，日本學者喜多村和之先生提出“通用性、交流性、開放性”的三個標準最有代表性。旅游職業院校應注重教育理念的國際化，教育要面向現代化、面向世界、面向未來，從全球的視角認識旅游職業教育的本質和作用，認識旅游職業教育改革和發展的問題。旅游職業院校的教育應該向三個方向發展，能夠被他國、他民族所承認和接受，能夠與外國進行平等交流，能夠充分對外開放。旅游職業院校培養的人才應該是開放的，能夠容納多民族、國界和跨文化的習慣、宗教和觀念，的人才；應該是具有國際視野，通曉國際旅游規則，能夠參與國際旅游事務，具有國際競爭力的國際型人才。

2、內部特色突出。旅游職業院校走國際化道路，一定要加強內部建設。首先，必須構建與國際旅游發展潮流以及國際教育發展潮流相適應的教學內容，抓好課程建設。在課程設置方面，概論性、理論性課程與國際潮流接軌，操作課程應突出本土特色，參照國際規范。其次，加強校園文化建設和社會實踐，培養文化知識豐富、探索欲望和創新精神強烈、愛崗敬業樂群的高素質旅游人才，以期參與日益激烈的國際競爭。最后，加強科研合作，合理調配資源，開發規范教材，實現國際接軌。對于國（境）外優秀的有用的經驗和成果，我們應該直接借鑒過來，如國外重視旅游地管理，而國內則重視景區管理，旅游地管理往往涉及一個城市的規劃，是一項非常復雜的管理系統，這種大系統、大管理、大空間的做法很值得我們研究。

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高中英語審美教學，是在課堂上讓學生通過深入體驗來開掘美、入境入情來傳輸美、自由擴展來延伸美的一個過程。一方面，隨著越來越多的多媒體教學設備進入課堂，信息技術逐漸從次要的輔助地位成為主導地位的教學手段；另一方面，如果能夠充分挖掘高中英語教材中的美育因素的藝術魅力，系統強化高中英語教學中的審美因素和信息技術有機結合起來，使高中英語教學過程融于審美化、使教師“寓教于樂”、高中學生“寓學于樂”，那么，學生的審美能力和英語能力均可能顯著發展，從而提高高中英語課堂教學效益。在教育部《關于推進教師教育信息化建設的意見》（教師[2002]25號）中，強調“推進信息技術在教師教育教學過程中的普遍應用，促進信息技術與教師教育各個專業和學科課程的整合，引導和支持廣大教師在教學中廣泛運用計算機多媒體技術、信息網絡技術和教育技術等先進手段，改進教學工作，提高教學質量。”　在國務院《關于深化教育體制改革全面推進素質教育的決定》中，強調“要盡快改變學校美育工作中薄弱的狀況，將美育融于學校教育的全過程。”借助信息技術強大的資料收集再現能力和師生交互能力，將信息技術有機融入高中英語審美教學中，達到以美促教、以美促學、以美育人的目的，進而形成高中英語審美教學與信息技術的課堂整合方法。

二、高中英語審美教學與信息技術的課堂整合方法的基本思想

包括三個基本點：首先，要在以多媒體和網絡為基礎的信息化環境中實施課程教學活動。其次，對課程教學內容進行信息化處理后成為學習者的學習資源。最后，利用信息加工工具讓學生知識重構。

利用信息技術完成高中英語課程所規定的教學任務，其本質是對課堂多媒體教學模式的豐富和發展，幫助教師或學生解決教或學中的問題。即綜合運用網絡所提供的文本、圖形、動畫、視頻、聲音等多媒體信息，以超文本的信息組織形式，甚至網上虛擬現實技術，為課堂教學創設一種全新的教學情境，也給學生學習帶來一種全新體驗。

課堂整合方法沿襲了傳統課堂教學方法，教師在這一方法中處于主導地位，學生處于主體地位，信息技術的應用基于“輔助”層面。

三、高中英語審美教學與信息技術的課堂整合方法的教學激勵三部曲

即教師在高中英語課堂教學中使用信息技術、教材、講授和學生參與組成“想學的興趣、要學的樂趣和必學的志趣”教學激勵三部曲的模式，慣穿著不同的審美層次，即：感受美、理解美、欣賞美、創造美。

孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”激發學生濃厚的學習興趣及強烈求知欲，充分喚起學生的學習興趣，并使這種興趣維持在整個教學活動的始終，是教學的重要任務。科學合理地利用信息技術，對傳統教學模式進行系統優化，既可以增大課堂容量和密度，又可以生動地揭示教材教學內容與學生思維規律的特點，達到培養能力、提高教學效率和質量的目的。具體如下：

①想學的興趣。教師鉆研教材，找準知識點，利用信息技術創設問題情景，激發學生的好奇心，從而促使學生去感受美。

②要學的樂趣。教師認真搞好課堂教學設計，通過多媒體課件的視聽交叉、交互作用和教師的引導，使學生在輕松愉快的教學環境中進行情感交流、激發強烈的求知欲，從而促使學生去理解美、欣賞美。

③必學的志趣。教師通過多方位信息的調整以及運用靈活多樣、直觀的多媒體課件，引導學生思考，使學生對知識的理解更為深入，聯想更為廣闊，當堂消化、理解和鞏固知識，再加上教師肯定的評價，使他們感受到成功的快慰，促使學生去創造美。

四、高中英語審美教學與信息技術的課堂整合方法的主要操作步驟

利用信息技術，加強“聽、說、讀、寫”四個方面的訓練，培養高中學生的英語審美能力，大致分為4個主要操作步驟。

①巧設情節，通過資料呈現和觀察，突破單詞關，感受美。首先，教師充分利用信息技術作為呈現、表達、演示工具給學生提供、呈現大量的資料，而這些資料可以是老師自己創設的也可以是從互聯網上獲得的，它具備一種事物明確的特征或者是對一種現象的描述。在資料呈現的過程中，引導學生觀察事物的特征，或者引導學生聯系日常生活中是否遇到過此類現象，并用英語單詞和標準的發音來描述這些特征或者現象。然后，學生通過觀察能夠對這些資料進行分析，思考從該資料中能夠獲取哪些信息，這些信息與哪些概念、知識有關。

