引論：我們?yōu)槟砹?3篇教育理論與實(shí)踐范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

主辦單位：山西省教育科學(xué)研究所;山西省教育學(xué)會(huì)

出版周期：旬刊

出版地址：山西省太原市

語

種：中文

開

本：大16開

國際刊號：1004-633X

國內(nèi)刊號：14-1027/G4

郵發(fā)代號：22-31

發(fā)行范圍：國內(nèi)外統(tǒng)一發(fā)行

創(chuàng)刊時(shí)間：1981

期刊收錄：

中國人文社會(huì)科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫(CHSSCD―2004)

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(2004)

中文核心期刊(2000)

中文核心期刊(1996)

中文核心期刊(1992)

期刊榮譽(yù)：

Caj-cd規(guī)范獲獎(jiǎng)期刊

聯(lián)系方式

期刊簡介

《教育理論與實(shí)踐》（旬刊）創(chuàng)刊于1981年，是由山西省教育廳主管、山西省教育科學(xué)研究院和山西省教育學(xué)會(huì)主辦的教育學(xué)術(shù)期刊。

辦刊宗旨

繁榮教育科學(xué)研究、倡導(dǎo)教育理論和實(shí)踐創(chuàng)新、服務(wù)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)及教育改革和發(fā)展。

主要欄目

篇2

 

勿容置疑，這種以“偉大教育家”論教育的研究方式而形成的教育理論很快就不能滿足教師和學(xué)校的實(shí)際需要了。以英國為例，1876年福斯特教育法和1902年巴爾費(fèi)教育法的頒布直接導(dǎo)致了公立教育的巨大教育。盡管公立教育的擴(kuò)大表明了一系列的教育愿望和理想，但它也反映了當(dāng)時(shí)社會(huì)的實(shí)用要求，即為了適應(yīng)勞動(dòng)高度分工的工業(yè)社會(huì)的發(fā)展，需要培養(yǎng)各種各樣的人才。這就意味著教育制度化必然達(dá)到前所未有的程度，從而不僅保證教育的發(fā)展和合格師資源源不斷的培養(yǎng)可能得到調(diào)整和控制，而且保證學(xué)校政策、課程內(nèi)容和評價(jià)方法更加穩(wěn)妥地納入社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要教育制度化達(dá)到這種新水平的主要影響之一，就是逐漸改變了人們理解教育本身的方式把教育看成是一種“系統(tǒng)，，需要有效地加以組織和管理，這種看法現(xiàn)在越來越具有吸引力而對這一系統(tǒng)的有效組織和管理的必要條件就是要對教育目的達(dá)成更高程度的共i識教育必須適應(yīng)經(jīng)濟(jì)的要求，教育的一個(gè)基本目標(biāo)就是為學(xué)生從事現(xiàn)代社會(huì)所能提供的職業(yè)作好準(zhǔn)備。這一點(diǎn)似乎是不言而喻的。

 

在這種教育發(fā)展日趨制度化的情況下，教育理論必然發(fā)展新的形式現(xiàn)在的問題不再是關(guān)于教育目的的哲學(xué)性問題，而是關(guān)于教育如何作為工具達(dá)到現(xiàn)代社會(huì)所提出的那些社會(huì)和經(jīng)濟(jì)目的的問題因而，需要的是這樣一種教育理論:它能夠提供達(dá)到既定教育目的的較好的方式方法，而不是僅僅引發(fā)這些教育目的應(yīng)該是什么這一類的無終結(jié)的爭論這種形式的教育理論是作為一種“應(yīng)用科學(xué)’，而構(gòu)建的，旨在發(fā)展一套科學(xué)的原則和技巧，提高教育系統(tǒng)的功能本世紀(jì)初，桑代克在《基于心理學(xué)的教學(xué)原理》中寫道:“任何職業(yè)的效能，大體上依賴于這種職業(yè)科學(xué)化的程度教學(xué)這個(gè)職業(yè)只要滿足兩個(gè)條件就會(huì)不斷得以改進(jìn):一是從事該職業(yè)的人們具有科學(xué)的精神和方法，即對各種事實(shí)進(jìn)行誠實(shí)的無偏見的思考，沒有迷信虛幻或未經(jīng)證實(shí)的猜測;二是教育的領(lǐng)導(dǎo)者們以科學(xué)的調(diào)查結(jié)果而非以一般泛論指導(dǎo)他們的方法選擇”③這段話即說明了本世紀(jì)初科學(xué)能夠改進(jìn)教育實(shí)踐的堅(jiān)定信念

 

教育理論被視為“應(yīng)用科學(xué)，，把這種觀點(diǎn)與對教育實(shí)踐提出的要求聯(lián)系起來的最早最清楚的例證之一，就是二十年代出現(xiàn)的心理測量在諸如西里爾。伯特(CyrilBirt)等人的強(qiáng)有力的倡導(dǎo)下，一種旨在使測量學(xué)生“可教性’，程序合理化的“科學(xué)的，人類智力理論產(chǎn)生了。如果學(xué)校想按照各層級勞動(dòng)分工的要求對學(xué)生加以區(qū)分，那么該測量程序就是極其需要的。這一時(shí)期所取得的以心理測量為中心的教育理論與大眾教育崛起之間的內(nèi)在聯(lián)系常常是教育史學(xué)家討論的題目。例如，布賴恩。西蒙(Bnian.Simon)就曾清楚地解釋了這一時(shí)期心理測量何以成為教育理論主流的原因：“從思想史和實(shí)際環(huán)境中尋求支持的使層級制度合理化的理論在1902年產(chǎn)生了……在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)條件和使這種制度合理化的主導(dǎo)理論之間似乎存在著明顯的關(guān)系”

 

