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篇1
生活背景也是數學知識學習的目的。一方面，數學知識必須結合實際生活，才具有實際的意義，才能夠充分激發學生的思維；另一方面，數學知識必須運用到生活實踐中，解決實際問題，才能夠提高學生的實踐能力。如何在自主合作學習中引導學生利用好知識背景，如何發揮教師的主導作用，都是值得深思的問題。
數學學習的知識產生背景不僅包括學生的生產生活經驗，也包括學生已有的數學基礎知識，這都是學習新知識的基礎。在教學中，要從學生的已有知識入手，對原有知識繼續歸納引導，同時提供新的知識鋪墊，結合學生的生活背景，提高教學的效益。
二、當前初中數學課堂改革存在的問題
首先，很多教師在吸取新教學手法過程中，忽視情境的引導與鋪墊。尤其是“預習—交流—展示—訓練”模式，從預習案——預習——交流——訓練。整個過程多半給學生，但知識背景的闡釋、情境的營造、知識過程的嚴密推導等被一些老師放棄，使知識缺乏系統性與完整性，影響了學生學習的質量。
其次，多媒體的使用導致一些老師用畫面的切換代替傳統板書的推演。教學成為學生與多媒體的互動，師生互動減少，學生的生活與知識背景難以參與到教學過程。其實，傳統板書在數學的教學中具有不可替代的作用，放棄板書就是放棄教師對過程的推演，放棄師生互動過程的時空上的統一性與和諧性。
再次，對學生自主學習的過度強調，教師在課堂中不敢發揮必要作用。數學課堂需要思維的深度與廣度、效度作為保障，表面上的熱鬧無法取代深入的思考。所以，單純的學生組織化學習難以把思維引向深入，隱形的知識形成過程被淡化，不利于學習在舊知識的基礎上形成新的知識。
所以，在改革課堂的過程中，我們要深入認識數學學科的特點，合理地發揮教師在引導作用，營造教學情境、科學引領學生思維，在生活中體會數學與自然及社會的關系。
三、利用知識背景提高教學效益的途徑
1.注重數學教學情境的營造
情境的創設能夠使數學課堂更加貼近社會生活與學生的實際，使學習過程更加有意義、有現實性與趣味性。而情境激發的重要原則就是結合學生的知識狀況與生活實際。可以通過這樣幾個方面進行：
首先，利用學生原有的舊知識與新知識的聯系來創設情境。這是數學課堂中經常使用的方式，也就是說新知識的學習是建立在舊知識的基礎之上的，新知識是舊知識的延展與升華。這樣的情境創設既有利于舊知識的鞏固，也有利于學生思維的拓展。
例如：在學習“二元一次方程組的解法”過程中，可以通過對一元一次方程組的復習來為新知識奠基，創設這樣的情境：（1）請舉例說明一元一次方程組的解法步驟有哪一些？這些步驟中含有哪些數學思想與方法？（2）請你嘗試一下，運用這種數學方法把二元一次方程組轉換為一元一次方程來解題，如果不行可以大家一起討論協作。
再如：教學“圓與圓的位置關系”，學生提出：“圓與圓的位置關系記不清楚。”抓住這一問題，讓大家一起思考：“你是怎樣記憶的？”學生有的說按圓心距的大小來記憶；也有的說按公切線的條數來記憶。一位同學給出了一幅圖（圖1）。圖中r1、r2表示兩圓半徑（r1＞r2），d表示兩圓圓心距，當d落在紅顏色部位時兩圓內含，當d落在r1-r2上時兩圓內切，當d落在綠顏色部位時兩圓相交，當d落在r1+r2上時兩圓外切，當d落在r1+r2右邊部位時兩圓外離。
通過這樣的情境創設，就把新舊知識結合起來，讓學生的思考中通過知識的遷移過程，鞏固舊知識，學習新知識。
其次，可以通過一些趣味性的知識與故事、問題等引入情境，激發學生的數學思維。如對于“已知兩個同心圓的半徑，求圓環的面積”這樣的問題，如果將問題放置在以下的背景中，學生能夠留下非常深刻的印象：“用比赤道長1米的繩子給地球加個圈，在地球與繩子之間會存在縫隙，這個縫隙能夠放進去一個蘋果嗎？縫隙的面積能夠有多大？”這樣的問題能夠既符合學生的經驗基礎，又能夠激發學生的好奇心，產生積極的學習狀態。
再次，可以利用舊知識的片面性進行教學的切入。例如：在學習有理數計算的過程中，提供學生小學學過的知識：“某日最高氣溫為15度，夜晚最低氣溫下降了20度，請你求出下降以后的溫度。”通過這樣的知識陷阱，引出學生的疑難問題，引入到新知識的教學中，能夠充分激發學生的求知欲。
同時，教科書中的很多背景材料是編者用心選擇的素材，我們要充分利用好這個素材把學生引入到教學的情境之中。如“實數的估算”中，書上設計了一個估算活動——公園有多寬，這個材料的后面有一些相關聯系題，我們可以將這些練習全部用公園多寬這個情境串聯起來，蘇建公園的寬度、花壇的高度以及水箱的高度等等。
2.注重知識與生產生活結合
