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篇1

環節二：教師出示教具，要求學生拿出不同的學具（長方形、正方形、三角形、圓形等紙片）分別看一看，摸一摸它們各自的表面，通過物體的平面接觸，再次加深對面積概念的認識。

環節三：讓學生將文具盒的蓋面與課本的封面重疊在一起比較，再將課本的封面扣在桌面上比較，觀察哪個面積大？哪個面積小？

環節四：利用多媒體，把兩個大小不等的長方形（或正方形）劃分成許多同樣大小的方格，用數方格的方法加以比較，使學生更進一步明白面積有大小區分。

環節五：教師把用來做教具的圓規兩邊隨意叉開，借助多媒體把呈現的圖形凸現出來，讓學生討論能不能度量它的大小？為什么？從而突出“物體表面的大小是指圍成的平面圖形的大小”。

環節六：教師啟發學生討論、歸納面積的含義，從而得出“物體表面或圍成的平面圖形的大小，叫做它們的面積”。

環節七：反饋所學知識。學生舉例說明自己在生活中認識那些平面圖形。

以上幾個環節，既符合學生的認知水平，又尊重了學生的生活經驗，在整個學習新知的過程中，不是教師所為，而是學生在生活經驗中的“發現”，這個發現使面積的初步概念在學生的腦海里打下了深刻的烙印。

2．觀察思考，在合作學習中進一步鞏固面積概念

環節一：動手操作，讓學生自己設計一個面積相等的對稱圖形。

環節二：把一個長方體和一個正方體拼擺在一起，讓學生分別從上面、前面、右面進行觀察，說出看到的面都是些什么圖形組成的。

環節三：拿出一個或兩個正方形，提問學生分別可以擺放成幾種形狀？拿出數個正方形拼在一起，擺放出的形狀還是只有一種嗎？每種形狀的面積大小會不會改變？

環節四：要求學生在

中的 A、 B兩點間任意畫一條線段或曲線，然后判斷分割出來的左右兩邊每個面積的大小。

以上教學活動，教師設置懸念讓學生帶著挑戰性問題進行合作學習、研究，它不僅促進了學生對平面意識、空間觀念思維的發展，也使學生在活動中學會表達，得到體驗，為進一步鞏固面積概念打下扎實的基礎。

3．測量比較，加深每個面積單位實際大小的表象

環節一：教師用多媒體顯示兩個大小不等的長方形，讓學生在觀察的基礎上得出圖一比圖二大。再用大小一樣的方格分別進行測量，使學生從比較中看出圖一比圖二大多少。

環節二：教師再出示跟圖二完全相似的圖三，按圖一的分法把它同樣平均分成 10個小方格，讓學生思考一個問題：分的份數一樣，為什么圖一和圖三的面積不相等？從而突出“比較面積的大小要用相同單位才能進行比較”。

兩個環節的比較，既突出了矛盾，又讓學生明白“方格大小不統一，就不能用來比較面積的大小”的道理。從而激發學生認識面積單位的求知欲。

環節三：讓學生在學具盒中找出 1平方厘米的小正方形方塊，使學生用平方厘米去量一些平面圖形的面積，真切感知平方厘米這個面積單位的大小，從而產生“有沒有大一點的面積單位”的疑問。

環節四：帶著問題進行猜想、驗證，通過邏輯推理，自然得出“平方分米和平方米”兩個面積單位。

環節五：增加感性認識，讓學生在漫際音樂的熏陶下閉著眼睛想象 1平方厘米、 1平方分米和 1平方米的邊長是多少？面積有多大？然后再根據想象，用手勢在空中比劃它各自的大小。

篇2

（一）高等教育學生滿意概念界定及影響因素研究

學生滿意的概念產生于20世紀60年代，關于這一概念的界定，學者們基本是上根據顧客滿意定義從不同角度提出的。下表列示了不同時期學者們對學生滿意概念定義的代表性看法。

在影響因素研究方面，代表性的研究成果如：Aitken（1982）研究發現學生的成績、對課程、教學和專業的滿意度及孤立感都與學生滿意度水平顯著相關。Griffith（1999）研究發現學校氛圍和學生滿意度在不同層次間存在顯著相關，認為影響學生滿意度的因素可分類為學生學習經歷和社會經歷兩方面。

（二）高等教育大學生滿意度測評模型及其實踐

在大學生滿意度度量方面，美英等發達國家已經形成了較為成熟的理論、體系和方法，其中美國是最早進行大學生滿意度實踐研究的國家，因而最具代表性。美國的學生滿意度測評理論是在市場經濟的消費者理論的基礎上建構起來的。Dwayne D.Gremler和Mchael A.McCollough（2002）提出了基于提高學生對教師教學成果的滿意情況設計了學生滿意度測評模型。Mavondo、Felix T.等人（2004）基于提高學生在教學、學習、科技、圖書館、學生服務和學生傾向這些方面的滿意，設計了滿意度概念評價模型。

二、國內學生滿意度測評實踐

我國對大學生滿意度測評研究始于20世紀末，研究成果集中于實證研究。具有代表性的，如：張藝、鮑威（2005）采用統計描述和回歸分析的手法，驗證了大學生對民辦高等院校教育的認可與諸多因素有關。楊清明（2003）采取問卷調查法對重慶高校的學生滿意度進行了調研，結果發現：女生的滿意度普遍要高于男生。尤海燕，俞麗敏（2005）根據隨機整群抽樣的原則，在寧波市不同批次的大學中分別抽取80名學生進行了問卷式調查，結果顯示影響學生滿意度的因素具有很高的一致性。王平與錢貴江（2004）、孫寶芝（2003）、李珂（2007）、李文超與李靖（2002）、傅真放（2004）等人也做了相關的研究。

隨著結構方程模型的逐漸成熟，采用結構方程模型來測評學生滿意度的實證研究也就應運而生。如：楊雪和劉武（2006）依據我國高等學校的具體情況提出了一個CHE-CSL模型，并對沈陽市6所高校進行了實證研究。劉慧（2011）在顧客滿意理論的基礎上分析了高等教育服務質量的內涵與評價方法，采用基于PLS技術的結構方程模型對學生滿意度概念模型進行估計和檢驗。

三、結論與展望

綜上所述，對高等教育學生滿意度測評研究已較深入，但查閱諸多文獻后仍可以發現一些缺陷：

第一，高等教育學生滿意度影響因素的量化標準不一，滿意作為人的一種情感反應，屬于心理變量，對其量化只能通過間接測量，勢必會造成誤差。

第二，幾乎所有的高等教育學生滿意度測評數據都來源于對學生進行的問卷調查，由于受到種種不可避免的限制，如問卷的設計技術、被調查者答題時情緒等，也是影響學生滿意度測評結果的一個因素；

第三，目前對高等教育學生滿意度測評的研究存在著理論研究與結果運用相脫節的現象，理論研究結果在實際中沒有很好地被運用。

參考文獻：

[1]Delucchi，Michael.Student Satisfaction with Higher Education during 1970’s-A Decade of Social Change[M].The Edwin Mellen Press，United Kingdom，2003.

[2]Oliver，R.L.&Desabo.W.S.Processing of the satisfaction response in consumption：a suggested framework and research proposition，Journal of Consumer Satisfaction，Dissatisfaetion and Complaining，Behavior 1989（2）.

[3]Bean，J.P&Metzner，B.S..A conceptual model pf nontrational undergraduate student attrition.Review of Education Research，1985（55）.

[4]張藝，鮑威.民辦高等院校教育滿意度的實證分析[J].中國高教研究，2005（3）.

[5]楊清明，稅國洪，李志.重慶高校學生“滿意度”的調查[J].探索，2003（1）.

[6]尤海燕，余麗敏.不同批次大學生滿意度調查分析[J].寧波工程學院學報，2005（4）.

篇3

Analysis and Design of School Education and Teaching Evaluation System Database

PAN Guo-rong

(Changzhou Liu Guo-jun Higher Vocational and Technical School, Changzhou 213004, China)

Abstract: An evaluation database was designed based on the requriment analysis of the schooleducation and teaching evaluation system. It can realize themaintenance of the essential information, and the query and statistics of evaluation data. The needs analysis,conceptual design ,logical design etc. was disscussed in the entire design.

Key words: evaluation system; needs analysis; logical design; E-R diagram; relational model

學校教育教學情況測評是指學生對班主任教育情況及任課教師教學情況的評價,我校一直以來都非常重視學生對教師的評價。從1998學年開始,學校教務處會在每一學期的期中考試前或考試后,統一組織學生進行測評。最早采用的測評方式就是給每個學生發一張評價表格,測完后以班級為單位裝訂成冊,供領導和教師查詢,這種方式的主要缺點是查詢不方便且無法統計分析;從2005學年開始,改為學生按評分規則填涂卡,教務處用讀卡機讀卡并統計,最后將所有測評情況匯總成冊,供主要領導查閱,采用這種方式雖然能作一些統計,但統計方式單一、查詢不方便,也耗費資源,班主任和眾多任課教師很難及時、方便看到測評結果,尤其是學生對學校的意見、建議及評價信息。在學校加強信息化管理的大趨勢下,學校于2008年初提出要開發一個基于計算機網絡平臺的學校教育教學情況測評系統(簡稱測評系統),以提高測評工作的效率,提升教學管理水平。

1 需求分析

需求分析是整個系統設計過程的基礎,要收集數據庫所有用戶的信息內容和處理要求,并加以規范化和分析,這是最費時、最復雜的一步,但也是最重要的一步,它決定了以后各步設計的速度與質量。需求分析做得不好,可能會導致整個數據庫設計返工重做。

測評工作在我校已開展多年,本人對測評過程也比較了解,該項工作的主要負責部門是教務處。教務室工作人員提供了原先使用的測評評價表(見圖1)及測評情況匯總表,明確提出了對測評系統的要求,通過分析,主要有以下幾方面的要求:

1)學生能在校園網上登錄系統,并且每個學生登錄的用戶名及密碼是不同的;

2)學生測評時是不記名的,并且只能對本班班主任及任課教師進行測評;

