引論：我們為您整理了13篇教育理論與實踐范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
主辦單位：山西省教育科學研究所;山西省教育學會
出版周期：旬刊
出版地址：山西省太原市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號：1004-633X
國內刊號：14-1027/G4
郵發代號：22-31
發行范圍：國內外統一發行
創刊時間：1981
期刊收錄：
中國人文社會科學引文數據庫(CHSSCD―2004)
核心期刊：
中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(2000)
中文核心期刊(1996)
中文核心期刊(1992)
期刊榮譽：
Caj-cd規范獲獎期刊
聯系方式
期刊簡介
《教育理論與實踐》（旬刊）創刊于1981年，是由山西省教育廳主管、山西省教育科學研究院和山西省教育學會主辦的教育學術期刊。
辦刊宗旨
繁榮教育科學研究、倡導教育理論和實踐創新、服務教育學學科建設及教育改革和發展。
主要欄目
篇2
勿容置疑，這種以“偉大教育家”論教育的研究方式而形成的教育理論很快就不能滿足教師和學校的實際需要了。以英國為例，1876年福斯特教育法和1902年巴爾費教育法的頒布直接導致了公立教育的巨大教育。盡管公立教育的擴大表明了一系列的教育愿望和理想，但它也反映了當時社會的實用要求，即為了適應勞動高度分工的工業社會的發展，需要培養各種各樣的人才。這就意味著教育制度化必然達到前所未有的程度，從而不僅保證教育的發展和合格師資源源不斷的培養可能得到調整和控制，而且保證學校政策、課程內容和評價方法更加穩妥地納入社會經濟發展的需要教育制度化達到這種新水平的主要影響之一，就是逐漸改變了人們理解教育本身的方式把教育看成是一種“系統，，需要有效地加以組織和管理，這種看法現在越來越具有吸引力而對這一系統的有效組織和管理的必要條件就是要對教育目的達成更高程度的共i識教育必須適應經濟的要求，教育的一個基本目標就是為學生從事現代社會所能提供的職業作好準備。這一點似乎是不言而喻的。
在這種教育發展日趨制度化的情況下，教育理論必然發展新的形式現在的問題不再是關于教育目的的哲學性問題，而是關于教育如何作為工具達到現代社會所提出的那些社會和經濟目的的問題因而，需要的是這樣一種教育理論:它能夠提供達到既定教育目的的較好的方式方法，而不是僅僅引發這些教育目的應該是什么這一類的無終結的爭論這種形式的教育理論是作為一種“應用科學’，而構建的，旨在發展一套科學的原則和技巧，提高教育系統的功能本世紀初，桑代克在《基于心理學的教學原理》中寫道:“任何職業的效能，大體上依賴于這種職業科學化的程度教學這個職業只要滿足兩個條件就會不斷得以改進:一是從事該職業的人們具有科學的精神和方法，即對各種事實進行誠實的無偏見的思考，沒有迷信虛幻或未經證實的猜測;二是教育的領導者們以科學的調查結果而非以一般泛論指導他們的方法選擇”③這段話即說明了本世紀初科學能夠改進教育實踐的堅定信念
教育理論被視為“應用科學，，把這種觀點與對教育實踐提出的要求聯系起來的最早最清楚的例證之一，就是二十年代出現的心理測量在諸如西里爾。伯特(CyrilBirt)等人的強有力的倡導下，一種旨在使測量學生“可教性’，程序合理化的“科學的，人類智力理論產生了。如果學校想按照各層級勞動分工的要求對學生加以區分，那么該測量程序就是極其需要的。這一時期所取得的以心理測量為中心的教育理論與大眾教育崛起之間的內在聯系常常是教育史學家討論的題目。例如，布賴恩。西蒙(Bnian.Simon)就曾清楚地解釋了這一時期心理測量何以成為教育理論主流的原因：“從思想史和實際環境中尋求支持的使層級制度合理化的理論在1902年產生了……在經濟、社會條件和使這種制度合理化的主導理論之間似乎存在著明顯的關系”
二戰之后的一段時間里，作為一種應用科學形式的教育理論急劇増強，影響了教育實踐的各個領域教與學的行為主義理論、教育組織和管理的“官僚，方法、課程編制的技術模式等的出現，所有這些都是旨在通過應用科學原則和知識來改進教育。到五十年代早期，教育理論己完全適應了時代的科學技術精神。關于教育目的及其與社會主義等的基本的哲學問題再也沒有一席之地，教育理論失去了其傳統的提供道德指向和支持的功能■教育實踐成為實現既定的社會目標的一種中立性的手段，所以教育理論也就變成了克服目標實現過程中所產生的技術性問題的中立性的工具了。
到六十年代，其它一些學科與心理學共同應用于教育實踐中。社會學己成為一門經驗科學，發表研究成果，批評現行的選擇程序，支持通過全面重新組織擴大機會均等的平均主義建議教育哲學以“教育的哲學”這一新的名稱再次出現，這種“教育的哲學”從改變了主流方向的學術哲學的“語言革命”中獲得啟迪，不再以它所討論的問題的永恒本質為其標榜，而是以它所采用的特殊方法而自命不凡，一種“概念分析”的方法，借助它來澄清日常教育言語中的概念的邏輯通過這種方法，教育的哲學就可以宣稱自己不再受其它的“教育泛論”的干擾，步其它形式的教育理論之后塵，變成了一個體面的“價值中立”的學術研究
整個六十年代，由于教育理論日益依賴于哲學心理學和社會學這些“母學科”，因此它被看成是建立在自己領域以外的“基礎”之上的，理論基礎變成了基礎理論。這一時期，教育理論被公認為是一宗“實際的原則”，無不求助于“基礎”學科所能提供的知識，教育理論的“跨學科”觀點形成了。在組織結構上，“教育的哲學”、心理學和社會學到六十年代末瓜分了教育理論的領地教育(院)系重新組織，教育研究方面的課程重新構建，專業認可改換門庭，新的雜志和學術團體也創建起來所有這些都表明，教育理論無非是“基礎”學科在教育中的應用。到七十年代，教育理論作為一個自主的實際知識領域的局面不復存在了。
然而，似乎是如夢己醒，對這種教育理論初始的熱情因越來越認識到“教育學科”與教育實踐的脫節而冷卻下來實際的教育問題并不能從學術性學科的狹隘范圍內得到解決所設想的哲學家、心理學家和社會學家之間的跨學科合作實質上從未順利地進行過，因為要建立“學術地位”，唯有犧牲“實際相關性”，這一點變得十分明顯，所以對這種“學科方法”的不滿増強了。1975年，威爾遜(Wilson)寫了《教育理論與教師準備》一書，對教育理論的效用表示懷疑，甚至懷疑是否有一種名符其實的教育理論。在這種情況下，人們作出種種嘗試努力，試圖發展出一種新的“范式”來加強教育理論與教育實踐的關系。
這些新范式中最有影響的一個產生在課程理論領域，因為該領域對越來越多地使用科學技術語言的反應尤為強烈約瑟夫施瓦布在其富有創新的論文《實踐:一種課程語言》中明確抨擊了課程理論過分依賴科學理論的現象，也同樣批評了教育理論的“應用科學”觀和“學科”觀施瓦布認為，這兩種觀念肢解了課程，把教育歪曲為一種自主的實踐，
篇3
所謂理論是一個系統理性的認識，能夠說明問題，并具有指導實踐和預測功能。在社會實踐基礎上產生并能夠通過社會實踐認證的理論才能夠被認為是科學的、客觀事物的本質、規律性正確的反映。教育理論就是通過一系列的教育理念、教育判斷或命題，憑借某種形式的推理對教育中存在的問題進行陳述。
實踐是主觀見之于客觀的活動，是人們以認識為基礎的改造客觀世界的有目的有意識的活動。教育實踐則是人們以一定的教育觀念為基礎展開的，以人的培養為核心的各種行為和活動方式，是實踐的一種。
二、教育理論與教育實踐的斷裂
教育實踐和教育理論間理想的邏輯關系終歸不是現實的邏輯關系。在改革的新課程和素質教育深入促進的現實生活中，教育實踐和教育理論兩者產生了深深的裂痕。教育實踐與教育理論沒有達到一致的最主要原因是對于教育理論和教育實踐之間指導的缺空，為此便產生了教育實踐需要怎樣的教育理論引導的廣泛研究。雖然造成這個話題的原因是有很多的方面，但從問題的本身上來看，其最重要的是在于各個教育單位都從不同的角度上看待這一問題，對這個問題缺乏必要的了解和有效的互相溝通與共同研究。
從教育理論主體的方面來看，與教育實踐的分歧通常是因為總有一種高不可攀、天生的卓越感和使命感。其主要問題表現在這兩個方面：一方面自我感覺良好，偏頗地認為教育實踐的缺失是因為沒有真正的領會教育理論知識，因此，要求其不斷地提升理論知識，用理論上的知識去引導實踐上的不足，也希望通過理論的指導讓教育實踐有教育理論的行為，乃至想法和行為習慣，來實現本身的教育理想；而另一方面卻在舒適的辦公室里紙上談兵、自己陶醉在理論中，缺乏對教育實踐主體有可能遇到的困難和在現實生活中真正的需要的了解，缺乏對發展著的整體教育實踐的信心，在這種情況下所想出來的教育理論即使再符合理論上的邏輯，也只能是凌駕于現實的“無用理論”。當然，教育理論主體的研究方式、研究能力、研究態度以及學術品質等綜合素質也會加深教育理論和教育實踐的矛盾裂痕。
三、教育理論與實踐結合的條件
1.教育理論的可實踐性
整個教育理論系統中，教育理論在知道教育實踐的同時要確保其本身的可實踐操作性。畢竟是有具備實踐、可操作性的理論才能夠通過層層檢驗，從而跟隨時代、實踐以及科學的腳步不斷提高并發展。通常某些科學邏輯體系中演繹或從其他學科中借鑒、翻譯的教育理論，都缺少與教育實踐結合的經驗以及缺少同教育背景、情景聯系等因素，并不能直接作用于教育實踐。教育理論必須要具有實踐性，也就是經歷從實踐中來到實踐中去的發展過程。只有這樣以客觀事實為依據創生的教育理論，才能夠指導當前教育實踐。
2.教育理論與實踐結合的中介
篇4
摘要：教育理論與教育實踐是教育研究中的一對重要范疇，長期以來，它們的關系幾乎一直是矛盾、對立的。教育實踐界往往指責理論界躲在書齋里做學問，沒有給實踐界以適當的關注，闡發的理論不能解決實踐問題；教育理論界也常有抱怨，認為實踐界一會兒一個口號，一會兒一個熱潮，無視理論的存在，實際上許多實踐上認識不明的問題在教育理論中早就解決了。兩者相互指責，互不相讓，這促使我們去思考教育理論與教育實踐到底處于一種什么關系，如何促進二者結合。 關鍵詞： 教育理論 教育實踐 關系
一、教育理論內涵 （一）教育理論是一種概要性的理論 每個學科都有自己獨特的研究對象，比如，地理學以地質、地貌等實在之物作為研究對象，數學以數字、圖形等抽象之物作為研究對象，而教育學則以教育現象和教育實踐作為研究對象。與其它學科的研究對象相比較，教育學的研究對象并不是可以固定的東西，因此，教育學理論不能像地理學理論一樣可以從實在之物中分析和歸納出事物的本質，也不能像數學理論一樣可以從抽象的數字和圖形中推出精確和嚴密的理論。雖然，教育理論也能夠準確地確定教育實踐活動中的各種關系和教育實踐的一些特點，但是教育理論卻無法詳盡地把握住教育實踐的本質，更無法準確地分析出教育實踐的每一個具體環節。因此，從這個意義上來講，教育理論不是一種像自然科學理論一樣的具有準確性和精密性的理論，而是一種概要性的理論。當然，我們說教育理論是一種概要性理論，不是說教育理論是一種無效的理論，也不是說教育理論是一種錯誤的理論，只是說教育理論是一種不能完全把握住事物本質的理論。事實上，這種對于教育實踐的完全把握只能依靠教育實踐活動自身來完成，而不能依靠教育理論的推論和探究獲得。因此，對于教育理論來講，概要性才是唯一可能和唯一有意義的確定性。 （二）教育理論不是一種自足的理論 從本質上來講，教育理論也是一種知識。但是，與純粹為了“知”的理論相比較，教育理論研究的目的卻不是為了獲取更多的知識，而是為了更好地促進教育實踐，在這一點上，教育理論與倫理學理論有著很大的相似之處。雖然，從本質上來講，倫理學理論也是一種知識，但是倫理學理論的價值卻不能由理論自身來理解，而只能通過倫理學理論對于道德實踐的價值來理解。同樣，教育理論的價值也不是由教育理論自身給予的，而只能通過教育理論對于教育實踐的有效性來理解。也正是在這個意義上，我們說教育理論不是一種為了自身而存在的理論，或者說教育理論不是一種自足的理論。教育理論不是自足的理論并不是說教育理論不是一種理論，而只是說教育理論不是一種僅僅為了自身而存在的理論，從這個意義上來講，歸納教育規律和特點也就不應當成為教育理論研究的最重要任務。 （三）教育理論是有價值承擔的理論 與純粹地以研究事物的本質、原因和依據的自然科學理論不同，教育理論除了研究人們在教育實踐活動中的規律和特點以外，還需要研究價值領域的問題。比如，教育理論需要追問“什么樣的教育才是好的教育”、“教育應當把人培養成為怎樣的人”等問題。教育理論需要關涉價值問題的原因在于教育學是一門關注人成長的學科，而人的成長離不開價值，因此，教育學科需要研究教育活動中對人的成長有價值的東西。雖然教育學需要研究教育活動中對人的成長有價值的東西，但是這些價值卻不能夠僅僅通過教育實踐活動就可以展現出來，有些價值還需要經過研究者的理性思考才能夠被發現，而這也就意味著教育理論中的一些價值追求可能是一些在教育實踐中永遠無法完全實現的價值。也正是在這個問題上，一些人批判教育理論脫離了教育實踐。而筆者則認為，教育理論與教育實踐之間存在著一定的距離是由教育理論和教育實踐的本質特征決定的，也是教育理論能夠審視教育實踐的一個基礎。 二、教育理論不能夠直接指導教育實踐 教育理論不能夠直接指導教育實踐的原因主要有兩個：第一，教育理論在被教育實踐者接受的情況下才可能對教育實踐產生影響。在現實的教育實踐活動中，教育實踐者是依據于具體的教育實踐情景來行動的，而教育理論只是人理性思考的一種表現形式，理性的教育理論能不能被具體的教育實踐者所接受則是教育理論能不能對教育實踐產生作用的一個基本前提。因此，在教育實踐者的實踐和教育理論之間存在著一個關鍵的聯接，那就是教育實踐者在其傾向中能不能接受教育理論，如果教育實踐者在其傾向中不能夠接受教育理論，那么教育理論就不能夠對教育實踐者的實踐產生影響。第二，教育理論是一種概要性的理論，教育理論與教育實踐之間不存在一一對應的關系。教育實踐者能不能接受教育理論是教育理論能不能對教育實踐產生作用的一個基本前提，但是在另一方面，我們也會發現即使教育實踐者在其傾向中接受了教育理論，教育理論也不能夠直接指導教育實踐者的實踐，其原因就在于教育理論是一種概要性的理論。事實上，在具體的教育實踐中，教育實踐者是依據于教育智慧來進行教育實踐的，而具體的教育智慧卻不能夠由理性的教育理論來代替。
三、教育理論與教育實踐重歸統一 （一）教育理論和教育實踐是相互纏繞在一起的 教育理論的研究對象不是純粹的理論前提或者假設，而是現實生活中的具體教育實踐，這也就表明了教育理論與教育實踐一開始就是聯系在一起的。在教育理論研究的目的上，教育理論研究的目的也不是為了歸納出抽象的教育理論，而是為了更好地促進教育實踐，促進人的成長。因此，教育理論在研究目的上也是與教育實踐聯系在一起的。這就意味著教育理論在其研究的前提和研究的目的上都是與教育實踐緊密地聯系在一起的。另外，我們也應當清楚，雖然教育理論研究的前提和目的都是為了教育實踐，但是我們不能夠由此就把教育理論等同于教育實踐。事實上，雖然教育理論和教育實踐之間存在著緊密的聯系，但是這兩者之間還是存在著本質差異的。 （二）教育理論能夠增強教育實踐者的理性 教育理論是一種以教育實踐作為分析對象的特殊性知識，而教育實踐則是一種活動。雖然在具體的教育實踐中，教育理論并不能夠直接指導教育實踐者如何去做，教育理論與教育實踐之間也不存在一一對應的關系，但是這并不表示教育理論沒有加入到教育實踐中來。教育理論是對教育實踐的原則、特點和可能性的探討，因此，從這個層面來講，教育理論可以滿足教育實踐者對于教育實踐知識的需求。雖然教育理論并不能夠告訴教育實踐者在教育實踐中應當如何去做，但是教育理論會告訴教育實踐者“教育實踐的原則是什么”、“教育實踐應當有什么樣的價值追求”等。雖然原則的知識與具體的教育實踐之間存在著一定的差異，但是原則的知識卻可以讓教育實踐者更理性地思考教育實踐。因此，從這個意義上來講，我們可以說教育理論解放了教育實踐者的思想，讓教育實踐者的思想更加自由了。當然這里的自由不是社會和法律下的自由，而是思維的開闊性和智慧性。教育理論可以讓教育實踐者的思想更加開闊，更加富有智慧，也就意味著教育理論讓人變得更理性。 （三）教育理論對于教育實踐具有批判功能 在現實的教育實踐中，許多的教育工作者把教育理論看作是具體教育實踐的指南，事實上這是對教育理論的一種誤解，因為教育理論與教育實踐之間不存在直接指導的關系，而同時，當我們把教育理論當作教育實踐指南的時候，實際上就放棄了教育理論對于教育實踐的批判功能。從本性上來講，教育理論是人們對于教育實踐的理性反思，是人們對教育實踐的原則、可能性和價值等問題的研究，因此，教育理論與具體的教育實踐之間必然存在著一定的距離。而也正是因為教育理論與教育實踐之間存在著距離，教育理論才可以判斷某一個教育實踐是不是正確的，才可以批判不正當的教育實踐。教育實踐是人給予性的實踐，這就意味著在教育實踐中必然存在著由于人自身的原因而帶來的不可避免的不正當問題。但是，如何才能夠辨析出教育實踐中的不正當問題，如何才能夠把不正當問題帶來的危害減少到最低的限度呢？這個時候我們就需要有教育理論的幫助。一個正當的教育理論，除了辨析教育實踐的規律和特點以外，還會告訴教育實踐者“什么是好的教育”、“什么是正當的教育實踐方式”。因此，借助于教育理論，教育實踐者就可以對自己的教育實踐有一個清醒的認識。同樣，借助于教育理論，我們才可以對不正當的教育實踐進行批判。 參考文獻： ［1］葉瀾.新基礎教育論――關于當代中國學校變革的探究與認識［M］.北京：教育科學出版社，2006. ［2］教育哲學引論.現代西方資產階級教育思想流派論著選［M］.北京：人民教育出版社. ［3］全國十二所重點師范大學.教育學基礎［M］.北京：教育科學出版社. ［4］羅祖兵.教育理論與實踐：后現代的檢視［J］.高等教育研究，20（6）：60. ［5］朱小蔓.教育的問題與挑戰―思想的回應［M］.南京：南京師范大學出版社，2000. ［6］張振東.農村中小學教科研必須回歸中小學教育教學現實［J］.上海教科研.