首先，在數學的教學中要盡可能地給學生提供各種生活素材。如：在學習幾何初步的過程中，要多引導學生觀察身旁事物的形體特征，提供各種教具與材料。再如：在“利息”的教學中，讓學生進行儲蓄的調查，了解存取款和利息的計算方法等；又如：在“折扣”問題教學后，選擇生活中富有挑戰性的折扣問題，設計一個符合學生特點的實踐活動課；又如：“我是一名采購員活動”，讓學生通過選擇、計算、策劃與設計等環節，選擇一個最佳的采購方案等。這樣的教學結合學生的生活實際，實現知識的拓展與延伸，體現學生的個性化要求。
其次，可以利用知識與現實生活經驗的聯系來創設生活情境，學習新知識。教師結合教學內容與學生的生活實際，或者創設與現實生活相類似的情境，讓學生從熟悉的情境中感受數學知識，引導學生去發現規律，學習新課內容。這種方法直觀、實用、能夠較好地培養學生的思維以及學生觀察生活、發現問題的能力，對于知識的應用也非常有幫助。
例如：在“統計圖的選擇”的教學中，可以先播放一段錄像或者提供一份材料（如農民工調查等新聞欄目等），從中間抽取出幾個統計圖（如條形統計圖、扇形統計圖、折現統計圖等），引入對單只統計圖的分析與選擇。
再如：在“從不同方向看”的幾何教學中，呈現學校建筑群的照片，讓學生從生活實際中感受從不同的方向看會有什么不同的效果，從而引入教學內容等。這樣的情境創設，能夠吸引學生的注意力，啟發學生的思維，激發學生對知識的追求，為新知識做好鋪墊。
再如：在“教學直線與圓的位置關系”中，采用了這樣的方式：朗讀“日出”中的片段并配以太陽從海平面升起的動畫。提問：把太陽看作圓，海平面看作直線，這里一共出現了幾種位置關系？學生馬上提出：“應該有兩種，一種是在海平面下，一種是在海平面上”“還有跳出海平面一瞬間那一種”“太陽在海平面下怎么算”“這不跟太陽在海平面上一樣的嗎？”
3.注重數學知識的形成過程
布魯納說：“認知是一個過程，而不是一種產品”。任何新知識的產生都是建立在學生舊知識以及經驗的基礎之上而提升出來的。數學思維從具體向抽象過度的過程就是一個知識的形成過程，只有充分利用好學生的已有經驗與生活背景，從中發掘出走向抽象規律的路徑，才能夠在學生的自主學習過程中，通過聯想、推理、綜合與分析等形成新的知識。缺乏知識形成過程的數學教學，或者知識形成過程不到位的教學都是不完整的，知識是散亂的，是知識的堆積。
首先，要激發學生體驗參與的積極性。數學課堂要在學生的思維中重建知識的形成過程，就需要充分發揮學生自主學習的作用，只有學生的思維高度參與到課堂教學中，學生已有的知識經驗才能夠得到激發調動，教學才能夠在學生這些舊知識舊經驗的基礎上進行提升，只有學生的思維高度參與，才能夠讓學生在教師主導演練或者學生自主推演過程中，構建完整的知識結構，經歷與體驗知識的形成過程。
例如：在“條形統計圖和折現統計圖”的教學中，這個是學生在小學階段已經學過的內容，只不過情境比小學復雜一些。在教學中可以放手讓學生運用學過的知識自己去獨立探究，讓學生重新感知統計圖的畫法與要求，在獨立思考與互相合作中，通過動腦、動手，通過畫圖、觀察、分析綜合、抽象概括等過程，研究出兩種統計圖的畫法。
在知識的形成過程中離不開教師的推演與指導，但是如果學生能夠完成的工作應該盡力讓學生去完成，因為親自動手的工作與聽到的知識是不一樣的，教師要大膽放手，鼓勵學生去探究。例如：在“定義與命題（1）”中，設計如下問題：
（1）什么是定義？為什么要下定義？理解定義的關鍵是什么？請舉例說明。
（2）什么是命題？理解命題的關鍵在哪里？請舉例。
（3）命題的結構是什么？本節課還學了命題的哪些知識？
通過這些問題，讓學生先自學理解，再進行辯論發言，能夠調動學生的積極性，更好地理解定義與命題的含義。
其次，要給學生一定的時間進行獨立思考。知識的形成過程需要一定的時間與空間給學生去獨立思考并消化這些知識。所以在教學中，教師不要試圖找熱鬧、快節奏，這樣不利于學生的思維發展，很多獨立思維的火花早早就會熄滅，很多合作活動會草草收場。所以，教師要有深層思維的意識，要精挑細選一些問題，讓問題具有開放性、應用性與隱蔽性，給予學生充分的思考時間。例如：在軸對稱圖形中，其中判斷平行四邊形是否是軸對稱圖形是學生都有疑惑，抓住這個機會讓有疑惑的學生代表上臺親手折疊圖形，并展示給學生看，這樣就能夠較好地澄清疑惑問題。
同時，對學生的思維要寬容。知識形成過程是一個探究的過程，知識不斷重構的過程，有疑惑、有彎路，只有經過了這些以后，知識才能夠更加牢固透徹。所以，不要怕學生犯錯誤，允許學生大膽思考、大膽發言，在錯誤與糾正中厘清概念與原理。
最后，要重視方法的指導。在知識的形成過程中，教師的任務是尋找教學的起點，即熱衷研究學生對知識基礎與生活經驗基礎，讓學生的這個基礎上開始教學。在教學的過程中，不斷通過情感的激發、主動性的發掘、思維問題的解決，不斷歸納規律，形成知識，構建知識結構。同時，從方法上進行思維的指導，讓學生學會積極思考的同時學會科學思考。如：在“證明（2）”中，面對立體的思路分析：如何證明三角形內角和對于1800？可以這樣設置問題：