二戰(zhàn)之后的一段時(shí)間里，作為一種應(yīng)用科學(xué)形式的教育理論急劇増強(qiáng)，影響了教育實(shí)踐的各個(gè)領(lǐng)域教與學(xué)的行為主義理論、教育組織和管理的“官僚，方法、課程編制的技術(shù)模式等的出現(xiàn)，所有這些都是旨在通過應(yīng)用科學(xué)原則和知識來改進(jìn)教育。到五十年代早期，教育理論己完全適應(yīng)了時(shí)代的科學(xué)技術(shù)精神。關(guān)于教育目的及其與社會(huì)主義等的基本的哲學(xué)問題再也沒有一席之地，教育理論失去了其傳統(tǒng)的提供道德指向和支持的功能■教育實(shí)踐成為實(shí)現(xiàn)既定的社會(huì)目標(biāo)的一種中立性的手段，所以教育理論也就變成了克服目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中所產(chǎn)生的技術(shù)性問題的中立性的工具了。

 

到六十年代，其它一些學(xué)科與心理學(xué)共同應(yīng)用于教育實(shí)踐中。社會(huì)學(xué)己成為一門經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，發(fā)表研究成果，批評現(xiàn)行的選擇程序，支持通過全面重新組織擴(kuò)大機(jī)會(huì)均等的平均主義建議教育哲學(xué)以“教育的哲學(xué)”這一新的名稱再次出現(xiàn)，這種“教育的哲學(xué)”從改變了主流方向的學(xué)術(shù)哲學(xué)的“語言革命”中獲得啟迪，不再以它所討論的問題的永恒本質(zhì)為其標(biāo)榜，而是以它所采用的特殊方法而自命不凡，一種“概念分析”的方法，借助它來澄清日常教育言語中的概念的邏輯通過這種方法，教育的哲學(xué)就可以宣稱自己不再受其它的“教育泛論”的干擾，步其它形式的教育理論之后塵，變成了一個(gè)體面的“價(jià)值中立”的學(xué)術(shù)研究

 

整個(gè)六十年代，由于教育理論日益依賴于哲學(xué)心理學(xué)和社會(huì)學(xué)這些“母學(xué)科”，因此它被看成是建立在自己領(lǐng)域以外的“基礎(chǔ)”之上的，理論基礎(chǔ)變成了基礎(chǔ)理論。這一時(shí)期，教育理論被公認(rèn)為是一宗“實(shí)際的原則”，無不求助于“基礎(chǔ)”學(xué)科所能提供的知識，教育理論的“跨學(xué)科”觀點(diǎn)形成了。在組織結(jié)構(gòu)上，“教育的哲學(xué)”、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)到六十年代末瓜分了教育理論的領(lǐng)地教育(院)系重新組織，教育研究方面的課程重新構(gòu)建，專業(yè)認(rèn)可改換門庭，新的雜志和學(xué)術(shù)團(tuán)體也創(chuàng)建起來所有這些都表明，教育理論無非是“基礎(chǔ)”學(xué)科在教育中的應(yīng)用。到七十年代，教育理論作為一個(gè)自主的實(shí)際知識領(lǐng)域的局面不復(fù)存在了。

 

然而，似乎是如夢己醒，對這種教育理論初始的熱情因越來越認(rèn)識到“教育學(xué)科”與教育實(shí)踐的脫節(jié)而冷卻下來實(shí)際的教育問題并不能從學(xué)術(shù)性學(xué)科的狹隘范圍內(nèi)得到解決所設(shè)想的哲學(xué)家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家之間的跨學(xué)科合作實(shí)質(zhì)上從未順利地進(jìn)行過，因?yàn)橐ⅰ皩W(xué)術(shù)地位”，唯有犧牲“實(shí)際相關(guān)性”，這一點(diǎn)變得十分明顯，所以對這種“學(xué)科方法”的不滿増強(qiáng)了。1975年，威爾遜(Wilson)寫了《教育理論與教師準(zhǔn)備》一書，對教育理論的效用表示懷疑，甚至懷疑是否有一種名符其實(shí)的教育理論。在這種情況下，人們作出種種嘗試努力，試圖發(fā)展出一種新的“范式”來加強(qiáng)教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。

 

這些新范式中最有影響的一個(gè)產(chǎn)生在課程理論領(lǐng)域，因?yàn)樵擃I(lǐng)域?qū)υ絹碓蕉嗟厥褂每茖W(xué)技術(shù)語言的反應(yīng)尤為強(qiáng)烈約瑟夫施瓦布在其富有創(chuàng)新的論文《實(shí)踐:一種課程語言》中明確抨擊了課程理論過分依賴科學(xué)理論的現(xiàn)象，也同樣批評了教育理論的“應(yīng)用科學(xué)”觀和“學(xué)科”觀施瓦布認(rèn)為，這兩種觀念肢解了課程，把教育歪曲為一種自主的實(shí)踐，

 

篇3

所謂理論是一個(gè)系統(tǒng)理性的認(rèn)識，能夠說明問題，并具有指導(dǎo)實(shí)踐和預(yù)測功能。在社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生并能夠通過社會(huì)實(shí)踐認(rèn)證的理論才能夠被認(rèn)為是科學(xué)的、客觀事物的本質(zhì)、規(guī)律性正確的反映。教育理論就是通過一系列的教育理念、教育判斷或命題，憑借某種形式的推理對教育中存在的問題進(jìn)行陳述。

實(shí)踐是主觀見之于客觀的活動(dòng)，是人們以認(rèn)識為基礎(chǔ)的改造客觀世界的有目的有意識的活動(dòng)。教育實(shí)踐則是人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開的，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)方式，是實(shí)踐的一種。