篇5
教育理論，在《軍事大辭海》中所給出的定義是“關于教育的思想體系，其中包括了教育原理，教育規律等專門化、系統化的一個理論體系”[1]。這個相對完整的定義，囊括了相對抽象的對教育理論的理解，包括系統化的教育理論、教育科學知識、教育經驗這三塊內容。
葉瀾教授把教育理論理解為“泛指人們有關教育的理論性認識”，并且有不同的種類與層次。她更進一步地具體提出，在現實之中存在著兩種不同的理論形態，“其一是，群體成員所共同擁有的普遍形態，脫離了產生理論的主體”這可以理解為是群體成熟的、系統化的理論體系，一般會以文字、符號的形式存在;“其二是，個人或部分特殊群體所擁有的一種私我或者是局部的形態” [2]。以此為基礎，也可以將之理解為，包括個人通過學習而內化成為個人的理論，除了上述所提及的，還包括尚未完全脫離理論主體的理論形態，多以一定范圍之內的共同經驗的形式存在。不過，后者所代表的形態，往往會受到忽視。
顧明遠教授的《教育大辭典》之中，將“教育實踐”更進一步的定義為“人類有意識地培養人的活動”;郭元祥教授則將這一概念定義為“人們在一定的教育觀念基礎之上展開，以人的培養為核心的各種行為和活動方式” [3];石中英教授又將該概念定義成“以教育為意圖的實踐行為”或“行為人以‘教育’為名義所進行的實踐行為”[4]。統計一下，可以發現“人”、“教育觀念”、“行為”、“活動”等為主體詞。所以，可以理解為教育實踐是一項以培養人為目的，并且日益加入了“教育觀念和意圖”因素的行為和活動。
二、二者關系現狀的梳理
梳理相關文獻發現，當今關于教育理論與教育實踐的關系主要存在三種觀點：“脫離關系”、“指導關系”、“平等依存關系”。
(一)脫離關系
以現實角度為出發點，教育理論與教育實踐之間始終存在矛盾的關系。現實之中，理論往往是高高在上的，理論源于實踐，但已經看不到實踐的影子。一味地在理想狀態完善自己，結果卻脫離了實踐的母體，毫無用武之地。
這種現象使人不禁會進行反思，教育理論與其實踐之間，真的是脫離了嗎?“脫離”就一定是不好的嗎?對此，葉瀾教授提出：“同教育實踐完全脫離的教育理論是否是存在的?同教育理論完全脫離的教育實踐是否是存在的?”[5]顯然這是不存在的，大部分的理論是有一定實踐根據的，大部分的實踐也是有理論參與的。但是不乏有個別教育理論是基于理論的思辨得來的，與教育實踐有一定的差距，這是需要辯證去思考的。
另外還要反思“脫離”就一定是不好的觀點，假如教育理論為了與教育實踐契合無限降低自己的標準，那教育理論還有自身的價值嗎?所以有研究指出“教育理論與其實踐之間，存在恰當的張力是有必要的，但若將之發展成為對教育實踐的無知與寬容，那將是非常可怕的事情”[6]。對此應有的理解是，教育理論不能“脫離”教育實踐，但是要與教育實踐保持一定的距離，適度才是最好的選擇。
(二)指導關系
以哲學認識論為出發點來看待整個問題的話，認識是源于實踐的，且是高于實踐的，認識能夠有效對實踐進行指導。教育理論與其實踐之間，也是符合這種辯證關系的。故將教育理論與教育實踐之間二者的關系視為“指導與被指導”的關系也大致是可以成立的。
對于此觀點，吳黛舒認為“教育理論和教育實踐之間并非簡單的指導和被指導這樣一種關系，而是‘相互滋養’的新型關系” [7]。對于二者的“指導”關系，很多研究都不贊同，教育理論具有相對獨立性，有自己的發展規律，教育實踐同樣有自己獨特的邏輯——“教育的實踐工作者，其總是難免受到先前所習得的習性支配，受到情景因素和修正意向支配，受單向時間和身體-心理-社會構成的三維空間的支配” [8]。教育實踐受多因素支配。既有的理論能對現實、靈活的實踐給出及時又精準的指導嗎?更進一步地來說，教育理論可能并不是完美的，難免會有正誤之分，難道都能夠用來對教育實踐進行指導嗎?這是值得反思的。
到底是理論指導實踐還是理論應該關注實踐，文章所持觀點是理論要從實踐出發，深入到實踐才能很好地理解實踐、解釋實踐、為實踐服務。對教育理論工作者來說，“在教育實踐活動之中應是‘提議者’，而非‘指導者’;更是應該作為教育實踐工作者的‘伙伴’，而非‘導師’” [9] 。
(三)平等依存關系
就理想狀態而言，教育理論與其實踐，二者之間應是一種和諧統一的關系。相比起教育理論與教育實踐的“脫離”與“定向指導”關系，現在大部分的研究認為二者獨立、平等，但是又蘊含著互相依存與滋養的復雜關系。
二者從屬于不同的范疇，本質上是不一樣的，但是二者地位卻是平等的，沒有一方從屬另一方之說。二者各司其職，保持恰當距離的同時，也為彼此的進步提供著滋養。“用心智創造出最具創見性的教育思想是教育理論要思考的事情，用身體與行動創造最有效教育方案是教育實踐活動要進行考慮的事情，這是專業分工的客觀要求”[10]。
三、二者“疏離”的原因淺析
教育理論與教育實踐未能達到契合的狀態，是多方面的原因所共同造成的，對其進行恰當的區分是有必要的。其中有些原因是無法避免的，對此要尊重二者的客觀規律和本質要求。但是有些人為的“疏離”是必須要關注，加以改正和完善的。
(一)舶來品與“本土化”的文化差異
我國的教育理論研究相比西方起步晚，發展慢，所以西方很多先進的教育理論都被引進中國，但是先進教育理論能否本土化，能否適應我國國情還是一個問題。教育實踐一旦出現了問題，就會去尋求西方理論的幫助。
基于中國的“教育實踐”問題去西方尋求“教育理論”的妙方，就好比向優秀的鋼琴家請教彈奏古箏的技巧，盡管音樂的領域有共通之處，但是鋼琴有鋼琴的指法，古箏有古箏的奏法，二者是不同的。故在教育理論的本土化問題上，可以更多地對以上觀點進行采納和參考，并在此基礎上有所改進。
(二)教育理論與教育實踐在本質上的差異
教育理論與其實踐，二者可以認為是分屬于不同陣營的，其各自都有獨特的本質和運行方式，所以不可避免地會有“不和諧”的關系。這一特性是無法克服的，要做的就是認識二者的不同本質，進而在一個合理的區間內對二者的關系保持尊重。
教育理論具有普遍性，具有多種分類和層次。例如，唐瑩博士將教育理論分為以下幾類：描述(實然)的教育理論，其中包括科學教育理論、解釋教育理論;規范(應然)的教育理論，其中包括技術教育理論、哲學教育理論、實踐教育理論和個人教育理論[11];教育實踐，其本身具有特殊性、復雜性和現實性等特點。不是每一種教育理論都正好契合某一特殊的教育實踐，因為這樣的話，必然會遠離其他特殊的教育實踐，那么教育理論也就失去了普遍、宏觀的價值，不能稱之為教育理論。反之亦然，教育實踐如果過于按照理性的教育理論去執行，那實踐必然是死板、生硬，沒有生命的實踐，也不能稱之為教育實踐。正因如此，二者之間所存在的本質差異是不能逾越的。
就教育理論言，其運行方式是宏觀、客觀、抽象的。教育實踐的運行方式是豐富、主觀、具體的，二者的運行方式由其本質決定，所以同樣是需要尊重的。
在二者的功能方面，存在著一些“人為”的“疏理”，這種“疏理” 也成為阻隔二者關系的原因，在這一方面是可以有所作為的。近年來，從教育理論的研究動態能夠看出，人們目前將重點放在對教育實踐本身進行解釋、批判、反思之上。而教育實踐真正需要的卻是教育理論對其的“指導”作用。
需要注意的是，即使教育理論對改善教育實踐進行反思，但是由于自身的局限性，也不可能完全科學、準確地去預測和洞察實踐，教育理論無法完全地駕馭和控制教育實踐，只是在一個合理的距離內促使雙方相互進步。
(三)教育理論與教育實踐在實施主體上的差異
閆旭蕾將教育理論與其實踐之間發生阻隔的原因進行了如下歸結，“由教育理論的敘述方式、思維方式所引起的阻隔;由教育理論工作者和教育實踐工作者所處場域的差異所引起的阻隔”[12]。當把關注教育理論和實踐狀態分析的目光轉向理論和實踐主體自身的時候，就會發現，“理論與實踐的阻隔狀態實質上是理論與實踐主體雙方的互不滿意狀態” [13]。
人們對教育理論的敘述方式多是普遍性質的宏觀敘述，而對教育實踐的敘述方式多注重現實的經驗敘述。敘述方式是其思維方式的反映。作為理論工作者來說，其所注重的是理性思維。作為實踐工作者，其更為注重的是感性經驗。
四、解決二者“疏離”的策略
(一)從“本土文化”出發
撇開“教育理論與教育實踐本身特性”導致“脫節”不說，用基于西方的教育理論來解決中國的教育實踐問題根本不對癥。根據人類生態學理論，教育依托于整個大社會文化背景，不可能獨立存在。所以針對中國的教育理論與教育實踐的“脫節”，首先應該考慮的就是本土的社會文化背景，其次再考慮二者本身的特質問題。
(二)從理論與實踐特質出發
理論與實踐，二者由于自身的特質發生所謂的“疏離”，這是需要去尊重的。如何在尊重二者的合理距離內又有所進步，是值得思考的一個問題。
葉瀾教授所提出的教育三級理論之中，對其水平進行了如下的劃分。第一級，最初級水平，理論對實踐本身能夠進行正確的描述，但其本身并不能算作是嚴格的理論。第二級，對實踐的解釋和說明，這一級水平的理論是以揭示實踐之中的因果關系為其核心任務的。第三級，對某類實踐規律的揭示，這一級，就已經具有了較高的抽象水平 [14]。所以說針對第一級和第二級的教育理論是可以與實踐密切聯系的，而第三級理論可能會更抽象一些，在指導具體實踐方面可能弱一些。要遵循“具體問題具體分析”的哲學原理，在前兩者身上多下功夫，使得教育理論與教育實踐密切聯系，相互促進。完善第三級別，發揮第三級別對教育理論總體發展方向有更為科學和明確的指導作用。
(三)從二者主體角度出發
葉瀾教授在“新基礎教育”之上，進一步地提出：“教育理論與教育實踐脫離，要將研究的重心集中于教育領域和主體身上，對理論與實踐二者的關系之上所呈現出的狀態要進行詳細的分析，發掘出認識和行為上存在的盲點和誤區，并為解決問題找到路徑。”[15]
葉瀾教授提出的“新基礎教育”，將研究重心放在實踐主體和理論主體之上，把教育領域之中所涉及到的主體進行分類：其一是，教育理論研究人員;其二是，教育行政人員和教師等直接進行教育實踐的有關人員[16]。
對于理論主體，尤其是基本理論研究者，一般被認為是離實踐較遠的群體，這些研究者與葉瀾教授的第三級別的教育理論聯系密切，從事的理論多為抽象和深奧的。但是對現有理論的批判、反思和加工的工作與“脫離實踐”并沒有必然的因果關系，也沒有必要要求基本理論研究者轉型為應用理論研究者。因為基本理論的研究存在是必要的，對理論和實踐有一個總體的引導，其作用可能是不明顯的、緩慢的、簡接的，但是不可缺少，就像哲學，雖然沒有具體指向某一學科和活動，但是卻是十分必要的。
對于應用理論研究者，應該將自己的理論知識應用到實踐中去，另外還要讓實踐滋養個人的內在理論價值，善于將豐富有意義的實踐升華為有指導意義的理論。對于實踐工作者，首先要破除固有的觀點，將理論研究與日常實踐結合起來，自覺把實踐變革納入自己的理論發展中去，將日常總結的模糊經驗進一步升華為個人理論知識，從而用來更好地改造實踐。
篇6
教育實踐變革是為彰顯教育的社會職能而發生的具有鮮明時代性的變革活動，在本質上是教育的相對獨立性的具體體現，反映的是社會的教育需要。要理解教育社會職能的能動性，就必須充分把握教育的相對獨立性，充分認識到它的理論價值和實踐意義。一是所謂的“相對”，指教育活動的存在與變化是有條件的，其社會職能的發揮有賴于一定社會條件的支持，同時隨其變化而變化。二是所謂“獨立性”，指的是教育的行為價值的內在穩定性，強調的是教育活動有自身存在的特性以及較強的獨立提出和實施行為目的的能力，不易受其他外在因素的影響。這兩層含義疊加在一起，既是說明了教育的社會制約性，但更是凸顯了教育的相對獨立性是驅動教育發生擺脫束縛、實現超越時展的變革的內因。作為社會性的存在，人的發展必然會受到各種社會因素的制約和影響。在這個過程中，教育實踐變革是具有鮮明價值取向和豐富文化內涵、以不同尋常的方式把各種有利于人的發展的要素充分整合在一起發揮作用的活動。基于教育的生活本性，不斷使自身的價值和功能更加趨近于促進人和社會發展的需要是教育實踐變革的價值旨趣所在，集中體現了人對自身發展的期待和設計。因此，每一次的教育實踐變革都是在已有歷史發展的基礎之上對當下教育進行的改造和創新，是具有雄厚歷史基礎并面向未來、以問題解決為導向的能動的活動。充分說明這一點，就是要揭示作為為未來培養人的社會活動，教育具有強大的能動性，它能夠在被制約和影響的條件下，通過自我變革以超越這些制約和影響，進而更好地發揮自身的功能和作用，教育的社會職能就是在教育的社會制約性和能動性兩方面力量達成某種平衡的條件下實現的。
(二)教育實踐變革與人自身發展的需要
教育是以培養人為己任的活動，而人是生活在社會之中的，一個人要在社會中安身立命，尤其是能夠適應特定的體制，就要接受社會的要求與制約，為此，受制于社會、為一定的時代和體制服務是教育得以發揮自身功能的前提。但是，教育還有更為廣闊和高遠的價值目標，猶如蘇格拉底所言，教育不是灌輸，而是點燃火焰。它在幫助人適應一定時代和體制的同時，更要剔除遮蔽、完善人性，在更為深刻的層面體現出促進人實現更好發展的功能。理想與現實的差距使得當下的環境和條件與人的發展之間可能存在不相適應，甚至會出現相互背離或沖突的現象。在這種情形下，需要教育及時從形態、內容和方式上做出必要的調整，在各種因素相互博弈的過程中實現動態平衡，更好地展現教育的社會職能、促進人的發展。
教育源于生活、存在于生活且展開于生活，而生成和變化是生活的本性，在這層意義上，探究與生活、與人的發展的內在需要相一致，是教育活動得以順利展開的活動方式，它確保教育在任何條件下都能夠通過自身的能動性以證明自身的存在。循此邏輯，探究是教育的本質屬性，合乎生活本性的教育就是以探究作為其活動方式彰顯其價值的。探究的品格使得教育活動無論在何時、也無論在什么體制下，即便背離其本性的力量再強大，其中都有一股內在的能動力量影響自身的實踐，這是教育活動的源頭活水，是其內在價值生生不息、應對外界的各種變化的依據，構成教育的超越性的核心內涵。由探究展開的教育活動與人的存在與發展需要相同步，是教育的學術品格的反映。如果教育的進程和方式違背了這一點，其活動乃至內容都必然會偏離教育的原點。一般來說，教育的探究性通常內隱地存在于教育活動過程并以緘默的方式發揮作用。當教育以自身的慣性平穩地運行或者外在力量大于教育本身時，人們往往可能對它的存在視而不見，然而，當社會發生變革對教育提出更高的要求和挑戰時，蓄積起來的教育的探究性的力量就會顯露出來，成為促成教育實踐變革的內在動因。
(三)教育實踐變革的內在邏輯