（1）回顧以前用過的實驗的方法驗證，是什么方法呢？
（2）提出如何證明此結論？怎樣才能夠得到1800？怎樣把這個三角形湊成一個平角呢？應該添加什么樣的輔助線呢？
（3）解決問題后可以提出，要證明1800？除了剛才的方法，還有新的方法嗎？
這樣的問題能夠引發學生思考，教師的方法指導循循善誘，在知識構架中實現了方法的指導。
4.注重利用實際背景還原現實模型
數學知識的背景知識與經驗不僅是學生學習數學新知識的起點，也是學生學習知識的目的與手段。在新知識的形成以及構建學習結束以后，如果我們把這些歸納出來的抽象數學知識重新放回到現實生活中去，這樣就能夠使得知識得到應用，學生的實踐能力進一步得到提高，知識的理解更加深入。這就是我們要通過生活背景還原數學模型的目的。
現在，數學知識在日常中的應用日趨多樣化。因為數學的概念、命題本身就是現實模型的抽象，它必對應著某種現實模型，但其應用性卻往往隱藏在現實情景背后。因此在課堂教學中，應該創造機會，揭示數學知識與生活原型的思維牽連與內在聯系，發掘現實情景背后的數學。
例如：在“列方程解應用題”時，在學習了解應用題的一般方法后，可以創設商場營業柜臺，讓兩名同學分別扮演營業員和學生：
學生：阿姨，我買一盒餅干和一袋牛奶（遞上10元錢）
營業員：本來你用10元錢買一盒餅干是有多的，但要再買一袋牛奶就不夠了！今天我給你買的餅干打9折，找你8角錢。（注：一盒餅干的標價是整數元。）
篇2
1.被邊緣化的人群，缺乏歸屬感
教育裝備管理人員屬于哪支隊伍？歸誰管理？全國、各省及各市、州情況各不相同。教育部沒有條件裝備司，由基礎教育二司管理，也沒有教育裝備所(僅有教學儀器研究所)，從1999年至今，國家也沒有出臺一個教育裝備工作方面的指導性文件，基層教育裝備管理人員接收不到來自國家高層管理機關指揮的文件和聲音。由于沒有統一的指揮，各省及直轄市的情況也不相同，有的設立教育裝備處，有的設立教育裝備中心，有的與后勤產業處合并，有的與電教館合并，其名稱有的帶有“裝備”二字，有的不帶“裝備”二字。在四川省，雖然省內設有教育裝備處指導裝備業務工作，但各市、州大多與電教館合并，只有少數幾個市的教育裝備機構沒有與電教館合并。在同一個地市內，同樣的裝備機構，其職能職責也不相同。在學校，有的管理人員由教務部門管理，有的由后勤部門管理。正是由于管理的混亂，造成裝備隊伍和管理職責的混亂，從客觀上造成了基層教育裝備管理人員找不到自己組織的問題，從而缺乏歸屬感。
2.來去自由的人群，缺乏專業感
由于現在的教育裝備管理機構大多是由過去的教學儀器設備供應機構翻牌而來，在計劃經濟條件下，其職能是教學儀器設備的收發運轉，不需要太多的專業技術，工作責任也相對較小，工作任務也較輕松，并且由于掌握著物資大權，因此其便成了解決領導干部夫妻兩地分居、子女就業和安置照顧對象的場所，沒有從業資格要求，所進人員大多沒有正規院校的學歷文憑，也沒有經過系統的專業培訓和進行上崗資格考核。相反，一些個人素質較好的人員，則常常被調出或安排去從事其他工作。因此教育裝備管理人員極不穩定，且整體素質較差，缺乏專業技術知識。
3.沒有任職條件的人群，缺乏職業責任感
在四川省的專業技術職稱評聘文件中，沒有教育裝備管理序列，教育裝備管理人員只能評聘實驗師系列職稱(盡管他們中許多人并沒有從事實驗教學工作)，但即使是參加評聘實驗師職稱，也沒有專門的實驗師的任職條件。在評聘實驗師職稱系列的實踐過程中，對實驗人員的要求極低，從而造成職稱評聘也不能對教育裝備管理人員的業務進修提高起任何促進作用，給人們的感覺是評實驗師系列職稱任職條件低，評不上教師職稱的人員才評實驗師職稱，進而給人以實驗師系列人員低人一等的感覺。
4.待遇低下的人群，缺乏榮譽感
在《教師法》第九章四十條中明確指出“其他教育機構，是指少年宮以及地方教研室、電化教育機構等”，教研、電教等被明確為教育機構，而教育技術裝備機構則沒有被明確為教育機構，在其他文件中，也都找不到教育裝備機構屬教育機構的文字。在重慶等個別省市有關于教育裝備管理人員享受教師待遇的補充文件，但在四川等省市享受教師待遇的補充文件中，只有青少年宮、勤工儉學機構人員享受教師待遇的補充文件，從而造成裝備管理機構人員雖然評的是實驗師職稱，但至今還有一些地方的裝備管理人員不能享受教師的待遇。在大多數學校，裝備管理工作沒有得到應有的重視，其裝備管理人員地位低下，在評先評優、獎金發放等方面往往被遺忘，不能被同等對待或享受同等待遇，從而造成許多人不愿評實驗師職稱，不愿從事裝備管理工作。
二、建設高素質教育裝備管理隊伍的幾點建議