3)測評的項目見圖1測評評價表所示,這些項目和分值是相對固定的,即項目數不變,項目內容和分值在不同的測評中會有所調整;

4)學校領導及教師能在校園網上登錄系統并查詢測評數據;

5)測評數據可以用多種不同的方式匯總并查詢。

2 業務流程分析

根據對測評的需求進行分析,可以得出測評系統主要的業務流程如圖1所示。

由以上業務流程,可以清晰地劃分出三大處理部分,首先,教務部門人員在測評前要對本次測評所需的基本數據進行準備,即要維護好參與測評的班級、班級的班主任、班級的科目及任課教師等相關信息;其次,組織學生對班主任及任課教師進行測評;最后,領導和教師對測評情況進行查詢。

3 數據庫的分析與設計

3.1 概念結構分析與設計

概念結構設計是整個數據庫設計的關鍵,通過對用戶需求進行綜合、歸納與抽象,形成一個獨立于具體DBMS的概念模型。測評系統數據庫概念設計的表達工具采用E-R模型,基本過程如下:

1) 按照業務流程分析中劃分出的三大處理部分,可以確定主要模塊。

教師情況數據維護:對教師(包括班主任及任課教師)的基本信息進行維護;

課程情況數據維護:對課程的基本信息進行維護;

班級情況數據維護:對參與測評班級的基本信息進行維護;

班級科目數據維護:對參與測評班級的所授科目情況進行維護;

系統用戶維護:對系統用戶的基本信息進行維護;

學生對班主任的測評:學生對本班班主任的教育情況進行測評;

學生對任課教師的測評:學生對本班任課教師的教學情況進行測評。

2) 確定實體集。

在教師情況數據維護中實體集合有:教師;

在課程情況數據維護中實體集合有:課程;

在班級情況數據維護中實體集合有:班級,教師信息;

在班級科目數據維護中實體集合有:班級信息,課程信息,教師信息;

在用戶情況數據維護中實體集合有:用戶;

在學生對班主任的測評中實體集合有:學生信息,班級信息,教師信息,班主任測評信息;

在學生對任課教師的測評中實體集合有:學生信息,班級信息,課程信息,教師信息,任課教師測評信息。

3) 確定實體集之間的聯系。

學生是屬于班級的,教師與班級之間可能有兩種不同的聯系,一是教師擔任班級的班主任,二是擔任任課教師,一個班級開設有多門課程,每門課程可以有1位或幾位任課教師,通過分析不同實體之間的聯系,便于設計數據庫完整性約束。

4) 確定實體和聯系的屬性。

按前面分析及系統要實現的功能,可以設計出各個實體及聯系的屬性。學生是一個比較特殊的實體,從理論分析看,學生是參與測評的主體,系統中應該有這個實體,而從測評系統具體實際出發,測評時只需記錄一個學號,不需要學生姓名等其他信息,因此,系統中不設計這個實體。

5) 畫出局部E-R圖。

分別畫出班級選擇科目及測評的E-R圖,如圖2、圖3所示。

6) 集成局部E-R模型。

形成全局E-R模型,如圖4所示,其中系統用戶實體未畫出。

3.2 邏輯結構設計

邏輯結構設計的任務就是把概念結構設計階段設計好的基本E-R圖轉換為與選用的具體機器上的DBMS產品所支持的數據模型相符合的邏輯結構,并對其進行優化。

1) 將實體與聯系轉化為表。

在概念結構設計階段已畫出全局E-R模型,現在只要利用范式理論,將實體和聯系轉化為關系型數據庫管理系統中的表,將實體中的屬性轉化為表中的屬性。測評系統所選用的DBMS為Microsoft SQL Server2000,一般可以利用SQL語言來實現數據庫、表、屬性等的創建,并完成所有表及表之間的實體完整性、參照完整性約束和用戶自定義完整性約束。

2) 數據模型的調整與完善。

數據庫邏輯設計的結果不是唯一的,可以根據應用需要對設計結構進行適當的修改和調整,以期進一步完善設計,提高應用系統的性能。本測評系統中,學生測評完畢后,領導和教師要頻繁統計查詢測評結果,因此在表中增加適當的冗余是必要的。

4 結束語

數據庫設計是管理信息系統開發過程中非常重要的一個環節,在進行數據庫設計時,應該準確了解用戶需求,以便設計出符合實際需要的數據庫。本人開發的基于Struts框架結構的測評系統已經在學校成功進行了4次測評,在最近的一次測評中,有90個班級近4300名學生參與了測評,同時在線參測學生達400人,查詢統計非常及時方便,大大提高了教學管理的效率和水平。系統的實際運行證明,測評系統中數據庫的設計是規范的,運行是穩定的、可靠的,完全滿足系統的要求。

篇4

我國高職教育在其近30年的發展進程中,在教師隊伍建設上做出了巨大努力,采取了不少措施,也取得了很大成效。但是,就整體而言,高職教師隊伍素質還是比較薄弱,特別是職業教育教學能力方面,還不能完全適應高職人才培養模式的內在要求。一方面,由于長期以來學科型教學思想的影響,至今仍有相當部分教師不能擺脫學科型教學觀念的束縛。比如課程教學方面,應該說,課程教學是學校最基礎的,對教學質量和學風、教風、校風最具影響力的工作,是最需體現高職類型特色之處,然而,目前來看,它卻是學科型教學思想影響最深,高等普通教育簡單復制最明顯的方面。不少教師仍在固守傳統教學觀念,忽視職業教育特征、排斥或抵觸新的觀念和新的模式。另一方面,隨著高職教育規模的擴張,教師隊伍的數量也在急劇增加,由于我國目前尚未建立高職院校教師任職標準和準入制度,所以新進的教師中,教學素質難免參差不齊,相當部分或缺乏專業實踐經歷,或缺乏職業教學經歷,有的甚至兩者都缺乏。可以說,這些教師的職業教育教學能力亟待提高。

因此,高職院校必須加強教師職業教育教學能力的培養,要建立和完善培養機制,促使教師徹底擺脫學科型教學思想的束縛,不斷提高職業教育教學能力。這里所說的“職業教育教學能力”是一個復合性概念,包含觀念和技術兩個層面。觀念層面指符合職業教育內在要求的教學思想和敬業精神,技術層面指教學設計與組織實施的技能及素質。所以要特意提出這一概念,作者認為,對于高職院校的教師來說,其教學能力首先應體現在教學思想符合職業教育要求并且努力按照要求來規范教學行為的敬業精神上面,其次才是教學技能與素質。觀念不對、態度不好,技能素質再高,終是難見效果。因此,職業教育教學能力培養不單單是要解決技術層面的問題,一定要重視用現代職教觀念對教師進行思想武裝。

二、高職教師職業教育教學能力培養的主要途徑

(一)專業教師聯系企業定期調研

目前高職院校教學改革的首要目標和任務,就是要促進工學結合的問題,要實現教學目標、教學內容、職業能力訓練項目、訓練素材、教學考核等與職業實際的緊密結合,最大限度縮短“所學”與“所用”之間的差距。為此,教師特別是專業教師必須要深入相應職業領域,做好職業活動調研工作。隨著科學技術的發展,生產、建設、服務和管理第一線的職業活動也在不斷地發生變革,因此,職業活動調研不能一勞永逸,教師還應定期追蹤相應技術領域新設備、新技術、新工藝、新材料、新軟件、新經營理念、新管理模式的研發和應用情況,并在教學中及時予以反饋。

教師聯系企業定期調研,是教學與職業實際緊密結合的需要,也是教師提高職業教育教學能力的需要。通過調研活動,教師能突破教科書的局限,掌握職業崗位工作內容、工作過程、能力需求、活動素材、工作標準等方面的第一手資料。有了這第一手資料,其教學設計和實施就有了堅實的基礎和依據,更重要的是,調研中職業一線的實際工作情境、能力需求以及企業相關人士對人才規格的見解等,都會對教師的傳統教學觀念形成猛烈的沖擊,從而促使其教學觀念的轉變。

學校應建立教師聯系企業定期調研的制度,在調研時間、對象、內容、方式、成果形式、成果應用等方面予以規范,在經費上予以保障,在實施情況和效果上予以考核,以保證調研活動的順利開展、扎實實施、取得實效。

(二)專業教師到企業頂崗實踐

教師專業技能操作和指導學生操作的能力是職業教育教學能力中的一個十分重要的要素。作為高職院校的專業教師,只能“講”,不能“做”,或者只能自己“做”,不會指導學生“做”,嚴格來說,這是不合格的。因此,高職院校應將專業技能操作和指導學生操作的能力列為考核評價職業教育教學能力的一個重要指標。教師到企業頂崗實踐,是積累實際工作經歷,提高實踐教學能力的必由之路。不僅如此,它還是學校積極參與企業生產經營,與企業合作開發產品、合作開展應用技術研究,為企業員工開展培訓、咨詢服務的途徑;是校企雙方人員相互聘任、兼職,在設備、技術、人力等方面真正實現資源共享,最終實現緊密的深層次的校企合作的橋梁和紐帶。

對于教師到企業頂崗實踐的問題,學校應予以充分重視。首先要摸清全校缺乏專業實踐經歷的教師的情況(其實,即使曾有過專業實踐經歷的教師,也有重新“回爐”的必要);其次要制訂好符合實際的規劃和可操作的實施計劃,以保障該項工作能的有序開展;再其次要建立相應的規范和考評機制,以保證教師到企業頂崗實踐能取得實際效果。

(三)職業教育重點項目建設培訓

目前,按照國家和省市的要求,職業院校都在進行示范性院校、重點實習實訓基地、精品專業、精品課程等職業教育重點項目建設。但是,一方面,這些重點項目建設必然會與傳統教學思想和教學模式發生激烈的碰撞,一些教師基于觀念問題,對其持懷疑、抵觸甚至反對的態度,必須努力做好觀念和態度的轉化工作;另一方面,即使教師們觀念上贊同,行動上積極參與,由于重點項目建設是一種全新事物,究竟該怎樣做,怎樣才能做好,有一個認知和適應的過程,需要不斷地予以引領和指導。因此,高職院校應重視結合重點項目建設,開展教師培訓。重點項目建設本身,既反映了先進職業教育觀念的要求,又反映了現代職業教育技能素質的要求,是培養和提高教師職業教育教學能力的極佳途徑。