作為主觀見之于客觀的活動，實踐承載著豐富的歷史文化信息，其中既蘊含著人類對未來的愿景和期盼，也彰顯著人類的智慧和努力。教育是人類重要的實踐領域，人類在生產生活實踐中所獲得的教育經驗和教育認識都能夠通過教育實踐反映出來，表征著人對教育的認識和把握程度，也孕育著對未來的期待的萌芽。依據辯證法，任何邏輯力量都是在事物本身原始性矛盾的基點上生成的。作為有質的規定性的教育，既有強烈的社會制約性，又有區別于其他社會現象的核心特質，教育實踐變革就產生于這兩種力量的相互博弈并達到某種動態平衡的狀態，對其邏輯分析也需要基此展開。
教育理論是促進教育實踐變革的重要因素。教育是包含極為復雜的價值要素的實踐活動，如何恰當合理地協調其間關系直接關涉對教育的理解和把握，正如有人所指出的:“在教育活動中尋求的某些有價值的手段或目的”是教育實踐變革的旨趣。而這些“有價值的手段或目的”必然有歷史延續性和累積性，蘊含著一定的教育理論和教育認識，它們驅動著教育實踐變革，并以適宜的方式在其中發揮獨特的作用，教育理論的能動性就體現在這個過程中，能夠反映和揭示其中的運行邏輯并對教育實踐變革做出批判和價值澄清，確保教育實踐變革在正確的方向上行進，推動新的教育認識的生成。
多樣化是教育實踐變革方式的特征。教育實踐變革的問題導向性決定了其方式的豐富多樣性，需要全面地把握它。從引發變革的動因上看，教育實踐變革可分為外鑠式和內發式兩種類型。所謂外鑠式，是指教育實踐變革由外在力量引發和推動，具有自上而下、由外到內的特性。這種變革方式在政策支持、組織實施、資源保障，尤其是在較短的時間內形成變革的社會氛圍等方面有明顯的優勢。但其不足在于，如果對變革過程的復雜性把握的不夠充分，或者缺乏良好的愿景，此類方式的教育實踐變革就可能因缺乏堅實的社會基礎而難以為繼，事倍功半，甚至會使教育活動產生偏差。而內發式則是指發生于教育內部、然后逐步由內推向外、自下而上、漸進式的變革，這種方式關注教育生態的多樣性，尊重教育發展的現實性，能最大限度地喚起教育自身的主體意識，激活并釋放教育主體的積極性和創造性，推動教育持續自我更新。在這個意義上，內發式的教育實踐變革的價值和意義高于外鑠式的教育實踐變革。但是，要實現自下而上的教育實踐變革是有條件的:一是教育自身有變革的內在愿望與需要，二是需要有外在社會條件的支持。只有這兩方面條件都具備時，變革才能發生并發揮出應有的社會功能。
此外，自下而上的教育實踐變革的效果的顯現是緩慢的，較難在短時期內看到成效，尤其是在一定的體制性因素的作用下，如果條件受限，得不到其充分支持，它要達成既定的目標就有較大的難度。因此，基于教育實踐變革所具有的鮮明的社會歷史性、與時代需要的內在關聯性以及效果顯現的延遲性等特性，簡單化地對自上而下或自下而上的教育實踐變革做出評價是不適宜的，正如有人所指出的那樣:“自上而下與自下而上的決策本身都不是有效的，僅當自上而下和自下而上的力量相互作用、調和并且導向欲求的目標時，改進才會產生。”教育實踐變革以問題解決為導向，形態方式多樣，并不能簡單地拘泥于某種既定的套路或模式，合理的教育實踐變革就是要以外部推動為條件、以內部變革為根據展開自己的活動邏輯，在變革中形成推動教育向前的力量。
教育實踐變革具有系統性。教育實踐變革是系統性的變化，其內容涉及教育活動的各個層面。一是教育思想和觀念層面的變革。教育思想和觀念是教育主體對教育現實的自覺反映，包含了“應然”的價值取向，之于教育活動具有重要的能動作用，是教育實踐變革的先導和靈魂。二是教育系統層面的變革。教育實踐變革是對關涉教育發展的各種要素間相互關系的重建，旨在提升和拓展教育的各種社會職能的發揮。依照結構功能主義觀，教育系統中各種教育要素的有序組合之于教育功能的充分發揮有重要影響，要充分發揮教育的社會職能，就必須完善目標體系、權責體系、角色關系、溝通和協調體系，這些方面都是關涉教育實踐變革的組成部分，是教育實踐變革的關鍵。三是教育實踐方式層面的變革。教育的形態、內容以及運行方式等能夠基于情境和條件的需要與可能不斷做出與之相適應的調整，積極促使教育賴以存在的社會環境發生變革，是教育實踐變革的外顯形態。這三個層面的變革之于教育的社會職能的發揮具有不同的功能，但是它們之間存在著內在的關聯性，只有相互適應、形成合力，教育實踐變革之于社會和人的發展的基礎性推動力量才能充分展現出來，實現對社會生活變革的影響。
人對更美好生活的向往和期待是教育實踐變革的根本原因。無論在何種條件下，人的需要和愿望都是在一定歷史、文化、傳統的基礎上，通過與當下的社會現實的交互作用生成的，其中，已有的教育認識必然會以復雜的形態內隱在教育活動之中并對其發揮影響力，是促使其生成當下的需要和對未來的愿景的條件。作為推動社會變化和文化變革的活動，教育實踐變革具有漸變性，無論在形式還是在內容上，它實際上總是從微小的方面以漸進式的方式展開的，是在與之相關的各方面力量不斷博弈的情形下，由量到質的變化過程。在這個過程中，不斷溯源已有的理論基礎、澄清已有的立場是教育實踐變革具有更加豐富的內涵和明確的意義感、方向感的關鍵，這也是使教育理論和教育實踐以問題解決為扭結消除其間裂隙的條件。
二、教育實踐變革的理論特征分析
教育實踐變革是能動的活動，其中既潛含著豐富的前人智慧和能夠激活人面對當下疑難情境的機智，同時也隱含著教育發展的愿景，能夠通過不斷澄清和驗證已有教育經驗和認識的基礎和合理性，使教育理論的能動作用得以不斷地發揮出來。因此，科學合理的教育理論絕不是建立在無視自身根基和條件的某種道義上的思辨或臆想，而是有歷史傳承為內在依據、蘊含在教育實踐變革中的能動力量，具有以下特征。
(一)變易性
作為在已有的歷史基礎上展開的活動，教育理論在教育實踐變革中發揮著重要的作用，但此時能夠發揮作用的教育理論必然是在當下新情境下發生了適應性變化的、柔化的理論。教育與生活息息相關，生活的愿景和時代的變化為教育實踐變革提供了背景、動力和條件，也對其提出了要求，適應時代精神的教育理論必定來自當下的教育實踐變革，并能夠予其以分析、說明和展望。顯然，迅猛的社會變革給教育理論帶來的影響是如果它要能夠準確充分地反映變革，就必須在邏輯起點、體系構建、表述方式和詞語使用等方面與教育實踐變革同步，且能夠準確反映其時代特征和需求，而不能像以往的教育理論那樣是宏大敘事和思辨性的。在這一點上，哈耶克(FriedrichAugustvonHayek)的分立知識觀有很強的解釋力。他認為，知識是以個體化的形態存在的，在本質上是分散的，這種“有關特定時間和地點的知識，它們在一般意義上甚至不可能被稱為科學的知識。但正是在這方面，每個人實際上都對所有其他人來說具有某種優勢，因為每個人都掌握著可以利用的獨一無二的信息而基于這種信息的決策只有由每個個人做出或由他積極參與做出時這種信息才能被利用。”知識的應用是分散性的，每個事實情境的知識僅為每個相關個體所擁有，總是與特定的情境聯系在一起。教育實踐變革具有鮮明的時空特征，以往任何所謂學科化、系統化的教育理論都難以對當下的教育現實做出準確和充分的解讀和充分說明。在這種情形下，教育理論就應當有“變易”性①，能夠依據情境自我重構，及時做出能與時代對話的調整，而不能不顧正在變化的現實、按照某種既定邏輯去推演。關涉教育實踐變革、具有分立性教育理論建構于歷史的背景之上，與個人的成長經歷、教育背景、知識基礎、體驗以及現實處境緊密聯系在一起，是高度個人化、地方化和情境化的知識，它所具有的經驗性和變化性使其區別于可以被共享、標準化的知識，無法像規范的學科化、體系化的教育理論那樣被納入特定的學科體系之中或用其話語方式加以言說，而且，這種知識的擁有者只有在特定的情勢下才能知道如何充分有效地運用它。只有充分認識教育的實踐性特征和教育理論的變易性，才能準確地解釋教育實踐變革過程中蘊含在每個實踐個體身上的知識的形態、結構以及它們在其中可能發揮的功能。
教育是情境性的實踐活動，只有通過具有變易性的知識才能很好地把握它，因此，以反映人的存在、與教育實踐的邏輯同構的教育理論要以問題為導向、以幫助人更好地適應環境為目的，能夠不斷地自我改造和調整。以往在客觀主義知識觀的影響下，人們多據持強勢學科的知識觀來看待教育理論，認為教育理論相對于教育實踐具有優先性，對實踐具有指導、甚至是規約作用，在這種學科化的知識觀的影響下，出現了漠視教育的情境性和教育理論的學科特征的問題，以至教育實踐和教育理論之間沖突不已，引發了諸多爭訟。教育實踐本身與生活間具有天然的內在關聯性，這樣一種基于生存的需要而產生的關聯在教育與外界的各種關系中具有優先性，它使得教育實踐往往會不受教育理論的牽絆而沿著生活的軌跡一往直前，不斷地發生變革。換言之，教育實踐變革本身所具有的高度復雜性決定了學科化的教育理論必須跳出邏輯自足的窠臼，在理論旨趣、形式、體系、內容等方面能夠更加貼切地做出與教育實踐同構的詮釋和解讀。事實上，教育實踐變革必定是發生于特定時空條件下的活動，能夠對其做出充分闡釋的只能是具有情境適應性的、能夠變易的知識。勞斯(J．Rouse)就指出，適用于具體的實踐場域的知識是地方性知識，它是具有鮮明實踐性特征的知識。他說:“科學知識根本就是地方性知識，它具體包括于實踐中，而這些實踐不能為了運用而被徹底抽象為理論和獨立于情境的規則。”②在他的認識中，任何有價值的知識都只能與實踐的具體情境聯系在一起，只有它才具有對該情境做出充分解讀和說明的能力。教育是情境性的活動，能夠幫助人應對各種疑難情境的教育理論一定要有很好的情境適應性，也只有在這樣的條件下才能生成有話語權的教育理論，這也是破除教育理論與教育實踐之間隔閡的關鍵。
(二)豐富性
從情境適應性上看，一定的理論是相對于一定的實踐而言的，所謂普適的理論也是相對于適用的范圍而言的，說明人的認識具有有限性，有特定的邊界、適合的層次和范圍，其解釋力也實現于這個空間。以往在討論教育理論與教育實踐之間的關系時，缺乏對教育理論的旨趣、形態、結構以及生成過程和方式、一定的教育理論的主體等要素做出清晰的界定，致使教育理論的內涵和外延與教育實踐本身缺乏內在的對應性，比如，動輒以“脫離教育實踐”為口實予教育理論以指責，但這樣的表述并未能說明它們兩者各自的主體和范圍，很難說清楚是“誰的理論”脫離了“誰的實踐”，也沒有說清楚是什么樣的教育理論脫離了哪一類教育實踐，結果是教育理論與教育實踐各說各話，對它們兩者關系的批評也是無的放矢，以至其間紛爭不已。
教育實踐的廣泛性和深刻性決定了教育理論的層次和形態的豐富性。從存在到思維的類別來講，對應不同層面的教育實踐領域，可以將教育理論分為四個不同的認識層次，即大眾化的教育認識、職業化的教育認識、專業化的教育認識、學科化的教育認識。它們各自的生成基礎、表達方式以及解釋域不一樣，能夠發揮的功能也相異，在討論教育理論的形態、結構和功能時，需要對它們做出區分，厘清它們之間的關系，如是才能更全面地理解和把握教育實踐變革。
社會大眾是教育實踐變革的主體，其生活樣態固然是日常和習俗性的，但是這并不妨礙他們在這個過程中對教育的期盼和親身實踐。對其而言，生活的信念和需要使得其無論自身當下的生活狀態如何，對教育和人自身的發展都有自身的理解和認知，都會身體力行地在生活中去實踐自身的對教育的愿景。大眾化的教育認識和感受固然是真實的，有合乎教育本性的一面，反映社會大眾的生活實踐和對教育的理解，但其也有被遮蔽的一面，未必是全然合理的和科學的，意味著它既是促成教育實踐變革的最原初的力量和生成更深刻的教育認識的基石與前提，但也可能是制約教育實踐變革和深化教育認識的因素。為了抵御其可能產生的負面功能，需要有理念先進、思想認識深刻、具有引領能力的力量對其進行引導，這樣，其能動的一面才能充分地展現出來。
教師是助推教育實踐變革的重要專業力量，傳道授業解惑是其職業的主要內容，也是其作為專業工作者存在的依據，更是他們生活的一部分，他們因此對教育擁有更為深刻的認識和理解。盡管這個層面的教育認識在學科的意義上未必是學理化、體系化的，但這是每個教師所擁有的、深刻影響著其個人教育實踐的個別化教育理論。根據價值取向和教師對自身工作立場的理解的差異，這個層面的教育理論又可被分為職業性的教育理論和專業性的教育理論兩類。所謂職業性的教育理論，是指以確保教師能夠循規蹈矩和規范地履行教職為導向的理論，這種教育理論從職業的角度來理解和說明教育和教師工作，使得其具有操作手冊或者工作程序指南的色彩，在它的影響下，教師對其所從事的工作的理解是有限的，多是在“制作”的層面來看待自己的工作。而所謂專業，指的是經過系統的專業訓練，能夠為社會提供一種特有的、范圍明確的、社會不可或缺的服務，在自主的范圍內對于自己的專業行為與專業判斷負有責任。為保證服務品質和服務水平，它需要在服務中不斷開展研究。同時，由于具有無法替代性，工作被視為是一種事業、一種生活方式。當教師超越職業性而具有了專業品格時，他的教學實踐就具有了行動的品格，也就就生成了專業性的教育理論。這種教育理論是反思性的，構建于一般性的教育理論和教師個人豐富的教育實踐的基礎上，之于教師的教育實踐的價值在于它具體指導著教師通過行動來平衡各種沖突、實現超越，同時在此基礎上生成屬于其個人的、卓爾不群的教育理論，并據此對自身的工作做出有個人見地的闡釋，這是能夠引發教育實踐變革的能動的因素。
對以構建教育理論體系為目的的教育理論工作者來說，他們以此作為自己的志業，在一定的哲學方法論或者實證科學方法論的指導下，致力于探究教育活動的內在學理邏輯和構建教育理論學科體系，以求對教育活動和教育現象做出說明和闡釋，促進了教育理論的學科化。然而，在做出這樣努力的過程中，可能會出現“實踐無知”現象，在獲得了更高抽象度的教育認識的同時，教育情境中具體的環節、鮮活的事例可能會被忽略，導致教育理論與具體的教育活動和教育現象之間出現裂隙，教育理論難以予教育實踐以充分、完滿的闡釋和解讀。教育理論與教育實踐之間的關聯需要通過若干中介才能實現，只有通過諸如模式的轉化、中間環節的選擇、知識的融通等，它們之間才能構建具有內在性的聯系，否則就會出現無法對話的問題。如果要縮短教育理論和教育實踐間的差距，依照教育實踐變革的邏輯構建有生命力的教育理論和教育學術話語方式是必然的選擇。
(三)實踐合理性
