引論：我們?yōu)槟砹?3篇哲學(xué)教育論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

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（二）培養(yǎng)高職學(xué)生客觀、全面、深刻地看問題需要哲學(xué)教育

經(jīng)濟全球化的今天，我國的經(jīng)濟社會生活也發(fā)生了巨大的變化，這一方面促使學(xué)生（包括90后的高職學(xué)生）逐步樹立起獨立、自強、成才、創(chuàng)業(yè)等意識，另一方面卻也促使學(xué)生世界觀、人生觀、價值觀念出現(xiàn)矛盾性、復(fù)雜性和多變性，以至于部分學(xué)生滋生享樂主義、拜金主義等腐朽思想觀念。哲學(xué)，要求一切從實際出發(fā)，實事求是；要求用聯(lián)系的觀點和發(fā)展的觀點看問題；要求善于透過現(xiàn)象把握本質(zhì)。這可以培養(yǎng)學(xué)生用正確的立場、觀點和方法去觀察分析社會生活現(xiàn)象，學(xué)生只有確立了辯證思維方式，掌握了正確的思維方法，才能獨立地解決現(xiàn)實生活中的形形的復(fù)雜問題，對此進行正確的價值判斷和行為選擇，確立正確的人生道路和人生目標。

（三）培養(yǎng)高職學(xué)生的創(chuàng)新思維能力需要哲學(xué)的教育

90后的高職學(xué)生不滿足只接受現(xiàn)成的理論知識，而是希望具有分析、解決實際問題的創(chuàng)新能力。而創(chuàng)新的希望正是在青年，也是青年學(xué)生成長成才的基本要求和必備的重要品質(zhì)。人類歷史的發(fā)展證明，缺乏哲學(xué)思維的民族就是一個盲目、沖動、脆弱的民族。而缺乏哲學(xué)修養(yǎng)的人也必定是非常淺薄、浮躁、柔弱的人。哲學(xué)教育，能夠使高職學(xué)生進行兩種思維方式的互補、交差訓(xùn)練，培養(yǎng)哲學(xué)的修養(yǎng)，為創(chuàng)新思維的培養(yǎng)和開展創(chuàng)造性活動打下堅實的根基。

（四）提高高職學(xué)生的精神境界和人文修養(yǎng)需要哲學(xué)教育

哲學(xué)教育是一種人文修養(yǎng)的熏陶教育，這既包含了對科學(xué)知識的探索、追求及思維能力的培養(yǎng)，又包含了對學(xué)生的人格、個性以及人文修養(yǎng)的教化，當馬克思還是一個年輕的大學(xué)生時就說過，“沒有哲學(xué)我就不能前進”。哲學(xué)教育在把學(xué)生的人文素質(zhì)和科技知識融合的培養(yǎng)中，促使高職教育由培養(yǎng)技能型人才向培養(yǎng)綜合素質(zhì)型人才轉(zhuǎn)變。

二、加強高職學(xué)生哲學(xué)教育的方法、途徑

（一）思政課堂教學(xué)的主渠道，滲透哲學(xué)的教育

思政課是學(xué)生思想政治教育的主渠道、主陣地，也是哲學(xué)教育的主渠道、主陣地。而“05”方案，高職高專院校思政課程設(shè)置為《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》、《思想和中國特色社會主義理論體系概論》、《形勢與政策》，這就需要思政課教師吃透、挖掘《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》、《思想和中國特色社會主義理論體系概論》兩課教材，滲透、拓展哲學(xué)教育。如《思想和中國特色社會主義理論體系概論》是中國化的理論成果，在課堂教學(xué)中，運用哲學(xué)分析、講透思想和中國特色社會主義理論。《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課程則要深挖哲學(xué)內(nèi)涵，如“領(lǐng)悟人生真諦創(chuàng)造人生價值”這一專題的教學(xué)，要系統(tǒng)講清的世界觀、人生觀、價值觀。尤其是哲學(xué)的歷史唯物主義價值觀。它包涵相互聯(lián)系、不斷升華的三種境界，個人價值和社會價值、歷史價值，體現(xiàn)著價值觀三種境界的有機統(tǒng)一。個人價值的實現(xiàn)，是在個人實現(xiàn)社會價值過程中得到實現(xiàn)的；個人價值不是否定社會價值，而是社會價值實現(xiàn)的基礎(chǔ)；歷史價值不是否定個人價值和社會價值，而是個人價值、社會價值的歷史延伸，它是個人價值的最終完成。當今中國社會，分化日益劇烈，但是實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的“中國夢”已經(jīng)成為共識。教學(xué)中堅持的價值觀是個人價值、社會價值和歷史價值的統(tǒng)一，有助于學(xué)生把個人的自我實現(xiàn)與個人的社會責(zé)任結(jié)合起來；從而形成崇高的歷史責(zé)任感、使命感。

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1.3師資、教材因素：師資力量欠缺、教材脫離實際高職院校大多數(shù)由以往的中專院?！吧瘛?、“整合”而來，本來哲學(xué)社會科學(xué)師資力量就普遍薄弱，高水平的學(xué)科帶頭人和教學(xué)科研骨干數(shù)量極少，大家、名家更少。辦學(xué)規(guī)模急劇擴充，更導(dǎo)致師資嚴重不足，以往的小班授課不得不改為大班開講，或者非思政專業(yè)背景或非哲學(xué)專業(yè)背景的教師客串，課堂教學(xué)效果大打折扣。極少數(shù)教師還沒能做到對的“真懂、真信”，在教育教學(xué)中忽略對學(xué)生的意識形態(tài)教育，對一些西方學(xué)術(shù)觀點缺乏正確地分析和批判，把哲學(xué)社會科學(xué)課程只是當成純粹的知識傳授課程來對待。當前高職院校哲學(xué)社會科學(xué)教材因為受到意識形態(tài)的影響，思想內(nèi)容單一、是非標準簡單，割裂了厚重的理論與鮮活的實踐之間的血肉關(guān)系，變成了干巴巴的教條，空洞無力的說教對高職學(xué)生的哲學(xué)社會科學(xué)教育的教學(xué)效果產(chǎn)生極其不良的影響。

2高職院校哲學(xué)社會科學(xué)教育教學(xué)的作用

2.1有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“社會人”以馬克思列寧主義為指導(dǎo)的哲學(xué)社會科學(xué)教育，要求學(xué)生崇尚科學(xué)、追求真理；幫助學(xué)生明確正確的政治方向、樹立遠大的理想、陶冶高尚的情操、強化良好的公民道德意識、鍛造堅強的意志品質(zhì)；提高學(xué)生思想道德素質(zhì)和人文素養(yǎng)；教導(dǎo)學(xué)生立足現(xiàn)實、放眼未來,遇事客觀理性、不輕率、不浮躁、不盲從、不走極端、不急于求成；引導(dǎo)學(xué)生正確處理人與人、人與社會、人與自然的關(guān)系，正確把握時代脈搏、正確把握自己的人生道路，對現(xiàn)實社會作出正確的思維判斷和價值選擇。理工科專業(yè)的高職學(xué)生同樣應(yīng)當且必須具備科學(xué)的世界觀、人生觀、價值觀和良好的思想道德素質(zhì)、政治法律素質(zhì)，才能增強歷史使命感和社會責(zé)任感，增強抵制各種錯誤思潮的自覺性，樹立全心全意為人民服務(wù)的意識，堅定為實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢而奮斗的信念。而優(yōu)秀的人文素質(zhì)、健康的人格情操和積極進取的精神品質(zhì)是自然科學(xué)教育無法實現(xiàn)的。當前我們生活在氣象萬千的網(wǎng)絡(luò)時代，各種文化思想的激蕩、西方文化對中國傳統(tǒng)文化的沖擊、某些腐朽沒落的生活方式對青年學(xué)生的影響都不可低估，價值觀念的碰撞、行為準則的差異，導(dǎo)致學(xué)生的誠信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在協(xié)調(diào)社會環(huán)境變化與個人行為習(xí)慣的矛盾中，哲學(xué)社會科學(xué)倡導(dǎo)的科學(xué)認知方法、科學(xué)精神理念，對于人際關(guān)系、資源配置、社會平等與公正等方面的研究和在文化生活、意識形態(tài)、價值取向及人生態(tài)度等方面的關(guān)注，一定程度上為學(xué)生確立了精神支柱，營造了人與社會和諧發(fā)展的氛圍。

2.2有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“聰明人”哲學(xué)是系統(tǒng)化、理論化的世界觀，與自然科學(xué)是相互滲透、相互促進的，具有揭示自然、社會、思維發(fā)展規(guī)律的作用。高職院校通過哲學(xué)社會科學(xué)教育充實學(xué)生的文化理論知識，不斷更新和優(yōu)化各類知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維能力和處事能力、提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，增強學(xué)生的創(chuàng)造能力和運用知識解決實際問題的能力。哲學(xué)社會科學(xué)教育有利于高職學(xué)生思辨能力和創(chuàng)新思維能力的提高：一方面，鼓勵高職學(xué)生延伸科學(xué)思維的空間，擴展辯證思維的跨度，培養(yǎng)學(xué)生整體把握客觀世界的全局意識和辯證思維能力；另一方面，激勵學(xué)生敢于打破傳統(tǒng)思維的定勢，開闊知識視野，拓展思維領(lǐng)域，鼓勵學(xué)生進行批判性質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生豐富大膽的想象力，突破所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的限制，了解和掌握其他專業(yè)學(xué)科的知識和方法，更好地適應(yīng)政治、經(jīng)濟、社會、文化、和生態(tài)文明協(xié)調(diào)發(fā)展的需要。近些年來實施的大學(xué)生文化素質(zhì)教育頗具成效，驗證了哲學(xué)社會科學(xué)教育有著自然科學(xué)教育不可比擬的獨特功能。因此，高職院校加強哲學(xué)社會科學(xué)教育，力促社會人文教育與自然科學(xué)教育的結(jié)合，才能培養(yǎng)學(xué)生勇于實踐、不斷創(chuàng)新的時代精神，才能從根本上提升學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題的能力、自主創(chuàng)新的能力。

2.3有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“職業(yè)人”任何實踐活動都離不開科學(xué)理論的指導(dǎo)，沒有正確理論的引導(dǎo)，高等職業(yè)教育將迷失方向。高職院校應(yīng)意識到高職教育的目的并非“制器”而是“育人”，過分強調(diào)專業(yè)教育、重視自然科學(xué)知識的傳授和專業(yè)技能的訓(xùn)練，輕視哲學(xué)社會科學(xué)教育，忽視了對學(xué)生人文精神的陶冶和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，會導(dǎo)致學(xué)生人文底蘊的欠缺和人文素質(zhì)的低下；會導(dǎo)致學(xué)生在思想道德、文明禮儀等方面不能達到相應(yīng)的要求；會導(dǎo)致學(xué)生社會適應(yīng)能力差以及道德失范等嚴重問題，直接影響著學(xué)生的就業(yè)和進一步發(fā)展。高職院校重視哲學(xué)社會科學(xué)教育，才能使學(xué)生在人文精神的熏陶下，成為以德為先、以儉為本、愛崗敬業(yè)的人才；成為吃苦耐勞、腳踏實地、開拓創(chuàng)新、學(xué)以致用的人才；成為視野開闊、素質(zhì)全面、人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)兼?zhèn)涞娜瞬?；才能適應(yīng)日新月異的社會發(fā)展和滿足就業(yè)市場的需求。高職院校加強哲學(xué)社會科學(xué)教育，注重理、工、文的相互滲透，才能使學(xué)生一方面具有可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)拓展能力，適應(yīng)信息時代的要求，提升自身的就業(yè)競爭力；另一方面具有對工作對社會的高度責(zé)任心，嚴格遵守職業(yè)道德規(guī)范。

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挫折教育，則是指教育者利用各種手段，利用或者特意創(chuàng)造各種挫折境遇，輔以科學(xué)的教育方法和手段，讓受教育者能夠明白挫折，并且能夠坦然地面對挫折，積極地進行自我調(diào)節(jié)，正確地對待挫折，從而培養(yǎng)自身堅強的意志力，以便更好地適應(yīng)社會發(fā)展的需求。

二、小學(xué)語文的挫折教育

語文是一門重要的學(xué)科，特別是對于小學(xué)生來講，學(xué)好語文是其適應(yīng)社會的重要途徑。語文是一種重要的交際工具，同時也影響到了學(xué)生的全面素質(zhì)和終身發(fā)展。所以，在語文課程中實施挫折教育能夠有效地實現(xiàn)語文課程的特點和特性，給學(xué)生提供一個良好的理論平臺，最終讓學(xué)生形成良好的心理品質(zhì)。

（一）小學(xué)語文實施挫折教育的意義

1.挫折教育可以增強學(xué)生的承受能力

增強學(xué)生的心理承受能力可以讓學(xué)生在遭遇挫折時能夠承受壓力，積極地擺脫困境。隨著教學(xué)與升學(xué)壓力越來越大，學(xué)生承擔(dān)著越來越多的心理壓力，挫折教育可以讓學(xué)生有效地對待學(xué)習(xí)中的壓力。

2.挫折教育可以增強學(xué)生的心理韌性

心理韌性就是確定一個明確的目標，并且朝著這個目標不斷努力，去實現(xiàn)這個目標。對于學(xué)生進行挫折教育可以讓學(xué)生更好地明確自己的目標，并且朝著自己的目標不斷努力。

3.挫折教育可以培養(yǎng)學(xué)生健全的人格

隨著人們生活水平的提高，當代的孩子生活過于安逸，并且孩子對于家長和教師的依賴性較強，許多孩子的意志力較差，這些都嚴重地制約了學(xué)生的發(fā)展。通過挫折教育，讓學(xué)生體會到挫折，并且積極地應(yīng)對挫折，從而培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。