建設一支高素質的教育裝備管理隊伍，首要解決的問題是如何把嚴入口關和把緊出口關，讓有一定文化和專業知識技能的人進入到裝備隊伍來，使進入到裝備隊伍的人愛崗敬業。為此，要注意做好以下工作：
1.各級教育行政部門要進一步加強教育裝備管理機構的建設，按照教育部的要求，切實發揮教育裝備管理機構的“規劃、規范、協調、指導、供配、服務和監督”的職能
教育部應設立中央教育裝備管理所或裝備管理司，省教育裝備處要突出管理職能，市、縣都應設立獨立的裝備管理所或站，學校應設立專門的裝備管理處。通過理順管理機構，明確裝備管理機構的職責，加強裝備隊伍的建設。
2.明確教育裝備管理人員的任職條件，逐步實行資格證書制度和持證上崗制度
首先對教育裝備管理人員進行資格認定，在認定的基礎上給予任職資格證書，同時對從事某項管理工作的人員實行全省統一培訓，經考核合格后發給上崗證。不具備上崗證的人員不得從事裝備管理工作，不得評聘實驗師等專業技術職稱。對評聘裝備管理的專業技術職稱，要制定明確具體的任職標準或條件，堅決制止把體弱多病或并無專業技術的人員照顧進裝備隊伍。也可對教育裝備管理人員實行計劃單列，人事部門按專業技術崗位編制單獨調配。對不適合從事教育裝備管理工作的人員要調離裝備工作崗位；學校要把懂技術、精應用的年輕人充實到裝備隊伍中來，促進教育裝備隊伍的專業化、知識化、年輕化。
3.建立職稱評聘立交橋，享受平等的教師待遇
由于教育裝備管理的復雜性，應允許裝備管理人員評聘多種技術職稱。如物理實驗管理員可評實驗師序列的職稱，也可評物理教師的初中高級教師職稱，圖書管理人員可評圖書館序列的專業技術職稱，也可評有關的教師職稱，關鍵是把他們的管理工作與教學工作同等對待。在管理人員評了實驗師等職稱后，還可允許其在達到條件的基礎上評聘相應的教師職稱，消除一些條件較好人員擔心從事裝備管理工作后在評職上的顧慮，讓其安心從事裝備管理工作，保持隊伍的穩定。
4.建立平等的管理機制，將教育裝備研究成果納入相應的職稱評審認定范圍
四川省教育廳印發的《關于四川省中小學(中等職業學校)教師職稱評審工作中教育教學研究論文(成果)認定范圍的試行意見》的通知(川教〔2007〕81號) ，列出了作為四川省中小學教師職稱論文成果評審參考范圍的主要類型，其中在“省教科所、市(州)教科所、省電教館、市(州)電教館舉辦的教育教學研究成果和教學論文(課件)評選中獲獎的教育教學研究論文、課件(成果)和在縣(區)教育行政、教研部門和電教部門舉辦的教育教學研究成果和教學論文(課件)評選中獲獎的教育教學研究論文、課件(成果)”均列其中，但卻沒有包括教育裝備部門組織的自制教具、裝備論文等評選的成果，從而影響了教育裝備部門的形象，打擊了廣大教師和裝備管理人員從事實驗教學研究和自制教具等工作的積極性，不利于教育裝備工作的開展。建議省教育廳有關部門將教育裝備部門開展的有關活動成果列入教師及相關人員職稱評審認定范圍。
5.享受同等的教師待遇
目前，教育裝備管理人員與任課教師相比，其地位和待遇偏低，職稱評定到中級后大多不能再評高級職稱，其評先評優、外出培訓、參觀考察等機會也較少，導致裝備管理人員不穩定，甚至產生埋怨情緒，一有機會便想方設法跳出裝備管理崗位，難以提高一些能力較強且愿長期從事裝備工作的同志的素質。要建設高素質的教育裝備管理隊伍，必須將高素質的人才吸引進和留在裝備管理隊伍，且讓其享受與任課教師同等的待遇。所謂享受任課教師同等的待遇，就是在評聘職稱、晉級、進修、評先及福利待遇等各方面要與其他教師一視同仁，機會均等。首先，要確定其教師名譽。只有承認其是教師，才能名正言順享受教師待遇。其次，要制定一個完整的教育裝備管理隊伍工作的評價體系，定期對裝備隊伍的工作成績、科研成果進行評估檢查和認定，對成績突出者及時給予表彰宣傳，晉升提級，促進裝備隊伍不斷發展壯大。第三，學校在評聘職稱、晉級、進修、評先等方面要兼顧甚至照顧裝備管理人員，使其機會均等。第四，要根據學校規模、當地教育規模和裝備工作的需要，配備足夠數量的教育裝備管理人員，減輕其過重的工作量。第五，切實關心和改善教育裝備管理人員的工作和生活條件，除了落實兌現現行的勞保待遇外，還應修訂或制定更加科學和適應現時環境條件的勞保待遇，調動其工作積極性。
6.提供培訓機會
篇3
［中圖分類號］G717 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2013）05-0063-02