以問題解決的方式積極面對當下的困境以扭轉劣勢、獲得更有利的發展可能是教育實踐變革的價值取向，這是以“本質直觀”的方式在當下做出的選擇，在本質上蟄伏著趨利避害、擺脫當下疑難情境的沖動，同時蘊含著豐富的經驗與應對智慧，是實現教育理論創新的前提及其邏輯建構的依據。正如布迪厄所說:“潛在行為傾向趨向于在沒有任何理性計算和任何對成功機會的有意識估計的情況下，確保兩種可能性直接相符:一種可能性是(在附帶或不附帶希望、期待、擔心等主觀體驗的情況下)被賦予事件先驗或事先可能性，另一種是從過去經驗出發確立的經驗或事后可能性”，這種行為傾向具有誕生性，無法模擬或重復，但它確保行為在合理的意蘊范圍展開。任何一種社會變革都關涉過去已獲得的經驗，理論探索本身也是一種實踐，是當下實踐的當然組成部分，阿爾都塞稱之為“理論實踐”。他說:“理論對于實踐，對于它幫助產生或發展起來的實踐，對于由它作為理論而加以總結的實踐，是至關重要的。”因為“一切策略都必定建立在戰略的基礎上，而一切戰略必定建立在理論的基礎上。”
這里所謂的理論，指的就是能夠充分地揭示教育實踐變革中所潛含的萌生性因素的合理性并能為其做出辯護的理論。在實踐的場域中，首要問題不是正確不正確，而是合理不合理。而檢驗理論合理性的標準是多元的，除真理性標準外，還需滿足邏輯性、得到經驗支持性、內容豐富性、可證偽性、解決問題的有效性和發展的進步性等。如果教育理論要能夠充分地揭示出教育實踐變革中所潛含的萌生性因素，就必須依情境發生適宜性變化，在邏輯、形式、結構乃至內容等方面具有豐富性。
關注教育實踐變革，就是要深入分析蘊含于其間的教育理論及其在新情境中可能發生的變易，彰顯教育實踐變革的內在品質和特性。有人指出:“教育理論必須擴散到改革者，即到教師社群與體制設計者的心靈世界、決策鏈條中去才可能生效———借助教育理論魅力的釋放、輻射來‘感染’教育行為，觸動教育決策，是教育理論干預教育世界的特有邏輯，即衍射邏輯、魅力邏輯。”一定的價值追求和實踐理性是教育實踐變革內在需求，也是其得以發生的基本前提，蘊含于其中的教育理論是使其轉化為自為活動的關鍵。由于教育實踐的復雜性和多樣性，必然會生成多樣化的教育理解和教育認識，也必然會對教育實踐變革產生多方面的影響。因此，關注教育實踐變革或者教育實踐優先并不是貶低或者無視教育理論的價值和作用，而是要把教育理論置于全部實踐變革中的一個恰如其分的位置，把它視為是分析、總結、完善教育實踐變革的一個環節或組成部分，能夠成為教育實踐變革的有機組成部分，能夠在其中發揮檢驗、批判、詮釋和說明的功能。
(四)價值導向性
教育實踐變革是在已有的教育活動的基礎上展開的具有歷史基礎的活動。在悠久的歷史進化中，人類對歷史、社會生活及自我成長的認識都會積淀在當下正在進行的教育活動中，形成為約定俗成的活動方式或習慣，在其中發揮著引領、驅動、說明和建構的功能，此即布迪厄所說的“習性”。他說:“這一構成的原則是有結構的和促結構化的行為傾向系統，即習性，該系統構成于實踐活動，并總是趨向實踐功能。”說明“習性”生成于實踐、指向于實踐，包含著已有的經驗、知識和文化要素。這種經驗、知識和文化要素，亦即哈耶克所論述的“默會知識”，是教育實踐變革的一個環節或組成部分，在其中發揮著奠基與建構和對教育實踐變革進行分析、總結與完善的功能。這主要表現在以下兩個方面:一是積淀于教育活動中約定俗成的活動方式或習慣都有一定的慣性于其中，它的存在使教育活動的展開有可能事半功倍，在某種條件下，甚至能夠阻礙、抵御外在力量對教育活動的影響和干預，使教育實踐變革以既定步伐前行。當然，當約定俗成的活動方式或習慣等與教育活動的價值旨趣、內涵、方式等不相符合時，它就有可能成為阻礙其進行的力量，阻滯教育實踐變革。二是作為文化現象，已有的習慣和習俗中包含著那些對自身不滿的能動性因素，它可能會隨著活動不斷積累，終而成為推動教育實踐發生變革的力量，這正是教育理論創新的契機。不過，這些因素要釋放出自己的功能，取決于教育理論的自覺意識的覺醒和一定外部條件的支持。
教育實踐變革關涉教育觀念、教育體制與結構、教育內容與方式的調整與改變，是富有歷史和經驗內涵、飽含理念升華要求的活動，無論其起因、過程乃至結果，都滲透著對教育的理解和認識。康德強調，物自體雖然不能被認識，卻可以為我們所信仰，實踐理性所追求的即是道德的本體，實踐理性優于理論理性是其實踐哲學的基本原則。有人對此進一步補充認為，這里所謂的實踐，不是一般意義的“做”，而是有明確價值導向的行動。阿多諾就指出，康德所說的具有優先地位的“實踐”是正確的應當的行為，絕非魯莽草率的行動。顯然，正確和正當是以行動本身包含著某種價值判斷為根據的，具有價值自足性。在這個過程中，教育認識的對象是建構的而不是被動記錄的，它是社會需求與社會結構變革帶來的對教育與社會之間關系做出的協調與完善，也是對現實所是的教育經驗、教育認知的有組織的提升和凝練，其本身深含豐富文化信息，包括變革愿景、已有的教育認識等，表明教育理論深度介入到了教育實踐變革中并發揮著重要的作用，成為驅動教育活動向更合理的方向展開的力量，是教育活動的內生動力，但同時它也可能作為觀念性的力量阻礙教育活動的展開。為此，在把握教育實踐變革的過程中，需要澄清和闡明自身的價值立場。這是教育理論創新的前提和動因所在，是生成新的教育理論話語方式的重要條件。
三、教育理論要充分反映教育實踐變革
教育理論要能夠意識到教育實踐變革的需要并與時俱進地對其做出充分反映，如是它才有可能實現創新。為了實現教育理論創新，需要教育理論工作者充分理解與接受教育實踐變革的現狀與趨勢，并將這種理解轉化為自己內在的理論需要和構建教育理論的學理依據。
(一)在實踐中構建教育理論的意義
作為內在于教育活動的價值，教育實踐變革的意義與趨勢往往蘊含在教育活動過程之中，要揭示這些變革性要素就要發揮教育理論的批判品格，在各種紛繁復雜的現象中仔細地對其中所蘊含的內在精神和旨趣做出鑒別。同時，由于教育理論的意義生成于主體與環境、實踐對象及其情境之間的博弈之中，需要在其形態、內容、結構等要素的交互作用中去把握它。如果教育理論不能澄清自己的立場并對教育活動做深入的分析批判，其自身本有的價值就會被遮蔽，也難以形成新的教育認識和教育理論。為了更全面深刻地理解教育實踐變革，需要教育理論擺脫以往完全皈依強勢學科規范和方法的學科傾向，能夠尊重教育實踐的內在邏輯和人的發展需要，在更加寬廣的視野下審視教育及其與之發展變化相關的各種要素，厘清它們之間的相互關系，解釋說明它們可能的變化趨向。教育理論對教育實踐變革的目的與意義的理解程度越高，它就越能夠具有時代解說力和指導力，就越能吸引人、影響人，這是其生成意義的基礎。為此，教育理論要有時代敏感性，能夠及時準確地把握教育實踐變革的意義、趨向并能以大眾可接受的方式進行表達和傳播。
(二)豐富闡釋教育的方式
篇7
一、中層教育理論的對接功能
中層教育理論通過“對接”功能，既實現了教育理論與實踐的有機結合，使雙方得到相應的調適，又使自身得到了發展。
(一)中層教育理論的內涵彰顯其對接功能
“中層理論” (Theories of the middle range)是美國社會學家羅伯特?默頓(R.K.Merton)20世紀60年代提出的一種社會科學研究思路，它提倡在整體社會理論體系和具體實踐研究之間，建構一類與特定領域和實際問題相關的中觀層次的概念體系。其意義“在于架通抽象理論研究與具體經驗分析之間的橋梁，是一種介于抽象的統一性理論與具體經驗性描述之間的理論”。根據社會學關于中層理論的闡釋，筆者認為中層教育理論是既有扎實的相關理論基礎，又吸收并提升了教育實踐中的經驗理論而形成的教育理論體系。它介于基礎教育理論與經驗教育理論之間，既有―定的概括性又便于推廣應用。
中層教育理論的內涵表明，實現基礎理論與教育實踐對接是其本體功能。首先，它是基礎教育理論與實踐對接的橋梁。基礎教育理論從概念到原理，直到推演出對教育世界有解釋力的理論體系，都是在相對封閉的邏輯自洽中完成的，難以實現理論與實踐的有機結合。而中層教育理論所具有的概括性和經驗性特征，恰好有助于實現兩者的“對接”。其次，它是理論研究者與實踐者之間的中介。默頓指出：“中層理論也具有抽象性，但它非常接近各種命題中的觀察資料，而這些命題是可以進行經驗檢驗的。”其中的“抽象性”便于溝通理論研究者，而“檢驗性”則可直接聯系實踐群體，從而使兩者有了交流的共同語言。最后，它是教育宏觀與微觀研究的中介。默頓指出：“在任何時候，科學工作者都只能解決某一些問題，而對另一些問題則無能為力。”中層教育理論則選擇力所能及的，對宏觀與微觀研究具有雙向擴張功能的中介性問題作為突破口，既涉獵教育實踐中關鍵性的研究子課題，對教育改革提供切實可行的理論指導，又為實施宏觀教育規劃建立子系統，研制教育改革政策和實施方案，建立起大面積推廣改革成果的機制。
(二)中層教育理論通過“對接”實現其調適功能
中層教育理論的調適功能是指借助中層教育理論的建構與應用，實現對基礎教育理論生成與實踐活動展開的調適，是其“對接”功能的深化和展現過程。首先，個體在建構中層教育理論過程中，借助內部認知結構的相互作用，實現對個體基礎理論和經驗性教育理論的調適。個體根據建構中層教育理論的需要，反思自身已有基礎理論和實踐經驗的缺陷，針對缺陷吸收新的理論因素，重組自身的基礎教育理論。同時，廣泛學習和提升別人有效解決問題的實踐經驗，形成新的自我經驗教育理論。其次，中層教育理論的集體建構為基礎理論研究者和教育實踐人員提供了協商調適的平臺。中層教育理論研究有限性的問題，旨在有針對性地解決具體問題。在此過程中，雙方人員共同針對某一實際問題各抒己見的同時又相互磋商。為了形成能有效解決問題的方案，理論研究者急需篩選、重新組織基礎教育理論，以形成對問題解決提供有力支撐的理論基礎；實踐研究群體則必須整合既有經驗，形成綜合創新的經驗體系。只有建立在雙方協同調適的基礎上，才能形成解決地方、學科和階段性教育重大問題的中層教育理論。最后，在應用中層教育理論中，實現對基礎教育理論與實踐活動的延時調適。一方面。在應用中層教育理論指導實踐活動中，實踐群體要根據自身需要加以改進，生成貼近實踐的經驗教育理論，以此對實踐活動進行延時調適。另一方面，教育實踐中形成的新經驗、新見解又將反饋到中層教育理論研究中，引發研究者對其作出改進和提升。中層教育理論的系列新變化，必然會對基礎教育理論建構產生延時影響，促使基礎教育理論展開新一輪的調整。
二、中層教育理論的建構路向
根據認識論，研究者對教育世界的認識既是從感性經驗向理性認識不斷飛躍的過程，同時又是理性認識反過來指導實踐，在實踐中不斷生成新認識的過程。社會實踐建構論認為，理論指導實踐還是一個交互建構生成新理論的過程。由此可見。中層教育理論建構的可能路向有以下幾種。
(一)中層教育理論的單向建構路向
中層教育理論的單向建構路向可劃分為兩種。其一，從經驗教育理論歸納提升，生成中層教育理論。默頓提倡“從處理具體經驗問題開始，創造一些適用概念問題、一些適合這些經驗問題的有啟發的小概念和小理論，在此基礎之上去尋求中層理論層面上的一些突破”。由此推知，中層教育理論可以逐步生成。第一步，建構者從教育實踐中總結出教育經驗，以教育故事、個案等形式表達自己的新觀念和新做法。第二步，根據經驗總結，分類確定深化研究的專題。從專題研究中概括出代表一類教育經驗的小概念，提煉出反映某類教育實踐的模式或操作原理。第三步，以專題研究中形成的小概念和原理作支撐，進一步挖掘教育實踐中各要素間的聯系，建構起反映某方面教育實踐活動的中層教育理論。第四步，形成綜合性中層教育理論。由于實踐者面臨的教育情境是多種因素綜合作用的結果，單方面教育理論針對性再強，走向實踐后至多也只能獨當一面。因此，研究者必須根據特定地區、特定階段教育實踐需要，整合既有專項中層教育理論，形成與教育實踐領域相適應的綜合性中層教育理論。
其二，基礎教育理論演繹生成中層教育理論。如果說經驗歸納的路向是逐層推進的，那么演繹路向則是殊途同歸。首先，研究者可以根據實踐群體需要，從基礎教育理論中篩選出相關核心概念和原理，按照實踐群體的理解方式，直接加工成指導實踐的中層教育理論。其次，研究者根據實踐群體解決問題的需要，從其新思想形成的興奮點入手，將基礎教育理論的核心精神滲透到解決現實問題的實踐之中，再借助實踐反饋，生成具有經驗支撐的操作性概念，進而演繹成中層教育理論。最后，研究
者在參與教育實驗的過程中探究出應用某種基礎教育理論的實踐模式，建構起推廣教育實驗的中層教育理論。因為教育實驗必須借助相關教育理論指導，創設出便于檢測實踐效果的理想環境，這就既確保了中層教育理論生成的科學性，又對建立更為精確的行為指標體系、形成強有力的經驗支撐提供了最佳條件。此外，教育實驗還具有讓實踐群體直接觀摩、參與的特性，可以起到示范和推廣中層教育理論的作用。
(二)中層教育理論的雙向交互生成路向
從根本上講，中層教育理論大都是歸納與演繹交互作用雙向生成的。這是因為要實現基礎理論與教育實踐的對接，中層教育理論就必須同時接納雙方的意見。表面看來，由基礎教育理論到中層教育理論是單一的自上而下的邏輯演繹，實際上這里的每一步演繹都必須結合實踐條件變化，在建構者認知結構中實現經驗理論與基礎理論的交互作用。這種雙向交互作用，既包括經驗教育理論與基礎理論之間的精神影響，同時還傳遞著二者相互作用的力量對比。處于實踐建構生成中的中層教育理論，到底向哪種成分占優勢的方向發展，這需要根據基礎理論和經驗理論的生成現狀決定。一是解決現實問題的經驗教育理論，以專題研究的方式升華為中層教育理論，其中雖不乏抽象理論成分，但經驗教育理論相對占優勢。二是由基礎教育理論與實踐經驗結合演繹生成的中層教育理論。除了結合現實教育條件對理論闡釋方式予以轉變外，其明顯帶有推廣基礎教育理論的特性，因此基礎教育理論成分相對占優勢。三是經驗教育理論與基礎教育理論交互作用共生的中層教育理論。它是經多方磋商、全面反饋生成的，既融會貫通了教育基本原理，又合乎實踐經驗的獨立理論形態，是理想狀態的中層教育理論。
當然，在建構中層教育理論的實踐中，幾乎找不到單一的建構路向，多半是三種路向同時在起作用，但研究者可以根據占據優勢地位的路向將其歸類，以便深入探究其中的生成機理。
三、中層教育理論分類建構的要素結構
中層教育理論的建構路向指明了獲取建構資源的路徑。面對眾多的資源，只能根據建構各類中層教育理論的實踐指向，結合其所需理論基礎，來分類探究其篩選和組織資源的要素結構。
(一)學科中層教育理論要素結構
學科中層教育理論是從基礎教育理論中抽取一組或若干相關概念、原理，與某一學科理論和教育實踐經驗結合，綜合生成解決相應學科教學實踐問題的應用性理論。比如，各種學科教學論就是教育基本理論、學科專業理論、心理學理論與學科教學實踐經驗結合生成的專門針對學科教學實踐的中層教育理論。此外，一些交叉學科，如教育技術學、教育人類學等，只要是借助教育基礎理論和相關學科原理、教育實踐經驗生成的，介于基礎理論與經驗教育理論之間的學科理論，都可歸人學科中層教育理論之列。