（二）如何在小學(xué)語文教學(xué)中實施挫折教育

1.在語文教學(xué)中，幫學(xué)生樹立正確的挫折觀

在現(xiàn)實生活中，我們不可避免地會遇到各種挫折，這就需要我們積極應(yīng)對這些挫折，對自己充滿信心，充滿激情地去直面生活。如果不能有效地對待挫折，就容易在遭受挫折之后失去勇氣和信心，挫折就會成為成功路上最大的絆腳石。而有效地對待挫折，就能夠幫助學(xué)生有效地培養(yǎng)堅強的意志。在《梅蘭芳學(xué)藝》中，梅蘭芳拜師學(xué)藝，開始老師說他的眼睛沒有神兒，不是唱戲的料，但是他不放棄，通過他努力刻苦訓(xùn)練自己的眼神，最后別人夸獎他說他的眼睛會說話了。從這篇故事中，孩子們通過分析體會，不僅明白了做任何事情要成功必須勤學(xué)苦練，還懂得了挫折并不是戰(zhàn)勝不了的，有了正確的態(tài)度來看待挫折，就要想辦法戰(zhàn)勝挫折，克服困難，就會取得成功。

2.幫助學(xué)生控制和調(diào)節(jié)自己的情緒

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二、“哲學(xué)性”與哲學(xué)教育的本性

哲學(xué)教育的必要性，從根本上說，還是由于哲學(xué)教育的“本性”使然。如前所述，哲學(xué)教育以哲學(xué)為內(nèi)容，顯然說明哲學(xué)的本性也就說明了哲學(xué)教育的本性，因為哲學(xué)的“本性”決定哲學(xué)教育的“本性”。哲學(xué)的“本性”究竟是什么？過去的教科書把哲學(xué)看作是一種“世界觀”，或“意識形態(tài)”。也有觀點認為，哲學(xué)就是認識論。對此，陳修齋指出這恰恰是哲學(xué)沒有“定論”的表現(xiàn)。他說：“無定論正是哲學(xué)的本性，只有無定論的問題才是真正的哲學(xué)問題，而真正的哲學(xué)問題總是無定論的。如果一旦有了定論，則它就是科學(xué)問題，而原本并不是或不再是哲學(xué)問題了。”為什么會這樣？當然是與哲學(xué)問題的性質(zhì)有關(guān)，因為“哲學(xué)問題往往是帶有根本性的、最基本的、有時甚至是超驗的問題，由于這些問題往往超越了我們的經(jīng)驗的界限，所以通常是不可能通過一般科學(xué)的方式來加以解決的，在某種意義上可以說它們是沒有終極答案的”。從哲學(xué)史上看，“哲學(xué)本身自其產(chǎn)生起，就從未有過統(tǒng)一于一說。雖然歷史上曾有（將來很可能也還會有）哲學(xué)之外的某種權(quán)力要求哲學(xué)統(tǒng)一于一說，但是，這種統(tǒng)一將不可避免地被哲學(xué)本身所瓦解。”所以，“哲學(xué)沒有也不應(yīng)該有自己固定不變的本性，哲學(xué)是在不斷地拓展自己的地盤的同時，不斷地揚棄自己已有的本性。”哲學(xué)無定論并不等于哲學(xué)不能界說。眾所周知，“哲學(xué)”一詞源于希臘詞“philo－sophia”，意為“愛”“智慧”。不過，哲學(xué)所愛的是“大智慧”，而非“小智慧”。什么是“大智慧”？什么是“小智慧”？如果就“智慧”總是和“問題”相關(guān)聯(lián)這個意義上來講，那么與諸如形而上學(xué)問題這些“大問題”相聯(lián)系的便是“大智慧”，而與日常的、實際的事務(wù)這些“小問題”相聯(lián)系的則是“小智慧”。就此而言，哲學(xué)是“大智慧”，而經(jīng)驗科學(xué)等是“小智慧”，因為“經(jīng)驗科學(xué)、形式科學(xué)的問題在提出來的時候就蘊含著得到一個非常明確的答案的可能，而形而上學(xué)的問題之所以‘大’，就是因為它不預(yù)先設(shè)定任何答案。形而上學(xué)的問題在某種意義上說就是純粹的問題、沒有條件的問題、沒有預(yù)設(shè)任何答案的問題”。這表明哲學(xué)“不是一種完成態(tài)的靜觀知識，而是一個不斷躍遷和提升智慧的動態(tài)過程，是一種愛智慧的運動”。

“大智慧”和“小智慧”只關(guān)涉“問題”的根本性與否，并不意味著前者比后者更“高明”。相反，在近代科學(xué)思維的支配下，作為“小智慧”的實證科學(xué)倒是逐漸取得了對作為“大智慧”的哲學(xué)的優(yōu)勢，而哲學(xué)則不得不開始漫長的“科學(xué)化”“知識化”的歷程，從而標志著“智慧之愛”變成了“智慧之學(xué)”，其結(jié)果是哲學(xué)最終遺忘、迷失了自己。當然，哲學(xué)不是沒有，或不能有知識體系。只是說，哲學(xué)的是開放的、自由的知識體系。但是當“把哲學(xué)界定為世界觀、價值觀、人生觀、方法論等確定無疑的知識和具體的條文時，它們也就在無意中宣布了愛智慧的終結(jié)。因為哲學(xué)已經(jīng)對于各個領(lǐng)域中需要智慧去探索的問題找到了明確無疑甚至具有終極性的答案。人類智慧似乎已經(jīng)完成了自己的歷史使命，并在完滿的哲學(xué)體系和內(nèi)容面前失去了用武之地……這時候，所謂‘愛智慧’就是去學(xué)習(xí)由一系列答案所構(gòu)成的既成哲學(xué)內(nèi)容和體系結(jié)構(gòu)”。在這種意義上，哲學(xué)甚至都很難說得上是一門“智慧之學(xué)”，充其量也就是一般的“知識之學(xué)”。哲學(xué)不僅愛智慧，同時也追求自由。亞里士多德說，在一切學(xué)科之中，哲學(xué)是惟一自由的學(xué)問。“我們不為任何其它利益而找尋智慧；只因人本自由，為自己的生存而生存，不為別人的生存而生存，所以我們認取哲學(xué)為唯一的自由學(xué)術(shù)而深加探索，這正是為學(xué)術(shù)自身而成立的唯一學(xué)術(shù)。”顯然，和其它知識相比，哲學(xué)知識擺脫了那種“實際的、實用的關(guān)系”，是一種純粹的知識。“這樣一種知識擺脫了需要，不受需要控制，而是以事物自身為對象。這樣一種知識是自由的知識，我們哲學(xué)要考慮的是這種自由的知識，而不是在實際需要控制之下，受各種權(quán)力支配的知識。”正是由于其非實用性和非功利性，哲學(xué)被稱為“自由的學(xué)校”。在這一點上，科學(xué)也具有相似的特點。然而，科學(xué)還有技術(shù)化和意識形態(tài)化的傾向。當科學(xué)知識具有意識形態(tài)的功能時，“科學(xué)”就變成了“科學(xué)主義”，從而由解放的力量變成了禁錮的力量。哲學(xué)則不然。哲學(xué)的批判性使之永遠朝向未來開放。如果“強求哲學(xué)接受、面對由經(jīng)驗科學(xué)所確定的現(xiàn)實，無異于取消了哲學(xué)的未來立場與現(xiàn)實的未來維度”。必須認識到，“自由的本質(zhì)就在于使人永遠保持在可能性當中，永遠有未完成的可能性展開。在這個意義上，自由使人永遠是行路人；拒絕被完成，堅持‘在路上’的開放性存在，就是維護自由。”所以，“哲學(xué)在根本上是出于自由，守于自由，又歸于自由。”我們甚至還可以進一步地說，哲學(xué)不僅出于自由，棲于自由，守護自由，而且創(chuàng)造自由。這種“愛智慧”和“愛自由”的特性就是所謂哲學(xué)教育的“哲學(xué)性”。由于這種特性，哲學(xué)教育必定是開放的、自由的和創(chuàng)造的。當然，哲學(xué)也有民族性、個體性的一面，例如哲學(xué)史家根據(jù)地域上的不同而把西方哲學(xué)劃成分析哲學(xué)和歐陸哲學(xué)，歐陸哲學(xué)又細分為英國哲學(xué)、法國哲學(xué)和德國哲學(xué)等，威廉•詹姆斯則依據(jù)哲學(xué)家的氣質(zhì)將其劃分為“軟心腸的哲學(xué)家”和“硬心腸的哲學(xué)家”，從而把哲學(xué)區(qū)別為“軟心腸的學(xué)派”和“硬心腸的學(xué)派”，但是“即使有其自身的文化局限性和偏見，哲學(xué)或許仍是所有科目中最開放的。其主要目標是思想和表達的清晰性，而其主要的成分是理性、洞見、沉思和經(jīng)驗。沒有任何問題或觀點是”。因為“最偉大的哲學(xué)家們—不管其個人信念是什么—都只尊重那些最具有說服力的論證，而不考慮其來源”。據(jù)此可以說，“哲學(xué)具有世界主義的特點”，因為“誰進了它這所學(xué)堂，誰就天生是一位世界主義者，是全世界全人類的公民”。不僅如此，哲學(xué)還具有“未來主義”的特點。由于哲學(xué)的任務(wù)是“站在未來的立場上”，所以“搞哲學(xué)的大多數(shù)是未來主義者”。

三、貫穿“哲學(xué)性”的哲學(xué)教學(xué)

對于課堂哲學(xué)教學(xué)來說，哲學(xué)教育的“哲學(xué)性”具有重要的啟示。哲學(xué)教學(xué)必須體現(xiàn)，乃至于實現(xiàn)哲學(xué)教育的“哲學(xué)性”這一特點。

1.哲學(xué)教學(xué)必須回答“為何教”，“為何學(xué)”的問題，也即“教”和“學(xué)”的目的問題。

需要指出的是，“教”和“學(xué)”同樣也是“一體兩面”的關(guān)系。所以，從某種意義上說，“教”亦“學(xué)”，“學(xué)”亦“教”。簡單地說，哲學(xué)“教”“學(xué)”的“目的”就是培養(yǎng)“人”。馮友蘭說，“學(xué)哲學(xué)的目的，是使人作為人能夠成為人，而不是成為某種人。”雅斯貝爾斯也指出，教育不只是傳遞的事實和技巧，而必須是以形成“整體人”為目標，以最廣義的教育為目標。Introduc－tion從根本上看，培養(yǎng)“人”比培養(yǎng)“人材”重要，因為“人材”以“用途”為尺度，“人”則以自身為目的?？档绿岢?ldquo;人是目的，不是手段”，可以說正是有見于此?？鬃右嘣鲝垼?ldquo;君子不器。”對此，朱子云：“器者，各適其用而不能相通。成德之士，體無不具，故用無不周，非特為一才一藝而已。”（《四書章句集注•論語集注卷一》）因此，對于哲學(xué)教學(xué)來說，必須“先立乎其大者”。（《孟子•告子章句上》）

2.哲學(xué)教學(xué)必須回答“教什么”“學(xué)什么”的問題，也即“教”和“學(xué)”的“內(nèi)容”問題。

哲學(xué)“教”“學(xué)”究竟是傳授“知識”，還是開啟“智慧”，澄清這一點非常重要。傳統(tǒng)的教學(xué)模式大體上都是照“本”宣“科”。“本”就是所謂的“指定”“教材”，其中不少要么是哲學(xué)史材料的任意裁剪，要么是意識形態(tài)的“匯編”。這些“教材”把哲學(xué)完全等同于一般的學(xué)科知識，試圖給予學(xué)習(xí)者以某種特定的“知識”。但是問題在于，哲學(xué)不僅具有“學(xué)科性”，而且具有“超學(xué)科性”。“如果僅僅注重哲學(xué)的學(xué)科性特點，便容易將哲學(xué)理解為一種單純的知識系統(tǒng)，甚而由此進一步把哲學(xué)視為技術(shù)性的形態(tài)，用中國哲學(xué)的話來表述，也就是由‘道’而演化為‘技’。”顯然，這種哲學(xué)教科書永遠代替不了“哲學(xué)本身”，因為后者只能來自于“哲學(xué)經(jīng)典”。這種說法雖然給人以“哲學(xué)就是哲學(xué)史”的陳詞濫調(diào)之嫌，但是不可否認，學(xué)習(xí)哲學(xué)，經(jīng)典著作的確是繞不過去的。由于始終面對終極的、永恒無解的問題，所以經(jīng)典著作中提出的那些哲學(xué)問題總是“萬古常新”。哲學(xué)史之所以被視為“問題史”，原因即在于此。在哲學(xué)中，“問題”遠比“答案”重要。“這看似哲學(xué)致命的弱點，其實恰恰是哲學(xué)的永恒魅力之所在。”

3.哲學(xué)教學(xué)必須回答“如何教”“如何學(xué)”的問題，也即“教”和“學(xué)”的“方法”問題。

哲學(xué)“教”“學(xué)”究竟應(yīng)該是“灌輸”，還是“啟發(fā)”？究竟是“獨白”，還是“對話”？一般來說，“對話”勝過“獨白”，“啟發(fā)”強于“灌輸”。“對話”是哲學(xué)的本質(zhì)。所謂“對話”就是精神之間的敞開和相遇。據(jù)此，在“對話”中意義的流動成為可能。不僅如此，“對話”中還會不斷產(chǎn)生出新的理解。所以，“對話”最能體現(xiàn)哲學(xué)的民主、包容、開放和創(chuàng)造的精神。當然，“教亦多術(shù)”（《孟子•告子章句下》），沒有哪一種方法可以包治百病。例如，如果沒有“平等”、“相當”的對話者，“對話”則難以維系。“啟發(fā)”也是如此。“啟發(fā)”雖然有利于擴展思維，但是如果沒有先前“接受”的知識，就有可能導(dǎo)致“啟而不發(fā)”。當然，“哲學(xué)不在于能夠記住多少哲學(xué)觀點，講出多少哲學(xué)觀念。記住哲學(xué)的知識，只是走向哲學(xué)的第一步，只是哲學(xué)教育的基礎(chǔ)。”“真正的教育者必須培養(yǎng)自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人。”所以，對于哲學(xué)教學(xué)來說，是不是最好的方法，關(guān)鍵在于其能否體現(xiàn)哲學(xué)教育的哲學(xué)性。