結合職業教育重點項目建設來對教師進行培訓,應注意以下原則:一是全員參與。即項目建設的學習和研討不能只局限于少數項目組成員,而要讓教學、實訓、科研、督導、系部管理人員和全體專兼職教師都參加,使大家通過學習和研討,明了建設的必要性,明確改革的目標、原則、內容、環節、基本要求和操作方式。全員參與培訓,主要是要在相對較短的時間內,使每位教師和各教學科研管理環節,形成關于重點項目建設的鮮明“概念”,汲取符合高職類型特征的教學思想,從而形成全院性的有利于項目建設的思想意識氛圍。二是任務驅動。職業教育重點項目建設培訓,不能像傳統的培訓一樣辦個講座,聽聽報告,只是單純的理論灌輸而已。這樣做的效果,就如學科型教學模式一樣,聽來頭頭是道,操作起來是云里霧里。應該以任務為驅動,從做入手,“教、學、做”結合。具體來說,就是在重點建設項目組人員之外,要求其他教師單獨或組隊自選一個項目,按照重點項目建設的基本要求進行建設方案設計,帶著設計任務來參加培訓,將培訓過程與教師完成設計任務的過程緊密結合起來。通過這一任務,教師可以很好地理解消化新觀念,明確教改方向,掌握基本原則和方法;學校也可以通過教師方案設計的完成情況,客觀檢驗培訓的效果。三是骨干引領。職業教育重點項目建設的成果,最終要體現在教學實踐中。事實勝于雄辯,教學改革項目的實施,能取得學科型教學模式難以企及的教學效果,才能得到教師出自內心的贊同,才能激發出主動性和積極性。因此,重點項目建設特別是精品專業、精品課程、精品教材建設,觀念的宣傳學習和教學實驗要一同展開,從一開始就要組織骨干教師進行教學實驗并力爭取得良好效果。“榜樣的力量是無窮的”,先進典型的現身說法,能產生潛移默化地長久影響,遠勝于單純的宣傳教育。

三、高職教師職業教育教學能力培養的主要方式

(一)特色講座

講座是適應全員培訓主要使用的培訓方式。所以稱之為特色講座,是因為在教師職業教育教學能力培訓中,講座不能像傳統的一般做法那樣,單純進行理論灌輸、抽象解說概念定義,而應該讓教師帶著具體的“任務”來聽講座,并通過演示大量正反對比的教學實例,讓教師直觀的認識新舊觀念的差異,明了具體的操作程序和操作方法,確實做到“授之以漁”。

(二)集體研討

就是針對教學改革的事項和問題,組織教師共同研究、商討和解決。集體研討是尋求解決問題的最佳方案的有效途徑,也是通過信息交流、思想交鋒、意見表達、方案互議等手段,促使參與人員提高職業教育教學能力的十分有效的培訓方式。在集體研討中,參與人員可以集思廣益,博采眾長,可以相互啟發、互相補充,從而產生“思維共振”,激發創造性思維,因此有可能在較短的時間內,使思維和能力都得到有效提高。

(三)個別指導

這種培訓方式主要針對實施改革實驗的骨干教師進行。為使教學改革實驗取得良好效果,對骨干教師,要從觀念、教學設計、教學實施等方面實行全程跟蹤,發現問題及時予以個別指導,幫助其持續改進。個別指導要針對實際情況采用不同的形式。如在教學設計方面,主要可以采用專家“會診”的形式,即教師向專家組演示、講說自己的教學設計,專家組予以評議,提出改進意見,并可互動交流,相互答辯。教學實施方面的問題,則可以采用聽評課的方式進行,專家組聽課后,馬上與上課教師進行研討型評課,共同研討教學的優缺點。研討型聽評課不能一次即止,在某一段時間內對同一教師要連續跟蹤進行,以強化效果。

(四)優質教學資源共享

就一個學校來說,優質教學資源指學校重點項目建設成果和教師們所取得的各級各類教科研成果。對這些優質教學資源,學校應充分利用校園網絡,建立優質教學資源信息庫,實現校內共享。優質教學資源共享既是提高其使用效率、擴大受益面的方式,又是使教師們得到培訓提高的良好方式。在共享優質教學資源的同時,教師可以受到先進職教觀念的熏陶,可以學習借鑒先進經驗、科學的思路和方法,可以啟發自我創新思維。

四、高職教師職業教育教學能力測評

進行教師職業教育教學能力測評,除要堅持公平、公開、公正等常規原則之外,要特別注意下列兩個方面:

(一)適用體現先進職教觀念的評價標準

教學評價標準是一定教學觀念的載體,有怎樣的教學質量觀就會有怎樣的教學評價標準,新舊教學質量觀的分歧,往往比較集中地從教學評價標準上反映出來。由于教學評價標準對教師的教學觀念、教學行為、教學技能甚至教學效果有著重要的導向和促進作用,因此,對教師進行職業教育教學能力測評,不能再沿用傳統的標準,而必須建立和實施符合職業教育類型特征的評價標準。同時,測評中不能只針對教學設計和教學實施來進行,還要綜合考量教師進行職業活動調研、職業能力需求分析、企業頂崗實踐的情況。這樣,才能使教師在遵循評價標準的過程中,全面、深刻、具體地明晰努力方向。

(二)寓培訓于測評之中

進行測評,給教師的教學能力定個等次,根據等次予以一定的獎懲,這有其必要性。但是,這不應該是測評的主要目的。測評的主要目的,應在于通過測評推介先進典型的成功經驗和創新思維;通過測評對教師的不足之處進行“會診”,有針對性的給以指導。要寓培訓于測評之中,測評是手段,培訓是目的。因此,要特別重視測評的組織安排,使測評的過程真正成為對教師進行培訓的過程。

至于測評方式,各校都有一些行之有效的方式。這里重點談一談說課測評。說課測評是一種特色測評方式:被測評者結合課件演示,向測評專家和旁聽教師,講說一門課程或一堂課的上法,包括專業背景、職業能力需求分析、教學設計、教學過程、考核方案、改革創新、可行性及效果分析等等;然后測評專家和旁聽教師提問,被測評者答辯;最后測評專家點評。這種測評方式充分發揮了測評者、被測評者、旁聽者三方的互動功能,真正寓培訓于測評之中,是提高教師職業教育教學能力的有效方式。

五、高職教師職業教育教學能力培養的組織管理

(一)訂立完善的制度

對專業教師聯系企業定期調研、到企業頂崗實踐、教學改革項目培訓、教師職業教育教學能力測評等工作,都要一一制訂出相應的制度,詳細具體的規定操作規程、操作準則、考核辦法、激勵措施。制度訂立后,一是要讓全體教師知曉;二是要嚴格貫徹落實。要防止有章不循、有規不遵的現象。

(二)開展教學管理體制改革

教師職業教育教學能力培養工作,需要與之相適應的教學管理體制來保障來促進,因此,應對原有教學管理體制中不適應之處實行改革。比如說,原有教學常規檢查的內容和評價方法,原有教學督導工作的內容和方式,原有教學事故認定和處理方法,原有實訓教學管理方法,乃至工作量計算和課時報酬等等,都必須適應教師職業教育教學能力培養的要求,通過教學管理體制改革予以妥善解決。

(三)提供條件保障

充足的、現代化的教學設施和實踐教學條件,更有利于拓展教師教學設計的思維空間,更有利于教師專業技能和現代教學手段運用能力的提高,更有利于項目教學的實施和職業能力訓練素材的收集。另外,教師開展職業活動調研、到企業頂崗實踐等等,也必須有相應的經費和時間上的支持。因此,學校應想方設法加大投入,改善教學設施和實踐性教學條件,并為教師職業教育教學能力培養提供經費和時間等方面的保障。

參考文獻:

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1.教改對象及方法

1.1對象。

在我校2009級社區醫學專業和護理專業中隨機抽取一個班為教改班、一個班為對照班。兩個教改班共102人，對照班共98人。

1.2方法。

1.2.1調整教學計劃。對原有教學計劃進行修訂，在第四學期對教改班增設全科醫學教育課程，學時為38。

1.2.2編寫教材。針對本地區社區衛生服務的專業水平，組織教師自編講義作為授課教材，講義類似專題講座，內容包括“全科醫學的概念、全科醫療的基本特征、全科醫療與專科醫療的區別、社區衛生服務的概念及功能、社區衛生服務崗位應具備的能力和服務模式、健康教育實施方法、醫患溝通的技巧、社區中的醫患關系、如何規避醫療風險”等。

1.2.3教學方法。課堂講授要求把所講內容制成課件，采用多媒體教學，必須做到理論聯系實際，要求語言通俗易懂、深入淺出。采用課堂講授、社區衛生服務實例錄像分析、演示討論和社區見習等方法，更新學生社區衛生服務的概念，培養學生社區衛生服務的能力，使學生走上社會后能更專業更快地適應社區醫療服務崗位。

1.2.4評價方法。（1）在全科醫學模式教育課程開課前，通過無記名問卷的方式測評學生社區衛生服務的有關常識。（2）在學生社區實習結束后再次問卷測評。教改班、對照班分別統計后再對結果進行對比分析。