學科中層教育理論明顯地帶有基礎理論與經驗理論結合的建構痕跡，一般可分為基礎理論和實踐理論兩大部分。其實踐理論部分主要由學科教育實踐特性決定。學科教育實踐首先從門類上決定有多少種實踐方式或類型，這就為實踐理論部分劃分了“章”；然后再從實踐操作的程序和層次上，進一步細分出對應的技術理論，由此構成了每章的“節”。個別情況，也有按操作程序分“章”，以每一環節涉及的因素分“節”的。基礎理論部分的內容，則首先根據實踐理論涉及的操作性概念和原理，確定相關上位概念和原理，然后按照夠用即可和相關概念、原理歸類編排的原則，形成學科中層教育理論基礎的骨架。當然，基礎理論部分的最終定型還要參照基礎理論和學科理論的學術規范，將最新觀念和原理編排進去，形成富有新意的學科中層教育理論基礎結構。這類中層教育理論結構特征可從《××教學論》中得到體現。一方面，《××教學論》教材的前面多是由教育原理、學科理論、心理學等綜合生成的關于××學科教學的基礎理論及其流派；另一方面，則是根據學科理論邏輯和教學實踐需要，演繹生成的該學科教學要素、教學設計、教學方法、教學模式等實踐理論部分。
(二)地方中層教育理論要素結構
地方教育理論是應用普遍教育原理，綜合多學科相關理論，在借助解決地方重大教育問題中形成的。它是一種既有科學理論根據，又有當地教育實踐經驗支撐的綜合性中層教育理論。
根據辯證唯物主義認識論，地方教育理論應該是對地方教育現實的能動反映。為此，反映地方教育現實的中層教育理論結構可以分為現實力量要素圈層和價值預期圈層。由于當地文化是構成地方教育內容的有機部分，也是地方教育實踐的文化背景，因此與當地文化有關的社會價值取向和信仰等必然以背景方式進入地方教育理論建構之中。社會群體以一定方式參與當地教育活動，對當地教育提出各自的要求，間接影響著教育改革的力度，可將其產生的影響力歸入實力圈層中部。行政機關和官僚層等政治組織對教育政策的制訂具有決定性影響，并且還是將其付諸實施的保障。因此，其教育價值取向是影響地方教育理論建構的核心要素。在價值預期圈層的建構中，上級文件對當地教育實踐有著絕對權威的影響力，在政策選擇和制訂中起著重要作用。但由于文件制定者并不在場，難以保障當地執政者嚴格按照其意愿去做。因此，上級文件所確定的教育價值取向和改革內容實際上居于次核心地位。該圈層中真正的核心部分是實力圈層意志與上級指示生成的地方教育政策，因為它是真正影響當地教育群體間利益和賞罰分配的力量。這些要素從外圈到內圈、從實力圈到價值圈有機結合，綜合形成了建構地方教育理論的大致要素結構。
在地方教育理論建構方面，晏陽初的“定縣教育實驗”理論為我們提供了成功范例。晏陽初綜合自己的經驗性體察，結合李景漢主持的定縣調查結果，提出了進行文藝教育、生計教育、衛生教育、公民教育的理論構想，并將之付諸實踐，產生了廣泛的社會影響。為了從實力圈層上保障其教育藍圖的實現，他又以博士下鄉、科技下鄉、村區縣三級衛生保健制度，作為落實“四大教育”的有效措施，為當時中國農村縣域教育勾畫了改革藍圖，建構起相對完整的縣域中層教育理論。
(三)階段性中層教育理論要素結構
篇8
新技術與計算機技術，尤其是信息通信技術的迅速發展，已滲透到了人類生活的方方面面。教育領域也不例外。無論從教育的管理、教學、學習，以及對外交流與教育資源的獲取，都已離不開信息通信技術。此外，借助于技術進行學習，也正成為一種嶄新的學習方式，它不僅僅是手段和方法的變革，更是涉及到了教育觀念、模式、體制等的各個方面的挑戰，計算機教育應用的研究同樣也面臨和經歷著理論與實踐的創新，2010年全國CBE學會年會正是在這樣的時代背景下召開的。
一、專家視點
本次年會的專家報告分為特邀專家報告和大會主題報告兩部分。從專家報告的內容綜述看，大會的特邀專家的報告主要折射出專家對于計算機教育應用現狀及未來的相關問題的反思，觀點高屋建瓴，緊扣大會的主題。
1.數字互動教室――未來課堂的方向
現有的課堂教條化、模式化、單一化、靜態化的特點已不能滿足新課程改革教學的需要，創新人才培養需要我們對傳統的課堂教學進行重構，數字互動教室是未來課堂的方向。何積豐院士的特邀報告“數字互動教室――交互式電子書包”，正是圍繞這一主題展開的。何院士圍繞由他領銜的研究團隊成功開發的“數字互動教室”項目，指出當前應試教育模式培養的人才已經嚴重不能適應社會經濟發展，教育資源地區差異“貧富分化”擴大，對優質師資爭奪也日益激烈，教育變得越來越專業化，傳統教育的壟斷特性導致平均教育水平難以提高等社會現象，數字互動教室項目的意義在于把學校的信息化推進到核心階段――課堂教學。他認為數字互動教室追求的不僅僅是一種教學設備的更新，而是著眼于課堂教學方式與方法的提升，教材呈現形式的更新。數字互動教室項目為學校的素質教育及創造性學習能力的培養提供信息支撐平臺，充分發揮互動過程和自主學習對教學的提升作用；促進教育的公平公正，實現包括名師、優質課件與教案在內的優質教育資源共享；電子書包實現了多本合一，實時交互的電子課本將大大提高教學的效果與效率。他指出，數字互動教室項目是一個實現學校課堂教學信息的系統性改革方案，是一個綜合教育、科研、出版、產業各方面協同作戰的大型信息化工程。數字互動教室也是對傳統課堂的革命性變革，推動教材的表現形式與教學方法的重大革新，將大大促進課堂教學的趣味性與生動性。
2.基礎教育信息化――從跨越到革命
基礎教育信息化是全國教育信息化工作中的重中之重。業已進行了10多年的基礎教育信息化工作雖然取得了很多成績，也面臨著很多新的問題，下一步該往何處去?這可能是許多教育信息化工作者和計算機教育應用研究者關注的一個重要問題。中央電教館王曉芙副館長的報告“基礎教育信息化――從跨越到革命”給與會者提供了一個新穎的視角。十年來在課程開發、教學環境建設、學習資源開發、課程整合、教師專業技能發展、農遠工程等等方面取得了可喜的成績。但目前全國基礎教育信息化工作存在偏差，要克服傳統的認為教育信息化就是“盤、庫、網”的建設問題，而應提升到學生的信息素養上來。報告對2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中涉及的10個重大項目，即所謂的國家教育信息化工程：從“班班通”、教師信息技術培訓、信息技術學科建設、教材的開發以及模式的推廣、教研的興趣與引導、數字化服務體系建立中的技術支持服務、學生學習平臺的開發和學生學習資源的開發等做了一些介紹，并指出這些項目將給基礎教育信息化工作，帶來了很多機遇。當前和今后的基礎教育信息化工作，首先要在觀念認識上找差距，在課程整合上下功夫，在信息系統上做文章。基礎教育信息化給教育帶來的不僅是要跨越，而是實現教育的革命。今后信息技術支持下的教育變化路線圖，是教學――學習――體驗――成長――沉浸……認為我們現在應該要超越教學這個階段，重點關注把信息技術在學習階段的應用，進而去關注學生的體驗、成長。
3.開源――高校資源建設的未來之路
高校教育資源建設問題一直是高校計算機教育應用研究者和教育管理者關注的問題，教育部本科教學質量工程的實施，精品課程亦成為高校教育資源建設的一個重點。資源的共建共享或許是解決目前高校教育資源重復建設，資金、人員、技術瓶頸的一種有益嘗試。華東師范大學副校長任友群教授報告“大學的‘開源’何以可能”則與會者分享了他作為一個學校分館信息化工作的領導，以及作為一個教育技術專家對于高校教育資源建設的看法。
任教授在對當前國內外著名機構的開源情況(如麻省理工學院的OCW、英國開放大學的OPENLEARN項目等、日本的開放式課程同盟“巴黎高科”的ParisTech OCW項目)進行了比較的基礎上，提出國際開放教育資源運動的特點在于頂尖大學的介入、核心課程資源的提供和大學合作聯盟的趨勢明顯，而這三點都是國內的開放教育資源運動明顯缺乏的。他從學生、教師、學校、社會四個層面論述了開放資源的特性。從學生層面看，受益于大學開源帶來的教育資源數量和時空的放大效應，學生有機會更方便地接觸到數量更多的、來源更寬泛(開源使獲得他校的教育資源變得更為容易)的優質教育資源，從而獲得更為開放的“Super Market”式的學習選擇；從教師層面看，開放教育資源能催生教師資源的優化與放大效應，從而減輕教學負擔、提高教學質量。同時，在開源平臺上，教師之間的良性競爭能夠督促教師加強自身專業學習、提高教學水平，同儕互助，最終達成共同提高。另外，教師可以通過開源平臺的展示效應，共享學術貢獻；從學校層面看，開源可以實現高校之間的優勢互補，但打破管理上的分割，道路仍然漫長；開放資源有利于復合型人才培養；從社會層面看，在我國，開放教育資源將有助于大學擔負起將人口大國轉化為人才大國、將人口負擔轉變為人力資源優勢、為國家培養高素質的創新人才這一歷史使命。他認為，目前我國開放教育資源項目的不足主要在于：開源實踐呈條塊態勢，缺乏統籌規劃；標準建設滯后，標準采用率低；缺乏優質教育資源，資源利用的績效較低；版權、資金影響開源實踐的可持續性。
4.教育信息化與教育變革――新技術、新學習
新技術與新理論的不斷出現及在教育領域的應用給教育信息化工作帶來新的活力，也為教育變革帶來新的視角，二者之間的關系究竟怎樣，新技術條件的學習又該如何進行?華東師范大學教育科學學院丁剛教授的報告以“教育信
息化與教育變革”給出了他對于新技術條件下，教育信息化引發的教育變革的思考。丁教授認為，轉變教育方式的核心問題是研究基于信息技術的的學習認知和環境的可變性問題。基于信息技術的學習認知和環境的可變性研究可以了解學習與環境間復雜的交互作用，解釋學習隨環境影響發生的動態變化。他指出，教與學的環境現在正在轉向一個新的教學生態系統。作為反映認知的網絡和學習之間本質的聯系，在學校里使用技術的方式應該從“技術作為教師”轉變為“技術作為學習的伙伴”。這些需要改變學習過程當中的認知方式，我們現在的中學實驗都是證實的實驗，它與真實的科學產生過程是不一樣的，我們有必要重啟證偽理論。推進虛擬仿真技術在科學學習中的具體應用，使科學知識與技能的實驗不僅可以進行證實實驗，更可以在虛擬現實技術支持的學習環境下進行證偽和試錯的實驗。丁教授認為，我們目前的教育可以說是沒有很好地體現時代特征，我們一直以來都非常傳統，甚至現在的辦法不會比五六十年代進步多少，這樣的改革是令人懷疑的。在報告中，丁教授還跟大家分享了2010年的Horizon Report中提及的從近百個新技術和眾多新趨勢中概括和提煉出6個方面的技術，這些技術包括移動計算、開放課程、電子書、簡單增強現實、基于動作的計算、可視化數據分析。丁教授指出，在未來五年內，這些技術都有可能在學習型研究機構中廣泛用于教、學及其創新。
這些專家報告喻示我們，在信息化時代，“無所不在的學習”必將滲透人整個社會，并且越來越重要，并創造新的學習環境。學習者可以通過使用任何設備，在任何時間、任何地點，以同步或異步的方式，充分獲取學習信息，進行更個人化、情境化、互動化的學習活動。無處不在技術的成熟，會改變課堂教學和課外活動的影響和關系，改變第二課堂的概念和創建新型的學習環境，使教學環境與教學策略經歷一場新的變革。
二、主題報告
浙江大學張劍平教授則從我國Ed.D試點概況，Ed.D培養的中外比較，Ed.D的教育技術課程規劃和由Ed.D引發的思考四個方面闡述了自己對于Ed.D及其教育技術課程設計的理解。在對美國、英國、香港中文大學、香港教育學院等國內外的教育博士的培養情況進行了比較的基礎上，重點對浙江大學教育博士的培養課程體系進行了介紹，由此引出教育博士培養中的教育技術課程設計，并從基于數字化手段的混合型教學模式和國際化視野下的教材與案例庫建設，談了浙江大學關于新媒體與教育技術課程的建設思路。
華南師范大學的柯清超教授報告的主題是促進有意義學習的遠程協作學習項目：設計、實施與案例。柯教授認為，遠程協作學習項目是一種以學生為中心的教學模式，學生在真實情景下，應用信息技術開展校際的協作、對話與知識分享，通過知識創造活動實現有意義的學習。遠程協作學習項目的設計應重點考慮學習任務、學習過程、項目評價的設計；實施過程需著重考慮學習前、學習中和學習后的組織、指導和管理策略。柯教授指出，遠程協作學習項目是一種應用網絡開展項目學習的教學方式，它具有實踐性、開放性、協作性和綜合性等特點。遠程協作學習項目讓學生在真實情景下，應用技術開展更大范圍的協作、對話與分享，應用技術收集信息、組織數據，應用技術進行知識建模與創造，從而促進問題的解決，實現有意義的發現式學習。它將豐富的教育元素融合到項目中，如跨學科內容、當地文化傳統、社區服務、科學探究、跨文化理解與合作等。遠程協作學習項目通過城鄉學校遠程協作的方式，可以實現發達地區學校和相對落后地區學校的教育資源互聯、師生互動，促進信息化背景下的教師專業發展，培養學生的實踐能力與創造力。城鄉學校的互聯與互動，也將有利于縮小城鄉教育的數字鴻溝，促進城鄉教育的均衡發展。
華南師范大學的趙建華教授與大家交流分享了他們研究團隊關于學生對小組學習的理解與態度分析的研究。趙教授認為，小組學習是一種基本的教學組織形式，可用于組織協作／合作學習。在教學中，對于小組學習的組織和運用涉及到許多問題，如教學思想、觀念、環境和策略等。在報告中，趙教授提出小組知識加工過程的實踐模型，模型包括四個組成部分，即個體理解、小組知識建構、小組學習工具和混合學習環境。他們采用行動研究方法進行兩輪行動研究，所采用的教學環境包括課堂授課和WebCL網絡教學平臺。研究分析了學生們在混合學習環境下從事小組學習的基本體驗。研究主要利用質的和量的數據對學生的體驗進行分析，所獲得數據分別來自課程開始階段、課程中間階段和課程結束階段。通過分析學生們對他們對小組學習的理解和體驗進行分析，獲得他們理解與態度在該三個階段的變化情況。研究結果說明，學生們對小組學習的理解與態度的變化，同他們獲得針對小組學習的正確指導是分不開的。在教學中成功運用小組學習，需要一定的組織與管理策略和技巧。
華中師范大學的趙呈領教授報告的主題是“基于SNS的混合式學習活動案例設計”，趙教授認為，SNS實現混合式學習的優勢在于可以創建有特色的學習社、提供廣泛的工具、網絡意識功能很強大、社區網絡權限設置很靈活等方面。在混合式學習教學設計實施過程中，如何有效地組織混合式學習活動，最終使學生獲得有效的學習，是其中最為關鍵的問題。活動設計的內容主要包括活動目標的設計、活動資源的設計、活動的組織和活動評價等，并以《教育心理學》這門課程的學習理論章節為例，進行案例設計介紹。