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通識教育的思想起源于古希臘的“自由教育”，第一個把它與大學(xué)教育聯(lián)系起來的是美國博德學(xué)院的帕卡德（A.S.Packard）教授。目前通識教育已成為當代國際教育領(lǐng)域的一大潮流。究竟什么是“通識教育”？英語中有兩個詞：liberaleducation、generaleducation可譯為“自由教育”、“博愛教育”，“普通教育”或“一般教育”，現(xiàn)在所說的“通識教育”大致包含這兩個方面的涵義。了解通識教育的內(nèi)涵和本質(zhì)，成為我們認識所面對的客觀世界的基本問題之一。一般說來，通識教育從性質(zhì)、目的和內(nèi)容等各個方面都有別于傳統(tǒng)的知識傳承和狹隘的專才教育。首先，從性質(zhì)上來說，通識教育被定義為“非專業(yè)、非職業(yè)性的教育”，其本質(zhì)是對自由和人文精神的傳承；其次，就教學(xué)目的而言，通識教育是培養(yǎng)健全的個人和自由社會中健全的公民，“造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人才”，因此，更加注重人在生活和情趣、道德和理智、性格和情感等方面的協(xié)調(diào)發(fā)展；再者，從教學(xué)內(nèi)容上，通識教育不再局限于對單純專業(yè)知識的傳授，而是追求自然科學(xué)、社會科學(xué)與人文學(xué)科之間的溝通和交流，科學(xué)精神與人文精神的融合與統(tǒng)一。

三、通識教育的特征和屬性

通識教育的基礎(chǔ)性和多元性乃是不同的教育理念、教育環(huán)境以及教學(xué)實踐活動的主、客體之間相互作用、相互碰撞的具體體現(xiàn)，也決定了通識教育的特征和屬性。

1.基礎(chǔ)性。通識教育既不是專業(yè)教育也不是精英教育，而是面向全體學(xué)生的綜合素質(zhì)教育，教育的最終目的是培養(yǎng)具有完善的知識結(jié)構(gòu)、完備的人格以及擁有正確價值觀和人生態(tài)度的“全人”。因此，也決定了通識教育的基本屬性。

2.多元性。通識教育作為一種廣泛的、非專業(yè)性、非職業(yè)性的教育，其內(nèi)容涵蓋德、才、學(xué)、能、識等多個方面，是一個多種元素、多重聯(lián)系相互作用、相互滲透的矛盾統(tǒng)一體。

3.自主性。作為古典“自由教育”的延伸，通識教育繼承了自由教育的注重理性、有修養(yǎng)和主體能動性的思想，突出學(xué)生的主體特征，尊重學(xué)生的主觀能動性，給學(xué)生自主選擇的空間，促使學(xué)生的全面發(fā)展。

4.開放性。通識教育的理念和多元性決定了教學(xué)過程的開放性，不再局限于以教師講授和課堂教學(xué)為中心的傳統(tǒng)、單一的教學(xué)方法和模式，根據(jù)學(xué)生的特點開展靈活有效、形式多樣的教學(xué)活動。

5.發(fā)展性。學(xué)生是發(fā)展的人，學(xué)生身心的發(fā)展具有客觀規(guī)律性。通識教育注重每個學(xué)生的發(fā)展，且教育是一個不斷完善的動態(tài)的過程，充分相信每一個學(xué)生，努力激發(fā)學(xué)生的潛能。

四、通識教育中的多重關(guān)系及矛盾統(tǒng)一性

1.教學(xué)實踐中的主體與客體。通識教育既是一種教育理念，更是一種認識和實踐活動。傳統(tǒng)的教學(xué)過程把教師作為實踐的主體，形成“以教為中心”的教學(xué)模式，學(xué)生成為被動的、接受教育的對象。比如在課堂上，基本上是教師講、學(xué)生聽，師生之間的對話、交流和互動很少，課堂氣氛也顯得比較沉悶和松散。另外，教師的講課往往很滿，現(xiàn)成的結(jié)論和定理較多，未能給學(xué)生留下太多思索的空間。教師與學(xué)生之間的關(guān)系，基本上是一種主體施與和客體接受的關(guān)系，而不是主體與主體之間的互動關(guān)系?，F(xiàn)代教育則更注重學(xué)生的主觀能動性，強調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的作用，讓學(xué)生真正成為教學(xué)實踐中的主體。也就是說，他們不再單單是教育的客體和對象，而是學(xué)習(xí)的主動進取者，構(gòu)建以學(xué)生為中心、以教師為主導(dǎo)的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教學(xué)模式，教師和學(xué)生一起，共同參與和完成對教學(xué)規(guī)律的認識活動。然而，由于歷史和文化等多種因素的影響，在教學(xué)活動中要真正實現(xiàn)主體與客體、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的相互作用和良好互動仍然是今后教改中所面臨的一個難題。

2.通識教育與專業(yè)教育。客觀世界具有二元論的特征，通識教育和專業(yè)教育是密切相關(guān)的，它們之間可以存在非常明顯的相互影響。通識教育沒有專業(yè)的硬性劃分，旨在拓展學(xué)生視野、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)；專業(yè)教育則依托特定的背景，重在培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)思維與技能。但通識教育并不排斥專業(yè)教育，二者相互融合、相互作用、互為支撐、對立統(tǒng)一，作為一對矛盾體共同構(gòu)成整個高等教育的架構(gòu)。傳統(tǒng)的專業(yè)教育往往局限于狹窄的專業(yè)范圍和單純的知識傳承，抑制了學(xué)生的創(chuàng)造潛能；通識教育雖能較好地彌補這一點，但過于空泛的通識教育又往往因缺乏明確的應(yīng)用背景和專業(yè)支撐，也會使學(xué)生感覺學(xué)無目標和無所適從。因此，只有將二者有機地結(jié)合起來，才能相輔相成、相得益彰。

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改變教學(xué)方式也是實現(xiàn)哲學(xué)教育生活化的要求。信息化的語境和學(xué)生自主社會化的現(xiàn)實促進了學(xué)生和教師之間的互動，使得教學(xué)氣氛愉悅。哲學(xué)教育要向現(xiàn)實生活邁進就要探究可以優(yōu)化教學(xué)環(huán)境的課程模式。第一，研究學(xué)生的系統(tǒng)目標，創(chuàng)設(shè)哲學(xué)思維訓(xùn)練平臺；第二，為學(xué)生提供諸如網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、學(xué)界論壇、課外活動等哲學(xué)教育場域，延伸哲學(xué)課堂教學(xué)的場所。

3.建構(gòu)文本與生活融會的教育話語

教學(xué)是學(xué)生和教師對教育文本解釋和理解的過程，教育文本中包括教材、輔導(dǎo)資料和教案等。而教材是教育文本中最為重要的一個部分。在我國的哲學(xué)教育改革過程中，是以傳統(tǒng)的哲學(xué)教材反思和建構(gòu)實施的。我國使用的教材是來自于20世紀30年代的教科書，要想解放思想就要沖破教條主義的束縛。因此，教師要正確對待哲學(xué)教材在學(xué)科和課程的地位，應(yīng)當把其看成是學(xué)習(xí)哲學(xué)的平臺。在實際教學(xué)過程中還應(yīng)當吸收學(xué)界中的優(yōu)秀成果，包括教育文本的設(shè)計，哲學(xué)的精神。此外，還應(yīng)該實現(xiàn)哲學(xué)教育文本和生活教育話語的互通，使得教育文本話語可以和現(xiàn)實生活話語實現(xiàn)對接。

4.教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)哲學(xué)歷史感和現(xiàn)實感

作為人類歷史升華，哲學(xué)是在成就基礎(chǔ)上的理論思維，也就是說哲學(xué)是具有歷史性的思想，兩者之間存在著密切的聯(lián)系。從一定程度上來說，哲學(xué)是對人類、自然、社會問題的關(guān)注。所以，哲學(xué)教育應(yīng)當容納哲學(xué)史，應(yīng)該把哲學(xué)放到思想史演進當中加以觀照，促使學(xué)生了解思維的歷史、哲學(xué)的發(fā)展以及各個時代的中的發(fā)展和地位。同時，哲學(xué)教育內(nèi)容還要加強和哲學(xué)歷史之間的對話，批判地接受以及借鑒有價值的思想。

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隨著全球經(jīng)濟的深入發(fā)展以及先進科學(xué)技術(shù)的高度應(yīng)用，國家之間形成了文化傳播以及文化交流的新局面。全球化一體化的發(fā)展要求不同地域、不同文化之間更進一步的相互學(xué)習(xí)交流和借鑒優(yōu)秀的文化元素，然而在這過程中也帶來了一定的矛盾和沖突。針對不同文化間的矛盾沖突問題，許多學(xué)派進行了討論并提出了觀點，從總體來看，大部分研究者都把問題的焦點放在了外語教育的目標文化語上。在大學(xué)外語教學(xué)的過程中，通常強調(diào)的是對英美文化的學(xué)習(xí)，主要培養(yǎng)學(xué)生使用英語時的交際能力以及英美文化敏感度，很少在外語學(xué)習(xí)中加入本民族語言的文化學(xué)習(xí)。在跨文化交際方面，主要培養(yǎng)學(xué)生分析西方文化在行為規(guī)則、價值取向、思維模式等方面的能力，在西方文化模式的認同、適應(yīng)方面得到了過分的強調(diào)。這樣，使得具有深遠歷史的中國傳統(tǒng)文化傳承受到了威脅和挑戰(zhàn)。目前，大多數(shù)高校開設(shè)的課程中，僅有大學(xué)語文等少部分學(xué)科與傳承中國傳統(tǒng)文化的知識相關(guān)，而且都基本上被設(shè)置成了輔修的課程，較大程度上忽略了中國傳統(tǒng)文化的繼承[4]。在大學(xué)英語教學(xué)中，不僅應(yīng)該把其中的英語綜合能力以及英語跨文化交流作為主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且還應(yīng)該注重學(xué)習(xí)中國的傳統(tǒng)文化，對中國文化進行傳承和傳播，從而增加我國文化在國際上的影響力。

3增強學(xué)生自主學(xué)學(xué)英語文化哲學(xué)的能力

大學(xué)英語在高校課程設(shè)置中屬于一門知識面廣、學(xué)習(xí)量大的基礎(chǔ)公共課。在大學(xué)英語教學(xué)中，存在師資力量嚴重缺乏以及學(xué)生英語水平高低不一等問題，導(dǎo)致教師注重集體同步走的效果。教師忽略了英語優(yōu)秀學(xué)生不能深層次的學(xué)習(xí)英語知識，而英語基礎(chǔ)知識薄弱的學(xué)生則跟不上教學(xué)的步伐，從而不能很好的達到教學(xué)效果[5]。在多元化的教育模式推動下，大學(xué)英語課程相應(yīng)的進行了一系列的改革，其中的人文關(guān)懷理念逐步發(fā)生了轉(zhuǎn)變。大學(xué)教師在英語教學(xué)中逐步轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的以教學(xué)為主、學(xué)生被動聽課的模式，取而代之的是尊重學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。學(xué)生可以根據(jù)自身的實際情況，科學(xué)選擇適合自己的課程教材，并合理選擇學(xué)習(xí)的方式方法，使學(xué)生學(xué)會獨立思考學(xué)習(xí)。同時，當學(xué)生在自主學(xué)習(xí)英語的過程中遇到難題和疑問，教師可以及時給予指導(dǎo)和幫助，從而有效提高學(xué)生的英語學(xué)習(xí)水平。

4大學(xué)英語教學(xué)中創(chuàng)設(shè)外國文化學(xué)習(xí)氛圍

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1.哲理性文本的非理性解讀

哲理性文本富含理性思想，以一人、一事或一物來揭示深刻的道理，探討人與生活、人與外部世界的關(guān)系，發(fā)人深思、耐人尋味，啟發(fā)智慧、啟迪人生。但是，哲理性文本立意的起點較高，源于生活而高于生活。小學(xué)生的抽象思維能力弱，給理解哲理性知識的理解帶來一些困難，也影響學(xué)生對課文的興趣。

所以，在哲理性文本解讀中，要善于用非理性的方式解讀理性的文本。非理性的解讀就是從生活實際的角度演繹哲理，讓抽象的理性知識變得更加具體化、生活化、形象化、情感化，以適合學(xué)生對心理與思維特點。把立意較高的哲理通俗化、生活化，幫助學(xué)生理解。

如：在教學(xué)《刻舟求劍》時，如果“往上提”，可以演繹出“運動與靜止、辯證法與形而上的區(qū)別”等更高的哲理；如果“向下沉”，可以演繹到很多生活中的現(xiàn)象與故事如“士別三日當刮目相待”等。針對哲理文本，要從學(xué)生實際出發(fā)，重點是向下看，把哲理樣本還原為生活樣本，才能夠激發(fā)學(xué)生的興趣、思維與情感。

2.非哲理性文本的理性透視

對于小學(xué)教材中更多的非哲理性文本，它們或感性、或質(zhì)樸、或深情、或優(yōu)美，立足實際、聯(lián)系生活。這些文本的教學(xué)，是從生活的角度直觀地描述世界，符合學(xué)生的情感與思維特點。但語文教學(xué)的任務(wù)不僅是描述生活，更要啟發(fā)思維，啟迪人生。所以，這樣的非理性文本要求我們的教學(xué)要基于文本而高于文本，從文本中的人、事、物透視出人生的哲理，引導(dǎo)學(xué)生用更加理性的、智慧的目光審視這些非理性的文章，實現(xiàn)知識、情感的理性升華。

例如：《山谷中的謎底》一課，抓住“謎”提出以下幾個問題：山谷中的“謎”是什么？“謎底”又是什么？是誰發(fā)現(xiàn)了這個“謎”？他們是怎樣發(fā)現(xiàn)的呢？給了我們什么啟示？這些問題表述通俗，難易適度，立足學(xué)生實際，激發(fā)學(xué)生思維，從而引導(dǎo)學(xué)生一步步深入體味文章的哲理。最終，逐步體味到“現(xiàn)象與本質(zhì)是什么關(guān)系”這樣一個哲理性的問題。