二、教育理論與教育實(shí)踐的斷裂

教育實(shí)踐和教育理論間理想的邏輯關(guān)系終歸不是現(xiàn)實(shí)的邏輯關(guān)系。在改革的新課程和素質(zhì)教育深入促進(jìn)的現(xiàn)實(shí)生活中，教育實(shí)踐和教育理論兩者產(chǎn)生了深深的裂痕。教育實(shí)踐與教育理論沒有達(dá)到一致的最主要原因是對于教育理論和教育實(shí)踐之間指導(dǎo)的缺空，為此便產(chǎn)生了教育實(shí)踐需要怎樣的教育理論引導(dǎo)的廣泛研究。雖然造成這個(gè)話題的原因是有很多的方面，但從問題的本身上來看，其最重要的是在于各個(gè)教育單位都從不同的角度上看待這一問題，對這個(gè)問題缺乏必要的了解和有效的互相溝通與共同研究。

從教育理論主體的方面來看，與教育實(shí)踐的分歧通常是因?yàn)榭傆幸环N高不可攀、天生的卓越感和使命感。其主要問題表現(xiàn)在這兩個(gè)方面：一方面自我感覺良好，偏頗地認(rèn)為教育實(shí)踐的缺失是因?yàn)闆]有真正的領(lǐng)會(huì)教育理論知識，因此，要求其不斷地提升理論知識，用理論上的知識去引導(dǎo)實(shí)踐上的不足，也希望通過理論的指導(dǎo)讓教育實(shí)踐有教育理論的行為，乃至想法和行為習(xí)慣，來實(shí)現(xiàn)本身的教育理想；而另一方面卻在舒適的辦公室里紙上談兵、自己陶醉在理論中，缺乏對教育實(shí)踐主體有可能遇到的困難和在現(xiàn)實(shí)生活中真正的需要的了解，缺乏對發(fā)展著的整體教育實(shí)踐的信心，在這種情況下所想出來的教育理論即使再符合理論上的邏輯，也只能是凌駕于現(xiàn)實(shí)的“無用理論”。當(dāng)然，教育理論主體的研究方式、研究能力、研究態(tài)度以及學(xué)術(shù)品質(zhì)等綜合素質(zhì)也會(huì)加深教育理論和教育實(shí)踐的矛盾裂痕。

三、教育理論與實(shí)踐結(jié)合的條件

1.教育理論的可實(shí)踐性

整個(gè)教育理論系統(tǒng)中，教育理論在知道教育實(shí)踐的同時(shí)要確保其本身的可實(shí)踐操作性。畢竟是有具備實(shí)踐、可操作性的理論才能夠通過層層檢驗(yàn)，從而跟隨時(shí)代、實(shí)踐以及科學(xué)的腳步不斷提高并發(fā)展。通常某些科學(xué)邏輯體系中演繹或從其他學(xué)科中借鑒、翻譯的教育理論，都缺少與教育實(shí)踐結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)以及缺少同教育背景、情景聯(lián)系等因素，并不能直接作用于教育實(shí)踐。教育理論必須要具有實(shí)踐性，也就是經(jīng)歷從實(shí)踐中來到實(shí)踐中去的發(fā)展過程。只有這樣以客觀事實(shí)為依據(jù)創(chuàng)生的教育理論，才能夠指導(dǎo)當(dāng)前教育實(shí)踐。

2.教育理論與實(shí)踐結(jié)合的中介

篇4

摘要：教育理論與教育實(shí)踐是教育研究中的一對重要范疇，長期以來，它們的關(guān)系幾乎一直是矛盾、對立的。教育實(shí)踐界往往指責(zé)理論界躲在書齋里做學(xué)問，沒有給實(shí)踐界以適當(dāng)?shù)年P(guān)注，闡發(fā)的理論不能解決實(shí)踐問題；教育理論界也常有抱怨，認(rèn)為實(shí)踐界一會(huì)兒一個(gè)口號，一會(huì)兒一個(gè)熱潮，無視理論的存在，實(shí)際上許多實(shí)踐上認(rèn)識不明的問題在教育理論中早就解決了。兩者相互指責(zé)，互不相讓，這促使我們?nèi)ニ伎冀逃碚撆c教育實(shí)踐到底處于一種什么關(guān)系，如何促進(jìn)二者結(jié)合。 關(guān)鍵詞： 教育理論 教育實(shí)踐 關(guān)系