上海師范大學的潘以峰副教授的報告主題是“智能微格教學點播與評議系統的構建”，他指出，微格教學點播與評議系統的基本職能包括培訓職能、遠程教學職能、點播功能、評議功能和科研功能。微格教學點播與評議系統的應用環境是指微格教學實施的環境，一套完整的實驗室應用環境包括微格教室、總控室、微格教學觀摩室和準備間四個部分。微格教室實現的功能有智能化交互、網絡直播、全自動錄播、遠程直播點評、智能跟蹤等。微格教學的點播與評議系統軟件是一個可以維護微格錄像、教案，并且可以提供點播與評議功能的系統軟件，可以實現課例綜合維護、學生微格點播、學生微格教學與評議、多元評價、自定義量規、學生微格導出、教學技能維護和微格情況統計等。
三、專題分論壇
大會在圍繞“計算機與教育：理論、實踐與創新”這個主題上，根據會議議程需要，設置了包括世博新媒體技術與未來教育，在線學習的理論與實踐，中小學信息技術教育，教育信息化的聯動發展模式現場展示和智能學習技術等五個專題論壇。從與會代表分論壇的交流發言中，我們發現，本屆年會的論文交流展現了“計算機與教育”的最新發展，凸顯了新媒體技術與教育、中小學信息技術教育創新、在線學習的理論與實踐，區域教育信息化、智能學習技術推進等議題。
1.新媒體技術與教育
有多位研究者介紹了正在上海舉辦的世博會所采用的新媒體技術和互動媒體技術，并結合自己的理解談了這些新
媒體技術的特性及其教育應用的啟示。新媒體技術給觀眾帶來了互動新體驗，世博許多場館中應用的感應技術主要包括觸覺感應技術、動態感應技術、光感應技術和視覺感應技術等，帶來了視聽新享受；借助新媒體技術締造出獨具特色的網上世博，具體表現出虛擬呈現、在線互動，永不落幕和三屏聯動(電視屏、電腦屏和手機屏)特點。新媒體技術給教育帶來了啟示是，我們可以借助新媒體技術創建生動形象的課堂情境教學；可以借助仿真三維虛擬展示的優勢，更加直觀形象便于學生理解；新媒體帶來了全新的互動體驗，這也是網絡教育發展的新趨勢。世博中應用的互動技術主要有平面互動、空中翻書、觸摸查詢和桌面互動投影四種類型。這些互動多媒體技術主要呈現出以下幾個特點：具有可以變化的介質(地面和墻面都可以作為投影介質，體現低成本和環保特征)；人機交互方式從鼠標鍵盤轉變到人的肢體動作等更加自然的交互；信息傳遞方式也從被動變成主動。
一些研究者介紹了目前學界比較關注的云計算概念，分析了世博思科館提出了城市云的概念；還有的研究者介紹了地域文化虛擬學習環境的設計與實現方面的研究、三維教育游戲用于學習環境空間設計的研究、WEB3.0技術在教育中的應用研究等。
未來課堂是教育技術學研究的一個新領域，也是當前研究的一個熱點。有研究者就泛媒體技術支持下未來課堂的互動進行了研究，也有一些報告側重與新媒體技術應用下的非學習空間設計、研討型未來教室的設計等研究。
2.中小學信息技術教育創新
中小學信息技術教育是當前教育技術學科領域關注的重點，本次學會年會也有許多研究者與會交流了他們對于這一主題的相關研究。有研究者跟大家分享了中小學信息技術與創新教育的探究，認為通過信息技術與創新教育的有機整合，可以改變傳統的教學思想、結合新技術的特點創造新的符合中小學信息技術教育教學規律的教學方法、教學模式，充分發揮計算機輔助教學的優勢，最大限度地提高中小學信息技術教學效率；信息技術與創新教育的實施可以從基礎教育階段做起，進而推廣信息技術與創新教育，創造性地開設“科學”課程，進行信息技術教學中的創新教育以及注重學生計算思維的培養。也有研究者就區域校際研修模式的理論與實踐問題與會進行了交流、利用信息化建設的校際差距，借鑒校本研修的模式，采用校際聯動和校本研修結合的形式，以區域教育行政部門的視角，提出了促進區域教育均衡發展的“領銜+參與”校際研修模式。還有研究者在分析青少年網癮的現狀及其成因的基礎上，提出了情感教育的缺失是其主要原因之一，認為加強情感教育是防治青少年網癮的一個有效途徑。可以利用網絡的交互性進行情感交流；通過多媒體網絡構建真實情境進行情感教育；利用虛擬現實技術進行情感教育。形成一種特有的信息知識和情感之間的互動關系，促進情感教育的發展，最終從源頭上解決青少年的網癮問題。還有一些研究側重于信息技術課程中基于問題的協作知識建構的教學設計研究、專題學習網站設計與開發研究、基于LEGO的“走迷宮”機器人教學設計問題、微世界支持小學科學發現學習的策略探究等。
3.在線學習的理論與實踐
與會交流的報告中，有許多研究者探討了在線協作學習與虛擬社區，如有研究者與會交流了基于角色的主題式網絡協作學習方法及其案例分析，介紹了學習個體在協作小組中進行協作學習活動時的互動與角色扮演情況，驗證CSCL協作角色分析工具的功能、性能和可用性，證明CRAT與CSCLEP對接的可能性。也有研究者就非正式學習虛擬社區的個案研究進行了交流，以Sybase交流群為例，運用問卷調查和社會網絡分析方法，對非正式學習虛擬社區進行研究，從虛擬學習社區的社會網絡關系、構建機制、社區認同感、學習滿意度等方面進行統計和分析。還有研究者就基于教師團體的社會網絡中心性與知識資本相關性研究進行了交流。認為學習的過程也是一個自身知識資本積累的過程，并以一個小學教師團隊為樣本，在社會網絡的視角下通過回歸分析和皮爾遜相關分析，對教師情感信任網絡和工作咨詢網絡的中心性和個人的知識資本進行相關性研究。還有一些報告側重對在線學習中所涉及資源中的中外網絡課程的開發模式進行比較，以及學生網絡活動時的知識建構等問題。
4.區域教育信息化推進
區域教育信息化推進是本屆學會年會分論壇設置的一個亮點議題。會議邀請了上海浦東新區部分參與區域教育信息化推進工作的研究者、領銜校和參與校的領導和老師們一起與會交流他們在區域教育信息化推進工作中的經驗與感想。為了促進浦東新區師資隊伍、教學質量、學生全面發展的均衡，浦東教育發展研究院發起了區域聯動發展模式，以領銜校＋參與校的聯隊模式，通過結對調研、構建平臺提高教學研究能力，同時不斷進行經驗總結，推進“校本研修”，使得裝備標準化、操作人性化、應用個性化。在交流中，有領銜校的一線教師介紹了他們作為領銜校在區域聯動發展模式中所擔任的角色及其在信息技術與課程整合方面做出的成果，也有領銜校的領導介紹了他們在電子白板應用方面的特色，演繹了電子白板在課堂教學中從無到有的過程，從一開始對電子白板一無所知到如今以電子白板為特色的教育信息化發展模式。還有學校介紹他們學校逐步形成信息技術與課程整合的模式與方法，如何成為推進信息技術與學科整合的示范校。也有參與校的老師介紹他們作為一所參與校在領銜校帶領下開展教育信息化工作的具體過程，學校領導和教師共同參與到教育信息化的開展工作中，學習領銜校在Moodle平臺構建和運用方面的經驗，并逐漸發展出自己的特色。
5.智能學習技術
有研究者介紹了關于社會化標注的語義分析研究。從語義角度出發，對社會化標注進行研究。用戶的標注行為體現著用戶的認知過程，是用戶對語義概念的選擇使用。浮出語義是社會化標注中挖掘隱含語義知識的有效方法，標簽本體則通過語義網技術實現了社會化標注的語義增強。也有研究者針對現在的現場答辯存在諸多弊端且日益彰顯不公平性等問題，利用基于雙線性對和橢圓曲線上的離散對數難題的門限簽名技術，提出了在線答辯系統。該系統的顯著特點在于可以確認答辯專家經過了主服務器的授權，并且答辯專家也不能否認自己所提交的答辯意見。門限化是該系統的切合實際的處理方法，只要同意答辯通過的答辯專家的人數達到了要求的人數即門限值t，學生也就通過了答辯。該研究為簽名技術在遠程教育中的應用打開了一個新局面；對在線答辯的普及以及包括在線答辯在內的現代遠程教育安全性提高等具有重要的現實意義。還有研究者跟大家分享了個性化智能評測系統模型、基于信息構建的網絡教學平臺身份構建與發展研究、基于Web的信息抽取及信息定制系統的設計與開發的研究、網絡課程自動答疑系統的等方面的研究等。
四、大會論文情況
本次大會共收到論文198篇，經過大會學術委員會部分專家的評審，在考慮到質量優先、兼顧地區學校分布的前提
下錄用142篇，并由華東師范大學出版社正式出版。本屆年會所收集的論文涉及的重點包括：理論探討、實踐應用探究、新方法新設計以及未來發展趨勢等方面。會議論文集中具體論文分布如下圖所示。
在這些收集的論文中，理論探討部分的論文主要從教育技術領域到技術在教與學應用的多視角展開了探討，將教育技術學科的發展與技術的教育應用緊密結合了起來。論文中既有對計算機教育應用問題哲學角度的思考，如關于教育技術的烏托邦――理想與現實的沖突，關于教育技術有效性的追問，網絡學習的本質屬性研究，周易、陰陽思想對現代遠程教育的啟示，參與性設計的內涵、哲學基礎與時間旨趣等；也有對當前教育技術領域比較關注主題的理論探究，如教育游戲的設計規范，網絡學習的相關問題，教育技術學理論體系的模式與批判，虛擬學習社區，Web2.0技術在教育中的應用理論及網絡資源的開發模式等；另外也不乏有一些從一些新穎的角度探討了計算機教育應用的一些問題，如關于信息技術隱性課程的思考，由青少年網癮談信息技術環境下的情感教育網絡教育的人文環境模式構建，科技人文教育研究等。
實踐應用探究部分的論文主要從以不同的理念結合實踐案例展示了技術教育應用的魅力，也為人們拓展應用的視野，給予了很多啟示。本屆年會收集的論文中也凸顯和契合了本次年會的核心議題，論文更多的關注新型技術的創新實踐應用，如以“領銜＋參與”模式區域推進學校電子白板應用研究、促進有意義學習的遠程協作學習的設計實施與案例、虛擬現實技術在醫學培訓中的應用探討、智能偉哥教學點播與評議系統的構建、高等學校數字化教學平臺的研究與實踐、媒體資源管理系統的技術發展與技術應用、CAI中低碼率音頻壓縮格式的適用性研究、數據挖掘技術在教育中的應用研究等，還有一些新興的Web2.0，3.0技術如DIIGO、GOOGLE-WAVE、SNS在教育中的應用研究等。
新方法新設計部分的論文主要從則結合現在與未來的應用，提出了方法與設計的新思路，為技術教育的有效應用帶來有益的啟迪。如關于教師團體的社會網絡中心性與知識資本的相關性研究，雙設計教育游戲模型的構建，學生對小組學習的理解與態度分析，基于LAMS的學習互動設計，以學習者為中心的學習行為采集和學習質量評估模型設計，個性化智能測評系統模型，虛擬學習環境設計，基于角色的主題式網絡協作學習方法，多線自適應的教育游戲教學過程設計，移動學習資源的微型化設計模型研究，基于網絡活動的知識建構分析，基于AGENT的遠程教學評價系統設計，遠程職業教育學習評價系統的研究與設計等，都從不同角度體現了一種技術應用的新方法或新設計。
未來發展趨勢部分的論文則主要從聚焦技術教育應用未來的可能發展，從理論、實踐、技術、方法等多個角度進行了預測與探討。論文既有關于三維教育游戲的教育應用視角、社會化標注的語義分析、以活動為中心的學習體驗模式設計、微世界、SECOND LIFE、VIRTOOLS技術在虛擬學習空間創設方面的應用等新型技術的教育應用方面的探究；也有關于未來課堂的互動研究，低碳生活與教育模式的研究，光動媒新技術的教育應用，非正式學習空間的設計，EPSS專家系統，智能導師系統等的模型構建，基于課堂的虛擬實踐社群設計，IRS圖在學習支持服務中的應用研究等新理念、新技術應用實踐，體現了技術教育應用的未來發展。
五、結 語
篇9
1國外災難護理教育研究現狀
1.1災難護理教育內容的構建研究
1.1.1基于勝任力構建教育內容
一些研究者認為，應基于健康保健人員參與災難救援時的勝任力構建突發事件應急準備的教育目標，并以此基礎來確定災難護理教育內容[2]。國外此方面的研究較多是在專業學術團體的支持下完成的，如國際大規模傷亡事件護理教育聯合會(INCMCE)與全國護理聯盟(NLN)合作[3-4]、美國急診醫師學會(ACEP)與美國護士協會(ANA)及急診護士協會(ENA)合作[5]、美國疾病控制和預防中心(CDC)與哥倫比亞大學護理學院合作[6-7]、美國健康研究與質量機構(AHBQ)委托約翰霍普金斯大學循證實踐中心[8]進行的研究中均提出了健康保健人員參與災難救援工作時的勝任力，其中也包含部分護士群體的核心勝任力。這些研究提出的勝任力成為相關災難救援教育內容的構建基礎。但有護理教育者[2]認為，以上研究提出的勝任力對護理專業人員聚焦不夠，研究視角也集中于核、化學、生物武器所致的MCI，較少涉及更廣義上的災難，如爆炸、放射性事件或自然災難等，以此為基礎構建的教育內容不能涵蓋災難護理教育的廣泛領域。
1.1.2基于災難護理模型構建教育內容
除基于勝任力構建災難護理教育內容外，尚有學者提出根據目前已有的災難護理模型的研究成果構建教學內容。Jennings-Saunders構建的“災難管理模型”[9]原用于指導社區護士制訂災難護理計劃。該模型將災難管理分為4個階段，分別關注災難不同階段的護理內容，即災難計劃的目標和資源配置、災難中的護士角色、健康需求評估和災難后患者及人群的健康反應。Veenema構建了關于護士在災難發生前、發生中和發生后3個不同階段的特殊作用的模型[10]。Wynd[11]在整合前兩位研究者的理論模型后形成了軍隊災難護理的模型。以上模型均已被研究者用作開發災難護理課程的工具。
1.1.3目前國外災難護理教育內容
國外學者對于災難護理教育內容的構建雖然還存在爭議，但一般認為任何導致MCI的事件均應歸入災難范疇，所有執業護士均應參加有關災難護理的教育，以獲得處置災難所致MCI的基本知識和技能[2]。然而災難是不可預測的，將災難應急準備的全部內容納入災難護理課程是不現實的。ANA和美國護理學院學會(AACN)建議，面向護士的基礎教育和繼續教育均應設置災難護理相關內容，但未規定具體的教育內容。目前國外災難護理相關課程的名稱、內容、學時及是否頒發證書等均呈現多樣化態勢，常見的課程名稱包括突發事件或災難管理及計劃、突發事件或災難應急反應、恐怖襲擊和國家安全管理、災難應急準備和災難救援保健、災難護理中的領導力等等。有教育者提出災難護理教育應包含5方面基本內容[12-14]：(1)檢測和報告異常表現；(2)傷病員護理；(3)護理實施的控制；(4)資源和應急準備計劃；(5)公眾管理。而另一項在威斯康辛州開展的重要研究[15]則認為8個基本內容應納入災難護理教育，即傷員分類和現場急救、生物所致疾病爆發的癥狀檢測、重要資源的評估、事件干預指揮系統、檢疫和洗消、現場心理援助、流行病學知識、臨床決策和溝通交流。