②資料的分析討論與再呈現，突破句型關，理解美。首先，教師充分利用信息技術作為記錄、分析、討論的工具引導學生用科學的觀點來分析資料呈現的特征或現象并嘗試用英語句型來描述它們。然后，學生按照老師的引導和組織，在與同學、老師的討論中產生思想交鋒，初步明確該特征或現象與哪些知識相關、可以用哪些語言句型來表達，并形成知識可能存在的某種關系的心理趨向。

③相似特征或現象的搜集、討論與分析，鞏固教學效果，欣賞美。首先，教師或者組織學生搜集與前面呈現的相關、相似的特征或現象。然后，學生在老師的任務安排下，充分利用信息技術作為記錄、分析、討論的工具，將討論、思考深入，對這些特征或現象中的共同點和不同點用科學的方法進行分析討論，并用恰當的英語表達出來。

④特征或現象反映的語言規律的歸納、驗證及拓展，提高教學質量，創造美。首先，教師充分利用信息技術作為記錄的工具引導學生表達、歸納、總結相關的語言規律，激勵學生深入思考。然后，學生在老師的引導下，用該語言規律能合理解釋所有的特征或現象，通過習題、閱讀來鞏固語言規律。

下面是以現行高中英語教材（2003年人教版）《Unit　6 Good　Manners》為例，通過對話、模仿、句型操練達到掌握并熟練運用本課句型的目的，具體闡述信息技術在高中英語審美教學中的初級整合模式。

1、收集有關禮貌與不禮貌的行為，整理后借助信息技術制成多媒體課件，突破單詞關，通過大屏幕展示，讓學生去感受“美”與“不美”。收集的材料可以是街頭的，也可以是學校的，但必須以學生中普遍存在的現象為主。畫面要處理得生動有趣，可以是漫畫的，也可以是實地拍攝的。在這個過程中，要配以相應生動的語言—地道準確的英語發音，建構良好的英語學習芬圍。

2、讓學生來判斷禮貌與不禮貌的行為，理解“美”與“不美”，突破句型關。看完大屏幕后，讓學生討論、發表自己的意見，使用下面的英語句式：It’s　bad　manners…，it’s good manners…，it’s polite/mipolite，　I　don’t think　…。如果在某一問題上意見不一致時，老師要從正面引導，讓學生有一個清晰的概念。

3、結合現實生活，談論自己的不禮貌形為。老師首先檢討自己在生活、教學中的不夠禮貌的言行。然后讓學生自己對照一下，發現自己不文明的地方。請學生歸納出文明禮貌的語言，如：Excuse　me，I’m　sorry　，Forgive　me，　Sorry about　that，Thank　you，Please…。從而達到學習英語的過程，也是凈化心靈的過程。

4、請學生用英語創作有關文明禮貌的短劇，把文明禮貌的語言應用于實踐中。自編自導自演，讓學生創作文明禮貌用語，既讓學生練習了英語口語，又達到欣賞美、創造美、愛美的目的。有些學生就寫出了很有價值的語言，如，Please　don’t　litter（請別亂扔）　。Rubbish，　please　don’t　move　to　me（垃圾，不要向我扔）。

五、總結

在英語常規課和活動課的課堂教學中，利用信息技術，從強化教學審美因素的角度，系統地對學生施加教育和影響，使學生在美的熏陶中感悟美、創造美，努力開啟學生的心智，張揚個性，不僅大面積地提高了學生的英語成績，而且培養了學生的興趣、激發了學習的自覺性和創造性，使得學生的英語能力和審美能力均得到了顯著的提高，達到提高英語教學質量和效率的目標。

主要參考文獻：

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2015年將是變革之年，需要我們在變與不變中做出堅守與突破的選擇。

撥開“學區制”的霾

十八屆三中全會《決定》，讓“試行學區制”第一次出現在黨的綱領性文件中。應該說，這為我們今后很長一個時期政府公共教育的發展模式，提供了一個具有方向感和操作性的指南。

然而，在還沒有弄清“學區制”的情況下，許多地區的官員們便開始生吞活剝，他們甚至連十八屆三中全會《決定》中的“試行”都給忘記了，立馬在自己的管轄范圍內疾風驟雨般地推行“學區制”。有的組建教育集團，一夜之間，十幾所學校翻牌，讓名校成為托拉斯；有的增加管理層次，在學校和教育主管部門之間，又多了一層“婆婆”；有的則重新劃分教育主管部門中層處室和直屬單位的職能，讓他們分區連片管理學校，如此等等。

嚴格地說，“學區制”是一個特定的概念。作為一個相對獨立的治理結構，它只有成為一個具有獨立法人地位的組織，才能承擔起政府與公民所賦予和期待的責任。責權利相統一，向來是構建任何一個組織或管理層次的首要原則。因而，真正的“學區制”必須“制”字當前，認真厘清每一個學區所擁有的責任，以及履行如此責任所必需的權力。

從這個意義上說，目前以縣、區行政區劃形成的公共教育基本管理單位，基本具備了這樣的“學區制”要素，作為獨立的法人實體，他們的責權利在制度設計上是相對完整的。現在的問題是，由于依附于行政區劃而形成的學區管理單位過大，學校發展難以均衡，就近入學更是無法實施。面對這樣的矛盾，在短期內又不可能完全脫離行政區劃設定學區的情況下，我們應當如何面對？

我們的建議是，從“學區管理”起步，逐漸逼近“學區制”。根據目前各地教育管理體制的現狀，“學區管理”模式應該把握好兩個要素，即模塊化管理和扁平化結構。

所謂模塊化管理，是將行政區劃中的義務教育學校和所屬的就學范圍，按照一定的原則，劃分為若干個組團。條件成熟時，也可將高中學校劃入其中（但目前尚不具備條件，這必須與整個社會轉型的進度同步操作，切不可操之過急）。這樣形成的學區，我們不妨稱之為學區管理模塊，由于權利賦給、財稅體制、資源流動等制度要素在法律法規框架下無法在這樣的“學區”內實現，因而，就萬不可將之“學區制”，更不能賦予相應的行政權力。沒有法人地位的組織自然沒有責任壓力，而沒有明確責任壓力的組織，一旦行政賦予了一定的權力，就很容易迷失權力的價值取向，不僅權力的邊界越來越模糊，尤其值得警惕的是，極可能形成以自我利益為中心的權力，這樣的權力對被管理者來說無疑是更多的災難。