總之，對于哲理性的文本需要在教師引導(dǎo)下進行“下沉”，讓哲理回歸生活；對于非哲理性的文本需要在教師指導(dǎo)下進行“提升”，從生活中感悟哲理，指導(dǎo)人生。哲理與文本的互補與互動，互相默契，形成嶄新的小學(xué)語文教學(xué)思維模式，充分發(fā)掘語文的人文教育功能，促進學(xué)生素質(zhì)的綜合發(fā)展。

二、哲理與文本的“對話”路徑

無論從文本走向哲理，還是從哲理回歸文本，都需要教師進行方向上的引導(dǎo)，打通哲理文本之間的通道，實現(xiàn)二者的對話與共鳴，形成和諧而又智慧的教學(xué)生態(tài)。

1.從文本中引出哲理

“引出哲理”的過程就是從“現(xiàn)象走向本質(zhì)”的過程，是從感性上升到理性的過程。這句話說明兩點：一是指過程，哲理的形成要從現(xiàn)象入手，從文本與插圖中的意象、形象、情感、生活入手，通過對感性認識的提煉與升華而形成理性認識；二是指手段，哲理的形成過程需要在教師引導(dǎo)下發(fā)揮學(xué)生主體的積極性，促進學(xué)生感悟哲理，構(gòu)建起自己的理性認識。

所以，教師要在文本基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)象進行分析概括。讓學(xué)生把文本中描述的現(xiàn)象與自己的生活高度結(jié)合，把文本語言轉(zhuǎn)化為生活語言，與生活對照、與心靈共振，才能夠促使學(xué)生從中感悟出哲理性知識。在這個過程中，情感是重要媒介，只有讓文本走進學(xué)生心靈、讓學(xué)生體驗、讓感情“觸電”，才能為哲理感悟做好鋪墊。同時，在教學(xué)中要充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)對文本的深度思考，對情感的高度體驗，不能以教師的講解取代學(xué)生的思維與情感，讓學(xué)生在個性的張揚中感悟并表達屬于自己的哲理。

例如：在《青海高原一株柳》中，把切入點放在“為什么說這株柳是‘神奇’的”這個問題上，引導(dǎo)學(xué)生從“柳樹”這個意象出發(fā)，從“柳樹的樣子神奇”和“柳樹的生長經(jīng)歷神奇”等方面著手，不斷地品味、感悟、內(nèi)化，透過文字想象畫面，體會青海高原這株柳的偉大生命力，感悟不抱怨命運，以頑強毅力和韌勁與艱難環(huán)境作抗爭的人生哲理，從而實現(xiàn)師生與文本、與作者之間的心靈對話。

2.在哲理中演繹哲理

一方面，在哲理性文本的教學(xué)中，我們不僅需要把哲理“下沉”，也要適度把哲理延伸，進一步啟發(fā)思考、啟迪人生；另一方面，學(xué)生自己總結(jié)的哲理大部分是零散的、不成體系的，需要對這些哲理進行總結(jié)歸納，并上升到系統(tǒng)化的高度，進而指導(dǎo)學(xué)生。所以，在語文教學(xué)中要善于“以理啟理”，把文本中的哲理與學(xué)生零散的靈感通過啟發(fā)引導(dǎo)、歸納總結(jié)、推理演繹，形成系統(tǒng)化或者更科學(xué)的道理。

如何能夠?qū)崿F(xiàn)這樣的轉(zhuǎn)化呢？一個手段是通過生活材料激發(fā)，為學(xué)生提供更多的相關(guān)材料，讓學(xué)生在材料的比較中進行觸類旁通，在知識的遷移中拓展自己的哲學(xué)靈感，糾正自己理解上的片面性與偏差；另一個手段是通過問題引導(dǎo)，教師根據(jù)學(xué)生的思維，不斷設(shè)計新的問題，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維、聚合思維，在分析與綜合中產(chǎn)生新的哲理，在哲理的推理過程中發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生新的感悟；另外，還可以進一步發(fā)揮學(xué)生的主體性，在教學(xué)中，讓學(xué)生自由發(fā)表看法，通過爭論、辨析，形成沖突與共識，把這些零散的智慧火花匯聚成火炬。

例如：《我不是最弱小的》中，“每個人都要保護比自己弱小的人”這是文本所要傳達的核心價值。課堂上，教師和學(xué)生在此基礎(chǔ)上進行更深層次的討論。

師：什么樣的人是“強者”呢？

生：我認為能保護比自己弱小的人的人就是“強者”。

師：一定要是保護“弱小的人”嗎？

生：應(yīng)該是能保護比自己弱小的生命的人就是“強者”。

師：大家總結(jié)得很好！但是，能保護比自己弱小的生命的人，就一定是強者嗎？

生：不一定。有的時候去保護別人時，還應(yīng)該看當時的情況而定，不能魯莽。

生：對！在自身都難保的情況下去保護別人的話，那不是“強者”，而是“傻瓜”了。

教學(xué)中，從“怎樣才不是最弱小的”，引發(fā)對“什么樣的人是強者”這個更深層次探究，在自由的討論和觀點的碰撞中，使學(xué)生在思維的深刻性方面得到了鍛煉。通過一個巧妙的反詰：“保護弱者的人就一定是強者嗎”，引導(dǎo)學(xué)生的思考從通常的思維方法轉(zhuǎn)向反思性思維，使學(xué)生對哲理的思考更為周密。

3.用哲理去解讀文本

我們帶領(lǐng)學(xué)生從文本中提升出哲理，并進一步演繹哲理，這不是不教學(xué)的終點呢？不是的。我們總結(jié)出來的哲理是師生共同學(xué)習(xí)的成果，這個成果是教學(xué)成功的標志之一。但是哲理的最大意義在于指導(dǎo)人生，在課堂上就表現(xiàn)為對文本的進一步解讀，一種在更高思想與價值層次上的解讀。這樣不僅能夠引發(fā)學(xué)生對哲理的更深入的思考，而且能夠提高學(xué)生的知識應(yīng)用能力，提高文本的解讀能力。

在教學(xué)中，我們要善于利用學(xué)生已經(jīng)總結(jié)出來的哲理，用來重新解讀文本內(nèi)容，延伸文本內(nèi)涵，提升文本境界。如：在教完《最大的麥穗》后，出示達爾文和巴爾扎克關(guān)于“機會”的名言，然后再讓學(xué)生根據(jù)課堂上的學(xué)習(xí)收獲寫幾句話，創(chuàng)作出屬于自己的名言，最后讓學(xué)生在集體交流中相互啟發(fā)、相互碰撞，讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深對文本中蘊含的哲理的理解和感悟，受到情感的熏陶。

再如：《螳螂捕蟬》是一則極富理趣的歷史寓言故事，其中蘊含著社會責(zé)任感等各種人生道理。在課文學(xué)習(xí)以后，我們用學(xué)生已經(jīng)感悟到的哲理，重新去審視課文文字背后的東西，發(fā)現(xiàn)文本中沒有直接表達出來的空白，可以實現(xiàn)課文的延伸，讓文本進一步走進學(xué)生的生活與思維。

4.讓文本與哲理共鳴

篇9

2.1中學(xué)生個性心理特征分析

中學(xué)階段是人生發(fā)展歷程中重要的轉(zhuǎn)折期,是學(xué)生正確的世界觀、人生觀、價值觀塑造的關(guān)鍵時期。而這一時期的學(xué)生無論在生理上還是心理上均不成熟,呈現(xiàn)出半兒童、半成人、半幼稚、半成熟的特點。而學(xué)生的個性心理的形成受先天素質(zhì)、家庭環(huán)境、社會環(huán)境以及學(xué)校教育的影響,其中影響因素中起主導(dǎo)作用的莫過于學(xué)校教育。學(xué)校教育是按照國家需要,有計劃、有目的地對青少年學(xué)生施加教育影響,并通過多種教育活動把學(xué)生培養(yǎng)成個性全面發(fā)展的人的一種教育形式。因此,在學(xué)校教育中貫徹挫折教育思想并實施挫折教育是學(xué)校教育義不容辭的職責(zé)。

2.2體育教育對中學(xué)生個性心理發(fā)展的影響

體育教育是基于身體運動的形式培養(yǎng)學(xué)生的生理、心理、社會適應(yīng)能力,是一種社會文化活動。體育教育的功能并不僅僅在于增強學(xué)生體質(zhì),強健體魄,更在于對學(xué)生個性心理的教育與培養(yǎng)。在學(xué)校教育中,學(xué)生的個性心理的形成與其所接受教育的類型息息相關(guān)。以我國目前教育現(xiàn)狀,雖然大多中小學(xué)已經(jīng)將心理健康教育列為重點教育課程,但其實施過程總會受到客觀因素的影響,這樣學(xué)生個性心理教育的重任一部分就回歸體育。中學(xué)生《體育與健康教育》的課程標準也將心理健康與社會適應(yīng)能力作為課程目標的重要組成部分。由此可見,體育教育在學(xué)生個性心理形成教育過程中起到不可或缺的關(guān)鍵作用。

3挫折教育在中學(xué)體育教學(xué)中應(yīng)用的可行性分析

挫折教育放入學(xué)校教育這一思想毋庸置疑,但是在學(xué)校教育中如何踐行是個值得教育工作者思考的問題。在中學(xué)體育教學(xué)中存在與挫折教育思想十分相近的觀點,這就為挫折教育在體育教學(xué)實踐中的應(yīng)用提供了可能性。

3.1挫折教育實施途徑分析

人們總是渴求成功,中學(xué)生在其年齡段所渴求的成功主要包括:學(xué)業(yè)成功和人際交往的成功這兩個主要方面,其面臨的主要挫折也主要集中在這兩個重要方面。因此,要讓學(xué)生掌握分析失敗進而掌握成功的能力。在現(xiàn)實生活中,通過奮斗與失敗的一次循環(huán)就獲得成功的事實很少,因為一個正確認識的形成,往往需要經(jīng)過時間、認識、再實踐、再認識的形成,往往需要經(jīng)過實踐、認識、再實踐、再認識的多次反復(fù)才能完成。這就要在學(xué)校教育階段通過挫折教育讓學(xué)生了解成功的途徑,即通過經(jīng)歷失敗,認識失敗,尋找原因,戰(zhàn)勝失敗,不斷的抵抗挫折進而通向成功的途徑。在學(xué)校教育階段,通過創(chuàng)設(shè)不同的、合理的挫折情景,使學(xué)生在一個虛擬的“挫折環(huán)境”中掌握這一通往成功的途徑,掌握這一途徑中所經(jīng)歷挫折的應(yīng)對方法,這便是實施挫折教育最直接、最有效的做法。

3.2中學(xué)體育教育中受挫折的因素分析

3.2.1基于體育教育特征的客觀因素

(1)體育教育內(nèi)容多樣化:基于體育運動項目多樣化的特點,我國中小學(xué)學(xué)校體育課程內(nèi)容中涵蓋田徑、體操、籃球、足球、排球、乒乓球、健美操、羽毛球、游泳等多項運動項目,每一運動項目由于其項目自身的特點又會顯現(xiàn)出不同的技能掌握、戰(zhàn)術(shù)運用、場地器材使用等多樣性的特點,這樣在進行體育教學(xué)過程中,由于學(xué)生先天所具有的身體素質(zhì)和后天訓(xùn)練程度的不同,學(xué)生在進行身體參與與心理參與的進程中就會出現(xiàn)各種偶然性因素,存在出現(xiàn)挫折因素的可能。

(2)學(xué)校體育教育場地、器材等的影響:由于我國學(xué)校教育受傳統(tǒng)教育的影響,學(xué)校教育更加注重文化課程的學(xué)習(xí)而忽略學(xué)生身體能力的訓(xùn)練及身體素質(zhì)的提高,雖然近幾年我國逐步重視體育在學(xué)校教育中的地位影響,但是學(xué)校體育教育場館問題并非一朝一夕可以改善,特別是農(nóng)村學(xué)校體育場地器材狀況更是不容樂觀。因此在體育教學(xué)中經(jīng)常會出現(xiàn)由于場地器材導(dǎo)致的客觀原因,讓學(xué)生在更加艱難的環(huán)境中體驗到順利實施身體鍛煉所經(jīng)歷的困難與挫折,這就為挫折教育的實施提供了一個客觀基礎(chǔ)。

(3)環(huán)境因素的影響:大多學(xué)校體育課程以引導(dǎo)學(xué)生在室外進行身體活動為主,這就面臨刮風(fēng)、下雨、嚴寒、酷暑、霧霾等多種惡劣天氣等非人為因素的影響。這種不可控制的因素恰巧是對學(xué)生進行心理素質(zhì)教育尤其是抗挫折能力的良好的素材。

3.2.2學(xué)生與教師主觀因素

(1)學(xué)生身體健康和心理素質(zhì)迥異的影響。隨著社會生活水平的提高,學(xué)校中出現(xiàn)越來越多“小胖墩”,學(xué)生健康體質(zhì)逐年下降;由于獨生子女對父母長輩存在較強的依附性,學(xué)生出現(xiàn)怕苦怕累怕臟等多方面不利于體育教學(xué)的因素。這就對體育教學(xué)提出更高的要求,不僅要求體育課程致力于提高學(xué)生體質(zhì),也要注重其在學(xué)生心理發(fā)展方面的重要影響。

(2)學(xué)生個人氣質(zhì)類型的差異:人的氣質(zhì)類型分為多血質(zhì)、膽汁質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì),這就導(dǎo)致不同的人存在著不同的個性,其不同的心理因素也會導(dǎo)致其對不同體育教學(xué)中挫折的反應(yīng)能力與抵抗能力。