目前，隨著我國高等教育改革不斷推進，高等職業院校發展面臨著前所未有的機遇和挑戰。教育部2010全國教育事業發展統計公報顯示，我國普通高校中本科院校1112所，高職院校1246所，高職高專學生招生人數占了高校的52.8%。從人數和規模上高職院校絕對是占到高等教育的半壁江山。不少高職院校都是從中專升格而來的，雖然也稱為大學，但社會對其升學、就業等方面存在偏見，高等職業教育質量遭到懷疑。高職院校的教師，尤其是基礎課的數學老師面臨著前所未有的壓力，在各種因素下，高職數學老師極易產生職業倦怠。教師職業倦怠后，容易對學生失去愛心和耐心，降低了備課的充分性，降低了對工作的成就感，對身心健康以及工作、生活造成了嚴重影響，對高職院校的教學質量和人才的培養不利。高等數學作為高職院校工科的重要基礎和工具課程，是高職教育課程體系中不可缺少的重要組成部分，但由于數學課程本身的特性，及在我國加大實踐動手能力，相應減少理論學時的高職教學改革的新形勢下，高職教育中數學課的地位呈現出較為尷尬的局面，一些專業隨意刪減數學課，一些專業教師對數學教學的輕視，導致高職院校數學教師與一般的教師相比，職業倦怠在呈上升趨勢，因此，研究高職院校數學教師職業倦怠產生的原因，探討解決的對策，不僅是高等職業技術教育的現實需要，也對提高數學教師的職業生活質量具有重要意義。
一、高職院校數學教師職業倦怠產生的原因
1.社會環境的壓力。隨著高職院校的逐年擴招，高職院校已占據了高校的半壁江山，但許多家長和考生并不認可高等職業教育，還根深蒂固地認為高職教育是高等教育的末流教育，不能與普通高校相提并論。另外，由于歷史和現實的原因，我國高職教育又面臨諸多的發展困難和挑戰，我國高職教育缺乏足夠的政策和資金投入的扶持，許多高職院校辦學條件簡陋，也有些高職院校花巨資異地買地擴張，新建校舍，增添設備，舉債度日，在這種背景下，高職數學教師和其他教師一樣，承擔繁重的教學工作任務，工作時間緊，上班路途時間增加，工作壓力大，在心理上需承受較大的壓力，久而久之，就會身心疲憊，情緒低落，對現狀產生不滿，失去了工作熱情，產生了倦怠。
2.高職院校內部的壓力。（1）來自高職院校內部管理上的壓力。一些高職院校民主意識不強，官本位現象嚴重，管理方法和手段比較簡單，廣大教師缺乏參與學校管理和決策的機會，加上部分學校領導的官僚意識，一些教師在工作上也得不到學校領導的支持、鼓勵和認可，其主人翁的地位和責任意識得不到應有的尊重。（2）來自高職院校有些專業忽視數學教學的壓力。當前，在高職院校的教學改革中，出現了過分強調“技能”而忽視“基礎”的傾向，只滿足讓學生掌握某些操作技能，忽視學生后繼發展能力的培養，殊不知，操作技能會過時，而學生的后繼發展能力會讓學生受益一生。在這種過分強調技能的短視思想指導下，許多專業大刀闊斧地砍掉能培養學生后繼發展能力的高等數學課的課時，甚至一節不留。雖然工科中不少課程的很多內容涉及不少數學知識，但專業課教師在講課中對涉及的數學知識采取繞過去、避而不談的方法，導致一些專業教師認為上數學課是浪費時間，表現出對數學教學的輕視。在這種情形下，數學教師覺得自己在學校中受關注程度較低，可有可無，缺乏自我認同感，缺乏歸宿感、成就感，有在學校里處于低地位、邊緣化的感覺，擔心發展下去會無課可上，下崗是壓在高職數學教師心頭的一塊大石頭，焦慮、煩躁的情緒油然而生。
3.教學工作的壓力。（1）新形勢下高職院校的教學改革是“以職業活動為導向，以素質為基礎，突出能力目標，以學生為主體”，傳統的數學教學已不適應，必須對高等數學課程進行改革，數學教學和專業融合是高職高等數學課程改革的方向，而大多數學教師對各專業知識缺乏，難以順利進行。（2）一些高職院校進行一刀切的“項目化為主題”改造課程，所有課程都必須進行項目化改造課程，發動教師進行具體課程的改革，要求每個教師通過學院組織的“教學設計能力”測評，用項目化改造對以操作為主的專業課比較容易，但對高等數學這門理論課程要用項目化改造課程的難度相當大，對于數學教師來說面臨著前所未有的挑戰。（3）當今網絡技術的發展和現代教育技術的普及對數學教師的知識儲備的教學能力提出了更高的要求。（4）在數學教學中融入數學建模思想，加入數學實驗的內容，是新形勢下數學教學的要求，這些都迫使數學教師必須進行知識更新，不斷學習。因此，種種原因使本來不堪重負的數學教師帶來更多的新的壓力。
4.高職學生數學基礎薄弱的壓力。高職學生招生錄取的成績較低，高職的招生生源質量得不到保障，在入學成績中數學成績低的情況尤其突出，甚至有不少只考二三十分的學生。這些學生連初中、高中的基礎知識都沒掌握，要掌握高等數學就更加困難了，上課時要經常補中學數學的內容，增加了教學的難度，加上高職院校師生比小，大多數高數課都是大班上課，教師工作量成倍增加。在繁重的工作中，數學教師被拖得身心疲憊。工作沒有了激情，工作上便逐漸沒有了追求，產生了倦怠的心態。
5.科研和職稱評定的壓力。數學教師除了要完成教學任務外，還要忙于繼續教育，參加科研項目，職稱評定。職稱評定要求外語、計算機考試都過關，還要寫職稱論文等相關的工作。此外，還有評職的競爭，由于自身客觀條件的限制及主觀因素的不足，往往使一些高職數學教師難以如愿，造成心理嚴重失衡，有些數學教師甚至喪失了晉升職稱的勇氣，產生了消極、郁悶或覺得什么都不如意的失落心態。