2.結果

2.1教改班學生對教學效果及自身社區衛生服務能力評價，結果見表1。全科醫學模式教育對增強學生社區衛生服務能力有較好的效果。

2.2畢業實習結束，各實習單位帶教老師對實習生的社區衛生服務能力進行評價，教改班對比對照班，認識水平和服務能力有明顯提高，結果見表2。

表1 教改班學生全科醫學模式教育教學效果及自身能力評價結果

注：表中數據均按學生人數換算為百分率。

表2 教改班學生全科醫學模式教育教學效果及自身能力評價結果（實習后）

3.結果分析

3.1在校醫學生對社區衛生服務缺乏正確的認識。

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一、大學生綜合素質的內容

21世紀的中國面臨著前所未有的發展和機遇，有人說21世紀國家的競爭就是人才的競爭。而高校是培養高素質人才的搖籃，那么，具備有怎樣素質的人才是高素質的人才呢？武昌理工學院趙作斌教授提出了成功素質教育理念，是對大學生素質教育的全新探索。所謂成功素質教育是指，以促進大學生的成功為根本目的，專業素質教育與非專業素質教育同步推進，通過全面培養學生的五大體系素質和學生個性的充分開發，培養學生的成功素質，消除失敗因子，促使學生學業成功與就業成功，并為其今后的創業成功和事業成功奠定素質基礎的教育理念和教育模式。在成功素質教育理念的指導下，大學生的綜合素質進一步明確為成功素質，成功素質包括專業素質和非專業素質兩個方面。首先，專業素質是基礎，非專業素質要與專業素質同步推進，共同發展。非專業素質包括成功素質五大體系所規定的素質。在觀念體系中，主要培養人們正確的世界觀、人生觀、價值觀和敬業精神、拼搏精神、創新精神；在品格體系中主要培養成功素質的品格；在方法體系中，主要培養科學的思維方法、學習方法和正確的操作方法；在能力體系中，主要培養成功素質的十大能力；在知識體系中，主要培養基本自然觀念知識、基本方法知識、基本技能知識、基本自然科學知識、基本文學知識、基本社會知識等。

二、大學生綜合素質測評體系建構的原則

大學生綜合素質測評體系的建構既要在素質教育理論和理念的指導下進行，同時也要全面地反映大學生應該具備的綜合素質。素質教育的測評體系就是將素質教育的培養目標和規格轉化為具體可操作的指標體系，這種測評體系是實施素質測評以及評價素質教育績效的依據。

1．導向性原則。素質教育的目的是為國家培養優秀的人才，素質測評的目的就是服務于素質教育的指導思想，使學生的觀念、品格、方法、能力、知識等各項素質得到全面和諧的發展。因此，素質測評指標體系的設計要具有“導向”的作用。一方面要體現黨在新時期的教育方針和政策，體現新時代對于大學生各項素質的要求；另一方面是引導大學生明確自身發展的方向達到合格的標準。

2．全面性原則。素質測評體系中的各項指標必須全面客觀地反映素質教育的要求，體現素質教育的主要內容，能從多個層面、多個方向、多個角度反映學生的綜合素質狀況，以及學校組織的各項素質教育活動的成效。全面性是建立素質測評體系的基本要求，但全面不代表需要把所有影響素質養成的因素都一一羅列加以考慮，而是將這些因素根據素質教育理念的要求進行科學的篩選，將主要反映素質教育發展和要求的關鍵因素作為指標列入評價體系。

3．可操作性原則。素質測評中的指標體系是否具有可操作性對于檢驗素質測評是否能達到預期的效果非常重要。指標體系的設立要堅持客觀性的原則，同時要考慮各項因素的可測性，定量和定性相結合。每一個指標項目要求簡潔明了，盡量減少抽象化和概念化的表述。對于評價指標最后結果的統計方法要簡單易行，便于操作。

4．創新性原則。創新是一個民族進步的靈魂，高校學生工作者要具有創新意識，素質教育理念下培養的學生也必需具備有創新思維與創新能力。在大學生綜合素質測評體系建構的過程中，利用素質測評的導向性，充分發揮學生主體性，發揚學生自我教育的意識，通過對于指標體系的科學設計，培養大學生的創新素質。

三、大學生綜合素質測評體系建構的構想

傳統教育觀念認為，大學教育就是專業教育，專業教育就是專業知識以及相關技能的教育。隨著現代社會對人才素質要求的提高，專業素質已經不能全部滿足社會對于人才的要求，不僅僅要求學生掌握專業知識，更加強調將專業知識通過各種途徑內化為實現自己人生目標的綜合性能力，做到知行合一。根據成功素質教育理念的指導，大學生綜合素質包括專業素質和非專業素質兩個方面，根據成功素質的五大體系，即觀念體系、品格體系、知識體系、能力體系、方法體系來評價學生，來設置評價指標。這種評價方法突破了以往傳統單一的測評方法，采用考核與考試相結合、定性與定量分析相結合、校內和校外相結合、技術測評和主觀測評相結合的方法，提高測評的信度和效度。

1．通過建立素質學分制，將對于學生的素質測評納入學制的基本框架內，用綜合素質學分的形式來評價學生成功素質狀況的學生評價和學籍管理制度。素質學分制要求學生獲得培養計劃要求的標準學分才可以畢業。在素質學分設置上充分體現對于學生素質的要求，同時，通過開設素質理論課與素質拓展課的形式，讓學生自由選課，對于課程管理實行必修和選修制，允許學生提前或者推遲畢業。在學生平時的表現中，充分發揮素質測評的科學性和引導性，設立素質表現學分。對于學生在學校的各項表現，例如，擔任學生干部情況、課內外參與活動情況、獲得校內外各項榮譽的情況、校內日常學習生活中的表現情況等等，都可以通過行為表現學分加以規范和測評。

2．測評體系的建構以指標結構、內涵、權重為重點，建立大學生綜合素質測評體系。在測評體系中設置多級指標，明確各級指標的從屬關系，反映其內涵。明確各級評價指標的評級內容及方法，加強其可操作性和規范性。對于各項指標的權重要經過科學的測量和計算。素質測評的參與人員也是決定測評公正性的一個非常重要的因素，因此，對于參加測評工作人員的工作也要進行規范。大學生綜合素質測評人員可以采用四種形式，分別是平時的考核、自我小結、民主評議、輔導員（班主任）。根據平時考核、自評、互評、師評，各班成立以班干部為主體、輔導員進行組織和監督的測評小組，對每一位學生進行綜合考評，給出最后的結果，反饋給每個學生。

3．測評結果的處理要體現素質教育的宗旨，要全面衡量、鼓勵自我成長、自我教育，激發學生創新創造的熱情。測評結果可以作為每年評優評先的依據，對于基本素質學分不達標者不能參加各級各類獎學金的評選。為了鼓勵學生創新和創業，對于有創新成果或者是創業成功的學生，學校應該給與特別的表彰和獎勵，還可免修相應學分的課程，促進學生的個性化發展。測評的結果還可以定制素質測評證書，作為向家長反映學生在校表現的依據，同時也可以用于給用人單位進行推薦的依據。激發學生夯實專業素質，發展非專業素質，發揮個性特長，開拓創新，適應時展的需要。

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Online Teacher Evaluation System Design and Implementation for Vocational Schools

Yu Lina

(Vocational&Technical College of Dalian University,Dalian116001,China)

Abstract:Teachers in vocational schools,online teacher evaluation system is the evaluation of the indicators,including student evaluation of teachers,led the evaluation of teachers,supervisors and evaluate teacher evaluation content,the final summary of results as a comprehensive teacher evaluation basis.Strengthen the teacher evaluation is to enhance the quality of teaching in vocational schools,an important way,but also effective measures to improve teacher performance,online teacher evaluation system is feasible to determine the scientific evaluation system of teachers smooth implementation,the paper focuses on how to design and implementation of vocational schools online teacher evaluation system introduced in detail.

Keywords:Vocational schools;Online;Teacher evaluation system;Design;

Implementation

近年來，我國職業教育發展迅速，中等職業學校教育的快速發展，需要教學管理工作實現管理思想、管理模式、管理手段的發展轉變，在這一轉變過程中，教師教學質量測評系統的設計建設與運行實施應當發揮重要作用。在教師教學測評系統的建設過程中，要有效實施不同評價主體對評價客體的測評，包括學生評價教師、領導評價教師、督導員評價教師等的測評內容，最后匯總為一個教師的綜合成績作為考核依據。它包括簡化操作程序，快速完成任課教師的評教工作，即時獲得測評統計結果，并在學校范圍內對教師的教學質量進行科學分析并對教師的教學提出有效建議等。教師教學測評系統的建立，目的是進一步提高工作效率和管理水平，實現資源共享，使教師教學測評工作做到科學化、標準化、信息化和規范化。

一、測評系統的主要內容與基本原則

（一）測評主要內容。教師的教學內容有備課、講課、輔導、測試、批改作業等內容，另外還有一項重要內容就是教學科研，它不僅可以有效提高教師自身水平還是提高教學質量的重要途徑，所以教學科研也應作為測評的一項內容。在對教師進行測評時應主要針對以下幾項內容：

第一項，對教師備課即課程教學設計的測評；第二項，對教師講課能力與效果的測評；第三項，對教師教學實踐與教學成果的測評；第四項，對教師教學科研能力的測評。

（二）測評的基本原則。在對教師進行測評時一是要遵循量與質相結合的原則，既要有教學數量又要保證教學質量。同時還要實行既要著重考核與測評又要在獎懲的同時兼顧激勵發展的原則，制定標準、以隨機與固定周期測評相結合的原則，保證公平、公正、科學、合理的進行教學測評。另外還要以可行性為原則。制定具體可行的評價標準，盡量減少概念化、抽象化、“軟指標”。不同的評價對象、學科應轉化為科學的同一的評價質量標準，方能讓全校教師在公平的標準下評價優劣。再就是要以發展性為原則。要求教學評價從評價目的、評價的指導體系及權重、評價的組織和實施，直至評價結果的處理都必須有利于教師的發展和完善。

二、測評系統設計

（一）測評系統設計思想。系統存在三種用戶分別為學生、教師或領導和督導員。學生和教師或領導以管理員指定的帳號和密碼登錄頁面進行操作，登錄判定上首次基于數據庫驗證，然后把用戶信息寫進session，然后其他頁面采用session驗證，系統結構中采用頁面鑲嵌程序和語句，其工作原理為：用戶通過在測評系統的操作界面錄入信息，運用SQL語句操作數據庫發出操作請求，進入數據庫存儲層，數據庫存儲層收到請求處理之后把數據到操作界面。

（二）數據庫的需求分析。數據庫的需求分析就是在這個中職學校在線教師測評系統中，用戶需要查詢、更新、保存和編輯哪些信息和數據，收集基本信息數據，數據結構和數據處理的流程，組成一組詳細的數據資源，為之后的系統設計做鋪墊。