(3)體育教師的影響:體育教師是促進學(xué)生身心健康發(fā)展的組織者和指導(dǎo)者;體育教師是學(xué)生思想品德的塑造者。由于青少年思想尚未成熟,體育教師的一些不當言語也會對學(xué)生的心理造成一定的影響。這就在主觀上增加了在體育教學(xué)中有計劃實施挫折教育的可能性?；趯Υ煺劢逃龑嵤┩緩椒绞降姆治?結(jié)合體育教學(xué)與體育教學(xué)內(nèi)容實施的特點的對比,在體育教學(xué)中的技能反復(fù)練習(xí)與技戰(zhàn)術(shù)隨機應(yīng)變等特點與挫折教育中的“反復(fù)實踐、反復(fù)在失敗中總結(jié)經(jīng)驗,最終達到成功”的教育目的類比相似,因此,只要在體育教育中有計劃、有組織、有目的的循序漸進的實施挫折教育將對學(xué)生的個性心理特征的塑造產(chǎn)生深遠的影響。

4中學(xué)體育教學(xué)中挫折教育的推廣方法

結(jié)合我國現(xiàn)有體育教學(xué)現(xiàn)狀以及對在中學(xué)體育教學(xué)中挫折教育實施因素的可行性分析,可將挫折教育按照循序漸進性原則,在體育教學(xué)實踐中逐步實現(xiàn)。

4.1適當在《體育與健康》課程標準的體現(xiàn)在體育教學(xué)中貫徹實施挫折教育的宗旨

《體育與健康》課程標準是教育部對義務(wù)教育階段體育與健康課程的要求,具有指導(dǎo)性的意義,是基層教師貫徹體育教學(xué)思想與教學(xué)任務(wù)的指導(dǎo)性文件。在體育與健康課程標準的心理健康與社會適應(yīng)目標中具體加入有關(guān)挫折教育的重要性、實施指導(dǎo)思想、實施方式等內(nèi)容,將會對中學(xué)體育教學(xué)挫折教育的推廣產(chǎn)生深遠的影響。

4.2體育教師的重視與應(yīng)用

體育教師作為貫徹實施體育教學(xué)思想、踐行體育教學(xué)目標的領(lǐng)路人,應(yīng)加強自身有關(guān)挫折教育理論知識的學(xué)習(xí),掌握挫折教育的本質(zhì)理論、挫折教育的教學(xué)規(guī)律、教學(xué)方法,積極主動的學(xué)習(xí)國外有關(guān)挫折教育的指導(dǎo)思想及其具體實施方法,結(jié)合我國現(xiàn)有教育現(xiàn)狀積極、有計劃的應(yīng)用于自身體育課堂教學(xué)實踐。在體育課堂中積極有效的營造“挫折環(huán)境”,思考多種挫折方式,以便學(xué)生進行深入的思考與鍛煉。

4.3家長與學(xué)校的積極配合

為了培養(yǎng)學(xué)生良好的社會適應(yīng)能力和抵抗挫折的能力,學(xué)生家長應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念,放心大膽的將學(xué)生置身于體育教師營造的相對安全的“挫折環(huán)境”中,在體育鍛煉中主動體驗挫折、真正掌握如何應(yīng)對抗挫折的本領(lǐng)。學(xué)校應(yīng)當積極配合體育教師,為體育教師提供相應(yīng)的器材、場地等,對體育教師實施挫折教育的路徑進行科學(xué)的考量,對其實施的可能性、安全性加以確認,為培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)能力提供后勤保障。

篇10

過程性的主體預(yù)設(shè)，奠定了教師教育的生成意識。教師教育的主體是明確的，在倡導(dǎo)受教育者重要地位的今天，受教育者自然成為一切教育活動的主體，這種主張只是對某種教育理念的最為簡單的實在化，從而將預(yù)設(shè)的主體進行了現(xiàn)實推演。既然主體是預(yù)設(shè)的，那么如何預(yù)設(shè)就影響著教師教育的現(xiàn)實品質(zhì)。整體性的哲學(xué)理念根源于過程哲學(xué)的過程性，強調(diào)事物在過程中流變、展開，預(yù)設(shè)主體呈現(xiàn)過程性。預(yù)設(shè)主體是人為活動的前期建構(gòu)，屬于理論假設(shè)階段，因為人為活動終將由預(yù)設(shè)主體掌控，最終決定著人為活動的性質(zhì)和品質(zhì)。一種教育活動之所以能夠成為教師的教育活動，關(guān)鍵在于其預(yù)設(shè)主體擔(dān)負的實際任務(wù)和職責(zé)，以及這些任務(wù)和職責(zé)背后折射的精神。過程性的主體預(yù)設(shè)，將奠定教師教育的生成意識，生成意識是流變的，具有現(xiàn)時性和最強活力。過程性重視當下生成，生成具有最強大的創(chuàng)造性。傳統(tǒng)的教師教育認為，幾乎一切在實際活動開展前就預(yù)訂了，實踐者只能是模擬或?qū)崿F(xiàn)預(yù)訂。過程性的主體預(yù)設(shè)強調(diào)實際活動的開展只在當下生成，其間蘊含著無盡的變數(shù)和可能。教師教育的參與者能夠最大可能地在過程中實現(xiàn)自己和體驗自己，而實現(xiàn)和體驗的方式就是生成，也是最具活力的創(chuàng)造。進一步而言，這樣的過程既是接受教育的過程，更是自我更新和創(chuàng)造自我的過程，教育者在創(chuàng)造著自己，受教育者也在創(chuàng)造著自己。事實上，所有的要素都在生成中，意義和價值只在生成中產(chǎn)生。解讀教師教育共同體，促進教師教育的主體確立。教師教育過程性的主體預(yù)設(shè)，解決了實施中的意義生成問題，進一步明確了受教育者的主體地位。教師教育主體地位的實際確立，與教師教育共同體有著密切的聯(lián)系，對教師教育共同體的解讀，將會促進受教育者主體地位的確立。在實踐中，受教育者的地位取決于教師教育共同體的認識和行動。教師教育共同體是在一定的專業(yè)規(guī)范的基礎(chǔ)上，旨在研究教師教育問題的固定的團體。教師教育共同體以整體的面貌出現(xiàn)，囊括了教師成長過程中的每一環(huán)節(jié)和所有相關(guān)人群，無論是職前教育或職后教育階段，還是相關(guān)的認識者和實踐者，在整個培育的過程中，都形成對受教育者培養(yǎng)的合力，這有助于教師教育的主體確立。事實上，在不同階段及不同人員眼里，教師教育的主體是存在分歧的，尤其在職前教育階段，主張以教育者為主體的意見既是傳統(tǒng)的呼聲，也是現(xiàn)實的強有力主張。畢竟，在培養(yǎng)教師的起初階段，教育者幾乎控制了教師教育的整個過程和品質(zhì)，表面上看來教育者是必然的主體，占據(jù)著決定性的位置。教師教育共同體的提出，為我們?nèi)轿坏乜疾旖處熃逃顒犹峁┝诉^程性視野。在這一過程中，人們發(fā)現(xiàn)真正銜接教師教育整體的是受教育者而不是教育者，教育者的實際載體一直處于變化中，這只是為了滿足受教育者的成長需要才出現(xiàn)的。

三、教師教育的本位問題

反省能力本位，回歸教師教育的教育本義。傳統(tǒng)的教師教育本位問題指向能力，塑造符合教師職業(yè)能力要求的專業(yè)隊伍是教師教育的本位追求?；谀芰Ρ疚?，教師教育的體系是單一的，直指合格教師應(yīng)該具有的素養(yǎng)，這些素養(yǎng)包羅萬象、內(nèi)容雜陳。在整體性哲學(xué)意蘊下，教師教育的本位問題是教育而非教師。合而言之，教師教育是為了培養(yǎng)合格教師的一種教育活動。既然是教育活動，能力培養(yǎng)就成為開展教育活動的依托，以能力為本位，單純重視能力培養(yǎng)的教師教育活動就會偏離這一過程的本質(zhì)追求，導(dǎo)致培養(yǎng)出來的教師只具有熟練的教學(xué)技能、技巧，而缺乏合格教師所應(yīng)具備的教育精神和人格。對能力本位的反思突破了以往對能力取代知識的贊譽，反省能力決定一切的武斷，明確提出教師職業(yè)情感問題和信仰問題。情感問題和信仰問題的具體提出，實質(zhì)上反映的是教師教育的本義回歸。強調(diào)在以能力為基礎(chǔ)的前提下，要注意培育“未來的教師”的健康的教育情感和篤定的教育信仰。也就是說，教師教育的能力本位不能準確反映實際的狀況，作為職業(yè)教育的教師教育終究不能脫離教育的真義，否則就會淪落為簡單的職業(yè)培訓(xùn)，無法給予“未來的教師”以足夠的精神培育，進而影響到現(xiàn)實的學(xué)校教育生活。今天存在的學(xué)校問題已間接地反映了教師教育能力本位的嚴重后果。重建教師教育體系，開發(fā)教師教育的層級目標。教師教育能力本位問題的徹底解決，只能依靠重建教師教育體系，開發(fā)教師教育的層級目標?！盎趯蛹壞繕耍處熃逃繕藨?yīng)該是三級:一級目標———教師，二級目標———教育者，三級目標———教育研究者?！苯處熱槍虒W(xué)，教育者針對教育，教育研究者針對教師人生意義和教育工作改進。在這一體系中，教學(xué)與教育、教師與教育者、教育者與教育研究者有了明顯的區(qū)分。這種區(qū)分并沒有割裂教師教育的本位問題，而是使原本整體性的本位問題表現(xiàn)得更為準確而鮮明，使教師教育的部分之間相互內(nèi)在地關(guān)聯(lián)，使教師教育的整體蘊涵于每一具體部分之中，而不是混沌于單純的、唯一合格的教師指標上。這樣的教師教育本位，既全面反映了建設(shè)性后現(xiàn)代主義的整體性哲學(xué)意蘊，又真實反映了教師教育的本位只能是教育，而不是傳統(tǒng)所認為的能力。教師人生意義之所以能夠納入考慮范圍，既是教育的本質(zhì)要求，也是解決教師職業(yè)倦怠問題的有益嘗試。目前，學(xué)界對教師教育的思考，從趨勢上折射了對教師教育本位問題認識的轉(zhuǎn)向。比如有的學(xué)者提倡在教師教育中關(guān)注教師的幸福感問題，至于對教育信仰等問題的思考，已經(jīng)從教育精神培育深入到操作層面，可以預(yù)言教師教育的本位問題將成為引領(lǐng)教師教育重建的首要問題。

四、教師教育的模式問題

追求模式創(chuàng)新，實現(xiàn)教師教育的整體性取向。解決了教師教育的哲學(xué)問題、主體問題、本位問題之后，就需要進入操作層面，依照整體性的哲學(xué)意蘊考慮教師教育的模式問題。表面上看，教師教育模式與其他性質(zhì)的教育模式相比較具有統(tǒng)攝作用，從社會整體的角度考量教師教育的運行，實際上這種上位作用必需轉(zhuǎn)化為具體的行動或行為，才能夠?qū)崿F(xiàn)教師教育的目標追求。模式問題是教師教育理論向教師教育實踐轉(zhuǎn)化的中介，一種教師教育理論能否得到實際應(yīng)用，取決于它能否形成相應(yīng)的教師教育模式，體現(xiàn)為具有操作原則和規(guī)范的程序性方式、方法的集合。教師教育模式演變的歷史主要集中于教師教育主題的演變，不斷演變的主題充分體現(xiàn)了教師教育的整體性。從簡單的職業(yè)培訓(xùn)到自由寬泛的選擇性的教師教育，充分考慮了新時代教師教育的整體性變化。任何環(huán)節(jié)的獨特性都將在這一整體中得到體現(xiàn)，更不用說社會性需求這一最為重要的因素。時至今日，教師教育模式需要走向多元化，追求模式的不斷創(chuàng)新，因為只有多元化的教師教育模式才能滿足社會的整體性需求，只有不斷創(chuàng)新的教師教育模式才能實現(xiàn)教師教育的整體性取向，教師教育整體性的哲學(xué)意蘊終將體現(xiàn)為不斷推進的具體的操作模式及操作行為。梳理教師知識結(jié)構(gòu)，確立實踐知識的核心地位。教師教育模式的運行離不開教師素養(yǎng)的規(guī)劃和規(guī)定，教師素養(yǎng)是隨著時代演變的，具有極強的靈活性，但其基本構(gòu)成成分按照教師專業(yè)發(fā)展的理念大體可以分為專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意。在此三種成分中，教師知識結(jié)構(gòu)始終是教師素養(yǎng)中的基礎(chǔ)部分，專業(yè)技能和專業(yè)情意的養(yǎng)成需要以專業(yè)知識的掌握為前提，否則技能的形成、情意的養(yǎng)成就成為無根之木、無源之水。按照知識的分類，教師專業(yè)知識中既有理論知識又有實踐知識，教師是個實踐性非常強的職業(yè)，實踐性幾乎貫穿了教育的各個要素。從目的、內(nèi)容到方法都充滿了實踐性，實踐知識必然成為教師知識結(jié)構(gòu)中的核心成分。對實踐知識的重視與教師教育的實踐取向也有關(guān)聯(lián)，因為需要通過大量的實踐練習(xí)，才能培育能夠解決實踐問題的“未來的教師”。目前，人們對實踐教學(xué)的關(guān)注，從側(cè)面反映了教師教育的實踐取向是符合現(xiàn)實發(fā)展邏輯的。