一、教育理論內(nèi)涵 （一）教育理論是一種概要性的理論 每個(gè)學(xué)科都有自己獨(dú)特的研究對象，比如，地理學(xué)以地質(zhì)、地貌等實(shí)在之物作為研究對象，數(shù)學(xué)以數(shù)字、圖形等抽象之物作為研究對象，而教育學(xué)則以教育現(xiàn)象和教育實(shí)踐作為研究對象。與其它學(xué)科的研究對象相比較，教育學(xué)的研究對象并不是可以固定的東西，因此，教育學(xué)理論不能像地理學(xué)理論一樣可以從實(shí)在之物中分析和歸納出事物的本質(zhì)，也不能像數(shù)學(xué)理論一樣可以從抽象的數(shù)字和圖形中推出精確和嚴(yán)密的理論。雖然，教育理論也能夠準(zhǔn)確地確定教育實(shí)踐活動(dòng)中的各種關(guān)系和教育實(shí)踐的一些特點(diǎn)，但是教育理論卻無法詳盡地把握住教育實(shí)踐的本質(zhì)，更無法準(zhǔn)確地分析出教育實(shí)踐的每一個(gè)具體環(huán)節(jié)。因此，從這個(gè)意義上來講，教育理論不是一種像自然科學(xué)理論一樣的具有準(zhǔn)確性和精密性的理論，而是一種概要性的理論。當(dāng)然，我們說教育理論是一種概要性理論，不是說教育理論是一種無效的理論，也不是說教育理論是一種錯(cuò)誤的理論，只是說教育理論是一種不能完全把握住事物本質(zhì)的理論。事實(shí)上，這種對于教育實(shí)踐的完全把握只能依靠教育實(shí)踐活動(dòng)自身來完成，而不能依靠教育理論的推論和探究獲得。因此，對于教育理論來講，概要性才是唯一可能和唯一有意義的確定性。 （二）教育理論不是一種自足的理論 從本質(zhì)上來講，教育理論也是一種知識。但是，與純粹為了“知”的理論相比較，教育理論研究的目的卻不是為了獲取更多的知識，而是為了更好地促進(jìn)教育實(shí)踐，在這一點(diǎn)上，教育理論與倫理學(xué)理論有著很大的相似之處。雖然，從本質(zhì)上來講，倫理學(xué)理論也是一種知識，但是倫理學(xué)理論的價(jià)值卻不能由理論自身來理解，而只能通過倫理學(xué)理論對于道德實(shí)踐的價(jià)值來理解。同樣，教育理論的價(jià)值也不是由教育理論自身給予的，而只能通過教育理論對于教育實(shí)踐的有效性來理解。也正是在這個(gè)意義上，我們說教育理論不是一種為了自身而存在的理論，或者說教育理論不是一種自足的理論。教育理論不是自足的理論并不是說教育理論不是一種理論，而只是說教育理論不是一種僅僅為了自身而存在的理論，從這個(gè)意義上來講，歸納教育規(guī)律和特點(diǎn)也就不應(yīng)當(dāng)成為教育理論研究的最重要任務(wù)。 （三）教育理論是有價(jià)值承擔(dān)的理論 與純粹地以研究事物的本質(zhì)、原因和依據(jù)的自然科學(xué)理論不同，教育理論除了研究人們在教育實(shí)踐活動(dòng)中的規(guī)律和特點(diǎn)以外，還需要研究價(jià)值領(lǐng)域的問題。比如，教育理論需要追問“什么樣的教育才是好的教育”、“教育應(yīng)當(dāng)把人培養(yǎng)成為怎樣的人”等問題。教育理論需要關(guān)涉價(jià)值問題的原因在于教育學(xué)是一門關(guān)注人成長的學(xué)科，而人的成長離不開價(jià)值，因此，教育學(xué)科需要研究教育活動(dòng)中對人的成長有價(jià)值的東西。雖然教育學(xué)需要研究教育活動(dòng)中對人的成長有價(jià)值的東西，但是這些價(jià)值卻不能夠僅僅通過教育實(shí)踐活動(dòng)就可以展現(xiàn)出來，有些價(jià)值還需要經(jīng)過研究者的理性思考才能夠被發(fā)現(xiàn)，而這也就意味著教育理論中的一些價(jià)值追求可能是一些在教育實(shí)踐中永遠(yuǎn)無法完全實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。也正是在這個(gè)問題上，一些人批判教育理論脫離了教育實(shí)踐。而筆者則認(rèn)為，教育理論與教育實(shí)踐之間存在著一定的距離是由教育理論和教育實(shí)踐的本質(zhì)特征決定的，也是教育理論能夠?qū)徱暯逃龑?shí)踐的一個(gè)基礎(chǔ)。 二、教育理論不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐 教育理論不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐的原因主要有兩個(gè)：第一，教育理論在被教育實(shí)踐者接受的情況下才可能對教育實(shí)踐產(chǎn)生影響。在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育實(shí)踐者是依據(jù)于具體的教育實(shí)踐情景來行動(dòng)的，而教育理論只是人理性思考的一種表現(xiàn)形式，理性的教育理論能不能被具體的教育實(shí)踐者所接受則是教育理論能不能對教育實(shí)踐產(chǎn)生作用的一個(gè)基本前提。因此，在教育實(shí)踐者的實(shí)踐和教育理論之間存在著一個(gè)關(guān)鍵的聯(lián)接，那就是教育實(shí)踐者在其傾向中能不能接受教育理論，如果教育實(shí)踐者在其傾向中不能夠接受教育理論，那么教育理論就不能夠?qū)逃龑?shí)踐者的實(shí)踐產(chǎn)生影響。第二，教育理論是一種概要性的理論，教育理論與教育實(shí)踐之間不存在一一對應(yīng)的關(guān)系。教育實(shí)踐者能不能接受教育理論是教育理論能不能對教育實(shí)踐產(chǎn)生作用的一個(gè)基本前提，但是在另一方面，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)即使教育實(shí)踐者在其傾向中接受了教育理論，教育理論也不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者的實(shí)踐，其原因就在于教育理論是一種概要性的理論。事實(shí)上，在具體的教育實(shí)踐中，教育實(shí)踐者是依據(jù)于教育智慧來進(jìn)行教育實(shí)踐的，而具體的教育智慧卻不能夠由理性的教育理論來代替。