分析中職學校在線教師測評系統的功能要求，其需求信息如下：

（1）用戶分學生、教師或領導和督導員。（2）教師教授一門或多門職業課程。（3）學生選修其中的一門或多門課程，并有學生的選課記錄。（4）學生對其所選擇的課程及教師的授課情況進行評測打分，并可根據自己的想法進行留言。（5）領導依據學生評價教師及教師的實際授課情況進行評測打分，并可根據自己的想法進行留言。

教師根據自己所教授的課程查看學生或領導對自己的測評，同時可能瀏覽同學或同事、領導的留言。

通過對以上各項功能的需求總結，以功能擴展為前提，可設計如下數據結構：

（1）學生所需數據項：姓名、學號、系名、班名、登錄密碼等。（2）教師和領導所需數據項：教師或領導ID、姓名、所屬院系、所帶班級、所授課程、登錄密碼等。（3）督導員所需數據項：督導員ID，密碼等。（4）課程數據項：課程編碼、課程名稱、任課教師等。（5）選課記錄數據項：課程編碼、課程名稱、學號等。（6）學生水平測試數據項：學生學號、教師姓名、課程代碼、名稱、測試結果等。（7）教師測評分數記錄數據項：教師ID、教師姓名、所屬院系、所帶班級、所授課程、分數等。（8）留言數據項：留言、學生及教師編號、姓名等。

（三）數據庫的概念結構分析。得出上面的數據及數據項結構之后就可以設計出滿足用戶要求的各種測評主體之間的關系，為數據庫的邏輯結構打基礎，其間的各種具體信息通過其相互間的關系形成數據流。

（四）數據庫邏輯結構分析。在數據庫的概念設計之后，將數據的概念結構轉化為數據庫系統所支持的實際數據庫模型，即為數據庫邏輯結構。系統處理數據庫的數據，可根據各個數據模型表的字段內容進行查詢、插入、編輯、更新等。

三、總體功能組合與測試

在建立基礎用戶與數據庫所需數據項及結構分析之后，就可以進行系統功能的組合與系統頁面的主體設計，根據其數據操作類別，通過程序語言的設計與開發達到其基本功能的實現。然后再進行各項測評模塊的測試，達到各模塊所需的功能要求之后即可運行。

建立起一套科學合理的教師教學測評系統，對于中職學校提高教學質量、推進教學改革、促進教師專業素養的不斷提高有著重要的意義，同時教師的教學測評也是一項比較復雜的系統工作，學校應從組織領導、規章制度、監控督導等方面提供有力的保障，為推進教師教學評價工作的順利進行提供保障。

參考文獻：

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[中圖分類號]C41

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672―2728(2006)11―0207-03

如何科學地評價德育工作及其質量，這是一個世界性的難題。雖然我國在德育學科的研究上取得了世界矚目的成就，但德育評價方面的研究卻十分缺少。德育作為一種塑造學生心靈、建設社會主義精神文明的系統工程，必然要求科學的德育評價作為其信息反饋的手段，而教育統計方法的應用，正是適應了這一要求，使德育評價又有了一個科學手段。

一、德育評價和品德測評

德育評價是人們依據一定的評價標準，通過科學的方法和正確的途徑，多方面收集適合的事實性材料，對德育活動及其效果的價值作出判斷的過程。在德育評價及其研究中，要特別重視德育質量的評價。目前所進行的德育評價，大多屬于德育工作的評價，由于德育過程的復雜性和長期性，對德育工作進行評價是必要的，但德育評價中更為重要的是德育質量的評價，德育工作評價本身不能代替德育質量的評價。在德育質量的評價中，要以學生品德評價為主，這是因為德育質量主要體現在學生品德水平的提高上。德育質量評價的難點與關鍵點也在于對學生品德的科學評價――品德測評。

品德測評是品德測量與評價的總稱。這個總稱并不是“測量”與“評價”兩個概念的機械相加，而是指一種建立在對德育信息“測”與“量”基礎上的分析判斷，它實質上就是統計分析的過程。在這個過程中，測評者通過“測”與“量”的活動，獲得所要收集的品德特征信息，然后進行比較，以求得認識。這里的認識不是僅憑個體的感性經驗，而是積極地借助教育統計進行分析，把最終的比較與判斷建立在客觀事實的收集、測量和分析上，并且把分析判斷的結果，采用語言和數量的形式，進行定性或定量的轉化與解釋，由此來反映個體品德發展的客觀情況。

二、教育統計及其意義

教育統計是和統計、學校統計既有聯系又有區別的不同層次的概念，這是我們必須要弄清楚的問題。

統計，原指總括計算的意思，當它作為科學術語使用時，往往有不同的含義：一指統計資料，把說明社會政治、經濟和文化等現象的數字或數據稱為統計；二指統計工作，把統計資料的收集、整理、發表和分析等實踐活動本身稱為統計；三指統計科學，即研究總體現象的數量表現、變化規律及其運用的科學總稱。學校統計是教育學與數理統計學相結合的一門交叉學科，是應用統計的分支，它把統計學的方法應用于教育實際工作和教育科學研究，通過數據的分析和處理，以便更準確地掌握教育情況，為探索規律，制定教學方案，檢查教育效率，提供一種教育方法。教育統計，即學校教育統計，是針對各級各類學校中教育現象和數量情況，應用數理統計的原理和方法，進行收集、整理、分析和推斷，探索教育規律，進行教育決策的教育管理方法。掌握和應用教育統計的知識和技能，對于學校管理、教育科研、教學工作、學生學習等方面都是十分必要的，意義十分重大。

1．教育統計是教育科研活動的基礎。現代教育的新觀念和新理論的發展往往都需要借助于統計方法，這可以從以下幾點來說明：(1)教育統計可以使研究的數據由繁化簡。運用分類、列表、圖示、計算等統計方法，可以使我們從紛亂龐雜的現象中理出頭緒，從個性中看出共性，從特殊上升到一般。(2)教育統計可以從樣組統計量推斷出普遍的結論。科學研究往往是從已知推出未知，具體地說，是從樣組推斷總體，教育統計就具有這種功能。(3)教育統計可以幫助我們作預測。比如，我們可以根據學生高中學習成績和大學入學考試分數來預測該生一年后的學習成績。當然這種預測不是沒有誤差的，然而統計方法可以告訴我們誤差有多少。(4)教育統計使實驗設計更為合理。現代統計作為科學方法論，它已把推斷統計與實驗設計緊密結合在一起了，因而我們就可以在復雜的教育現象中分析出因果關系。各種教育研究的實驗設計與實施實驗，均需要用到統計方法。

2．教育統計有助于科學方法的訓練。教育統計有描述統計和推斷統計。統計推理是一種歸納法的推論，它可以使我們從龐雜的數據中理出可取的信息，學會從客觀實際出發，去粗取精、去偽存真、由此及彼、有表及里的科學方法和科學態度。作為教育研究者如能熟悉各種統計推論的方法，也就能用客觀的方法來研究教育及各種教育現象。

3．教育統計可以幫助我們了解許多教育研究的成果。在現代教育研究文獻中，除教育哲學和教育史外，其他如教育狀況的研究、教育測驗、教育心理學，都會采用各種統計方法。如果研究者不掌握統計符號、統計基本概念和統計思維方法，就無法閱讀有關文獻，不能吸取新鮮的成果。

三、教育統計在學生思想品德評定中的應用

目前世界各國，在人才選拔過程中，或是對學生的品德不加考慮，只看智育考試成績；或是以老師與學校的評語作為依據。由于每個人的價值觀不同、評定的重點不同、評定“尺度”和標準不同，因而每個老師或學校所作的品德評定的結果常常會缺乏客觀性和可比性，不能為人才選拔提供可靠的依據。為此，筆者認為可以把教育統計方法應用到該領域里，設計出既適合于工作和畢業會考，又適合于人才選拔的FRC品德測評法。

FRC品德測評法是事實報告計算機輔助分析的考核性品德測評法。F是英文詞fact(事實)的頭一個字母；R是英文詞report(報告)的頭一個字；C是英文詞computer(電腦或計算機)的頭一個字母。FRC是事實報告計算機測評法的縮寫。其基本思想是：借助計算機分析技術，從學生品德結構要素中確定一些基本要素，再從基本要素中選擇一些表征行為或事實，然后要求學生自己就是否具備這些表征行為或事實予以報告。報告的形式既可以是個別談話，也可以是集體問卷，每個學生所報告的表征行為或事實經過光電信息處理，儲存于個人品行信息庫里，然后計算機根據專家仿真測評系統對學生報告的表征行為進行分析，作出定性和定量的評定。

這種品德測評法的特點在于它能夠克服長期以來學生品德測評因缺乏同一標準、同一測評系統、不客觀公正的缺點，使品德評價有了比較客觀的依據。

這種品德測評法的步驟程序，即學生個體獨立報告表征行為與事實，可以采取個體測評方式，直接通過計算機終端輸入；也可以采取集體測評方式，在規定的時間與場合，統一地對所問的各種行為事實予以實事求是的報告。報告的方式是先在問卷上作出選擇，然后把所選擇的結果用特定的2B鉛筆標記在答卷上。

逐張輸入學生的答卷卡，進行光電閱讀并儲存。同時，要求學生干部和老師檢查每個同學問卷上的選擇，檢查答卷是否符合要求。

進行電腦比較判斷。當檢查卡與答卷卡的結果在誤差允許范圍內，則進行測評，否則退出，要求機外調查證實與修正。

測評后報告分數、等級與評語，并作出有關專家的診斷與指導建議。可以圖示為：

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從心理學上來講，滿意是指在完成一項活動，或體驗某種服務之后所產生的一種愉悅感覺，具有主觀性的特征。而滿意度就是對這種主觀感受的度量。對學生滿意度的研究，不同研究者有不同的理論視角，因此，對學生滿意度的概念界定也不盡相同。總結起來，可歸為以下幾種：