篇11

1．2調(diào)研內(nèi)容

該次調(diào)查內(nèi)容除了解學(xué)習(xí)者基本信息之外，主要從當前擁有移動設(shè)備及對其使用情況、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)狀況、移動學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與意向，以及學(xué)習(xí)者對移動學(xué)習(xí)的期望與顧慮四個方面進行設(shè)計。整個問卷由28個問題構(gòu)成，題型包括多選與單選?；拘畔?包括“您的性別、年齡、專業(yè)及職業(yè)”等問題。擁有移動設(shè)備及使用情況:筆者從“您擁有哪些移動設(shè)備;您所擁有的移動設(shè)備其操作系統(tǒng)類型;您的移動設(shè)備常用于哪些功能;是什么原因?qū)е履词褂迷O(shè)備的學(xué)習(xí)娛樂等功能”等方面設(shè)置了四個問題，以便了解學(xué)習(xí)者擁有與使用移動設(shè)備的狀況。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)狀況:包括“您上班地點固定與否、使用臺式電腦上網(wǎng)是否方便;通常在什么場所完成網(wǎng)上學(xué)習(xí);平均每天的學(xué)習(xí)時長;喜歡哪些媒體形式的學(xué)習(xí)資源;通常在網(wǎng)絡(luò)教室獲取哪些資源;除了作業(yè)與考試，哪些資源瀏覽較多;現(xiàn)有資源是否滿足您目前的學(xué)習(xí)需要;現(xiàn)有資源不滿足您學(xué)習(xí)的原因”等方面的問題，試圖反映學(xué)習(xí)者對現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的態(tài)度。移動學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與意向:包括“當前利用移動設(shè)備進行移動學(xué)習(xí)的頻率;通常在何時何地進行移動學(xué)習(xí);如想訪問移動學(xué)習(xí)資源，每月用于移動學(xué)習(xí)的花費;是否愿意通過移動學(xué)習(xí)輔助您完成課程學(xué)習(xí);您將關(guān)注移動學(xué)習(xí)哪些方面”的設(shè)計，以期分析學(xué)習(xí)者當前使用移動學(xué)習(xí)的情況及意向。學(xué)習(xí)者對移動學(xué)習(xí)的期望與顧慮:問卷設(shè)計了“您期望學(xué)院提供哪些課程的移動學(xué)習(xí)資源;期望獲取課程中哪些學(xué)習(xí)資源;希望提供什么媒體形式的學(xué)習(xí)資源;您喜歡的移動學(xué)習(xí)方式有哪些;除了瀏覽靜態(tài)資源之外，是否期望通過移動設(shè)備完成在線作業(yè)以及查詢成績等學(xué)習(xí)活動;影響移動學(xué)習(xí)的主要因素”等問題。

1．3調(diào)研實施

該研究兼顧了不同專業(yè)、年齡、性別、地區(qū)、職業(yè)等網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)習(xí)者，選擇來自重慶、河北、湖南、貴州、江蘇五個不同省份共200名學(xué)習(xí)者作為調(diào)查對象，他們分布在醫(yī)院、教育、企業(yè)、鐵路、建筑、政府等不同行業(yè)，就讀于護理學(xué)、漢語言文學(xué)、工商管理、行政管理、鐵道交通運輸、土木工程等不同專業(yè)，年齡跨度大。該次調(diào)研一方面通過中南大學(xué)2014年6月份學(xué)習(xí)者集中筆試的機會，向?qū)W習(xí)者發(fā)放200份問卷，回收有效問卷160份，有效率為80%。所有有效問卷數(shù)據(jù)主要采用“二分法”錄入，并用描述性統(tǒng)計分析方法進行數(shù)據(jù)分析。

2調(diào)查結(jié)果與分析

2．1學(xué)習(xí)者擁有移動設(shè)備及其使用情況

對于移動技術(shù)迅速發(fā)展的今天，移動設(shè)備種類也日趨多樣化。在此，筆者在問卷中將移動設(shè)備歸類為:普通手機、3G手機、智能手機、平板電腦、PSP、Ipod/mp3/mp4、電子書閱讀器、手提電腦，等，以便于問卷的填寫與統(tǒng)計。

2．2對當前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)狀況及對現(xiàn)有學(xué)習(xí)資源的滿意情況

2．2．1當前使用電腦學(xué)習(xí)情況

通過電腦進行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，相對于傳統(tǒng)課程教學(xué)來說，在教學(xué)模式上打破了時空的限制。但對于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)而言，由于其學(xué)習(xí)對象都是在職人員，學(xué)習(xí)過程中工學(xué)矛盾不可避免，仍然身受時空的束縛。他們沒有在校生大量的學(xué)習(xí)時間與固定的學(xué)習(xí)地點，調(diào)查數(shù)據(jù)表明，每天能學(xué)習(xí)2h以上的學(xué)習(xí)者不到10%，75%以上的學(xué)習(xí)者上班時候不方便使用電腦，尤其對于一些上班地點不固定的學(xué)習(xí)者，如鐵路維護、建筑施工等一線當班的學(xué)習(xí)者確實很難通過電腦體驗網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程，甚至難以一次性完成課程考試。由此我們不難看出，利用零散時間進行的移動學(xué)習(xí)，可以為網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)習(xí)者所接受。

2．2．2對當前學(xué)習(xí)資源的滿意程度

學(xué)習(xí)資源是網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)過程中的重要組成，資源的質(zhì)量直接影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。中南大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院提供給學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)資源主要有Web課件、流媒體課件(高清大視頻與三分屏)。其中，Web課件包括課程導(dǎo)學(xué)，課程內(nèi)容、案例、輔助資源、實驗、在線練習(xí)/作業(yè)，等。從調(diào)查數(shù)據(jù)可以看出:所有學(xué)習(xí)資源中瀏覽最多的是教師授課視頻，其次是Web課件;同時，學(xué)習(xí)資源基本能滿足學(xué)習(xí)者的需求，但仍有超過20%的學(xué)習(xí)者認為當前學(xué)習(xí)資源形式單一，沒有提供移動學(xué)習(xí)資源，不能滿足他們學(xué)習(xí)的需要。

2．3進行移動學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀與意向

移動學(xué)習(xí)發(fā)展至今，多數(shù)專家、學(xué)者一致認為移動學(xué)習(xí)以其靈活多變的學(xué)習(xí)方式延伸了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，同時也為實現(xiàn)人類全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)提供了可能。此次調(diào)查數(shù)據(jù)分析表明:一半以上的學(xué)習(xí)者利用工作之余的碎片化時間嘗試利用手機進行移動學(xué)習(xí)，經(jīng)常進行移動學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者占到24%以上。盡管當前他們的這種移動學(xué)習(xí)只局限于查閱辭典、瀏覽網(wǎng)頁課件、查看通知公告，等，因缺乏適合手機的移動學(xué)習(xí)內(nèi)容、交互的移動平臺，等，談不上是真正意義上的移動學(xué)習(xí)，但足夠說明學(xué)習(xí)者逐漸喜愛這種非正式的學(xué)習(xí)方式。調(diào)查還顯示，有一半以上的學(xué)習(xí)者只考慮每月10元以下的資費用于移動學(xué)習(xí)，只有7．5%的學(xué)習(xí)者能接受每月25元以上的費用;但慶幸的是，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者有興趣嘗試手機移動學(xué)習(xí)，尤其是他們最關(guān)注移動學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)效果以及學(xué)習(xí)的易操作性，而不是學(xué)習(xí)費用。因為，這些學(xué)習(xí)者擁有或?qū)碛兄悄苁謾C，他們希望能不受時間、地點的約束，方便、快捷地獲取所需資源，隨時隨地進行學(xué)習(xí)。這種形式的學(xué)習(xí)符合他們的工作特點與工作環(huán)境，輔助他們順利完成學(xué)業(yè)，甚至實時解決工作生活中的難題。

2．4對移動學(xué)習(xí)的期望與顧慮

任何一種學(xué)習(xí)方式，為學(xué)習(xí)者搭建合適的學(xué)習(xí)環(huán)境總是整個學(xué)習(xí)中最基本的條件。移動學(xué)習(xí)中，移動設(shè)備、學(xué)習(xí)平臺、學(xué)習(xí)資源及相關(guān)軟件是移動學(xué)習(xí)中的組成部分，而移動學(xué)習(xí)資源與平臺則是手機移動學(xué)習(xí)的核心，關(guān)系著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。通過對移動學(xué)習(xí)的期望調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn):期待開發(fā)專業(yè)性課程與英語類公共基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)者比例基本持平;期望提供的學(xué)習(xí)資源內(nèi)容豐富，更新快。對于移動學(xué)習(xí)方式，他們不滿足于通過即時上網(wǎng)瀏覽頁面獲取這些資源或直接下載資源;還希望通過平成平時的在線作業(yè)、能查詢成績等交互學(xué)習(xí)活動，混合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，輔助學(xué)習(xí)以最終達到他們想要的學(xué)習(xí)效果。對于資源媒體呈現(xiàn)形式的期望調(diào)查中，有將近一半的學(xué)習(xí)者選擇集文字、圖片、Flash、視音頻于一體的電子書，方便下載觀看。同時，我們不難看出:由于學(xué)習(xí)者延續(xù)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的部分學(xué)習(xí)習(xí)慣，他們對課程教學(xué)視頻仍然青睞有加;由于理性考慮了視頻的流量及手機資費問題，對音頻的選擇相對較多。在對學(xué)習(xí)者移動學(xué)習(xí)的顧慮調(diào)查中，學(xué)習(xí)者認為首要的是學(xué)習(xí)資源質(zhì)量問題，其次才是移動設(shè)備費用、通信費用、資源格式，等。他們期望開發(fā)適合移動學(xué)習(xí)的資源，而不是PC學(xué)習(xí)資源簡單的移植;他們期望開發(fā)者考慮移動學(xué)習(xí)資源文件格式、大小，等，在不影響資源質(zhì)量的前提下，為文件“量身”、“瘦身”，以降低學(xué)習(xí)成本，提高傳輸速度。毋庸置疑，這些期望與顧慮對移動學(xué)習(xí)資源的選擇與設(shè)計、媒體的設(shè)計以及平臺的開發(fā)提出更高的要求:一方面開發(fā)適用的學(xué)習(xí)資源，突出移動學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，吸引學(xué)習(xí)者注意;另一方面創(chuàng)造一個良好的移動學(xué)習(xí)平臺，便于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，并能即時引導(dǎo)學(xué)習(xí)者真實學(xué)習(xí)。

3結(jié)論

3．1絕大多數(shù)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)習(xí)者具備移動學(xué)習(xí)的基本條件

調(diào)查表明，擁有智能手機等移動設(shè)備的學(xué)習(xí)者數(shù)量最大，且大多數(shù)學(xué)習(xí)者對手機、平板電腦等設(shè)備的各種應(yīng)用功能有不同程度的體驗，他們意識到通過手機或平板電腦能快速獲得所需學(xué)習(xí)資源的明顯優(yōu)勢，因此，對移動學(xué)習(xí)方式持有較積極的態(tài)度。這預(yù)示著為學(xué)習(xí)者構(gòu)建一個移動學(xué)習(xí)環(huán)境是可行的，有其價值所在。

3．2多數(shù)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)習(xí)者對當前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)表示滿意，但更愿意嘗試移動學(xué)習(xí)

中南大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院經(jīng)過十幾年的沉淀與發(fā)展，擁有比較成熟的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支撐環(huán)境:豐富的多媒體資源、體系完整的網(wǎng)絡(luò)課程、較完善的教學(xué)活動組織與交流平臺，等，能滿足絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者的需求。但由于所有學(xué)習(xí)者是在職人員，他們受工學(xué)矛盾的影響，每天使用電腦上網(wǎng)學(xué)習(xí)的時間有限;有些學(xué)習(xí)者工作在一線，環(huán)境不便等造成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)盲區(qū)，難以發(fā)生真正的學(xué)習(xí)。因此，他們期望能夠在工作閑暇之余、候車或等人的零碎時間，通過更加便捷的學(xué)習(xí)方式利用手機進行碎片化學(xué)習(xí)，擺脫時間空間的束縛。同時，學(xué)習(xí)者期望獲取豐富多樣的學(xué)習(xí)資源:除了專業(yè)的課程內(nèi)容，他們更趨向于課程輔導(dǎo)資源、跟作業(yè)考試相關(guān)的資源，以及生活類的資源;資源的媒體形式也趨向多樣化，可以有視頻、音頻、動畫、文本圖片，等。除此之外，他們對于手機、平板電腦等設(shè)備的使用并不是掌握得非常熟練，期望移動學(xué)習(xí)平臺、資源軟件界面友好、易于操作，節(jié)省時間成本。由此，我們不難看出網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)習(xí)者對移動學(xué)習(xí)的興趣與期盼。

篇12

宋仲夏分析了馬克思技術(shù)哲學(xué)思想的內(nèi)在邏輯演變。馬克思認為勞動是有技術(shù)參與的勞動，技術(shù)與勞動結(jié)合才得以存在，技術(shù)是體現(xiàn)人類本質(zhì)力量的活動。［2］技術(shù)在揭示人類本質(zhì)力量的同時改變了人與自然、人與社會的關(guān)系。技術(shù)實現(xiàn)人對自然的能動作用，技術(shù)實踐活動要合目的、合規(guī)律，人類才能最終與走向與自然的和諧。技術(shù)的異化導(dǎo)致人的片面化、社會發(fā)展的異化、人與人關(guān)系的異化。技術(shù)異化的克服仍然需要技術(shù)自身，技術(shù)的合理發(fā)展能夠創(chuàng)造出豐富的生產(chǎn)生活資料，為人的全面發(fā)展提供基礎(chǔ)，最終克服與揚棄技術(shù)異化現(xiàn)象?；诩夹g(shù)哲學(xué)思想，馬克思結(jié)合社會的發(fā)展與教育現(xiàn)狀提出了綜合技術(shù)教育思想。程敬寶在《馬克思綜合技術(shù)教育思想與現(xiàn)代教育改革》中分析了綜合技術(shù)教育思想的提出背景、主要目的以及主要內(nèi)涵。他指出，馬克思所提出的綜合技術(shù)教育旨在使學(xué)生了解整個生產(chǎn)過程的基本原理特點，同時，使他們獲得運用各種生產(chǎn)工具的基本技能。它既不同于學(xué)徒制的技術(shù)教育與單一的技術(shù)教育，也不同于普通教育的教育形式。綜合技術(shù)教育反映了教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的內(nèi)在本質(zhì)要求。教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合以綜合教育作為實現(xiàn)途徑。在勞動變換、職能更動和全面流動的生產(chǎn)實踐與生產(chǎn)關(guān)系(即全面而自由地發(fā)生交際關(guān)系)的社會語境下，勞動者需要接受綜合技術(shù)教育實現(xiàn)自身的全面發(fā)展，進而創(chuàng)造美好生活。