6.職業勞動價值與職業勞動報酬背離的壓力。對各種職業來說，它的勞動價值決定其報酬。教育對社會發展的促進價值和進步作用，以及老師的勞動強度、全身心的付出，決定教師職業勞動應當有較高的勞動報酬和經濟待遇。據資料表明，我國教師月工資排列在國民經濟12個行業職工中倒數第三，與世界各國相比，中國教師工資是同檔次發展國家的1/4。面對不合理的現實，教師就會產生不公的心理。加上有的高職院校課酬實行二級管理，雖然在同一院校中上課，但不同的系，課酬也不一樣，作為理論基礎課的數學教師雖然上課勞動強度大，改作業花費時間比其他課多，但課酬是在院校里處于低位。按照勞動分配的原則是按勞付酬，經濟待遇低，就意味著沒本事、無貢獻。數學教師就會因自己的勞動價值與勞動報酬的背離心理矛盾加劇，最終導致職業倦怠。
7.自身方面的壓力。（1）不同的人生價值觀和個人的心理承受力、耐挫力也導致部分高職數學教師職業倦怠的產生。一個教師不能正確對待公與私、名與利、奉獻與索取的考驗、人際關系不融洽，那么，在當前高職教育發展仍處于較為艱難的時期，其要求和欲望往往難以獲得滿足，易產生挫折感，造成心理失衡、情緒失落也在所難免。（2）身體健康方面的壓力。不少數學教師因身心過于勞累，上課板書多，吸入粉塵多，用嗓多，不注意休息，存在不同程度的身體疾患，如咽喉炎、腸胃炎、支氣管炎、肩背疼痛等疾病。由于高職院校大部分專業的全部數學課都開設在第一學期，導致第一學期數學教師任務過重，即使有病也要帶病上課，無法休息，使數學教師不堪重負，產生身體倦怠。
二、避免數學教師職業倦怠的對策
1.從社會層面來說。國家可通過制定有關政策，明確高職的定位，提高高職教師的地位。加大國家對高職教育的投入，增加教師的經濟收入，維護他們的合法權益。通過輿論宣傳等手段，使全社會消除對高職的偏見，了解高職教育，認可高職教育，支持高職教育，尊重高職教師。
2.從高職院校層面來說。（1）學校要為教師創造良好的工作、學習和生活環境。首先，學校要盡力完善教學和文體生活設施，美化校園，滿足教師教學、科研和文化生活的需要。其次，管理者要改變觀念，建立以人為本、科學民主的管理制度，給教師較大的學術和專業自，為教師參與學校民主管理和決策提供機會，激發教師的工作熱情，增強其歸屬感和責任感。加強學院自身建設，提高人才培養質量，關注教師職業發展，多組織教師參加教學研討和交流等活動，為教師提高專業技能和進修創造條件，促使其專業的發展。最后，建立有效的教師心理健康評價體系，學校要認真分析和正確對待教師中出現的心理挫折和職業倦怠，一方面，幫助查找原因，消除障礙；另一方面，要盡量創造條件為教師解決一些實際困難，關心和改善教師的生活待遇，設法減輕教師的工作壓力，加強教師與領導之間、教師之間以及師生之間的交流和溝通，緩解人際關系的緊張狀況。（2）高職院校各專業的課程設置要有可持續發展的意識。在高職院校的專業課強調“技能”是應該的，但不能忽視學生的再學習和可持續發展的能力的培養，對于某些操作技能，學生可在短時間內獲得，然而，隨著社會的進步，一些操作技能很容易被淘汰。如今很多學校的專業都不設置數學課，但是，高等數學的學習就是培養學生再學習能力和可持續發展的能力的良好途徑，所以作為工科專業基礎和工具的高等數學課，不能夠被武斷地去掉。
3.從高職數學教師自身層面來說。（1）高職數學教師要把自己的前途和命運與高職院校的發展緊密聯系起來，以事業為重，以促進學校發展，培養合格的高職類人才為己任。一是要有積極向上的生活態度，主動適應不斷發展變化的社會現代化教育和信息技術，不斷學習，開拓進取，迎接新的挑戰。只有以這種積極的心態投身于學校的工作中去，教師才能從根源上消除職業倦怠的困擾，做到心態平穩。二是高職教師要掌握一定的緩減壓力、抵抗挫折的方法，學會調整自己的心態，不斷增強自身的耐壓能力，培養樂觀、自信的個性，正確對待遇到的各種壓力和困難，把壓力看作是一種動力和挑戰，在不斷解決困難克服困難的過程中增強自信。三是各位高職數學教師要加強身體鍛煉，特別是中老年教師，只有身體好了，才能以健康的體魄應對繁重工作、迎接新的挑戰。（2）高職數學教師要給自己合理定位。高職數學教師也要認識到數學的局限性，不能一味地埋怨各專業刪減數學課，要找出自身的原因，在高職院校如果數學課脫離了專業課，就很難立足，所以，必須改變高職院校數學的教育方式、方法乃至內容，轉變數學教師的教育、教學觀念，對高等數學課程進行改革，課程和專業知識聯系起來，講專業所需，讓學生真正地既學到了專業課所需要的數學知識，又培養了可持續發展的能力。
［參考文獻］
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篇4