因而，為了便于實現公共教育的發展目標，解決當前義務教育普遍存在的難題，我們完全可以實施“學區管理”，將這樣的一個個模塊化社區作為規劃事業、調配資源、方便就學的管理單位。所有學區的管理主體，仍然是上一級具有法人地位的區域教育行政部門，而不是增加一個新的管理層級。

說到這里，扁平化結構就不言自明了。任何一項改革，都應該以調動育人主體――學校的積極性、激發學校的活力為目標，任何僅僅希望便于管理者掌控的改革都不會得到基層學校、教師、校長的擁護，也就不會具有生命力。因而，目前有些地區所進行的集團化管理、學區制改革，在學校和教育行政部門之間加一些“婆婆”，是逆時展之潮流的，也是早在上個世紀就被國務院明令禁止的。

高中教育在內外夾擊中尋求突圍

從來沒有像今天這樣，全社會的目光聚焦于超級中學現象。從同情理解到痛恨鞭撻，五味雜陳，七竅生煙，過去我們在教育的象牙塔里可以自說自話、自圓其說的理由，今天已經很難說服社會。

每一位具體的家長都很現實，他們必須要分數；整個社會的人們又很理性，他們一再追問，高中教育，人在哪里？

如果說，過去的高中教育，我們更多地困惑于教師的職業倦怠、學生的厭學情緒，那么今天及今后，我們卻進入了一個內外夾擊的新時代。

如何尋求突圍之路？

我們的態度是，從教育自身開始，而不是等待別人。

首先，要調整課程結構。高中教育已經進入普及教育的新階段，高中校園里的學生，其基礎狀況、智力水平有著不可回避的千差萬別，他們的興趣愛好、潛能性向五彩斑斕。然而，我們的必修課程仍然是精英教育年代所要求的難度和容量，在那個同齡人中的5%～10%精英分子接受高中教育的時代，這樣的必修要求并不過分，但對于今天普及時代的絕大部分學生就難以承受。

壓縮必修內容不僅僅因為高中教育的普及，更是因為社會對人才需求的變化。如果說工業社會可以承受傳統教育培養的“標準規格”人才，那么在今天，社會已經有著多元的人才訴求，個性張揚、創意無限、跨界思維，已經成為人才市場的流行語。這時候的高中教育就必須從過去的批量化生產，轉向面向個體的定制式創造，其課程結構也理應進行相應調整，在壓縮各學科必修內容的基礎上，加大選修課的比重，這是新時代高中的不二選擇。

需要特別指出的是，過去有些學校和地區對選修課程缺乏科學定位，已經嚴重誤讀了選修課程的內涵。我們認為，選修課程的主體，仍然應該以高中課程各領域中核心學科以及由此生成的綜合課程為重點，讓那些學有余力而又酷愛某一學科或學習領域的學生，在自己喜愛的課程學習中酣暢淋漓，找到真愛，發掘潛能，啟動自我發展的內動力。

這樣說來，表面上各個學科在壓縮必修內容，實際上卻在為有可能真正喜愛這門學科的孩子們提供更多深度學習的空間，可謂退一步，進兩步也。

其次，要通過高中課程標準的修訂，解放教師和學生。教育部領導同志曾在多個場合反復強調，今后要取消考試說明，讓修訂后的高中課程標準，成為高中教學、高考和評價的依據，這樣的課程標準應該具有可操作性。應該說，這樣的要求使我們的高中教育走向越來越接近世界教育發展的潮流。

然而，如果課程標準僅僅是描繪出一個不可企及的至高臺階，實踐中再讓每一位教師去幫助學生搭建若干個攀往制高點的腳手架，那么由于若干方面的局限性，許多時候教師的做法不一定是科學的、合理的，違背規律的教育就有可能發生。一個可操作性的課程標準，應該最大限度在課程內容上分清層次，在質量標準上明確相應的水平，也就是要幫助師生設定好最佳的適宜臺階。

課程標準不僅是教師指導教學的拐棍，更應該成為學生自主學習的指南。在信息來源多渠道已經成為現實的今天，學生自主學習的可能性大大增加，每一位學生的學習進度、深度與自我期待變得越來越不同，他們脫離特定教師指導與掌控之后的學習，應該有一個適合他們的課程標準。這個課程標準的編寫，從一開始就應該立足于為學生編寫和使用，他們方便了，學得順暢了，教師的教學自然也就順當了許多。

從學生到教師，有這樣一個讓人心明眼亮的課程標準，大一統、一刀切的重復學習與機械訓練自然大可不必，也必然市場不再，解放學生和教師也能得到部分實現。

還有一個高利害要素，就是評價，再聚焦一些，就是高考錄取制度的改變。2014年的教育，最為出彩的就是在國家層面考試與招生制度改革引導下的上海和浙江的試點方案。已經有跡象顯示，一些有責任心和使命感的高校，已經開始研究分數之外對學生的綜合評估。只有這種多元、開放、綜合的錄取機制開始啟動，才有可能大面積開啟高中教育百花齊放的明天。

給這些改革以包容，允許他們有一些閃失，等待他們的不斷成熟，政府和社會都需要耐心。

落實學生中心，到了撬動“結構”的時候

學校里到底以誰為中心？這是一個十分清楚又特別模糊的話題。說它十分清楚，是因為墻上貼的、文章中寫的、校長口中講的，都是以學生為中心。說它特別模糊，是因為在真實的辦學實踐、評估獎勵等各種看得見、摸得著的工作中，又往往忘記了學生。

盡管大家全都了然以學生為中心在學校教育工作中的關鍵地位，可要真槍實彈做起來，我們往往選擇的捷徑是放棄。

十八屆三中全會提出的治理結構與治理能力現代化給了我們很好的啟示，如何讓我們的學校管理真正走向學校治理，對應這個轉型的時代來說，既是挑戰，更是機遇。理論和實踐都明白無誤地告誡我們，結構決定性質，結構不變，事物的性質很難改變。