2．關(guān)于杜威的職業(yè)教育思想研究

盛國榮在《杜威實用主義技術(shù)哲學(xué)思想之要義》一文中對杜威的技術(shù)哲學(xué)思想進行了總結(jié):(1)技術(shù)是一種經(jīng)驗，是制造人工物的過程。有形的人造物與無形的人造物都屬于工具的范疇，工具的意義只有在實踐應(yīng)用中，通過勞動者的勞動才能夠被檢驗。［3］(2)技術(shù)是一種人性解放的力量。他反對技術(shù)控制論與技術(shù)決定論，提倡技術(shù)的社會建構(gòu)論。(3)技術(shù)活動同樣存在著負面效應(yīng)，通過民主手段來進行技術(shù)控制具有重要意義。杜威的實用主義技術(shù)哲學(xué)滲透在其職業(yè)教育的思想主張之中。徐平利指出，實用主義技術(shù)哲學(xué)賦予了勞動者及其勞動哲學(xué)的哲學(xué)意義。在杜威的思想中，職業(yè)教育不僅僅意味著模仿和訓(xùn)練，而是通過勞動等技術(shù)實踐活動，獲得人性解放的力量，找尋”相對真理”，進而推動社會的發(fā)展。職業(yè)教育的目標是通過確立合目的、合規(guī)律的技術(shù)活動，進而創(chuàng)造美好的職業(yè)生活。職業(yè)教育的教學(xué)任務(wù)是給學(xué)生提供學(xué)習(xí)技術(shù)知識的實踐環(huán)境，不能只對學(xué)生進行單一的技能訓(xùn)練，技術(shù)知識的學(xué)習(xí)必須與完整的工作過程聯(lián)系起來，是一個持續(xù)不斷的經(jīng)驗與理性相互交融，不斷探究的過程，實現(xiàn)對于工作過程知識的“內(nèi)在性控制”或“確定性把握”。職業(yè)教育的教學(xué)過程是教學(xué)、工作過程、評價和學(xué)生成長統(tǒng)一的過程。必須將教學(xué)與工作過程整合起來，實現(xiàn)評價的及時性和針對性，以此促進學(xué)生知識學(xué)習(xí)、技能提高、心智的成長。

(二)宏觀影響探究:論述技術(shù)哲學(xué)對于職業(yè)教育研究的總體意義

技術(shù)哲學(xué)則是對現(xiàn)代技術(shù)的總體反思，這為理解技術(shù)進而讀懂職業(yè)教育提供了重要的思想支撐。梁卿則認為，職業(yè)的技術(shù)性決定了職業(yè)教育的技術(shù)性特點，而技術(shù)哲學(xué)則是對技術(shù)本質(zhì)特點的深刻揭示，因此，技術(shù)哲學(xué)應(yīng)該成為職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)之一。馬君明確指出了技術(shù)哲學(xué)與職業(yè)教育的共同的研究點，如“技術(shù)是什么的問題”“技能是什么的問題”等問題。高巖認為，技術(shù)哲學(xué)關(guān)于技術(shù)、技能等觀點的闡釋與分析，能夠為職業(yè)教育中技術(shù)、技能人才的培養(yǎng)提供重要的理念支持。他指出，當前我國技能人才培養(yǎng)存在著很多問題，其中背后有一個很重要的原因就是對于技能與技能人才認識的偏差與落后。現(xiàn)代技術(shù)的快速發(fā)展使其對于技能的要求發(fā)生很大改變，對于技能人才的培養(yǎng)必須緊跟時代的要求，因此，職業(yè)教育研究必須對技術(shù)哲學(xué)投以足夠的關(guān)注。徐平利在《職業(yè)教育的歷史邏輯和哲學(xué)基礎(chǔ)》中分析了工程主義技術(shù)哲學(xué)、人文主義技術(shù)哲學(xué)以及實用主義技術(shù)哲學(xué)不同的研究旨趣，認為只有實用主義技術(shù)哲學(xué)才可以真正的成為職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)。因為作為一種綱領(lǐng)性的哲學(xué)，實用主義技術(shù)哲學(xué)闡釋了勞動等實踐活動的哲學(xué)意義，拓寬了職業(yè)教育的意涵，表明它不僅僅是具有訓(xùn)練性的價值，更具有教育的意義。他指出，由于有實用主義技術(shù)哲學(xué)的理論支撐，職業(yè)教育可以得到更多的認同，“職業(yè)教育已經(jīng)作為一種教育類型而與自由教育并駕齊驅(qū)，而且，在教育的本質(zhì)意義上，職業(yè)教育與自由教育是一致的?！保?］

(三)內(nèi)在聯(lián)系分析:從技術(shù)哲學(xué)的具體問題出發(fā)探討與職業(yè)教育的契合之處

技術(shù)哲學(xué)的核心問題包括技術(shù)本質(zhì)、技術(shù)知識、技術(shù)價值、技術(shù)倫理等不同的領(lǐng)域。學(xué)者們的相關(guān)研究也從不同的側(cè)面出發(fā)，探討與分析了技術(shù)哲學(xué)與職業(yè)教育的內(nèi)在聯(lián)系。已有研究主要集中在分析職業(yè)教育的基本構(gòu)成因素如教育、技術(shù)、職業(yè)、人等的彼此內(nèi)在關(guān)聯(lián)。如傅朝鼎在《論技術(shù)教育的實施》中指出“技術(shù)是內(nèi)容，教育是形式，技術(shù)教育是技術(shù)繼承(技術(shù)的橫向傳播)和技術(shù)傳播的主要途徑。技術(shù)教育是技術(shù)時代不可缺少的部分，也是現(xiàn)代教育的內(nèi)在要求?！保?］李藝認為，教育與技術(shù)是一個雙向建構(gòu)的過程:技術(shù)進入教育意味著它就不在是單純的手段而是蘊含教育意義的“教育的技術(shù)”?！耙环N發(fā)展成熟的教育的技術(shù)事實上已經(jīng)進入教育過程的每個環(huán)節(jié)，貫穿于教育的各要素中。”［7］現(xiàn)代教育與技術(shù)不僅僅是一種相互依存的對象，而是相互滲入的一體。王玲則認為，技術(shù)與職業(yè)教育存在價值互指，雙方互為存在與發(fā)展的條件:一方面，從歷史來看技術(shù)的發(fā)展依賴職業(yè)教育，從現(xiàn)實來看技術(shù)的發(fā)展需職業(yè)教育的價值導(dǎo)引;另一方面，技術(shù)是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，深刻影響職業(yè)教育過程的各個環(huán)節(jié)。左明章指出，技術(shù)與教育的影響是互動式的交融而非單一方向的制約。技術(shù)對教育的影響體現(xiàn)在技術(shù)對教育目標、教學(xué)手段與方法、教學(xué)形態(tài)、教學(xué)過程及教學(xué)模式等確立的導(dǎo)向作用。教育對技術(shù)的作用體現(xiàn)在技術(shù)在進入教育的過程中，首先要遵循教育的發(fā)展規(guī)律，還要面臨不同教育目標的選擇，更重要的是還要經(jīng)歷一個被改造的過程。有學(xué)者則從技術(shù)認識論的角度，探討對職業(yè)教育的積極影響。陳向陽在《技術(shù)哲學(xué)的認識論轉(zhuǎn)向及其對技術(shù)教育的影響》中分析了技術(shù)認識論的內(nèi)在意涵，認為技術(shù)認識論的研究將從三個方面對教育產(chǎn)生影響，即技術(shù)知識類型的確立將改變技術(shù)在教育中被忽略的地位，技術(shù)認識論的范疇的確立將帶來教育內(nèi)容的改變，技術(shù)認識模式研究為教學(xué)模式提供依據(jù)。

如果說以上研究，側(cè)重的是從“技術(shù)性”的維度進行研究，那么還有些學(xué)者則關(guān)注到了技術(shù)哲學(xué)的另一研究維度———“人文性”研究對職業(yè)教育的重要意義。陳向陽的《試論高職院校中的技術(shù)倫理教育》一文通過對比國外技術(shù)院校技術(shù)倫理教育的開展情況，從三個方面指出開展倫理教育的必要性:“經(jīng)濟的迅速發(fā)展需要培養(yǎng)具有技術(shù)責(zé)任感的公民;職業(yè)技術(shù)教育自身本質(zhì)回歸的需要;培養(yǎng)完整的‘技術(shù)人’的需要?！保?］他認為，技術(shù)倫理教育的內(nèi)容應(yīng)該包括增進學(xué)生對技術(shù)相關(guān)倫理問題的理解，反思現(xiàn)代技術(shù)帶來的諸多問題，確立技術(shù)應(yīng)用應(yīng)該對社會、自然負責(zé)的態(tài)度等。徐平利在《職業(yè)教育的歷史邏輯和哲學(xué)基礎(chǔ)》中考察職業(yè)教育的歷史邏輯之后指出，職業(yè)教育過程凸顯著“訓(xùn)練性”特征，但職業(yè)教育本應(yīng)有的“教育性”特征卻在現(xiàn)實的學(xué)校職業(yè)教育中被嚴重忽視。實踐層面的原因在于，經(jīng)濟發(fā)展需要大量的技術(shù)應(yīng)用型人才，學(xué)校順應(yīng)趨勢片面看重技術(shù)訓(xùn)練;理論層面原因在于，職業(yè)教育研究還沒找到可靠的哲學(xué)基礎(chǔ)，理念的落后很難對不完滿的現(xiàn)實狀況有更多的指引作用。技術(shù)哲學(xué)對于技術(shù)的系統(tǒng)反思則可以為職業(yè)教育研究提供哲學(xué)理念支持。

二、反思與展望:已有研究評價和未來研究趨向

(一)在宏觀理念上，從技術(shù)哲學(xué)視角詮釋與反思職業(yè)教育的基本問題

已有研究主要集中于分析技術(shù)哲學(xué)與職業(yè)教育的聯(lián)系方面，從技術(shù)哲學(xué)視角分析職業(yè)教育的基本問題是之前的研究未曾觸及的領(lǐng)域。這些職業(yè)教育的基本問題指的是職業(yè)教育本體、認識論、價值等本源性問題，必須對它們從理念上予以闡明，才能使人們更好的理解職業(yè)教育理論和實踐中所出現(xiàn)的其他問題。未來的研究將以技術(shù)哲學(xué)作為基本分析工具詮釋與反思這些職業(yè)教育的基本問題，以使職業(yè)教育這些“隱而不顯”但卻極其重要的問題得以“敞亮”與“澄明”。從技術(shù)哲學(xué)視角反思職業(yè)教育的本體將涉及以下問題:從邏輯上看，職業(yè)教育的本體與本質(zhì)的區(qū)別是什么?技術(shù)哲學(xué)視域中的職業(yè)教育的本體究竟是什么?在職業(yè)教育的歷史發(fā)展中，能夠探尋到的職業(yè)教育本體是如何呈現(xiàn)的?從技術(shù)認識論視角審視職業(yè)教育，主要探討如下問題，技術(shù)認識論如何為化解職業(yè)教育的“合法化”危機提供理論支持?技術(shù)與科學(xué)、技術(shù)知識與科學(xué)知識到底有何區(qū)別，職業(yè)教育課程的內(nèi)容選擇應(yīng)該如何平衡這兩類知識?技術(shù)哲學(xué)家們提出的技術(shù)認識模式對于職業(yè)教育教學(xué)邏輯的啟示是什么?從技術(shù)哲學(xué)視角探討職業(yè)教育的價值，將立足于職業(yè)教育與自然、社會、文化等領(lǐng)域通過技術(shù)這一中介性要素所產(chǎn)生的緊密聯(lián)系，未來的研究將深入分析在這種聯(lián)系中職業(yè)教育所展現(xiàn)出特有的倫理價值、社會價值、文化價值等內(nèi)在和外在價值。

(二)在教育實踐方面，深入探究技術(shù)哲學(xué)的研究成果對職業(yè)教育的現(xiàn)實影響

1．培養(yǎng)目標設(shè)立的影響研究

職業(yè)教育培養(yǎng)的不應(yīng)是單面的工具人，而應(yīng)該是全面發(fā)展的人。職業(yè)教育培養(yǎng)目標的確立可以從技術(shù)哲學(xué)的價值訴求中找到思想依據(jù)。技術(shù)哲學(xué)中關(guān)于技術(shù)本質(zhì)、技術(shù)與科學(xué)、技術(shù)知識等的研究，提醒職業(yè)教育應(yīng)在實踐中正視技術(shù)知識的獨立性、明晰技術(shù)自身的邏輯，改變傳統(tǒng)的學(xué)科教育方式，凸顯職教的“技術(shù)性”特點。技術(shù)哲學(xué)關(guān)于技術(shù)倫理的反思，能夠引發(fā)職業(yè)院校對于技術(shù)倫理教育的重視，增強對于學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)，凸顯職教的“人文性”內(nèi)涵。未來的研究將在技術(shù)性與人文性統(tǒng)一的職業(yè)教育目標確立方面做出更加深入的研究。

2．對課程內(nèi)容選擇和確立的影響研究

當下，職業(yè)教育界對于職業(yè)教育課程主要內(nèi)容的選擇與確立方面達成了基本共識，即反映工作過程的知識，以技術(shù)哲學(xué)的視角來看，可以稱之為技術(shù)知識。而具體應(yīng)該選擇哪些知識作為課程的主要內(nèi)容，決定于不同的工作類型，更依賴于對技術(shù)知識的深刻認識。未來的研究將對技術(shù)知識的基本特點、技術(shù)知識與科學(xué)知識的不同等問題做出更全面的研究，為職業(yè)教育課程主要內(nèi)容的選擇與確立提供理論依據(jù)。技術(shù)倫理也應(yīng)該成為職業(yè)教育的基本內(nèi)容。這方面的教育在我國各類職業(yè)教育院校中很少涉及，因此，職業(yè)學(xué)校學(xué)生的技術(shù)責(zé)任意識與技術(shù)倫理意識的培養(yǎng)現(xiàn)狀令人堪憂。為了培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)倫理與技術(shù)責(zé)任意識，是應(yīng)該選取具體的技術(shù)倫理內(nèi)容滲透到日常的專業(yè)教學(xué)當中，還是單獨的設(shè)置技術(shù)倫理課程，這些都有待進一步的研究。