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002-4808(2010)07-0009-03
師資合理流動是促進基礎教育均衡發展、實現教育公平的關鍵。然而，農村師資超常量外流嚴重削弱了農村中小學的師資力量，成為制約教育均衡發展、實現教育公平的瓶頸。理性審視農村中小學師資流動現象，采取相應對策，扭轉農村中小學教師超常量外流局面，對辦好農村中小學具有重要意義。
一、農村中小學師資流動概況
2008年福建省小學在校生2471464人，其中農村小學在校生1311091人，占小學在校生總數的53％。與2007年相比較，農村小學在校生減少了15.7％，農村教師減少了417％。農村小學生師比從2007年的15.1:1下降到2008年的13.6:1。
2008年福建省初中在校生1512936人，其中農村初中在校生629789人，占初中在校生總數的41.63％。與2007年相比較，農村初中在校生減少了3.4％。2008年農村初中教師占初中教師總數的41.58％，其中，調入1568人，調出2732人，凈調出人數是1164人。2008年農村初中生師比是15:1，與2007年生師比17:1比較，生師比相對下降。
2008年福建省普通高中在校生748828人，其中農村普通高中在校生占全省普通高中在校生總數的14.51％。2008年福建省普通高中教師52531人，其中農村普通高中教師占全省普通高中教師總數的14.48％。農村普通高中生師比14:1，與2007年生師比16:1相比，有所下降。從農村高中教師的調入與調出來看，2008年農村高中教師凈調出36人。高中學生增加26.6％，教師反而流失的現象不得不引起有關部門的重視。
二、農村中小學師資流動特點
(一)師資呈單向性流動為主
根據對2009年農村初中校長培訓班141位校長的問卷調查，141所農村初中三年內調出790人，占10％，辭職138人，占1.74％。根據對參加2010年1月第一期農村校長教育教學管理能力提升工程的76位校長的問卷調查，有教師調動的學校66所，占87％，近三年內共調出教師637人，占教師總數的11％，辭職33人。從流向上看，教師調動是從農村流向縣城，從靠近城市的農村流向發達城市，從非重點學校流向重點學校，從辦學條件差、待遇差的學校流向辦學條件和福利待遇相對較好的學校。流動情況在農村各地區的分布不均衡，比較偏僻的貧困地區流失的情況反而較少；而距離城鎮較近的地區流失情況反而嚴重。
(二)中青年骨干教師流出居多
根據對2009年農村初中校長培訓班141位校長的問卷調查，141所農村初中有高級教師727人。僅占教師總數的9％；而農村師資外流，主要以中青年教師為主，學歷以本科為主。根據對參加校長培訓班的76位農村小學校長的問卷調查，農村小學調出教師的職稱絕大多數是小學高級或者一級，年齡絕大部分在35歲以下，學校領導班子和熱門學科教師流失率偏高。三明市清流縣某農村中學，學校教師平均年齡39歲，近十年沒有分配一位新教師來，而兩年內優秀教師調動或者借用達到13人。近兩年三明市中小學教師中高級職稱論文評審遭淘汰論文比例達到10％，其中絕大部分是農村教師。這也從另一側面說明農村教師流失之后，剩余教師素養不高的問題。
(三)優秀教師外流引發生源外流
師資外流的直接后果就是引發優秀生源流失。城市、縣城高(完)中與農村高(完)中形成鮮明的反差。龍巖某縣城一所獨立高中，目前已經擴展到90個教學班，每個年段20～28個班，一個年段有1500名左右的學生。福州某校也有類似情況，為了應對不斷膨脹的學生數，一年新招聘青年教師就達到30多人。城區高中教育的絕對優勢，對農村普通中學的生存造成巨大的威脅。龍海某農村中學2008年高一只招了279人，臨近的某農村中學只招了150人左右。泉州某農村中學，每屆學生都有輟學的，最多的曾出現一屆輟學100多人。
(四)師資外流的負面影響較大
外流中青年骨干教師的主要接收地區的教師工資、福利待遇都大大高過流出地，造成教師隊伍的嚴重振蕩，人心浮動。特別是年輕教師感到十分困惑和茫然，既看不到學校的希望，也看不到自己的前途；有的教師一邊保留著教師崗位，一邊干起了“副業”；還有一些教師干脆不打招呼就辭職走人，使學校領導措手不及。學科骨干流失，使得留在農村中小學的教師專業化發展陷入惡性循環。
三、農村中小學師資流動問題分析
(一)守望崗位與心理落差的交織
農村年輕教師大多是20世紀70～80年代成長起來的一代，從本質上說，他們接受過高層次的教育，深受父輩的影響，還是能夠努力做好本職工作的，但他們講究更多的是付出與回報的效率比。影響農村教師穩定的因素主要是農村學校提供給農村教師的生活與生存環境。其實農村教師并不怕苦，他們害怕的是沒有希望，得不到認可。故而要解決農村師資均衡問題，歸根結底就是要解決如何讓教師留得住和好教師愿意來的問題。