三、教育理論與教育實(shí)踐重歸統(tǒng)一 （一）教育理論和教育實(shí)踐是相互纏繞在一起的 教育理論的研究對象不是純粹的理論前提或者假設(shè)，而是現(xiàn)實(shí)生活中的具體教育實(shí)踐，這也就表明了教育理論與教育實(shí)踐一開始就是聯(lián)系在一起的。在教育理論研究的目的上，教育理論研究的目的也不是為了歸納出抽象的教育理論，而是為了更好地促進(jìn)教育實(shí)踐，促進(jìn)人的成長。因此，教育理論在研究目的上也是與教育實(shí)踐聯(lián)系在一起的。這就意味著教育理論在其研究的前提和研究的目的上都是與教育實(shí)踐緊密地聯(lián)系在一起的。另外，我們也應(yīng)當(dāng)清楚，雖然教育理論研究的前提和目的都是為了教育實(shí)踐，但是我們不能夠由此就把教育理論等同于教育實(shí)踐。事實(shí)上，雖然教育理論和教育實(shí)踐之間存在著緊密的聯(lián)系，但是這兩者之間還是存在著本質(zhì)差異的。 （二）教育理論能夠增強(qiáng)教育實(shí)踐者的理性 教育理論是一種以教育實(shí)踐作為分析對象的特殊性知識，而教育實(shí)踐則是一種活動(dòng)。雖然在具體的教育實(shí)踐中，教育理論并不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者如何去做，教育理論與教育實(shí)踐之間也不存在一一對應(yīng)的關(guān)系，但是這并不表示教育理論沒有加入到教育實(shí)踐中來。教育理論是對教育實(shí)踐的原則、特點(diǎn)和可能性的探討，因此，從這個(gè)層面來講，教育理論可以滿足教育實(shí)踐者對于教育實(shí)踐知識的需求。雖然教育理論并不能夠告訴教育實(shí)踐者在教育實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)如何去做，但是教育理論會(huì)告訴教育實(shí)踐者“教育實(shí)踐的原則是什么”、“教育實(shí)踐應(yīng)當(dāng)有什么樣的價(jià)值追求”等。雖然原則的知識與具體的教育實(shí)踐之間存在著一定的差異，但是原則的知識卻可以讓教育實(shí)踐者更理性地思考教育實(shí)踐。因此，從這個(gè)意義上來講，我們可以說教育理論解放了教育實(shí)踐者的思想，讓教育實(shí)踐者的思想更加自由了。當(dāng)然這里的自由不是社會(huì)和法律下的自由，而是思維的開闊性和智慧性。教育理論可以讓教育實(shí)踐者的思想更加開闊，更加富有智慧，也就意味著教育理論讓人變得更理性。 （三）教育理論對于教育實(shí)踐具有批判功能 在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，許多的教育工作者把教育理論看作是具體教育實(shí)踐的指南，事實(shí)上這是對教育理論的一種誤解，因?yàn)榻逃碚撆c教育實(shí)踐之間不存在直接指導(dǎo)的關(guān)系，而同時(shí)，當(dāng)我們把教育理論當(dāng)作教育實(shí)踐指南的時(shí)候，實(shí)際上就放棄了教育理論對于教育實(shí)踐的批判功能。從本性上來講，教育理論是人們對于教育實(shí)踐的理性反思，是人們對教育實(shí)踐的原則、可能性和價(jià)值等問題的研究，因此，教育理論與具體的教育實(shí)踐之間必然存在著一定的距離。而也正是因?yàn)榻逃碚撆c教育實(shí)踐之間存在著距離，教育理論才可以判斷某一個(gè)教育實(shí)踐是不是正確的，才可以批判不正當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐。教育實(shí)踐是人給予性的實(shí)踐，這就意味著在教育實(shí)踐中必然存在著由于人自身的原因而帶來的不可避免的不正當(dāng)問題。但是，如何才能夠辨析出教育實(shí)踐中的不正當(dāng)問題，如何才能夠把不正當(dāng)問題帶來的危害減少到最低的限度呢？這個(gè)時(shí)候我們就需要有教育理論的幫助。一個(gè)正當(dāng)?shù)慕逃碚?，除了辨析教育?shí)踐的規(guī)律和特點(diǎn)以外，還會(huì)告訴教育實(shí)踐者“什么是好的教育”、“什么是正當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐方式”。因此，借助于教育理論，教育實(shí)踐者就可以對自己的教育實(shí)踐有一個(gè)清醒的認(rèn)識。同樣，借助于教育理論，我們才可以對不正當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐進(jìn)行批判。 參考文獻(xiàn)： ［1］葉瀾.新基礎(chǔ)教育論――關(guān)于當(dāng)代中國學(xué)校變革的探究與認(rèn)識［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2006. ［2］教育哲學(xué)引論.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選［M］.北京：人民教育出版社. ［3］全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué).教育學(xué)基礎(chǔ)［M］.北京：教育科學(xué)出版社. ［4］羅祖兵.教育理論與實(shí)踐：后現(xiàn)代的檢視［J］.高等教育研究，20（6）：60. ［5］朱小蔓.教育的問題與挑戰(zhàn)―思想的回應(yīng)［M］.南京：南京師范大學(xué)出版社，2000. ［6］張振東.農(nóng)村中小學(xué)教科研必須回歸中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)［J］.上海教科研.

篇5

 

教育理論，在《軍事大辭?！分兴o出的定義是“關(guān)于教育的思想體系，其中包括了教育原理，教育規(guī)律等專門化、系統(tǒng)化的一個(gè)理論體系”[1]。這個(gè)相對完整的定義，囊括了相對抽象的對教育理論的理解，包括系統(tǒng)化的教育理論、教育科學(xué)知識、教育經(jīng)驗(yàn)這三塊內(nèi)容。

 

葉瀾教授把教育理論理解為“泛指人們有關(guān)教育的理論性認(rèn)識”，并且有不同的種類與層次。她更進(jìn)一步地具體提出，在現(xiàn)實(shí)之中存在著兩種不同的理論形態(tài)，“其一是，群體成員所共同擁有的普遍形態(tài)，脫離了產(chǎn)生理論的主體”這可以理解為是群體成熟的、系統(tǒng)化的理論體系，一般會(huì)以文字、符號的形式存在;“其二是，個(gè)人或部分特殊群體所擁有的一種私我或者是局部的形態(tài)” [2]。以此為基礎(chǔ)，也可以將之理解為，包括個(gè)人通過學(xué)習(xí)而內(nèi)化成為個(gè)人的理論，除了上述所提及的，還包括尚未完全脫離理論主體的理論形態(tài)，多以一定范圍之內(nèi)的共同經(jīng)驗(yàn)的形式存在。不過，后者所代表的形態(tài)，往往會(huì)受到忽視。

 

顧明遠(yuǎn)教授的《教育大辭典》之中，將“教育實(shí)踐”更進(jìn)一步的定義為“人類有意識地培養(yǎng)人的活動(dòng)”;郭元祥教授則將這一概念定義為“人們在一定的教育觀念基礎(chǔ)之上展開，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)方式” [3];石中英教授又將該概念定義成“以教育為意圖的實(shí)踐行為”或“行為人以‘教育’為名義所進(jìn)行的實(shí)踐行為”[4]。統(tǒng)計(jì)一下，可以發(fā)現(xiàn)“人”、“教育觀念”、“行為”、“活動(dòng)”等為主體詞。所以，可以理解為教育實(shí)踐是一項(xiàng)以培養(yǎng)人為目的，并且日益加入了“教育觀念和意圖”因素的行為和活動(dòng)。