3．對教學(xué)過程的影響研究

當下的職業(yè)教育一般是按照先理論后實踐的順序來展開教學(xué)。它的背后邏輯是科學(xué)理論居于先在重要的地位，技術(shù)活動是科學(xué)理論的現(xiàn)實應(yīng)用，掌握好基本的科學(xué)理論，技術(shù)活動就變得很容易了，但技術(shù)哲學(xué)的研究結(jié)果表明實際情況并非如此簡單。技術(shù)活動的邏輯不同于科學(xué)活動。技術(shù)活動指向現(xiàn)實目的，強調(diào)實踐的重要性?？茖W(xué)活動則指向思維目的，重視理論推進。學(xué)科化的教學(xué)嚴格按照學(xué)科體系并遵循思維演繹來展開，注重前后教學(xué)的邏輯銜接。技術(shù)教育以現(xiàn)實的實踐目的為指向，并不嚴格強調(diào)理論的深度，但重視解決問題的實際能力。技術(shù)活動與科學(xué)活動不同的目的指向、不同的認知邏輯決定了二者必須依循不同的教學(xué)順序、教學(xué)方式才會取得最優(yōu)的教學(xué)效果。未來的研究，將深入探討一些技術(shù)認識模式的基本特征和過程，提出更加合理的、符合技術(shù)認識特點的教學(xué)過程。

篇13

普洛瑟和杜威都贊成在公立學(xué)校中開展職業(yè)教育，并且相信職業(yè)教育具有使公共教育更加民主的潛力。但在職業(yè)教育對象上，二者存在分歧。

（一）普洛瑟：“人與教育匹配”的職業(yè)教育對象觀普洛瑟認為，“職業(yè)教育的有效性與它能夠使每個個體利用他的興趣、能力和內(nèi)在智力可能達到的最大化程度有關(guān)”。因此，他認為，如果教給年輕人一種他們不喜歡或者他缺少特質(zhì)和學(xué)習(xí)所需要的能力的知識，或者個體認為他的天分太低達不到學(xué)習(xí)要求的知識，那么這是對金錢和教學(xué)努力的一種浪費。他還認為，普通學(xué)校背后的假設(shè)是所有人都能從中受益，所以，每個人都應(yīng)該接受，否則一無所獲。而職業(yè)教育正好相反，因為職業(yè)教育是具有針對性的，只有那些能真正從中獲得技能和知識，使得這種培訓(xùn)具有社會價值的人才能接受。因此，普洛斯職業(yè)教育理念中第五條明確指出，“對于任何職業(yè)，不管是呼叫、貿(mào)易，還是其他職業(yè)或工作，有效的職業(yè)教育只能給予那些有這種需求的、愿意從事該職業(yè)的和有能力從中獲益的特定人群”。［7］他認為，很多學(xué)校中教職人員沒有意識到教育一個學(xué)生使其達到大學(xué)的學(xué)分要求和同時對其培訓(xùn)使其適合從事某一職業(yè)這是無效的，很明顯，他們也沒有意識到，他們使用了不能使用也不應(yīng)該使用的公共教學(xué)經(jīng)費。普洛瑟宣揚“社會效率主義”或者“工具主義”哲學(xué)，這種思想重視特定學(xué)生群體和特定教育類型的匹配。

（二）杜威：教育應(yīng)通過職業(yè)進行，面向全體杜威等進步主義教育者認為，所有年齡階段和所有不同能力的人都能從職業(yè)教育經(jīng)驗中受益，任何人都應(yīng)該被給予參與職業(yè)教育或具有職業(yè)選擇的實驗。此外，對不同年齡人群的職業(yè)教育可以采用不同形式的學(xué)?；蚪逃龣C構(gòu)來提供，職業(yè)教育不應(yīng)該局限于通過刻板的學(xué)校來滿足這些要求。［9］杜威認為，民主社會“必須給全體成員以平等和寬厚的條件求得知識的機會”，“必須教育成員發(fā)展個人的首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力”。［10］杜威認為，教育是為個體參與民主社會事務(wù)做準備，應(yīng)“在事實上減輕經(jīng)濟不平等的影響，使全國青少年為他們將來的事業(yè)受到同等的教育，使所有青年能繼續(xù)在教育影響之下成為他們自己經(jīng)濟和社會的前途的主人”。因此，杜威看來，所有人都需要職業(yè)教育，而不僅僅是普洛瑟所說的特定人群，因為它的目的是通過職業(yè)的方式教授學(xué)科科目，而不是教授職業(yè)。簡言之，教育，通過職業(yè)的方式進行，應(yīng)該面向全體社會成員。

三、職業(yè)教育體系：二元還是統(tǒng)一

職業(yè)教育早期的倡導(dǎo)者們認為職業(yè)教育是美國公共教育體系的一部分，但應(yīng)該由誰來管理這一項目，應(yīng)該在什么樣的組織設(shè)置下，這是20世紀早期很多職業(yè)教育學(xué)者和其他教育者所關(guān)注的問題，在這一問題上，普洛瑟和杜威各持截然相反的觀點。

（一）普洛瑟：獨立的職業(yè)教育體系普洛瑟與其老師斯尼登一樣，都認為應(yīng)該建立職業(yè)教育和普通教育分開的雙元管理體系，職業(yè)教育應(yīng)該自治。他認為，為了最大化服務(wù)于個體和州，國家、州和地方管理機構(gòu)非常有必要將對職業(yè)教育的管理和對普通教育的管理分開，使職業(yè)教育獨立出來。其中的原因包括：首先，普通教育和職業(yè)教育的理論基礎(chǔ)是不同的，分別建立在舊的官能心理學(xué)（facultypsychology）和新的習(xí)慣心理學(xué)（habitpsychology）基礎(chǔ)上，職業(yè)教育的管理應(yīng)該是靈活、富有彈性的，而非標準和僵硬的。工業(yè)界的管理方法可以用于職業(yè)教育的管理。普通教育管理機構(gòu)和管理者在職業(yè)教育管理問題上經(jīng)驗不豐富，會降低職業(yè)教育的效率。其次，目前的普通學(xué)校機構(gòu)已經(jīng)任務(wù)繁多，無法兼顧這種新成長和新發(fā)展起來、具有很多新問題和難題的職業(yè)教育，將職業(yè)教育和普通教育置于同一個管理系統(tǒng)的情況下，職業(yè)教育會得不到應(yīng)有的重視。第三，需要保護職業(yè)教育，以免普通教育過分強調(diào)為文化而教育而不是為工作。因此，職業(yè)教育必須由那些能夠認同職業(yè)教育的目的并充分重視其社會和經(jīng)濟價值的機構(gòu)來管理。第四，將職業(yè)教育管理獨立出來有利于為職業(yè)教育項目籌集經(jīng)費和資金支持，以免多數(shù)經(jīng)費流入普通教育中。

（二）杜威：統(tǒng)一的教育體系杜威反對將職業(yè)教育管理獨立出來，他認為，將職業(yè)教育和普通教育體系分開會導(dǎo)致大量、昂貴的樓房、設(shè)備設(shè)施及教師、管理者等的復(fù)制，造成管理機器的復(fù)制，普通教育管理者具有豐富的經(jīng)驗，能管理好職業(yè)教育，將職業(yè)教育和普通教育置于統(tǒng)一管理機構(gòu)下會更經(jīng)濟，將兩種教育管理分開會將接受這兩種不同教育的學(xué)生分隔開，可能會導(dǎo)致學(xué)生的權(quán)利被經(jīng)濟或州的需求所取代，導(dǎo)致文化和職業(yè)的分開這種不想要的結(jié)果。建立雙元的教育體系，將職業(yè)教育作為單獨機構(gòu)獨立于其他教育體系進行管理這是不民主的。職業(yè)教育的發(fā)展是將來民主社會的一個擔(dān)憂，良好發(fā)展的職業(yè)教育會比其他任何措施更能促進民主，但發(fā)展不好的職業(yè)教育會形成和加深學(xué)校內(nèi)和學(xué)校外的階級分化，因此會強化不民主傾向。杜威認為與通過將職業(yè)教育和普通教育隔開使教育沿著不民主的線路發(fā)展相比，使職業(yè)教育暫時地忍受當前教育系統(tǒng)的缺陷反而是一個較好的選擇。杜威看到了職業(yè)教育給當時公共教育體系帶來正面積極改變的潛力，這種改變不但包括使教育民主化，而且包括使教育更切合實際。杜威認為，通過引進手工活動、工業(yè)活動和社會活動，教育正在意識到將所有青年人培養(yǎng)成為有用的公民的責(zé)任。但將普遍教育和職業(yè)教育分割開來會阻礙當下普通教育改進活動。需要說明的是，普洛瑟雖然傾向于將職業(yè)學(xué)校獨立出來，但他也愿意接受將有效的職業(yè)教育作為綜合學(xué)校一部分的可能。普洛瑟認為將來的教育將是單一體制的，最終將可能會由一個統(tǒng)一的地方機構(gòu)為所有現(xiàn)代民主社會的人提供任何一種其所需要的充足的培訓(xùn)和教育。

四、職業(yè)教育教師：作為所教職業(yè)領(lǐng)域的專家

還是作為學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者建立在各自職業(yè)教育目的和本質(zhì)觀基礎(chǔ)上，普洛瑟和杜威對于職業(yè)教育教師的特征、職責(zé)、扮演的角色以及資格要求方面持不同觀點。

（一）普洛瑟：所教職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)知識和技能專家的教師觀普洛瑟認為“職業(yè)教育的開展需要教師，教師是幫助學(xué)習(xí)者獲得知識、技能和職業(yè)智能（occup-ationalintelligence）的人，承擔(dān)著主要教學(xué)職責(zé)……而教學(xué)則是通過有效的職業(yè)教育獲得社會發(fā)展成果的最重要因素”。［14］普洛瑟所提出的16條職業(yè)教育原則中有2條與職業(yè)學(xué)校教師有關(guān)，分別是第7條和第11條。第7條提出“職業(yè)教育的有效性程度與教師所具有的將知識和技能應(yīng)用到他所教授領(lǐng)域的操作過程和程序中去的成功經(jīng)驗成正比”。第11條指出，“某一職業(yè)領(lǐng)域具體培訓(xùn)內(nèi)容的唯一可靠來源是該領(lǐng)域內(nèi)優(yōu)秀實踐者的經(jīng)驗”［15］。普洛瑟認為，職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)該有不同于普通學(xué)校教師資格要求的方面，“如果職業(yè)學(xué)校教師沿用與普通教育教師相同的教師資格標準，那么我們將很難獲得這一領(lǐng)域中熟練技術(shù)”。他認為教學(xué)效率（E）取決于職業(yè)學(xué)校教師對所教職業(yè)內(nèi)容（C）和教學(xué)技能（T）的掌握程度。認為職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)該能作為所教職業(yè)領(lǐng)域的知識和技能專家，為此，他非常強調(diào)職業(yè)學(xué)校教師需要具備豐富的工業(yè)界經(jīng)驗，職業(yè)學(xué)校教師在教授職業(yè)教育各專業(yè)之前，需要具備在相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的實際工作經(jīng)歷。而這背后是被大家廣為接受的哲學(xué)理念是：“教授一個工業(yè)技術(shù)人員如何教學(xué)遠比教授一個（將來的）教師成為一個技術(shù)人員簡單得多?！逼章迳J為，職業(yè)教育領(lǐng)域教師的工業(yè)經(jīng)驗與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)聯(lián)，教師的工業(yè)經(jīng)驗越豐富，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果越好。而相比之下，大學(xué)水平的教育對職業(yè)學(xué)校教師來說并不是一個期望條件也并非是重要的。

（二）杜威：作為學(xué)習(xí)活動指導(dǎo)者的教師觀杜威認為，職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)該足夠勝任在學(xué)生當前水平下開展教育的活動，應(yīng)該使學(xué)生進入某一行業(yè)或職業(yè)領(lǐng)域做好準備。此外，教師應(yīng)該能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣，為學(xué)生天賦才能的發(fā)展組織相應(yīng)活動，樂于利用學(xué)生的好奇心和動機推動學(xué)習(xí)。在教學(xué)方法上，教師應(yīng)該相信做中學(xué)，通過經(jīng)驗學(xué)習(xí)。目標是給學(xué)習(xí)者提供包括心理、物質(zhì)和社會方面的經(jīng)驗，以使學(xué)習(xí)與生活相聯(lián)系，提供學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的互動。學(xué)習(xí)是通過使活動與過去經(jīng)驗、當前興趣和實際應(yīng)用建立聯(lián)系來實現(xiàn)的。這種學(xué)習(xí)經(jīng)常是通過問題解決和運用技能，尤其是通過科學(xué)方法揭示我們永無止境的世界的本質(zhì)來實現(xiàn)的。在實用主義者看來，學(xué)習(xí)是個終身的活動，因此，教師應(yīng)幫助個體學(xué)習(xí)者獲得當前最適宜的特殊經(jīng)驗。教師應(yīng)強調(diào)世界變化的本質(zhì)，強調(diào)每一個體需要與不斷變動的世界互動的需要。杜威認為職業(yè)學(xué)校教師在有意義的問題呈現(xiàn)中扮演一個指導(dǎo)者角色，教師是學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者而不是已有知識和固定不變的事實的傳遞者。教師應(yīng)該具備豐富的教育經(jīng)驗，還要具有多方面才能。

五、總結(jié)與反思