1.2災難護理教育項目的類型
國外開展的災難護理教育項目可分為正式的院校課程和繼續教育課程。一些醫學和護理專業學術團體協作設計并開發了災難救援相關教育項目，其中部分項目的對象包括護理人員。這些課程一般屬于繼續教育性質，可提供學分或認證，如美國醫學會[16]、美國紅十字和紅新月會、CDC[17]、突發事件護理教育協會(NEPEC)與全國護士突發事件準備協會(NNEPI)[18]等。一些護理院校也開發和提供了相關的繼續教育項目[19-23]。在正式的院校課程方面，美國Rochester大學護理學院率先提供了為期兩年的災難應急準備護理碩士課程[24]，此后美國、英國、芬蘭等國家的護理院校陸續開設了突發事件護理和災難救援相關的研究生項目和研究生后證書項目，其中有些授予碩士學位。哥倫比亞大學[25]提供了亞專業課程，作為護理研究生的專業選修課。Vanderbilt大學[26]還提供了突發事件應急反應的公共政策和管理的護理博士項目。
1.3災難護理教育項目的實施情況
Weiner[3]的調查發現，2001-2003年，在美國護理院校中災難應急準備相關教育的平均學時數約為4h，教學內容主要來源于網絡和期刊文章，其次是教科書或專家講座，錄像通常作為補充資源。大多數護理院校會利用以上資源中的2-3種輔助教學。教學方法較為單調，教師最常應用的教學方法是講授，較少使用研討法、遠程或在線學習、野外實習、自主學習或其他方法。到2003年，幾乎所有護理教育層次均開設了災難護理相關內容的教學，在本科課程中整合了學時不等的教育內容，在研究生層次則有相關選修課、認證課程或學位課程，以及職后繼續教育項目，根據課程性質不同，學時有所不同，但學時數遠較2003年前增多。隨著計算機技術的發展，遠程或在線學習成為教學實施方法的主流，較多的認證課程和部分學位課程均全部或部分使用在線學習的方法，并且提供了在線的虛擬教室、電子郵件、電話等輔助教學方法。在校內課程實施過程中，教師也較多地關注學生作為成人學習者的特點，使用了以學生為中心、自我導向和同伴分享的教學策略，如自主學習、研討會、野外實習、模擬演練等方法。
1.4災難護理教育存在的問題
災難護理教育在國外護理教育領域越來越受到重視。專家一致認為，在災難多發國應開展災難護理教育，災難護理教育應面向所有護士，災難護理教育的全部內容均應實施教學。與這個目標相比，目前的災難護理教育無論是在理論研究還是教學實踐中仍存在較多問題。
1.4.1尚無具有普適性的災難護理勝任力模型指導教育內容的構建
雖然相關專業團體均推出了自己的研究成果，但每個報告適用的災難類型不相同，適用的對象也不全是針對所有的護理人員，推出時間均在2003年以前，因此無法滿足目前所有護理人員均需具備災難護理核心勝任力的教育要求。
1.4.2缺乏具有普適性的災難護理教育體系
由于各國均無強制規定在正式的護理課程中加入災難護理教育內容，而且目前的護理院校教育課程已近飽和，很難再增加新的課程，護理教育者現在采取的折衷辦法就是整合一部分教學內容到現有的課程體系中，或者是開發任職后的繼續教育課程。也有教育者認為，災難護理課程應選擇最基本、最需要的內容作為教學內容，但目前無論是從基于勝任力還是基于災難護理模型的角度構建的教學內容，尚不具有普適性。
1.4.3災難護理教育的有效性缺乏研究支持
現行以勝任力為基礎開發的災難護理課程，其課程內容是否真正反映出勝任力的要求，尚缺乏研究報告支持，因此教育內容的有效性仍值得商榷。
1.4.4災難護理教育項目的開發較為困難
災難護理教育項目的開發研究工作復雜，關于災難護理的報道較少是以研究為基礎的成果，而公開發表的相關教育培訓文獻也較為匱乏，因此研究者可資利用的文獻一定程度上需依賴于原始的甚至是零次文獻，如會議報告等。在教育項目開發過程中，較難找到具有理論基礎和實踐經驗的災難護理專家，這也是影響相關研究水平的重要因素。由于缺乏足夠的資金支持，目前對于災難護理教材、教學策略和評價手段的研究尚不系統，已經開發的課程、教材及在線資源存在不能及時更新的問題[3]。
2國內災難護理教育研究現狀
篇10
在幼兒英語教育的實踐中，準確確立和及時達到科學的幼兒英語教育目標是十分必要的，它是行動的指南，是開展幼兒英語教育實踐活動的前提和基礎。布盧姆將教育目標分為三大領域：認知、情感和動作技能領域；語言學家H?HStern對語言教育目標分類為：熟練、知識、情感和遷移的目標。從宏觀角度而言，具有啟蒙性質的幼兒英語教育的目標涉及認知、能力與情感態度領域。在教育教學活動中，教師要圍繞具體的教育目標來開展活動來更好的有利于幼兒英語的學習。
在幼兒英語教育的實踐中，教師要更好的激發幼兒學習英語的興趣。興趣是一種基本情緒狀態，而且處于動機的最深水平，它可以驅使人去行動。美國的人格心理學家奧爾波特（G?W?Allport）認為，人類有一種自主，就是興趣。兒童的反應是由這種內在動機驅使的。可見，興趣是幼兒學習的前提、保證和動力。幼兒注意的集中性、注意保持的時間長短和情緒的積極性都是由興趣決定的。人本主義心理學強調情感因素在學習中的作用，認為情感過濾（壓力）會影響學習行為，壓力越小，學習效果越好。教育學家指出，對兒童的教育活動，應當是生動活潑、含義豐富和有趣味性的。只有激發起幼兒對英語學習的興趣，才能提高幼兒英語教育的效果，才能減輕幼兒的學習負擔，是幼兒學而知樂，破除對英語學習的畏懼感和神秘感。教師要注重激發幼兒學習英語的興趣，善于抓住幼兒的好奇心，調動幼兒的情緒、情感，采用直觀形象的教具和生動有趣的方法及現代化的多媒體教學手段，使幼兒滿懷濃厚的情趣和強烈的求知欲去接觸語言符號，接受英語教育。教師應以幼兒的興趣為先，為幼兒營造輕松、有趣、生動和真實的學習環境，否則幼兒會過早產生焦慮、厭學等情緒障礙，以致影響今后甚至是一生的學習動機。
興趣是幼兒學習英語的前提，那么在此基礎上，教師在幼兒英語教育的實踐中，除了要培養幼兒的興趣外，更要注重訓練幼兒的模仿能力，從而打好語音預感的基礎。語言學家S?I?哈婭科娃認為，在現有各種形式的符號中，語言是最高度發展的，也是最細微、最復雜的。語音是語言的聲音，是口頭語和書面語的共同基礎，是語言的外在形式、物質外殼。幼兒英語教育中的語音知識包括語音、詞匯、語法等。幼兒階段英語教育涉及一些認知目標、涉及一些語言知識學習的話，主要是在詞匯、句型等方面的學習中掌握語音的感性知識，即語感。心里語言學實驗證明，幼兒期是語音學習的關鍵期，幼兒學習英語的優勢在于語音，那么教師就要在日常的英語教育實踐中，讓幼兒在聽說的活動中，在語言知識學習的過程中，接受大量語音熏陶，從而逐步學會控制發音器官，分析發音部位、發音方法及舌位的高低前后，掌握正確的語音，為后繼的學習打下扎實的語音基礎。幼兒在反復聽、反復模仿語音的基礎上，易養成自動化的習慣，形成一定的語音預感。教師在注重語音訓練的同時，還應訓練幼兒良好的語感，即直覺的感知和領悟語言的一種能力。初始階段幼兒的學習不是理性的，而是直覺的，幼兒更多的是通過聽覺、視覺等器官廣泛地接觸語言材料，熟悉所學語言的語音、語義等，更多的依賴語境直接感知語言信息。因此，幼兒期較易形成良好的語感，教師要努力創設語境，使幼兒在視覺、聽覺上始終受到大量的語言信息的刺激，獲得對語言的感受。
教師通過各種方法培養了幼兒對英語的興趣以及打好了語音語感的基礎，那么接下來幼兒就可以簡單的進行英語交際。
在幼兒英語教育的實踐中，教師可以采用“聽說領先，啟動開口”的方法來培養幼兒初步用英語進行交際的能力。聽說領先，啟動開口的實質就是以“聽說為主”，不搞認讀，以聽說口語練習為教育目標來培養幼兒開口說英語，使之順應語言發展的規律。幼兒期正處于口語發展的關鍵期如果幼兒在讀寫之前，通過口語掌握了音位體系和一些基本詞匯，那么今后英語學習的全過程將會迅速而有效得多。因為從語言學的角度看，書面語言是口頭語言的視覺體現，書面語言的表達在口頭語言里有其相應的語言對象。幼兒聽覺敏銳、模仿力強，善于獲得具體的語言信息，再加上自身的監控能力弱心理障礙少，只要有一定的環境，幼兒都能樂于開口，這樣便于幼兒邊學便用、學以致用，使所學的語言材料不斷得到鞏固和提高。
社會語言學、心里語言學認為，語言行為和語言活動能滿足人們交際的需要，使用語言是一種交際能力，語言功能的主要標志是交際功能。從實踐中掌握外語，在真實情景中使用語言，才是基礎外語教育的目的。兒童語言教育應重視通過培養兒童運用語言的能力以促進他們交流能力的發展。教師要努力創設使用英語交往的環境，讓幼兒自然的、真實的生活情景中運用所學的英語，培養幼兒交際的能力。
幼兒英語教育中的理論和實踐是密不可分、相輔相成的。幼兒教師可以在理論的基礎上進行更好的實踐，同時也可以在實踐的基礎上總結出理論。幼兒教師對于幼兒英語教育中的理論和實踐的相互結合，最終的目的就是為了更好的激發幼兒學習英語的興趣，培養幼兒對英語學習強烈的求知欲，并且讓幼兒在學習語言知識的過程中打好英語語音的基礎，啟動幼兒開口說英語，培養幼兒初步用英語進行交流的能力。
參考文獻
篇11
課堂教學是重要的，它是語文教學活動的主體，但僅此還很不夠。“向45分鐘要質量”的提法有其正確的一面，那就是教師必須在提高課堂教學質量上下功夫，但如果理解為只要用好這45分鐘就行了，就有“質量”了，那又錯了。課堂教學只不過是教學活動中的一部份，盡管是很重要的一部分，但如離開了廣闊天地，堵塞了多條渠道，只在那小小的“責任地”上下功夫，無論你怎樣精耕細作，也決不可能有大的收獲。科學的教育體系是一種由多種要素構成的，多層次、多側面的立體結構，其教育目標，只有通過多條渠道才能實現。這就要求我們必須把以培養學生自學能力、思維能力和創造能力為核心的現代語文能力作為語文教學的中心任務，樹立適應于今天信息社會大生產的大語文教育觀。
二、大語文教育觀的理論基礎
素質教育論、實踐教育論、系統教育論是支撐大語文教育的目的、手段和方法的理論基礎。
素質教育論認為，“素質高，有特長”的人，才是2l世紀的棟梁之才。未來學生應具備：（1）語文基礎素質；（2）語文智能素質；（3）語文技術素質；（4）語文道德素質。而我們平時所教的學生，往往只追求期末卷面的成績而忽略了對各種素質的培養。我校曾有一個學習優秀的學生到電臺應聘，她的微機操作能力和語文成績都不錯，但卻因為口語表達能力不強及普通話不標準而被拒之門外。所以，語文教學的目的不應只是提高學生的語文成績，而是應把培養學生的語文素質作為最根本的任務，樹立起大語文教學觀。
大語文教學觀把“實踐教育知識化”作為理論基礎，是為了解決如何發展學生特長、提高學生素質的手段問題，讓學生在實踐的過程中不斷地提高。
系統教育論強調教學過程的整體性。大語文教學的整體性主要表現在五個方面：（1）重視學生的主體作用，要求教師為主導和學生為主體的統一；（2）重視學生智能和個性的發展，要求知識和智能的統一，主張教學與發展的統一；（3）重視教材內容的基本性，要求范例教學與掌握學科的基本結構統一；（4）重視學法指導，要求教法與學法統一，使學生沿著“主動學一會學一樂學”的方向發展；（5）重視第二階段教學，要求第一階段教學與第二階段教學統一，讓學生在他的天賦所及的一切領域中最充分地表現自己。
三、大語文教育觀的實踐方法
大語文教育觀的核心是強調運用基礎知識與基本技能進行實踐，提高學生的語文素質，培養學生的社會能力。在長期的語文教學工作中，總結出如下幾條經驗：
篇12
一、教育理論與實踐結合的條件
（一）教育理論的可實踐性
在整個教育理論體系中，指導教育實踐的理論必須保持自身的可實踐性。因為具有實踐性的理論才能回到實踐中去接受檢驗，并隨著時代、實踐和科學的發展而不斷發展。那些從學科邏輯體系中演繹、從其他學科移植或翻譯引進的教育理論，因其缺乏與教育實踐結合的土壤，缺乏與教育實踐歷史的、情景性的聯系，很難直接用來指導教育實踐。教育理論要具有可實踐性，就需要經歷從實踐中來到實踐中去的發展過程。因為只有這樣創生的教育理論，才能做到以客觀事實為根據，在創生指向上具有針對當下教育實踐的目的性，具有走進實踐群體內心世界的親和力，形成特定歷史條件下指導實踐的針對性、可操作性等系列實踐特性。
縱觀歷史上對教育實踐產生廣泛而深刻影響的教育理論，可以發現教育理論的可實踐性主要表現在四個方面：一是具有切合實際的指導性，這是成為指導教育實踐理論的前提。二是切實可行的操作性。實踐者行為的改變是教育理論最終得以實踐的重要標志，它往往以師生形成新的操作程序加以顯現。三是實事求是的推廣性。教育理論具有切合實際的指導性，表明其對指導特定條件下的某些實踐活動是有效的，但能否在一定層面和范圍內推廣，才是真正表明其指導實踐深度和廣度的關鍵。四是面向生活、面向社會的大眾性，這正是教育理論走向實踐群體的特有品格。指導實踐的教育理論，只有面向生活才具有現實的生命力，做到與時俱進；也只有面向大眾，才能獲得實踐群體的支持，打牢踐行教育理論的群眾基礎。
（二）教育理論與實踐結合的中介
首先，要形成在二者結合中起橋梁作用的中層教育理論。中層理論是美國社會學家羅伯特·k·默頓提出的一種社會科學研究思路，他提倡在整體的社會理論體系和具體的實踐研究之間建構一類與特定領域和實際問題相關的中觀層次的概念體系。中層理論的定義決定了中層教育理論建構者既要有扎實的相關理論基礎，能準確、完整地、富有創造性地解讀抽象的理論文本，又要與實踐群體有著密切聯系，具有豐富的關于當前教育實踐的經驗，并能深刻把握和理解當前教育實踐的狀態。中央和省市教科所研究人員就具有這種得天獨厚的條件，他們可以利用自身既是理論研究者又是實踐指導者的雙重身份，選擇其中最為當代教育實踐所需要的理論作為切入點，將抽象的教育理論作應用性加工，對外來教育理論作本土化處理，將豐富的教育經驗提升為指導實踐的理論。這樣建構的中層教育理論，既堅持了抽象教育理論的基本精神，又把其理論核心變成了易于為實踐者理解和操作的方法，從而起著聯結教育理論與實踐的中介作用。