 

二、二者關(guān)系現(xiàn)狀的梳理

 

梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系主要存在三種觀點(diǎn)：“脫離關(guān)系”、“指導(dǎo)關(guān)系”、“平等依存關(guān)系”。

 

(一)脫離關(guān)系

 

以現(xiàn)實(shí)角度為出發(fā)點(diǎn)，教育理論與教育實(shí)踐之間始終存在矛盾的關(guān)系。現(xiàn)實(shí)之中，理論往往是高高在上的，理論源于實(shí)踐，但已經(jīng)看不到實(shí)踐的影子。一味地在理想狀態(tài)完善自己，結(jié)果卻脫離了實(shí)踐的母體，毫無用武之地。

 

這種現(xiàn)象使人不禁會(huì)進(jìn)行反思，教育理論與其實(shí)踐之間，真的是脫離了嗎?“脫離”就一定是不好的嗎?對此，葉瀾教授提出：“同教育實(shí)踐完全脫離的教育理論是否是存在的?同教育理論完全脫離的教育實(shí)踐是否是存在的?”[5]顯然這是不存在的，大部分的理論是有一定實(shí)踐根據(jù)的，大部分的實(shí)踐也是有理論參與的。但是不乏有個(gè)別教育理論是基于理論的思辨得來的，與教育實(shí)踐有一定的差距，這是需要辯證去思考的。

 

另外還要反思“脫離”就一定是不好的觀點(diǎn)，假如教育理論為了與教育實(shí)踐契合無限降低自己的標(biāo)準(zhǔn)，那教育理論還有自身的價(jià)值嗎?所以有研究指出“教育理論與其實(shí)踐之間，存在恰當(dāng)?shù)膹埩κ怯斜匾?，但若將之發(fā)展成為對教育實(shí)踐的無知與寬容，那將是非常可怕的事情”[6]。對此應(yīng)有的理解是，教育理論不能“脫離”教育實(shí)踐，但是要與教育實(shí)踐保持一定的距離，適度才是最好的選擇。

 

(二)指導(dǎo)關(guān)系

 

以哲學(xué)認(rèn)識論為出發(fā)點(diǎn)來看待整個(gè)問題的話，認(rèn)識是源于實(shí)踐的，且是高于實(shí)踐的，認(rèn)識能夠有效對實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。教育理論與其實(shí)踐之間，也是符合這種辯證關(guān)系的。故將教育理論與教育實(shí)踐之間二者的關(guān)系視為“指導(dǎo)與被指導(dǎo)”的關(guān)系也大致是可以成立的。

 

對于此觀點(diǎn)，吳黛舒認(rèn)為“教育理論和教育實(shí)踐之間并非簡單的指導(dǎo)和被指導(dǎo)這樣一種關(guān)系，而是‘相互滋養(yǎng)’的新型關(guān)系” [7]。對于二者的“指導(dǎo)”關(guān)系，很多研究都不贊同，教育理論具有相對獨(dú)立性，有自己的發(fā)展規(guī)律，教育實(shí)踐同樣有自己獨(dú)特的邏輯——“教育的實(shí)踐工作者，其總是難免受到先前所習(xí)得的習(xí)性支配，受到情景因素和修正意向支配，受單向時(shí)間和身體-心理-社會(huì)構(gòu)成的三維空間的支配” [8]。教育實(shí)踐受多因素支配。既有的理論能對現(xiàn)實(shí)、靈活的實(shí)踐給出及時(shí)又精準(zhǔn)的指導(dǎo)嗎?更進(jìn)一步地來說，教育理論可能并不是完美的，難免會(huì)有正誤之分，難道都能夠用來對教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)嗎?這是值得反思的。

 

到底是理論指導(dǎo)實(shí)踐還是理論應(yīng)該關(guān)注實(shí)踐，文章所持觀點(diǎn)是理論要從實(shí)踐出發(fā)，深入到實(shí)踐才能很好地理解實(shí)踐、解釋實(shí)踐、為實(shí)踐服務(wù)。對教育理論工作者來說，“在教育實(shí)踐活動(dòng)之中應(yīng)是‘提議者’，而非‘指導(dǎo)者’;更是應(yīng)該作為教育實(shí)踐工作者的‘伙伴’，而非‘導(dǎo)師’” [9] 。

 

(三)平等依存關(guān)系

 

就理想狀態(tài)而言，教育理論與其實(shí)踐，二者之間應(yīng)是一種和諧統(tǒng)一的關(guān)系。相比起教育理論與教育實(shí)踐的“脫離”與“定向指導(dǎo)”關(guān)系，現(xiàn)在大部分的研究認(rèn)為二者獨(dú)立、平等，但是又蘊(yùn)含著互相依存與滋養(yǎng)的復(fù)雜關(guān)系。

 

二者從屬于不同的范疇，本質(zhì)上是不一樣的，但是二者地位卻是平等的，沒有一方從屬另一方之說。二者各司其職，保持恰當(dāng)距離的同時(shí)，也為彼此的進(jìn)步提供著滋養(yǎng)。“用心智創(chuàng)造出最具創(chuàng)見性的教育思想是教育理論要思考的事情，用身體與行動(dòng)創(chuàng)造最有效教育方案是教育實(shí)踐活動(dòng)要進(jìn)行考慮的事情，這是專業(yè)分工的客觀要求”[10]。

 

三、二者“疏離”的原因淺析

 