在傳統學校的管理體制下，管理主體常常被誤以為只有一個校長，又由于校長的權力來自于上級的任命，因而，在上下利益沖突、左右矛盾糾結、前后路徑相左的時候，一所學校到底能否在全領域、各環節自始至終以學生為中心就完全取決于校長個人的價值取向，而制度設計本身并不具有這樣的規定性。

事到如今，改造學校治理結構正逢其時，讓學校從管理走向治理，關鍵在于優化學校的治理主體。

十八屆三中全會《決定》提出的“試行學區制”，對改善學校治理結構創造了一個機遇。當我們的學校與周邊社區真正形成利益共同體的時候，社區各方代表組成的教育委員會，就應該代表孩子和家長的利益，參與到學校治理之中。盡管大量的實踐表明，他們的權力不能沒有邊界，同樣需要制約，但是，由他們確定校長的選聘，由他們參與校長業績的評估，由他們參與學校重大戰略的方向與資源配置的流向，都會讓學校生態發生令人欣喜的變化。這個社區教育委員會以孩子為中心的價值取向，必然會影響校長以學生為中心的辦學追求，進而影響到每一位教師以學生為中心的教學實踐。

另一個進入學校治理結構的應該是學生會。盡管不同學段孩子的認知水平、思維品質、管理能力各不相同，然而只要把他們吸納進治理結構中，我們就會驚訝地發現，一個孩子必有成人沒有的能量，他們的視角、眼光、經歷、渴望與成人大不相同。如果給他們的酸甜苦辣應有的關照，給他們的異想天開應有的地位，學校治理結構的主體里，自然就有了他們的一席。

即使在學校內部管理機制的變革中，也同樣有足夠變革的空間。目前學校管理中普遍存在的校級干部工作切塊分割制，導致了學生地位的迷失。分管教學的，當然以學科教學為中心；分管德育的，大都以組織一些出彩的活動為驕傲；分管科研的，往往比較關注教師論文、著作發表的數量。這些分管領導所關注的重點相加，大都是在撕裂學生，尤其是這些分管指令傳遞到教師那里，而且指令之間存在矛盾沖突的時候，我們很難要求教師有那么大的定力，始終堅持以學生為中心。

因而，通過調整管理機制，讓每一位握有重要權力的管理者，不再以做事為目的，讓他們心中只有學生，這是從根本上解決目前學校管理痼疾的關鍵。

跨界思維突破教育瓶頸

有數據顯示，2014年被冠以全國性的教育論壇超過了1 200場，也就是說，每天都有3個以上的論壇在同時拉開帷幕。更值得關注的是，以新媒體、第三方智庫甚至其他行業為主辦方的論壇大行其道，超過了任何一個年份，悄無聲息中，一大撥業外族群穿越邊界走進教育。

諸多積重難返久醫不愈的教育沉疴，也因此迎來了跨界思維互聯互通的新機遇。

無須多說，單是互聯網迅猛發展所帶來的跨界思維，就向教育變革提供了許多全新的視角和多元的渠道。

首先是基于移動互聯的用戶觀。很多企業突破了過去傳統的客戶概念，優先考慮的不再是產品和利潤，而是把用戶需求和如何黏住用戶作為公司的重大戰略；他們也改變了傳統客戶思維只關注大客戶的習慣，轉而面向一個個“最細胞”的用戶；他們還改變了傳統客戶思維中一次易的短期行為，轉而試圖與用戶成為終身朋友，進而希望與之長期合作，共同參與產品的開發。

這樣的跨界思維方式，恰恰是校園里極度匱乏的，如何松一松抓分數、抓教育GDP的那只手，讓教育者的眼睛不再僅僅關注教育的“利潤”？

當我們把學生看作用戶的時候，我們會更加在意他們的深度需求，面向每一位學生的因材施教才會扎根課堂；師生成為合作者，共同開發和創造適切的課程產品才有了可能，師生平等的校園生態才會自然顯現。這個時候，真實的教育才有可能發生。

其次，無論我們是不是愿意，也無論我們是不是準備好了，以線上線下學習相融洽的O2O學習模式已經來到了孩子們中間。線上學習的市場特性，必然要求每一家線上平臺強有力的黏性，而游戲化便成為平臺開發商的第一選擇。當線上的學習因為好玩而模糊了學習和游戲的邊界的時候，學習和學校都必須重新定義。

當孩子們帶著線上的體驗走進傳統的教室時，也必然帶來改變傳統課堂的渴望。他們不會喜歡一面是火焰、一 面是冰山的學習生活。因而，如何讓學習變得好玩，以游戲化的思維解決長期困擾我們教學生活的頑癥，是我們繞不開的選擇。

另外，互聯網時代，當人取代商品成為所有信息的核心節點時，我們會發現每個人都在主動或被動地進行著跨界知識儲備。一個“個體”或“學校”的價值，是由連接點的廣度和密度決定的，你的連接越廣、越密，你的價值就越大。這種關聯性向我們教育工作者猛擊一掌。本來，我們的教育就是特別講究聯系的，不僅包括知識內在的聯系，也包括各領域之間的聯系，然而不幸的是，分科教學畫地為牢，恰恰讓我們常常失去這樣的關聯；育人本是系統工程，每一位教師齊抓共管，學校、家庭、社會通力合作，才能產生教育效應，然而不幸的是，我們恰恰在這個問題上痛心疾首；每一位學生就是一個世界，我們不僅關注他們的分數，還應該關注分數背后的東西，更應該關注他們的生命健壯和精神成長，然而遺憾的是，我們并沒有如此系統地形成促進學生成長的關聯性模型。教育，依然靠的是零散的經驗和想當然的判斷。

基于移動互聯的跨界思維，讓我們為之一振，每個學習者在學習過程中所產生的任何數據都可以轉化為信息，任何信息都可以相互關聯，任何信息的關聯之中，都可能生成意想不到的觀點。