(二)鄉土情結與血緣連結的缺失
目前農村教師分為三類：一是通過招考進來的年輕的大學畢業生；二是中青年的中師畢業生，后已進修大專或者本科，這部分人很多已在學校中層以上崗位；三是老年教師，從民辦轉正，這部分教師已經不多了。福建省農村普通中學教師占全省中學教師總數的32％，35歲以下的農村中學教師占農村中學教師總數的65％；農村小學教師占全省小學教師總數的60％，35歲以下的農村小學教師占全省農村小學教師的43％。這些35歲以下的教師大部分是招考來的，由于他們是外來人，缺乏鄉土情結與血緣連結，無論是個人價值觀還是個人生活都無法真正融入農村，總是希望早日離開農村，迅速提升自己的社會地位。
(三)學校管理水平與教師發展的矛盾
福建省中小學校長中，特級教師149人，占校長總數的0.92％。高(完)中校長級教師占全省擔任校長職務的特級教師總數的54％，其中正職校長占了64％，而初中校長中僅有7位是特級教師。小學校長級教師56人，占小學校長總數的0.5％。普通初中校長中具有碩士學位的僅8人。
具有專科學歷的初中校長占總數的26％。調查的76位農村小學校長中，特級教師僅4人。小學校長中，中專(中師)及以下學歷的占小學校長總數的34％。由于學校管理水平問題，部分中老年教師不求進取，一些年輕教師對自己的專業發展甚感擔憂，對學校管理現狀不滿，這也是造成教師流動頻繁的原因之一。
四、解決農村中小學師資流動的措施及建議
(一)現有的“控流”措施
一是提高農村義務教育學校教師編制標準。2008年底，福建省將農村義務教育學校教師編制標準提高到城市學校水平，城市、縣鎮、農村初中學校統一按員生比1:13:5配備教師；小學在校生200人以上的學校按員生比1:19.5配備教師；在校生31～200人的學校按班師比1:1.7配備教師；在校生10～30人的至少配備2名教師；在校生10人以下的配備1名教師。全省增加6500個編制，優先用于補充農村小學緊缺學科教師，到2011年底前為農村小學足額配備英語、體育、音樂、美術、科學教師，使所有農村小學都能開齊開足國家和省規定課程。
二是實行“縣管校用”的教師管理體制。2009年底，福建省政府頒發《關于福建省2010～2012年教育改革和發展的重點實施意見》，福建省逐步實現縣(市、區)域內公辦學校教職工人事關系“收歸縣管”；建立和完善義務教育師資校際交流制度，促進校長、教師在城鎮學校和農村學校、優質學校和薄弱學校之間合理流動；原則上在同一所學校工作滿一定年限的教師都要進行交流，每年交流人數要達到應交流人數的10％以上；城鎮中小學教師評聘中、高級教師職務應有在農村學校任(支)教一年或在薄弱學校任教三年以上的經歷，其中城鎮義務教育學校40周歲以下教師評聘高級教師職務應有在農村任(支)教兩年以上的經歷。
三是吸引優秀人才到農村學校任教。2008年，福建省財政支出中1／4用于教育，教育財政支出支持農村教育發展：改善農村教師待遇，確保縣C市、區)域內農村教師待遇不低于城鎮教師待遇；設立農村教師獎勵基金，對長期在農村從教、表現優秀的教師予以獎勵；適當提高農村學校(含教學點)中、高級教師崗位的結構比例和農村教師在各級各類評先表彰中的比例；在農村地區學校建設教師周轉房；實施農村緊缺教師代償學費計劃，高校畢業生到鄉鎮及以下中小學任教的，可直接轉正定級，轉正定級時薪級工資高定一級。
四是實施農村教師(校長)培訓工程，不斷加強教師培訓機構建設，強化福建教育學院培訓、教研功能以及在全省中小學教師繼續教育工作中的引領作用；啟動農村教師(校長)教育教學能力提升工程，到2012年底前將全省農村教師(校長)輪訓一遍。2009年福建教育學院中小學教師培訓和校長培訓達10546人次，共舉辦中小學校長培訓班29個，培訓校長3385人次；共舉辦教師培訓班91個，培訓中小學教師7161多人次。其中，舉辦農村中小學教師教育教學能力提升工程省級培訓班55個班次，培訓3760名農村教師；獨立舉辦農村中小學校長能力提升工程3個培訓班，培訓239名農村中小學校長。
(二)進一步“控流”建議
一是建立農村教師服務期制度。在改善農村學校教師待遇、吸引優秀人才到農村任教的優惠政策前提下，對新補充的農村中小學教師和靠農村優惠政策評上高一級職稱的教師，教育主管部門都需要制定服務期制度，在聘用中給予明確規定。根據各地具體情況，可以率先在經濟發達地區和交通方便的地方試行城鄉教師雙向、定期流動制度，所有教師無條件在城鄉學校之間流動，以便徹底杜絕農村教師單向流動的問題。教育主管部門和當地鄉鎮領導都要關心農村學校工作，共心農村教師生活，并對他們的工作績效進行年度評估。