（一）整體性概念

整體性概念是對學生滿意度概念的概括性解釋，能夠了解學生滿意度的總體狀況。它將學生滿意度看作是一個單一整體，其研究范式是“總的說來，您對自己在校期間的滿意度狀況作何評價”。這種概念側重于對學生在校期間的主觀感受或態度的測量。例如，臺灣學者張霞就將學生滿意度界定為學生對其所經歷的學習活動的主觀感受或態度。而這種主觀感受或態度又將成為學生滿意度狀況的重要標志。整體性概念便于理解，且易于測量學生在校期間的整體滿意度狀況。但這種概念的缺點是不能了解學生在具體方面的滿意度狀況。

（二）要素性概念

要素性概念主要指學生對在校期間各項經歷的認知評價和情感反應，它重在探究學生的滿意度水平受哪些因素的影響。要素性概念的任務首先要確定學習由哪些方面構成，涉及學習的具體方面，包括學習環境、教學質量、教學設施、師資力量等等。要素性概念不僅能夠確定學生在校期間對各個方面的滿意度水平，而且有助于進一步確定學生滿意度的結構。

（三）期望差距概念

期望差距概念認為，學生滿意度水平等于學生在校期間“希望得到的教育服務”與“實際得到的教育服務”之間的差值。如果兩者之間的差值較小，則學生滿意度水平就較高，反之則學生滿意度水平就較低。期望差距概念為學生滿意度概念的界定提供了一個量化的研究視角，但這種概念淡化了對學生滿意度的影響因素研究。

綜上所述，不同研究者對學生滿意度的理解不同，在對其進行概念界定時也各有自身的特點。如前所述，學生滿意度的整體性概念只是從總體上了解學生滿意度的狀況，而不能深入了解學生滿意度的特點，因此，在具體研究中，研究者更傾向于從要素性概念與期望差距概念方面對學生滿意度進行界定，并在此基礎上構建學生滿意度測評模型。

二、高職院校學生滿意度模型研究

近幾年，我國學術界對高職院校學生滿意度的模型建立、指標體系的研究文獻相對較多。羅新、李建湘參考企業顧客滿意度指標體系，并依據高職院校自身特點建立了一套指標體系，該指標體系主要包括顧客對學校的總體印象評價、對學校產品評價以及對學校服務的評價三項要素。錢敏、葉文振立足于福建地區，從學生角度分析了學生對高職教育教學質量的主要關注點，構建了指標體系，包括專業知識教學質量滿意度、職業能力訓練課程滿意度、綜合素質教學質量滿意度、學院師資服務滿意度四個維度。簡彩云運用層次分析法確定高職院校學生滿意度測評指標體系，該指標體系分為四個層次的評價目標。第一層為一級評價指標，即高職院校學生滿意度（指數）；第二層是二級指標層，即調查項目層，包含6個項目指標，即學校形象、基礎條件（設施）、教學質量、學院管理、學生支持、學生發展；第三層是三級指標層，即基礎指標層，包含 23 個指標；第四層為四級指標，為影響基礎指標的因子（“學校形象”、“學生支持”與“學生發展”只設置三級指標）。歐陽河等人在參考國外高等教育機構的調查量表和國家本科教學評估指標體系和內容的基礎上，確定了專科生滿意度測評量表，該量表包括課程和教學、生活和環境、信息資源、入學和就業、咨詢和建議、收費和資助、個人發展七個維度。李桂榮、李志構建了包括教師、課程、學習、管理、住宿、飲食、就業七個部分的高職院校學生滿意度指標體系。汪雅霜基于“國家大學生學習情況調查”的數據分析，從教師教學、人際關系與校園支持三方面對高職院校大學生進行滿意度調查。李振祥、文靜在理論梳理與調查訪談的基礎上，分別從課堂教學、教學過程、教學關系、學校有關制度以及配套措施、圖書館資源、學校餐飲質量、學校住宿情況、學生各種人際關系等方面進行指標體系設計。袁宜英等人借鑒美國Noel-Levitz公司的SSI（National Student Satisfaction Inventory，簡稱SSI）、加拿大安大略省職業技術院校業績評價指標（Ontario Colleges of Applied Arts and Technology key Performance Indicators，簡稱KPI），并結合“學生涉入理論”、“學生參與度理論”、“學生學習成果評估”等相關理論與實踐成果，按照多層次分析法的原則，構建了課程學習環境、課程學習體驗、技能訓練過程、學校管理與溝通、受關注程度、自我發展等6個維度的指標體系。

總之，學術界對學生滿意度模型、指標體系的構建，大多是在借鑒和應用國外滿意度指數模型的基礎上，再結合中國高職院校自身特點與實際情況進行的，并且，大多數研究者都是從學校軟硬件、教學過程、專業建設、個人成長發展等方面來構建模型。

三、高職院校學生滿意度的影響因素研究

對學生滿意度的影響因素研究大多是從人口統計學變量和組 織學的角度進行研究的。人口統計學變量有性別、年齡、學歷、專業等；組織變量有學校性質、學校規模等。林麗卿的研究發現，學生滿意度水平在年級、生源類型、學校性質等因素上存在顯著差異，而性別、生源所在地、專業類別不同的學生滿意度不存在顯著差異。歐陽河對不同專業的學生滿意度水平進行比較，結果表明：理學、工學、教育、醫學、哲學專業學生的滿意度高于平均水平；歷史、法學、農學、經濟學、管理學類、文學類及其他專業的滿意度低于平均水平。以理學類專業滿意度最高，法學類專業學生的滿意度最低。高敏通過分析調查數據發現，就業前景滿意度、運動與體育設施的滿意度水平在性別、年級因素上差異較大。劉新學、董仁忠通過對文理科專業間的數據進行統計分析表明，學生滿意度水平在文理科之間存在統計上的顯著差異，其余因子則沒有達到統計上的差異。李振祥、文靜的研究選擇性別、生源地和年級作為變量，對總體滿意度進行統計分析，研究發現：在性別、生源地與年級變量下，學生總體滿意度均存在差異。錢敏、葉文振的研究發現，性別、黨員與否、生源性質、年級以及家庭收入在學生滿意度不同因子上存在顯著差異，具體表現為：男生與女生、黨員與非黨員在專業知識教學質量滿意度方面存在顯著差異；生源性質對該校職業能力訓練課程的滿意度存在顯著差異，生源為文科、理科、單招、五年專的學生對職業能力訓練課程的滿意度依次下降；學生年級與綜合素質教學質量滿意度呈顯著負相關，學生干部的滿意度要高于非學生干部；家庭月收入在1 000元以下的學生對此項的滿意度要低于其他學生，家庭月收入在1 000元以上的學生之間對此項的滿意度沒有顯著差異。

對以上文獻進行分析研究發現，不同的研究者對學生滿意度的影響因素研究所得結論不盡相同。但不可置否的是，性別、年級、專業等人口統計學變量對學生滿意度有著不同程度的影響。

四、高職院校學生滿意度測評模型指標賦權的方法研究

評價指標確定之后，緊接著應對指標進行權重分配。權重分配在指標體系設計中的意義也不容小視。相同指標組成的指標體系會因權重分配的不同而使評價結論大相徑庭。所以，分配指標權重應嚴格根據各具體指標在整個指標體系中的地位、作用和對評價目標貢獻程度的不同而予以分配，而且權重一經確定，就應保持其相對穩定性。分配指標權重的一般順序為：首先，確定一級指標的權重，各個一級指標根據各自對指標體系的貢獻程度而獲得相應的權重；然后，確定二級指標的權重，各個二級指標再根據其所屬的一級指標的貢獻程度而獲得相應的權重；以此類推，直至末級指標。指標權重可用小數、百分數或整數來表示，具體選用何種數值表示，視具體情況和需要而定。指標體系權重的確定有很多方法，如經驗法、德爾菲法、層次分析法、專家法與綜合法等。

簡彩云在大量的學生調查與文獻研究基礎上，應用層次分析法確定了高職院校學生滿意度測評指標的權重，為高職院校學生滿意度測評研究提供了可供操作的數據信息。歐陽河等人的研究則從高等教育行政部門、湖南高校和高等教育研究機構選擇了13位專家，運用德國不來梅大學的授權評估法（EE-tool）請專家對一級指標進行權重分析，同時對原有的二級指標做進一步的分析和論證。宋彥軍的研究基于因子分析法在確定指標權重時的客觀性比較強，采用因子分析法來確定指標體系中各項二級指標在高職教育服務學生滿意度中的權重，用同樣的方法可以計算出各項服務的第四級測評指標的權重。

指標體系權重是反映測評指標對滿意度影響的重要尺度，科學、合理地設計指標體系，才能真實反映學生的滿意度水平。現有研究不僅運用層次分析法、專家法等主觀方法來確定指標體系的權重，而且也運用因子分析法、主成分法來確定指標體系的權重系數。

五、高職院校學生滿意度研究存在的不足

綜上所述，目前對高職院校學生滿意度的研究，在概念界定、模型構建和實證調查方面都取得了一定的成果。但仍然存在著一些不容回避的問題。

第一，高職院校學生滿意度研究的高職特色不突出。高職院校學生滿意度的影響一方面受顧客滿意度研究的影響，另一方面受本科院校學生滿意度研究的影響。在概念界定、理論探討、模型構建等方面基本借鑒了顧客滿意度理論及本科院校學生滿意度研究的已有成果。這就導致現有研究忽視高等職業教育的特殊之處，沒有提出和建立適合高職院校學生特點的滿意度測評模型和指標體系。

第二，研究內容缺乏全面性。現有研究盡管研究了學生對高職院校管理、教學、學校硬件設施等方面的滿意度狀況，但對影響學生滿意度的因素分析仍較為欠缺。而且多數研究探討了人口統計學變量對學生滿意度的影響，而對其他影響變量，如組織學變量、心理因素等則研究甚少。只有通過對學生滿意度影響機制進行深入分析，才能對如何提高高職院校教育服務質量及學生滿意度水平提出切實意見與建議。

第三，研究方法缺乏嚴謹性。現有研究雖然都強調實證研究方法的運用，但仍存在很多不規范現象。如選擇調查樣本時沒有完全按照抽樣的原則，對構建的指標體系沒有進行權重分析，不注重對所編制的量表進行信度、效度檢驗，等等。這些現象的存在導致人們對調查的有效性產生質疑。