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一、以市場與就業為導向設置專業課程體系

（一）專業設置

新西蘭理工學院專業設置是以經濟發展、社會服務為基點，以市場為導向，緊密聯系工商企業、行業，擴大新西蘭理工學院招生、提高學生就業率。針對產業部門的需求，對于一些跨學科的崗位，則設置綜合化的專業，實現相關學科甚至不同學科之間靈活開放的教學組織制度。

新西蘭公立高等職業學校專業設置覆蓋面很廣，為了能使學生學有所用，所有專業課程的設置完全取決于社會需求，一切從實際出發，參考當地工商業以及教育和社會團體各界專家顧問的建議，所以實用性很強，對學生順利畢業后盡快找到工作非常有利，并且為學生將來的事業發展打下良好基礎。例如：WINTEC理工學院開設了機械、汽車、企管、商務、計算機應用、藝術和設計、護理、旅游、服裝設計、烹飪、應用科學和初級行業、工程和建筑環境 電氣工程、酒店管理、美容美發等專業。幾乎所有專業都實行計算機管理，教學的硬件設備一應俱全。類似上述專業課程的設置，非常強調理論與實踐相結合。所授課程兼顧學術和職業兩方面。既滿足學生的就業，又滿足當地各工業、服務業的發展需要。針對信息系統發展開設了應用信息系統專業、商務會計專業和計算機教育專業，新西蘭職業教育十分重視最新技術的教學，課程內容設置密切反映科技發展。

（二）課程設置

1.課程設置的原則

學校在課程設置上一般遵循兩個原則：一是根據工商企業用人部門和社會的實際需要;二是符合資格認證體系標準的要求。在此基礎上學校提供一系列的課程模塊。學生可根據自己的資格條件、職業方向、學習能力、興趣愛好等情況，選擇具體的學歷層次、課程和學習內容。各類教育的學制不盡相同，證書培訓基本學制從三個月、六個月到一年長短不等，文憑及學位教育分一年、兩年、三年甚至四年的課程。若獲取文憑，基本學制為兩年;若獲取學土學位，基本學制為三年。各類學校均實行學分制，每一門課程或一組課程模塊均對應一定的學分，每一等級證書培訓或學歷（位）教育均有必備的學分要求。

2.課程的開發

新西蘭理工學院的課程設置以工商企業界用人部門的實際需要為前提，以行業組織制定的職業能力標準和國家資格框架為依據，主動為社會和地方經濟服務。具體內容和安排由企業、工商業、理工學院協會和學院聯合制定，開發各種特色課程，并根據當地經濟發展變化的情況而不斷的調整與修訂。有時甚至為社會或企業特殊需要“定做課程”。并且由行業協會負責開發教學計劃和模塊課程大綱。教學計劃的開發由理工學院協會學術討論部負責具體操作，根據國家提出的能力要求和理工學院協會學術討論部提供的教學計劃開發辦法，在聽取地區行業顧問委員會、企業和理工學院學院有關專家的意見后，制定出教學計劃。課程開發權歸理工學院協會學術討論部。 如有教師、企業技術人員或專家認為某門課程需要向學生介紹，他必須提出申請，當了解情況后認為有必要開發該課程時，必須以招標的形式向社會信息。 確定課程開發后，教育服務處要同開發院校簽訂合同，明確課程開發時間、具體要求、經費和課程主審。

3.課程的實用性和實踐性

課程設置完全取決于社會需求。提供的課程主要是基礎知識學習，也有部分學位課程，相應獲得的文憑為學習證書、畢業文憑、學士學位等，以及從基礎資格到學歷水平的國家職業證書和國家畢業文憑。學院課程注重實用性和實踐性，基本都是與職業教育或培訓緊密相關的專業基礎課和專業課，一般不設文化基礎課和體育等公共課。課程的教授是理論與實際相結合，但偏重于實踐應用與職業的培養。除單獨設立的實踐教學環節外，理論教學與實訓融為一體。特別是一些實踐性較強的課程，如烹飪、計算機技術、護理等，基本上在操作間、實訓室或相應的專業教室進行現場教學，教、學、做一體化。老師直接面授時間不是很多，即使是全日制的學生一般每周少的不足10節，多的不過20節課，其余時間學生自主學習或以小組為單位開展一些與課程有關的活動。

（三）教學組織形式

雖然新西蘭有嚴格的國家資格體系標準和完善的認證制度，但在具體人才培養過程中卻是靈活多樣的。 一是國家雖然制定統一的資格標準，但并不預制課程，也沒有統編的教材，而是由教育培訓機構按照國家的標準框架自行組織教學。 二是教學過程中充分體現“以學生為中心”的現代教育理念，改變了傳統的以教師的教為主的教學模式。大量的教學活動時間是學生自主學習，教師的作用主要是組織指導。學生可采取全職或兼職方式，培訓時間可以自由選擇，教師也可以根據企業的時間安排在工作地點授課。不同時間學習（選擇白天或晚上到校學習）、利用互聯網學習、協議學習（學生與教師商量，哪些內容自修，哪些內容需要教師輔導，共同做出學習安排，殘疾人甚至可以要求教師到家中輔導）等，比較好地體現了新西蘭高等職業教育靈活、多樣性的特點;同一教學班可以依每個學生的實際制定不同的教學進度和內容;注重培養學生的學習能力和創新意識，實行彈性學制，入學年齡不受限制，在校學習時間可長可短，學分可以保留，也可以轉出。三是教學形式多樣化，教學地點流動化。大部分專業的教學更注重實際能力的培養。其中包括自學、檢索資料、解決難題和自己尋找課題等能力。學校采取小班授課，重點是以學生的興趣為中心，教師以講解重點為主，指導學生如何學，如何查找相關資料并加以解決。教師設計豐富多樣的課堂學習活動，引導學生學習，鼓勵學生思考、提問。常用的學習活動有問答、小組討論、調查、操作演練、演講等。教學地點可以是教室，也可以是實習車間、工作地點等場所，形成理論教學與實際操作能力教學融為一體的教學環境。

（四）嚴格的考核評估制度

各類學校均有嚴格的考核制度，一是每門課程均有非常細致的考核標準，二是考核過程貫穿學習的始終，平時的作業、論文、報告、設計等等都有嚴格的考評，并記錄在案，作為最終評定成績的依據。