其次，借助對教育政策的影響走向實踐。教育理論要實現大面積地與教育實踐的結合，最為有效的捷徑就是通過影響教育政策的制訂，借助教育政策對教育實踐產生廣泛作用。要成為這種影響教育政策研制的教育理論，需具備兩個條件：一是教育理論建構主體具有參與教育政策研制的權力。這類教育理論建構主體可直接以建議或提案等方式表達自己的觀點，通過影響相關研制者的思想，將自己的理論滲透到教育政策之中乃至為教育政策的研制提供理論基礎。二是教育理論本身恰好是教育政策研制者所需要的。就不同層次教育理論對教育政策研制的影響看，只有那些影響較大且反映了時代教育改革脈搏、代表多數人心聲的基礎教育理論，才易引起教育政策研制者的關注。因為以此為基礎制訂的教育政策才能既反映時代特征，又能得到多數人的支持。[1]就應用教育理論而言，因其能為教育政策研制提供具體建議和技術支持，因此只要研究的問題與政策制訂者所要解決的難題相關，就容易引起關注。至于推廣性教育理論，因其關注的是教育理論具體化、實效化的推廣辦法，與特定情境中教育政策的研制和教育行政直接相關，因此這類理論也為教育政策研制者青睞。
（三）教育理論與實踐結合的層次對應性
從教育理論與研究對象的劃分上，可區分為“事實——規律”“評價——規范”“規范——行動”和“事實——解釋”等層次。就教育實踐而言，可分為國家和省區教育行政——市縣校行政——師生群體三個層級。盡管個別層次教育實踐群體可以同時與多個理論層次結合；同一層次教育理論，也可能為不同實踐層次者所用。但不得不承認，由于不同層次實踐群體的需要層級和對理論的解讀能力不同，制約了其在選擇與之結合的教育理論層次上具有較大的偏好和主流特征。這就要求教育理論與實踐的結合必須滿足“門當戶對”的層次對應條件，才能實現“幸福”的聯姻，產生“耦合”效應。根據二者的層次特征，筆者擬從三個層面考察其結合方式。首先是宏觀層面的結合。即“事實——規律”“評價——規范”教育理論與國家和省級教育行政實踐的結合，其多以教育政策的制定和實施方式體現出來。為了有效實現宏觀層次的結合，在政策研制過程中需要邀請各類教育專家參與，以便吸納廣大教育研究人員的最新理論成果。其次是中觀層次的結合，即“評價——規范”“規范——行動”層面教育理論與市縣校教育行政實踐的結合。在當前條件下，市縣教育行政部門主要通過學習相關“評價——規范”理論，結合上級政策和法規精神制訂考評方案；根據“規范——行動”理論制訂相應的實施細則，實現該層次教育理論與實踐的具體結合。再者是微觀層次的結合。即“規范——行動”和“事實——解釋”教育理論與教師層面實踐的結合。教師通過學習并運用相關“規范——行動”理論，解讀、內化市縣校的實施細則，結合長期積累的教育經驗，轉化為指導自身教育實踐的操作程序，實現教育理論向實踐的轉化。[2]
上述結合表明，每一教育實踐層次都是對應兩個層次以上的理論，其中一個理論層次既連接上一層次實踐群體，又指導下一層次實踐群體，以形成兩個實踐群體之間相互溝通的基礎。
二、教育理論與實踐結合的內在機制
教育理論與實踐的結合不是外在強求，而是內在的統一。這種內在統一性，一方面通過教育實踐，個體內化教育理論的心理機制得以深化；另一方面，則通過教育理論與實踐群體結合的心理機制實現面上推廣。
（一）教育理論與實踐結合的個體心理機制
教育理論與實踐結合的最終落腳點是通過個體應用教育理論解決實際問題來實現的。教育理論影響教育實踐的第一步是實踐者學習、內化教育理論的演繹生成過程，其認識是沿著原理論——概念論——感性論的路徑進行的。實踐者通過這一步形成能切實解決問題的綜合性內化理論，實現教育理論與教育問題解決者內在實踐經驗的結合。第二步，實踐個體應用已經內化了的教育理論指導具體實踐活動，并從中積累經驗，發現實踐中面臨的新問題，在解決新問題的過程中創造新理論。實踐者通過這兩步，完成從內化他人理論到自我理論的生成過程，在個體認知上達到教育理論與實踐的內在統一。僅此還不足以促成實踐者付諸行動，還必須以知的統一為基礎，通過情感的動力作用促使其自覺地實踐教育理論。這就要求教育理論實踐者要注意首戰必勝，讓自己一開始就嘗到甜頭，形成積極實踐教育理論的心態。踐行教育理論的長周期性決定了實踐者必須經歷持之以恒地實踐，才有可能取得顯著成效。因此，踐行教育理論中，實踐者必須有戰勝困難的意志，否則就會半途而廢。為了增強實踐者踐行教育理論的意志力，除了通過思想教育提高實踐者的思想境界和目標追求外，要在每一關鍵環節對實踐者的微小成功予以物質和精神激勵，促使其形成自我效能感，不斷增強內在成就動機，產生堅持下去的決心。[3]同時，實踐者之間也需要一個寬松的內部心理環境，要及時給失敗者以鼓勵和關心，促使其產生感激、報答支持者的情感，把關心轉化為再次實踐的動力。只有實踐者把內化了的教育理論轉化成特定環境中的實踐情感和意志力，他（她）才能持續地將教育理論轉化為實踐活動，才能實現二者全程和全面地結合，并最終形成預期的實踐效果。
（二）教育理論與實踐群體結合的心理機制
教育實踐群體是以一定社會階層或集團的方式存在并開展活動的，因此教育理論是否符合實踐群體文化心理就非常重要，它直接制約著實踐群體對教育理論的選擇，影響著其對教育理論理解的深度和應用的廣度。為此，我們需要建立起教育理淪與實踐群體傳統文化融合的心理機制。[4]一是根據實踐群體對教育理論解讀的民族性，創造易于為本民族理解的語言表達方式。二是引導實踐群體形成自覺學習、內化教育理論的職業道德。在相關政策和輿論宣傳影響下，促使實踐群體逐步把學習、理解、研究教育理論內化為自己的職業道德，形成違反教育理論將從內心感到有違教師職業的不安感。三是理論研究群體應從心態和情感方面與實踐主體群產生內在融洽。要善于根據教育實踐群體需要，自覺地變革教育理論，形成分解與重構抽象教育理論的習慣。通過分解細化，把實踐群體難于理解的教育理論體系逐級轉化為便于操作的教育理論。
三、教育理論與實踐結合的外在機制
教育理論與實踐均有很強的價值性，其中必然暗含利益和情意傾向。教育理論在走向實踐過程中，實踐主體群必將從自身利益立場對其進行選擇。只有那些給實踐群體帶來實際利益的教育理論，他們才積極選擇并樂意踐行之。
由于理論研究群體與實踐群體生存環境和利益立場的差異，要讓教育理論的建構者更多地理解實踐群體的利益，必要時可建立二者密切結合的利益擁綁機制。一是形成教育理論研究者樂于參與實踐，教育實踐群體積極追求理論學習的制度。就當前我國的情況看，國家已經借助學歷教育和課題項目等激勵機制，較大程度上調動了實踐群體學習教育理論的熱情；主要問題是如何讓理論研究者深入到教育實踐中去，扎下根來系統解決實際問題的制度還沒形成。二是形成激勵教育理論研究者與實踐群體代表共同制訂教育政策，共同參與重大教育課題攻關的機制。以此創造更多機會讓實踐群體發表對教育理論的意見，促進教育理論研究者積極吸收其改進建議，借助二者密切合作的方式創新教育理論。三是在創建與應用教育理論中，要注意利益機制的作用。對理論研究者而言，需要站在實踐者的立場思考問題，才能建構出符合實踐群體價值取向的教育理論。就實踐者而言，首先教師要有為學生發展舍得犧牲的精神。因為教育理論更多是從學生利益的角度設計的，其在走向教育實踐過程中，往往要求教師比過去付出更多精力，同時還要承擔因實踐新理論引發的教育改革所帶來的風險。[5]其次，在新教育理論的推廣中，教育行政部門應該先選點實驗，以調整教育理論在實踐中造成的利益分配偏差。同時，注意將實踐群體的階段獲益與最終獲益結合起來，形成逐級獲益的機制，以確保教育理論與實踐結合的持續發展性。
總之，只有借助外在的利益激勵機制，將理論研究群體與實踐群體的內在動力充分激發出來，促使理論群體向實踐深入，反思抽象理論實踐化的思路；引導實踐群體不斷強化理論學習，反思自我經驗普適化、理論化的加工方法，以此促成二者同繞重大教育問題的解決，協作建構“抽象理論——中層理論——實踐機制”縱向貫通的教育理論體系。用這樣的教育理論體系來指導教育實踐，再配之以踐行教育理論的情感和意志，才能實現教育理論與實踐的緊密結合。
參考文獻
[1]彭澤平.“教育理論指導實踐”命題的再追問——從命題合理度、作用機制的角度進行分析[j].教育理論與實踐,2002(9).
[2]丁鋼.教育經驗的理論方式[j].教育研究,2003(2).
篇13
本文擬對造成教育理論和實踐斷層的現象進行剖析，分析其形成原因，并針對性地找出擺脫這種現象的對策。
一、國內教育理論與實踐斷層的原因
1.教育理論研究脫離國內教育實際是形成斷層現象的主要原因
要尋找教育理論與教育實踐之間出現斷層的主要原因，我們就不得不追溯至教育理論的源流。
對于教育理論的源流，有些教育實踐者也是琢磨不定，認為教育理論要么是我國古今教育家冥思苦想的結果，要么是漂洋過海，翻譯引進而來的舶來品，于是有學者認為教育理論是我國傳統教育理論與國外教育理論的結合，既有對國外先進的教育理論的借鑒，又有對我國傳統教育理論的繼承。然而，自從19世紀80年代西方教育理論初次登陸中國以來，教育理論已經有百余年的發展歷程了。其中，在20世紀20到40年代，教育理論研究基本是采取了模仿和剪裁的模式。這一時期的教育理論研究者將主要精力用在教育學科教材的翻譯和介紹上，直接的后果就是難以與中國教育的實際情況相匹配。
我們知道，教育的產生、發展都是來源于并服務于現實生活的需要，當教育理論脫離個人的實踐體驗，缺乏人文關懷，只是一味地生搬硬造，強調形式，忽略了教育實踐的豐富性、經歷性和完整性，就會形成教育理論與教育實踐之間不可逾越的鴻溝。
2.教育理論難以被教育實踐者接受是教育理論與教育實踐斷層的直接原因
長期以來，教育理論研究者過多地徘徊于“學術性理論”的范疇之內，在澆筑出各式各樣樓閣的同時，卻架空了真實的教育實踐體系。而教育理論的實施只有在被教育實踐者接受的情況下才可能對教育實踐產生影響。在現實的教育實踐活動中，教育實踐者往往是依據具體的教育實踐情景進行的，而教育理論只是理性思考的基本依據，是一種籠統的概括性的理論，往往無法清楚地描述出每一個具體情景下的教育實踐過程，也就是說教育理論的針對性不強。如果教育實踐者不能夠接受教育理論，那么教育理論就不能夠對教育實踐產生影響。教育理論的研究者和教育實踐的實施者之間也產生了越來越難以融合的現象，因此，教育理論難以被教育實踐者接受則是教育理論與教育實踐之間斷層的直接原因。
二、解決國內教育理論與實踐斷層的對策
針對教育理論與實踐斷層的原因，筆者相應地提出一些解決對策，促使教育理論能夠更穩健地發展，教育實踐可以有更多的思考空間，使二者在一定程度上能夠得到有機地結合，從而真正實現教育理論與實踐相互依托、相互完善的良好境界。
1.使教育理論向通俗化、現實化轉變
教育理論的通俗化即理論應為大眾服務。從理論上來說，道理并不深奧：理論來源于實踐，又反過來指導實踐，在實踐中理論上升到新的、更高的水平，如此循環往復，螺旋式上升。
但從教育理論書籍發行的現狀可以看出，目前的教育理論研究越來越高深，越來越專業化，越來越難懂，很難引起普通民眾的興趣，因而離普通民眾也越來越遠。由于理論和實踐脫節，一般民眾得不到理論的適當滋養和正確引導，多數人的教育行為也越來越陷入經驗和感性的歧途。
教育理論現實化是教育理論發展和教育實踐的需要。同一般理論一樣，教育理論對教育現實是一種觀念形式的把握而不是感性的改造，它提供的是一種教育理想而不是一種教育現實存在。無論從主觀發展還是從客觀需要角度看，教育理論都需要現實化。
使教育理論向通俗化、現實化轉變并非無稽之談。中華文化的經典著作《莊子》、《論語》、《老子》等等在今日大眾的眼中已是深入生活、貼近生活的指導思想。也許在十年前這些“之乎者也”的書籍還只是文人學者的絢麗財富，但今天卻成為街頭巷尾普通大眾愉悅內心的枕邊書。中央電視臺的《百家講壇》對這些經典著作做了進一步詮釋，進而推出的《論語心得》、《莊子心得》、《品三國》等圖書能銷售幾十萬冊、上百萬冊甚至幾百萬冊更是從另一方面證明了理論是可以走出樓閣，邁入通俗和現實的。
一方面，我們可以通過從教育理論到教育技術、方法直至教育實踐的路徑來緊密連接教育理論和實踐。在這種模式中，實踐者通過掌握教育理論，將理論較直接地應用于教育實踐活動之中。這種方法的優點是理論可操作性強，便于普及和應用，成效明顯，付諸實踐立竿見影，缺點是理論較多地顧及了具體情景，雖然針對性強，但缺乏廣泛的適應性和靈活性。
另一方面，我們可以采取從教育理論入手，逐步使教育理論轉變為教育理念，最后影響教育實踐的方法。在這種模式中，教育理論的主要作用是幫助實踐者對他們的教育信念和實踐的因果關系有更多的自我意識，將自己從不合理信念和誤解中解放出來，形成實踐者的理性自主，從而導向更為合理的實踐活動。以實踐主體觀念的改變為起點，為實踐本身的改革提供思想前提，從而影響實踐效果。
2.辨析化、理性化地開展教育實踐
教育理論是一種以教育實踐作為分析對象的特殊性知識，而教育實踐則是一種活動。
在現實的教育實踐中，有一些教育工作者把教育理論看作是具體教育實踐的指南，事實上這是對教育理論的一種誤解。因為教育理論與教育實踐之間不存在一種直接指導的關系，而同時，當我們把教育理論當作了教育實踐指南的時候，我們實際上也就放棄了教育理論對于教育實踐的批判功能。教育工作者應該根據實際情況對教育理論的適用性、合理性和科學性進行有效的吸收和采納，盡量做到“取其精華，棄其糟粕”，辨析化地開展教育實踐活動。
也有一些教育實踐工作者仍然以懷疑的目光來審視教育理論。他們認為，教育經驗直接來源于教育實踐，遠比教育理論有用，一味地推崇教育經驗，用經驗排斥、取代甚至否定教育理論。教育經驗對教育實踐具有直接現實意義，但僅僅停留在經驗和常識的層次上是遠遠不夠的，沒有經驗到理論的升華，沒有感性到理性的躍進，就不可能獲得關于教育的規律性的認識。久而久之就會形成極強的惰性，導致僵化和保守，從而在低水平上重復教育實踐。針對這種狀況，作為教育實踐的主體，我們應該持有創新和多層次多角度的分析，融會貫通地內化教育理論知識，縮短教育理論與教育實踐的距離，對自己的教學實踐有一個理論上的解釋和提升，成為不斷反思的“反思實踐者”。
三、結束語
綜上所述，要解決教育理論和教育實踐的斷層現象，既要大力提高教育理論工作者的理論思維能力和專業水平，也要加強教育實踐實施者對教育理論的全面深入和有針對性的認識。在很大程度上需要提高教育理論工作者的不斷探索和教育實踐工作者勇于開拓的精神，我們相信經過雙方的努力創新，一定能夠跨越這道鴻溝，創造出適應中國教育發展的新天地。
注：本文受到“軍隊科研基金資助”。
參考文獻：
［1］ 趙明.教育理論通俗化問題初探［J］.江蘇教育學院學報，2009，（2）：8-15.
［2］ 曾茂林.教育理論與實踐結合的條件及機制［J］.教育理論研究，2009，（4）：45-46.