第四，研究對實踐的指導意義有限。現有研究多側重對學生滿意度結果的描述性分析，并在此基礎上提出一些粗淺的意見或建議。由于缺乏對學生滿意度成因的深層次探討，因此，所提意見或建議很少能觸及問題的本質。更重要的是，能付諸高職院校教育質量改革的應用研究少之又少，也很難為高職院校在保持和提高學生滿意度方面提供有針對性的建議。

對我國高職院校學生滿意度文獻進行綜合分析，可以看出，對高職院校學生滿意度的研究越來越受到重視，在高職院校改革教育質量過程中的價值和作用越來越顯現。有關高職學生滿意度的研究，不僅有對學生滿意度的理論探討，而且更有對學生滿意度測評的實證調查。盡管對學生滿意度的研究已有朝縱深方向發展的趨勢，但現有研究在理論探討和實證研究層面仍然存在諸多不容忽視的問題。如缺乏對學生滿意度理論支持的深度探討、沒有形成對學生滿意度定義的共識、對學生滿意度的研究還不夠全面系統、所編制的學生滿意度量表存在缺陷、缺少實 證研究的數據挖掘技術等等。因此，對高職院校學生滿意度的研究，應加強對學生滿意度理論及實踐問題的反思，不僅關注學生滿意度調查結果的現狀描述，更要進一步探討結果背后所隱藏的實踐價值問題。

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適量性原則

適量性是針對測評的題目數量來說的，適量的概念就是不加重學生的負擔。學生的自學階段，大多是放在課外、校外或者家中，而不是在正式的課堂中。學生處于社會化環境之中，其自我控制力較弱，因此為使學生能夠高質量地完成自學，控制測評的題目量很有必要。然而，在現今的教育體制下，題海戰術大行其道，通過不斷的“刺激-反應”，使得學生對試題產生了習慣性的條件反射，學生儼然成為答題機器，這樣培養出來的學生大多高分低能。因此，高強度的作業已然不可取。教師在實踐題目設計中應少而精，學生在完成的過程中，因題量少，反而會更加認真對待，不會出現抱怨或不愿意做的情況。

反饋性原則

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一、品德測評的概念

品德測評，簡而言之，是指對個體品德的測量與評價。但學者們從不同的角度對品德測評作出了不同的詮釋，對全面理解品德測評，實施品德測評提供了借鑒，昭示了品德測評的復雜性和對品德測評方法進行探討的必要性。

從價值判斷的角度詮釋：王健敏認為品德測評是對個體德性狀態的測量和評價，即用數據描述德性結構，并依據一定的道德標準作出價值判斷的過程。[2] 從學校教育的角度詮釋：曾欣然認為品德測評是指測評者依據德育目標結構和發展體系客觀要求，使用科學的測評工具，對被測評者在育德過程中體現的真實德性特征的測量和評價的教育活動。[3] 從品德與測評關聯的角度詮釋：肖鳴政將品德測評分成品德與測評分別進行了詳細的闡述。他認為，品德不再限于道德品質的范圍，而是指包括思想、政治、道德、法制、個性心理等素質在內的一切品質。測評不是量化評定，而是指包括觀察、談話、測驗等其他收集品行信息方式在內的評價活動，它是把最終的比較與判斷建立在客觀事實資料的搜集、測量與分析上，并把分析判斷的結果采用語言或數量的形式進行定性或定量的轉化與解釋，由此來反映個體品德的實際狀況。[4] 從測量與評價的角度詮釋：魯潔認為品德測評是品德測量與評價的總稱，但并非簡單的測量與評價兩個概念的機械相加，而是建立在對德育信息測與量基礎上的分析判斷，實質上是一種特殊的認識過程。在此過程中，測評者通過測與量的活動，獲得所要搜集的品德特征信息，然后對它們進行綜合分析與評判，并將結果采用語言和數量的形式進行定性與定量的轉化，由此來反映個體品德發展的客觀情況。[5]

總之，品德測評可以視為依據一定的品德測評內容，通過觀察、談話、測驗等方法搜集相關信息，進行綜合價值判斷，對判斷的結果進行定性與定量相結合的轉化與解釋，反映個體品德狀況的一種教育活動。

二、借鑒國外經典品德測評研究

19世紀英國的巴恩斯（F.M.Barnes）采用問卷法研究兒童懲罰觀念的發展，開創了道德認知科學研究的先河。隨后，對道德認知的研究，有幾位重要的人物在這方面作出了改進與發展，正是這些改進與發展，為我們進一步探討品德測評的方法提供了借鑒與啟示。

（一） 皮亞杰的“對偶故事法”

對偶故事法是皮亞杰受到精神分析學派的投射原理而提出的一種間接測評兒童品德發展水平的方法，它在一定程度上避免了直接研究中真實性程度下降的弊端。皮亞杰使用編制的對偶故事讓兒童作出判斷，并向兒童詢問作出這種判斷的理由，把兒童的道德認知發展水平劃分為他律和自律水平，并在總結大量研究成果基礎上，提出了他自己的兒童道德認知發展理論。

雖然皮亞杰使用對偶故事法取得了許多研究成果，并在一定程度上得到研究證實，但這種方法及其結論仍具有一些缺陷：把兒童道德認知發展分為他律和自律兩級水平，似有簡單之嫌，因為有時很難把兒童的某種道德判斷歸為這兩級中的任何一種；皮亞杰的對偶故事法未能分清故事中講述意圖與行為結果的順序對兒童道德認知發展的影響，因為兒童先聽到結果后聽到意圖比兒童先聽到意圖后聽到結果，更可能認為行為者的意圖是理所當然的；對偶故事口頭講述具有一定的弊端，因為使用這種方式，客觀上使后果比意圖更為顯著，而如果使用錄象方式播放故事情節，發現年幼兒童（6歲）已能注意到意向。

（二）柯爾伯格的“兩難故事法”

柯爾伯格把皮亞杰的對偶故事改成了包含道德兩難沖突情景的一個故事，對兩難故事的反應也不是在對偶故事中所采用的二擇一選擇判斷，而是對根據故事內容（如“海因茲偷藥”的故事）提出的一系列問題作出判斷并陳述理由，最后由研究者根據標準的評分體系對兒童的道德推理進行評分，把評分結果采用階段歸檔或計算道德分數的方法確定出兒童道德認知發展的三級水平與六個階段。

柯爾伯格使用“兩難故事法”雖然在一定程度上彌補了皮亞杰“對偶故事法”的不足，但其弊端也是比較明顯的，特別是其采用的標準評分體系包括800頁之多，過于復雜而被稱為“心理學文獻中最復雜的評分體系”，影響到對它的掌握和應用價值。即使后來所采用的標準評分體系也是經過多次重大修改確定的，而在修改過程中，柯爾伯格越來越多地根據道德推理的水平和結構來評分，而較少注意兒童回答的特殊內容，這就給方法的掌握和理論的正確性帶來了問題。

（三）萊斯特的“限定問題測驗（Difining Issues Test）”

DIT測驗是在克服柯爾伯格“兩難故事法”弊病的基礎上發展起來的，由六個道德兩難故事組成（其中有三個是柯爾伯格標準的道德兩難故事），每個故事配有12個問題，分別代表2-6階段的水平。根據DIT測驗，可以得到某一被試的三種分數：D分、P分和M分。D分是每一階段類型進行加權的基礎上計算出來的總分；P分的高低代表被試在作出道德兩難決定時賦予原則的道德思維的重要程度；M分用以檢驗被試的問卷是否有效。

一般來說，DIT測驗有以下長處：設計嚴密，可以比較每個被試的信息；由于改“談話法”為“紙筆法”，因此將由語言表達上的個體差異而引起的階段記分變異降低到最小；記分客觀，將由記分者的主觀偏見引起的誤差降到最低；改柯爾伯格的“開放式”回答為有限的12個題目，既使被試者有較大的選擇余地，又避免了被試者漫無邊際的回答，使記分變得容易和省時。信度和效度較高。萊斯特及其同事對DIT的信度和效度的系統研究表明，他們在制定一種標準化、記分客觀的道德判斷測量工具上前進了一大步。

（四）林德的“道德行為與發展的雙面理論”及其“道德判斷測驗（MJT）”

20世紀70年代末期，德國著名道德心理學家，康士坦茨大學教授喬治·林德，基于皮亞杰、柯爾伯格及其弟子萊斯特的道德認知發展理論，經過多年的研究和實踐，提出了“道德行為與發展的雙面理論”。他強調：對個體道德的描述必須包含情感和認知兩個方面，并主張把道德判斷能力更多地看作是聯結道德意圖和道德行為的紐帶；可以以一種邏輯上獨立的方式使用同一個測評工具，同時對道德情感和認知兩方面分別進行描述和測量；個體的道德情感和認知需要采用不同的方法來改變和提高，特別是向兒童呈現一些半真實的兩難故事，教會學生一些處理問題的方法能更好地促進其道德能力的提高；道德兩方面的發展在時間上是平行的，即某種道德觀點的獲得總是伴隨著道德判斷能力的發展，道德觀點為道德判斷能力的發展提供了目標和理念。[6]

林德根據自己提出的理論，創造性地發明了“實驗問卷法”，不僅編制了第一個可以同時評估道德認知和道德情感的“道德判斷測驗（MJT）”，更是通過實證研究驗證了他的道德雙面理論的正確性。目前，我國已經有學者對MJT中文版進行了必要的跨文化效度驗證，并有學者使用“道德判斷測驗”為工具，對我國青少年學生進行了道德判斷能力的測評研究，得出了一些頗有價值的結論。

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精細化管理是一種管理理念，一種管理文化，以“精、準、細、嚴”為基本原則[1]。“精”是指做精，求精，追求最佳、最優。“準”是指準確、準時。“細”是指做細，具體是把工作做細，管理做細，流程管細。“嚴”是指執行，主要體現對管理制度和流程的執行與控制。精心是態度，精細是過程，精品是成績。精細化管理的基本特征就是重細節、重過程、重落實、重質量、重效果，講究專注地做好每一件事，在每一個細節上精益求精、力爭最佳[2]。精細化管理是一種管理技術，是通過規則的系統化和細化，運用程序化、標準化、數據化和信息化的手段，使組織管理各單元精確、高效、協調和持續運行。即把復雜的事情簡單化；把簡單的事情流程化；把流程化的事情定量化；把定量的事情信息化。