質量評估以能力測試為核心，有些專業或工程，不以得分多少論高低，而以合格或不合格對學生進行評價。 教師根據專業能力和通用能力成果的水平評定學生的學習成績，但對實踐考核要求較嚴格，成績不合格要繼續學習，直到合格為止，嚴格的能力認可制度，確保了能力培養目標的有效實施。

二、重視與企業聯系，強化產學合作，加強教師隊伍

新西蘭重視對理工學院的師資管理，采取聘任制，注意運用競爭機制、激勵機制和約束機制來調動教師工作的積極性，提高人才培養的質量。 理工學院的教師由各學院自己聘任，但要接受教育主管部門嚴格的資格審查。理工學院的辦學目標十分明確，以培養能上崗，具有較強實踐技能的應用性人才為目的，因此其對教師的任用資格有嚴格的規定。除一般學歷要求外，專職教師必須具有下列條件：有3-5年專業工作實踐經驗;具有合適的技術資格尤其是教師資格（成人教育文憑）;取得大學畢業的學位，經過一定的師資培訓;掌握熟練的教書育人方法等。教師被正式錄用前，必須經過一年的試用期，逐漸充實學術造詣、淵博的專業知識背景和具有豐富的教學經歷。教師隊伍有專職和兼職兩部分組成，而且兼職教師比例較大。行業還鼓勵兼職教師到學校講課，以最新的職業技術來影響學校的教學工作;行業通過幫助學校建設實訓基地，接待學生學習等方式參與學校的實踐教學工作：為培養出掌握先進技術的后備人員，企業將最先進的生產設備提供給理工學院使用，以加強校內實訓實習基地建設，并負責不斷更新;同時，負責教學質量評估。 理工學院每年都向企業及社會提供本年度畢業生情況，而企業也給予學校以財政支持和專業設置建議。 企業不僅與學校保持密切聯系，而且在政府的支持下，也舉辦各種面向本企業職工的職業培訓。

三、創造終身教育體系

由于市場經濟機制的完善，經濟上產業結構調整加快，每一位公民，一生工作崗位可能要變化4一5次左右，每次工作變化必然有一段職業培訓提高的經歷，每一位公民都面臨著終身培訓;無論從事何種工作都得有某種相應的專業技術證書。因此，新西蘭理工學院力圖創造自己獨特的終身教育體系。他們在招生上沒有年齡限制。在教學方式上靈活多樣，既有傳統的課堂教學，也有師傅帶徒弟式的手把手教學，還有現代遠程教學。實踐教學則在實驗室或車間進行，完全按實際工作要求操作。遠程教學采用印刷資料、電視、電話、錄像、錄音、傳真、電子郵件和網上在線等方式全方位開展，初步建立了任何人在任何地方都可以接受高等職業教育的全民終身教育體系。

四、教育出口及其國際化

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我國當代主體性教育理論的源起，學術界公認的時間是80年代初期。在社會整體大環境呈現出對人的主體性的褒揚的背景之下，教育領域中對傳統學生的被動地位進行了反思。1981年所提出的“學生既是教育的客體，又是教育的主體”的說法和此后的論述是有關主體性教育理論的最早提法。但是在學生是教育的主體的命題提出之后的很長一段時間里，理論界對“主體性教育”的理解基本上停駐于教學過程中師生關系的主導與主體關系的討論。到80年代末，主體性教育理論走出了師生誰是主導與主體的狹隘區域，開始在教育基本理論研究的層次上思考“學生是教育的主體”問題。提出了“讓學生真正成為教育的主體”的說法，并對學生主體作出了定義：“指能動地參與教育活動的個人，主要是發展中的青少年兒童個體。”顯然，在這種議論框架中，主體性教育理論是作為反對傳統觀念中教師為惟一中心的弊端而獲得理論的合法性基礎的。從這個意義上講，由師生關系的主體地位之爭到學生主體之辨在內涵上是一致的，是從普遍的哲學概念到對教學中師生位置的形而上的抽象演繹。仍然未能從知識觀的角度對教學過程中的知識的性質及其對人的認識論的影響進行合理的解釋。

同時，主體性教育理論的研究開始進入到教育整體的主體性問題，將整個教育獨立出來，作為理論的闡述對象。論述的焦點集中于教育作為一個子系統與社會整體的關系，以及在這種關系中，教育是否具有主體性，能否對社會的發展作出回應。有研究者提出：“教育的主體性是教育的本質特征，體現教育的特殊功能與本質力量，是微觀教育與宏觀教育運行的核心與動力。”并且提到“主體教育理論是一種教育哲學思想”。更有學者認為教育主體性問題明確地說是教育主體哲學，也即是主張教育是主體的教育哲學。并認為教育主體哲學是“當今時代精神的精華在教育領域的具體體現，是對教育實踐深層的反映，是能指導教育實踐變革的哲學。”

在理論的發展過程中，也有學者對主體性的弘揚與主體性的反省的關系進行了反思，指出“人的主體性的過分張揚帶來文明繁榮的同時也帶來了環境惡化、生態失衡、資源枯竭，帶來了財富的分配不均及相應產生的心態失衡，這就使得人的主體性的能動發揮反過來成為一種異己力量，反而失落了人的主體性。”也有研究者跳出理論層面的概念探討的領域，對主體性在教育過程中的生成機制進行了研究，指出“應根據人的主體的生成機制來設計和規范教學，促進學生主體性的構建與完善”，并說“活動是人的主體性生成機制”，應根據“活動性的原則”進行教學設計，使“學生最大限度地處于主體激活狀態，能主動、積極地動手、動口、動眼、動耳、動腦，去行動，去實行操作，給學生創設積極活動的情境，使學習成為學生自己的自主活動。”這說明人們對主體性教育理論的認識更為全面。

總之，學術界對主體性教育內涵的解釋日趨全面，并且努力嘗試在實驗研究中更好地培養人的主體性，對主體性教育理論的定位也更為清晰。“主體性教育解決的是人的構成的哲學層面的分析，研究的是人的良好素質的全面構建。它的各種思想使素質教育有了一個高的目標定位”。