教育理論與教育實(shí)踐未能達(dá)到契合的狀態(tài)，是多方面的原因所共同造成的，對其進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膮^(qū)分是有必要的。其中有些原因是無法避免的，對此要尊重二者的客觀規(guī)律和本質(zhì)要求。但是有些人為的“疏離”是必須要關(guān)注，加以改正和完善的。

 

(一)舶來品與“本土化”的文化差異

 

我國的教育理論研究相比西方起步晚，發(fā)展慢，所以西方很多先進(jìn)的教育理論都被引進(jìn)中國，但是先進(jìn)教育理論能否本土化，能否適應(yīng)我國國情還是一個(gè)問題。教育實(shí)踐一旦出現(xiàn)了問題，就會(huì)去尋求西方理論的幫助。

 

基于中國的“教育實(shí)踐”問題去西方尋求“教育理論”的妙方，就好比向優(yōu)秀的鋼琴家請教彈奏古箏的技巧，盡管音樂的領(lǐng)域有共通之處，但是鋼琴有鋼琴的指法，古箏有古箏的奏法，二者是不同的。故在教育理論的本土化問題上，可以更多地對以上觀點(diǎn)進(jìn)行采納和參考，并在此基礎(chǔ)上有所改進(jìn)。

 

(二)教育理論與教育實(shí)踐在本質(zhì)上的差異

 

教育理論與其實(shí)踐，二者可以認(rèn)為是分屬于不同陣營的，其各自都有獨(dú)特的本質(zhì)和運(yùn)行方式，所以不可避免地會(huì)有“不和諧”的關(guān)系。這一特性是無法克服的，要做的就是認(rèn)識二者的不同本質(zhì)，進(jìn)而在一個(gè)合理的區(qū)間內(nèi)對二者的關(guān)系保持尊重。

 

教育理論具有普遍性，具有多種分類和層次。例如，唐瑩博士將教育理論分為以下幾類：描述(實(shí)然)的教育理論，其中包括科學(xué)教育理論、解釋教育理論;規(guī)范(應(yīng)然)的教育理論，其中包括技術(shù)教育理論、哲學(xué)教育理論、實(shí)踐教育理論和個(gè)人教育理論[11];教育實(shí)踐，其本身具有特殊性、復(fù)雜性和現(xiàn)實(shí)性等特點(diǎn)。不是每一種教育理論都正好契合某一特殊的教育實(shí)踐，因?yàn)檫@樣的話，必然會(huì)遠(yuǎn)離其他特殊的教育實(shí)踐，那么教育理論也就失去了普遍、宏觀的價(jià)值，不能稱之為教育理論。反之亦然，教育實(shí)踐如果過于按照理性的教育理論去執(zhí)行，那實(shí)踐必然是死板、生硬，沒有生命的實(shí)踐，也不能稱之為教育實(shí)踐。正因如此，二者之間所存在的本質(zhì)差異是不能逾越的。

 

就教育理論言，其運(yùn)行方式是宏觀、客觀、抽象的。教育實(shí)踐的運(yùn)行方式是豐富、主觀、具體的，二者的運(yùn)行方式由其本質(zhì)決定，所以同樣是需要尊重的。

 

在二者的功能方面，存在著一些“人為”的“疏理”，這種“疏理” 也成為阻隔二者關(guān)系的原因，在這一方面是可以有所作為的。近年來，從教育理論的研究動(dòng)態(tài)能夠看出，人們目前將重點(diǎn)放在對教育實(shí)踐本身進(jìn)行解釋、批判、反思之上。而教育實(shí)踐真正需要的卻是教育理論對其的“指導(dǎo)”作用。

 

需要注意的是，即使教育理論對改善教育實(shí)踐進(jìn)行反思，但是由于自身的局限性，也不可能完全科學(xué)、準(zhǔn)確地去預(yù)測和洞察實(shí)踐，教育理論無法完全地駕馭和控制教育實(shí)踐，只是在一個(gè)合理的距離內(nèi)促使雙方相互進(jìn)步。

 

(三)教育理論與教育實(shí)踐在實(shí)施主體上的差異

 

閆旭蕾將教育理論與其實(shí)踐之間發(fā)生阻隔的原因進(jìn)行了如下歸結(jié)，“由教育理論的敘述方式、思維方式所引起的阻隔;由教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者所處場域的差異所引起的阻隔”[12]。當(dāng)把關(guān)注教育理論和實(shí)踐狀態(tài)分析的目光轉(zhuǎn)向理論和實(shí)踐主體自身的時(shí)候，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“理論與實(shí)踐的阻隔狀態(tài)實(shí)質(zhì)上是理論與實(shí)踐主體雙方的互不滿意狀態(tài)” [13]。

 

人們對教育理論的敘述方式多是普遍性質(zhì)的宏觀敘述，而對教育實(shí)踐的敘述方式多注重現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)敘述。敘述方式是其思維方式的反映。作為理論工作者來說，其所注重的是理性思維。作為實(shí)踐工作者，其更為注重的是感性經(jīng)驗(yàn)。

 

四、解決二者“疏離”的策略

 

(一)從“本土文化”出發(fā)

 

撇開“教育理論與教育實(shí)踐本身特性”導(dǎo)致“脫節(jié)”不說，用基于西方的教育理論來解決中國的教育實(shí)踐問題根本不對癥。根據(jù)人類生態(tài)學(xué)理論，教育依托于整個(gè)大社會(huì)文化背景，不可能獨(dú)立存在。所以針對中國的教育理論與教育實(shí)踐的“脫節(jié)”，首先應(yīng)該考慮的就是本土的社會(huì)文化背景，其次再考慮二者本身的特質(zhì)問題。

 

(二)從理論與實(shí)踐特質(zhì)出發(fā)

 

理論與實(shí)踐，二者由于自身的特質(zhì)發(fā)生所謂的“疏離”，這是需要去尊重的。如何在尊重二者的合理距離內(nèi)又有所進(jìn)步，是值得思考的一個(gè)問題。