二、教師授課質量測評精細化管理的方法

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《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》將推進義務教育均衡發展提升到義務教育戰略性任務的高度，要求“建立健全義務教育均衡發展保障機制，均衡配置教師、設備、圖書、校舍等各項資源，切實縮小校際差距，加快縮小城鄉差距，努力縮小區域差距，到2020年基本實現區域內義務教育均衡發展”。由此可知，教育均衡不僅是我國教育界廣泛討論的熱點問題，也是我國教育政策的一個重點內容。如今，在社會政治和經濟體制的影響下，教育的不均衡狀態日益體現了出來，而教育的不均衡會直接導致教育的不公平，繼而造成社會的不公平，而且最終會影響國民素質整體水平的提高和經濟社會的發展。在政策的指引下，我國不少專家學者對教育均衡測評做了大量的研究，本文在對前人研究成果進行梳理的基礎上，就教育均衡及其測評狀況做一綜述，從教育均衡的內涵和測評狀況兩方面進行闡述。

一 關于教育均衡的內涵

均衡問題是貫穿中國教育史的永恒話題，有關教育均衡的話題，追根溯源，春秋時期的孔子最早提出了“有教無類”（每個人都有平等的受教育權利），“因材施教”（差別性教育對待）的說法。古希臘雅典的公民教育也隱含了民主教育的思想，西歐思想界的柏拉圖和亞里士多德等人的教育思想中也都具備了教育均衡的元素。近代社會，更有大量的學者進行了關于教育均衡的研究。其研究和議論可謂是見仁見智。

關于教育均衡的概念，研究者們尚且沒有一致的概念。多數學者是按照個人研究的問題進行了一個描述性的定義。在界定教育均衡的具體內涵時，從研究的指向范圍看，有的研究者關注城鄉之間的差異，有的關注縣域教育的均衡，有的關注校際之間的差異；從關注的對象來看，有的關注民族地區，有的專門研究農村地區，也有的研究西部農牧區；總體上看都側重一些經濟力量薄弱的地區。

然而，不管研究教育均衡的哪一部分，對教育均衡的內涵的理解是第一位的。對教育均衡內涵的界定不同學者有不同的理解。大致可歸于“三領域”和“三層次”兩類。“三領域”是指將教育均衡分為三個大的方面的層次，一般有城鄉、校際、區域這三個領域。代表人物原教育部部長助理、基礎教育司司長李連寧認為，教育均衡發展包括三個層面：區域之間，有一個地區和城鄉之間均衡發展的問題；學校之間，是在一個區域內不同學校之間均衡發展的問題；群體之間，應該關心弱勢群體的教育問題。應從區域、學校和群體三個層面同時促進，不是一個層面，可以根據不同層面的要求采取不同的政策。何亞萍認為，教育均衡發展主要涉及受教育者教育權利的保障問題，教育的民主與公平問題。具體而言，教育均衡發展主要表現為三個層面：一是區域教育層面要實現均衡發展。省域之間、市區之間、縣域之間、鄉域之間以及城鄉之間，都要統籌規劃，實現均衡發展。二是學校層面要實現均衡發展。這是實現區域教育均衡發展的基礎和前提條件。三是學生層面要實現均衡發展。

“三層次”注重與教育公平中的起點公平、過程公平、結果公平這三個層次相對應。申仁洪從受教育者角度理解，認為“教育均衡發展是指學生在受教育的起點、過程和結果方面有相對平等的機會，享受大致均等的教育資源和教育條件，并能獲得盡可能多的發展和成長”。楊軍也認為教育均衡發展應包含三層基本含義：即以人的發展和人的自由自覺生存的實現為出發點和歸屬點的物質層面、制度層面和意識層面的動態均衡過程。物質層面是指優質教育資源的均衡配置。在制度層面受教育權平等的實現。意識層面，人的潛能最大限度地發展。

二 關于教育均衡測評方式及內容

在國外，關于教育均衡測評研究者經常借鑒OECD的教育發展指標體系采用CIPP分析模式，按照“背景――輸入――過程――成果”的概念框架，評價和分析各國教育質量和教育系統發展狀況。我國學者對于教育均衡指標體系的研究也按照其對教育均衡內涵的理解有所側重和不同，也包括了“三層次”和“三過程”。很多學者從投入、過程、結果三個方面構建了義務教育均衡發展的指標體系。如王建容和夏志強認為，應從教育機會指標、教育資源的指標、教育質量的指標三方面構建。其中第一方面對以往研究的創新是加入了城市流動兒童，第二部分教育資源指標中在追求教育條件、教育資源配置相當的情況下，更要注重教育資源的利用。從教育資源分類、教育資源配置以及配置效率三個層面較全面地設計表征義務教育資源的指標體系。信息化的時代背景以及辦學條件的配置及其利用，提出了信息化條件指標和圖書流量指標，圖書流量反映了圖書資料利用情況。教師資源，除了采用常見的師資配置的靜態指標如師資總量、師資結構，還提出了反映師資利用的動態指標如師資培訓、師資使用、師資流動，以及可以在一定程度上反映師資配置效率指標，即教師滿意度指標。翟博認為教育均衡實質上是指在教育公平思想和教育平等原則的支配下，教育機構和受教育者在教育活動中有平等待遇的理想和確保其實際操作的教育政策和法律制度。教育均衡發展的本質是追求教育平等，實現教育公平。教育均衡發展包括受教育機會均等、教育資源配置均衡、教育過程均衡、教育質量和教育結果均衡等內容，因此，在測算教育均衡度時，可從這幾個方面選定考察指標。“教育均衡”發展指數體系選定的指標共有25項，分四個方面進行構建（三級指標略）。教育均衡發展指數體系綜合反映了教育均衡發展的全過程，具有全面性、綜合性和整體性的特點。它的總均衡指數可以直觀地反映出一個國家或地區教育均衡發展的大致趨勢，還可以通過數據分析找出教育均衡發展的臨界點，對教育發展起到預警的作用，但對系統內部各個環節教育均衡的發展狀況不易直觀表現。同時，該指數體系并沒有建立在一定的理論基礎之上，并且它自身也沒有一定的理論分析框架。

三 對教育均衡測評結果的處理

我國有不少學者通過理論的分析，建立了自己的指標體系，在對結果的處理上方法各異。有的做問卷調查，進行SPSS的處理分析，描述統計，對比差異。代表人物有翟博，他在測算教育均衡度時認為，可從這幾個方面選定考察指標：“教育均衡”發展指數體系選定的指標共有25項，分四個方面進行構建。應用統計學對于數據分布特征和規律的分析，從三個方面進行測度：（1）集中趨勢，反映各數據向其中心值靠攏或聚集的程度；（2）離散程度，反映各數據遠離其中心值的趨勢；（3）偏態和峰態，反映數據分布的形態。均衡度主要是分析數據間的分散程度，反映的是各變量值遠離其中心值的程度，也稱為離中趨勢。楊東平和周金燕則從教育公平角度入手，認為應該運用一些差異指數表現出來，在每一項指數中又應該包括若干不同的變量。如果存在雙變量指標，則借助比例來表達，而多變量指標則需要借助基尼系數進行計算。他們構建的教育公平指標體系包括：總體教育水平差異系數、義務教育均衡指數、高中教育公平指數、高等教育公平指數，這四個各自獨立的指標可以在整體上評價全國或某一區域的教育公平狀況，也可以單獨評價不同教育階段的教育公平水平。

洛倫茲曲線和基尼系數也是很多國內專家學者使用的，還可以對不同地區間的教育均衡程度進行分析比較。教育基尼系數是在收入基尼系數的基礎上發展而來的，收入基尼系數是最常用的分析收入差距的工具，是上世紀初由意大利經濟學家基尼（Gini）首創的。他根據收入洛倫茲曲線找出了判斷收入不平等程度的指標。在收入洛倫茲曲線的基礎上，我們利用教育成就的累計百分比（CEA）代替累計收入百分比（IM）作為縱坐標，得到受教育程度分布的洛倫茲曲線。然后，計算教育洛倫茲曲線和45度線（理想的社會平等線）之間的面積同三角形OPT的面積之間的比率，這個比率就是教育基尼系數。

四 概括總結

通過上述對已有的教育評價指標體系的分析，可看出我國對于教育均衡評價指標體系的研究，尤其是對于義務教育階段的均衡指標的研究，還處于比較初始的階段，其中存在許多有待進一步研究的問題，其主要表現在以下方面：

第一，文獻資料中發現大多數學者從教育公平角度來描述教育均衡，甚至有的學者對兩者不加區分，而且對義務教育均衡程度的評價不是很多，大多是從宏觀層面上進行大致的評價，缺少微觀層面的評價。

第二，指標選取的方法不科學。選取指標過程中缺少定量篩選，多從定性角度分析。大部分研究者采取“內涵研究――確定構建原則――評價指標體系設計”的思路進行指標設計，在構建指標體系時，定性的分析方法存在著受評價者較大主觀影響的缺陷。因此，在構建指標體系的過程中，要結合定性分析與定量判斷對指標進行篩選。只有通過這樣的方法，才能使綜合評價更具有科學性和實用性。

第三，從現有研究中可發現，在許多教育評價指標中，大多都是定性指標，定量的指標很少。在義務教育均衡評價中，有許多指標不能直接測量和表現，對于這樣的說法，大多數學者都是贊同的。他們雖然認識到了這一點，但在實際設計指標時，這些定性指標不易量化，如教育質量、教育管理等，因此有必要設計部分定性指標使其數量化。因此，在構建評價指標體系時要充分把握義務教育均衡的內涵，遵循指標構建的原則，正確運用定性分析與定量分析相結合的方法，以彌補主觀臆斷和科學性不足的缺點，提高教育均衡評價的科學性和評價結果的可信度。

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