但是，從整體上看，當代我國主體性教育理論的發展，在很大程度上是從工具理性的角度出發對人與教育的思考，是不夠全面的。從學生的主動性到學生的主體性，從學生的主體性到教育主體，從教育主體的主體性到教育中人的主體性素質的形成──在這個過程中對主體性的強調始終把學生、教師甚至教育作為一種掌握知識、教授知識、傳承知識的工具，其對主體性的強調程度與理論解釋的深入程度只是說明了對這種教學理論工具性的強調程度。有學者提出“不清除主體性教育思想中的工具論教育觀，不深入剖析和批判現實教育制度對教育中的自主權的壓制，教育中的主體性研究就會誤入歧途。”而這種歧途存在的根本原因就在于知識觀的陳舊──默認教學過程中知識性質的不可懷疑性和一致性，認為所有知識有其絕對的客觀標準。“在人們的觀念中，好像自古以來人類知識的發展就是數量上的增加，就是新知疊舊知，就是不斷剔除錯誤觀念，獲得正確知識的過程。”然而，這是一種有待于質疑的觀念，是現代科學理性過度發展及其在教育領域的反映。這種靜止的唯理性的知識觀決定了有關主體性教育理論的發展背景，限制了對教學過程的更深層次的認識，也削弱了對教學實踐的指導作用。在知識成為時代主題的語境中，我們必須更新我們的知識觀，必須從知識與教育的角度來重新認識主體性教育理論。

二、新知識觀與嶄新的知識與教育關系

從知識在教學活動中的作用看，知識的性質及其對知識負有解釋責任的教師是所有教育活動的最基本要素，知識的性質、教師的知識觀往往決定了教學活動的性質。人們對人的主體性（包括教育的主體性）的認識是同人們所擁有的知識觀相聯系的。“一個社會的教育不可能傳遞那個社會中所有的經驗，只能傳遞對那個社會發展來說最具有價值并且在日常生活中不可能獲得的經驗。”從這個意義上看，主體性教育理論的發展始終未能對教學過程中知識的性質作出科學的解釋，默認知識性質的不可變更性，實際上就是承認了知識標準的惟一性。當代的知識社會學理論的發展已經對這種知識觀提出了懷疑。這種對知識的絕對標準的質疑必然影響教育理論，影響主體性教育理論對教學問題的解釋。

事實上，對于什么是知識及知識的標準問題并不是一個無須懷疑的問題。“知識是一個人能夠在話語實踐中所能夠談論的東西，是主體采取一定的立場談論其話語實踐中所要研究的客體的一種空間，存在著科學之外的知識……”知識已經不再是一種靜止的東西，而是一種不斷變化的東西，從個體意義上講，是與人們的主觀意識相聯系；從社會主體的意義上看是權力與知識相互作用的結果。“權力和知識是直接相互連帶的，不相應地建構一種知識領域就不可能有權力關系，不同時預設和建構權力關系就不會有任何知識……權力／知識，貫穿權力／知識和構成權力／知識的發展變化和矛盾斗爭，決定了知識的形式及其可能的領域。”。而主體性教育理論產生的背景就是以自然科學知識為代表的理性力量占統治地位的年代，教育過程中的知識觀自然呈現出純科學主義的取向。

這種取向，在現代教育的各個領域通過書寫、考試、評分等規范要求使得受教育者完成接受一定權力知識的過程，使受教育者接受工具理性的知識和知識觀。雖然我們在各個階段都強調人文主義精神的重要性，“但事實再一次表明，在對知識的單純熱誠的投入底下，是權力／知識的機器，也就是那些首先令實驗室的世界能夠存在并繼續發生作用的教育實踐方式。”這種強調自然科學、理性主義的知識觀不僅影響著西方的教育，對于發展中國家的教育來說，更是不可避免地要接受這種權力知識的邏輯。顯然，在我國改革開放與趕超西方的現代化大環境中發展起來的主體性教育理論，它強調的主體性體現出來的工具理性的強盛就不足為奇了。

但是，知識社會學的研究也對知識的理性主義解釋提出了懷疑。理性主義的知識觀只是一種人們認識世界的方式，而不是認識世界的惟一方式。教育與教育理論中的知識觀顯然不能延續這種認識，而應是解放學生對知識的這種片面認識。“以前，學校僅僅是教學過程的場所，即吸收知識的地方。現在，它應該進一步成為保證個性全面發展的機構。”也就是說，學校教育所傳授給學生的知識不應該是僵化的、工具主義的，而應該既關注學生的眼前，又關注學生的未來。在教育內容的恰當性，上不僅要有社會上占統治地位的價值觀反映的要求，也應該有學習者的需要興趣和身心能力發展的要求。教育過程中的知識對學生的意義不僅在于獲得這些知識有利于某個方面能力的發展；掌握知識并不是一種為了某種外在目的的工具，而是生命中一個階段的真實感受過程。這種感受過程就是完成教育的過程，在這個過程中，教育與知識的關系不再是知識為教育立法，決定教育過程的性質，而是一種共生的關系。在這種過程與關系中，教育過程實際是在解釋知識的多面性價值，解放社會對知識價值認識的不科學一面對學生的束縛。學校課程應隨時考慮到決定知識解釋的因素的存在和影響，在一種開放性的教學過程中實現對知識的全面認識，應“教會學生如何將自己的生活經歷置于更為全面的文化背景中去解讀”。

這種對知識的新認識實際上促成了一種新的教育與知識的關系。在傳統的知識觀背景下的教育不必考慮知識真理性意義，兩者只是單向的輸入與輸出的線性關系，而在知識的客觀標準呈現多樣化與個性化的新知識觀條件下，教育與知識的關系就是一種較復雜的生產與闡釋關系了。“世界的知識不是固定在那里等待被發現的；只有通過我們的反思性行為才能得以不斷的擴展和生成。”這樣，教育過程不僅是傳授知識的過程，更是對知識的意義進行再生產并形成一種新的知識價值觀的過程。

這種新的知識與教育關系的形成，使得強調工具性的主體性教育理論必須拋棄其不合理的概念與解釋問題的方法。同時，主體性概念的內涵也更為豐富，主體性教育理論擁有了全新的解釋能力與應用領域。

三、新知識觀背景下主體性教育理論的新視野

一定的教育理論或思想總是蘊藏于一定的文化背景之中，并體現該文化的特色與時展的要求的。從這個角度看，主體性教育理論的當代表述應該是一種富有中國傳統文化含義與信息時代特色的表述。而從上述主體性理論發展與知識觀的變更情況來看，這種表述至少可以在以下幾個方面形成新視野。

（一）主體性教育理論中的人的主體含義的新闡述

在信息化與全球化的條件下人的主體性完全不同于傳統工業、農業條件下的人的主體。數字化生存條件下的人之主體性的定義及形成與基于“比特”的世界緊密相聯，而不再是物質化生存條件下與“原子”緊密相關的主體性，主體性素質的構成也將發生重心的轉移。如果說傳統知識觀下的主體性教育理論的邏輯起點是基于“原子”的人的活動的話，那么，新知識觀下的主體性教育理論的邏輯起點是基于“比特”的人的活動。這新邏輯起點將重新解釋主體性教育理論中人的主體含義。以教師為例，在知識變遷速度緩慢的年代，教師可以掌握某一門學科的基礎知識與理論前沿，在較長的時間內不會跟不上知識更新的腳步。而且，在對知識的價值觀比較一致的情況下，教師的社會地位與角色也是相當穩固的，充當著社會的良知、社會文化價值的立法者的角色。但是，在一個知識的載體完全數字化、更新速度極為快速的年代，教師所擁有的知識很有可能已遠遠落后于學科知識發展的速度，成為陳舊知識的倉庫。同時，由于信息渠道與來源的多樣化，教師不再是知識的中心來源，因而教師的社會地位與角色也被消解。“作為知識分子的主要成份，教師有可能有效扮演的角色不再是立法者，而是闡釋者，他的任務也不再是傳遞一種放之四海而皆準的真理。”這種由知識性質變化所引起的教師社會地位與角色的變化對人的主體性含義的闡釋形成了一個全新的命題。

（二）以新知識觀為導向的新課程觀

新知識觀背景下的主體性教育理論得以實現有效解釋教學實踐的一個重要前提，是確立以新知識觀為指導的新的課程觀。傳統知識觀意義上的課程基本上是以工具理性為導向，以知識啟蒙為信念，設想所有可能的知識都能統一于以理性原則組織起來的課程體系之中。但事實上，知識的爆炸與知識標準的多元化傾向已經打破了這種設想。“電腦驅動的信息崇拜已導致了知識爆炸，該爆炸其實是知識的解體，原因在于人們無理性地將所顯示的全部信息包容進一個框架里去──即使有互聯網的存在。”這種設想的破滅使得教材的意義需要重新解釋。過去，教材代表了一個時代關于某門學科的最權威與最先進解釋。但是，現在教材所傳遞的信息只是一個有待學習者解釋才可能接受的教材而已，不再提供一種結果，教材在更多的意義上是一個過程，是一個開放性的允許個體解釋的材料。

（三）對教學過程的新理解

在沒有考慮知識的變化之前的主體性教育理論，它對教學過程的理解是機械的、技術性的。即無非是從施加影響過程，或者是一種特殊的認知過程，再則是一種雙邊活動的過程。但是在知識與人的主體含義改變之后，這種教學過程理解方式的前提也就不存在了，教學過程更是一種開放的交流過程，是個體與個體的全方位接觸、本真的交流的過程。教學過程中的交往不再是為了未來的某個不確定目的的工具。“在教師與學生之間發生的交往不是教學手段，不是平行的過程，而是教學存在本身。”同時，在這種過程中，學生與教師之間的交往的情意部分就不再是認知與技能掌握的附屬部分，而成為一個具有同等重要意義的整體。這為新的教學過程觀的產生提供了全新的視野。

（四）對教育技術手段和教育信息化的新理解

在以知識的工具價值作為認識的主要目的時，主體性教育理論中有關教育技術手段的運用和提高教育信息化程度的解釋的目的集中在提高學生運用現代信息技術、更好地獲取知識與發展能力方面。甚至在這種解釋邏輯下，將所謂的信息等同于知識，將知識的獲得等同于人的發展。而事實上，在信息時代，信息并不直接意味著知識，更不直接意味著智慧。現時存在這樣一個既危險又混亂的癥候，許多人隨便地談論什么“知識社會”，實際上他們所指的不過是“信息社會”。從信息到知識，再到個人獨特的智慧，要求個體具有相當好的信息搜索能力、判斷能力、信息的提取比較能力、以及與他人進行溝通的能力。那么，教育技術手段的現代化與教育信息化程度就不是必然的實現學生的知識創新與人格形成的必然前提，與教學中的其他手段一樣，只是提供了一種新的與他人交流、獲取知識的途徑，并成為學習生活的一個元素。

四、結語

知識是教育活動的一個重要對象，知識的性質與人們對知識性質的判斷往往決定了教育的本質。對主體性教育理論而言，從知識觀變化的角度進行考察，可以清晰地揭示其理論價值的工具理性缺陷和概念框架的不全面性，從新知識觀的角度審視主體性教育理論，實際是將其置于一個更大的文化環境，為其發展提供了全新的視野。

注：

[1]顧明遠．學生既是教育的客體，又是教育的主體．[J]．江蘇教育，1981，（10）．

[2]郭文安．讓學生真正成為教育的主體[J]．教育研究，1989，（9）．

[3]王策三．教育主體哲學芻議[J]．北京師范大學學報（社會科學版），1994，（4）．

[4]郭文安、王道俊．論教育的主體性思想及教育的規律性[J]．華東師范大學學報（教育學版），1991，（4）．

[5]楊小微．現代化與主體性—基礎教育實驗選題的一個基本取向[J]．教育研究，1996，（7）．

[6]和學新．主體性的生成機制與教學設計[J]．教育研究，1997，（11）．

[7]裴娣娜．主體教育的理論與實驗[J]．教育研究，2000，（5）．

[8]康永久、吳航．主體性教育思想的沖突與走向[J]．教育研究與實驗，2000，（4）．

[9]石中英．知識轉型與教育改革[M]．北京：教育科學出版社，2001.41.97．

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