 

葉瀾教授所提出的教育三級理論之中，對其水平進(jìn)行了如下的劃分。第一級，最初級水平，理論對實(shí)踐本身能夠進(jìn)行正確的描述，但其本身并不能算作是嚴(yán)格的理論。第二級，對實(shí)踐的解釋和說明，這一級水平的理論是以揭示實(shí)踐之中的因果關(guān)系為其核心任務(wù)的。第三級，對某類實(shí)踐規(guī)律的揭示，這一級，就已經(jīng)具有了較高的抽象水平 [14]。所以說針對第一級和第二級的教育理論是可以與實(shí)踐密切聯(lián)系的，而第三級理論可能會(huì)更抽象一些，在指導(dǎo)具體實(shí)踐方面可能弱一些。要遵循“具體問題具體分析”的哲學(xué)原理，在前兩者身上多下功夫，使得教育理論與教育實(shí)踐密切聯(lián)系，相互促進(jìn)。完善第三級別，發(fā)揮第三級別對教育理論總體發(fā)展方向有更為科學(xué)和明確的指導(dǎo)作用。

 

(三)從二者主體角度出發(fā)

 

葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”之上，進(jìn)一步地提出：“教育理論與教育實(shí)踐脫離，要將研究的重心集中于教育領(lǐng)域和主體身上，對理論與實(shí)踐二者的關(guān)系之上所呈現(xiàn)出的狀態(tài)要進(jìn)行詳細(xì)的分析，發(fā)掘出認(rèn)識和行為上存在的盲點(diǎn)和誤區(qū)，并為解決問題找到路徑?！盵15]

 

葉瀾教授提出的“新基礎(chǔ)教育”，將研究重心放在實(shí)踐主體和理論主體之上，把教育領(lǐng)域之中所涉及到的主體進(jìn)行分類：其一是，教育理論研究人員;其二是，教育行政人員和教師等直接進(jìn)行教育實(shí)踐的有關(guān)人員[16]。

 

對于理論主體，尤其是基本理論研究者，一般被認(rèn)為是離實(shí)踐較遠(yuǎn)的群體，這些研究者與葉瀾教授的第三級別的教育理論聯(lián)系密切，從事的理論多為抽象和深?yuàn)W的。但是對現(xiàn)有理論的批判、反思和加工的工作與“脫離實(shí)踐”并沒有必然的因果關(guān)系，也沒有必要要求基本理論研究者轉(zhuǎn)型為應(yīng)用理論研究者。因?yàn)榛纠碚摰难芯看嬖谑潜匾?，對理論和?shí)踐有一個(gè)總體的引導(dǎo)，其作用可能是不明顯的、緩慢的、簡接的，但是不可缺少，就像哲學(xué)，雖然沒有具體指向某一學(xué)科和活動(dòng)，但是卻是十分必要的。

 

對于應(yīng)用理論研究者，應(yīng)該將自己的理論知識應(yīng)用到實(shí)踐中去，另外還要讓實(shí)踐滋養(yǎng)個(gè)人的內(nèi)在理論價(jià)值，善于將豐富有意義的實(shí)踐升華為有指導(dǎo)意義的理論。對于實(shí)踐工作者，首先要破除固有的觀點(diǎn)，將理論研究與日常實(shí)踐結(jié)合起來，自覺把實(shí)踐變革納入自己的理論發(fā)展中去，將日?？偨Y(jié)的模糊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步升華為個(gè)人理論知識，從而用來更好地改造實(shí)踐。

 

篇6

教育實(shí)踐變革是為彰顯教育的社會(huì)職能而發(fā)生的具有鮮明時(shí)代性的變革活動(dòng)，在本質(zhì)上是教育的相對獨(dú)立性的具體體現(xiàn)，反映的是社會(huì)的教育需要。要理解教育社會(huì)職能的能動(dòng)性，就必須充分把握教育的相對獨(dú)立性，充分認(rèn)識到它的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。一是所謂的“相對”，指教育活動(dòng)的存在與變化是有條件的，其社會(huì)職能的發(fā)揮有賴于一定社會(huì)條件的支持，同時(shí)隨其變化而變化。二是所謂“獨(dú)立性”，指的是教育的行為價(jià)值的內(nèi)在穩(wěn)定性，強(qiáng)調(diào)的是教育活動(dòng)有自身存在的特性以及較強(qiáng)的獨(dú)立提出和實(shí)施行為目的的能力，不易受其他外在因素的影響。這兩層含義疊加在一起，既是說明了教育的社會(huì)制約性，但更是凸顯了教育的相對獨(dú)立性是驅(qū)動(dòng)教育發(fā)生擺脫束縛、實(shí)現(xiàn)超越時(shí)展的變革的內(nèi)因。作為社會(huì)性的存在，人的發(fā)展必然會(huì)受到各種社會(huì)因素的制約和影響。在這個(gè)過程中，教育實(shí)踐變革是具有鮮明價(jià)值取向和豐富文化內(nèi)涵、以不同尋常的方式把各種有利于人的發(fā)展的要素充分整合在一起發(fā)揮作用的活動(dòng)?；诮逃纳畋拘?，不斷使自身的價(jià)值和功能更加趨近于促進(jìn)人和社會(huì)發(fā)展的需要是教育實(shí)踐變革的價(jià)值旨趣所在，集中體現(xiàn)了人對自身發(fā)展的期待和設(shè)計(jì)。因此，每一次的教育實(shí)踐變革都是在已有歷史發(fā)展的基礎(chǔ)之上對當(dāng)下教育進(jìn)行的改造和創(chuàng)新，是具有雄厚歷史基礎(chǔ)并面向未來、以問題解決為導(dǎo)向的能動(dòng)的活動(dòng)。充分說明這一點(diǎn)，就是要揭示作為為未來培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，教育具有強(qiáng)大的能動(dòng)性，它能夠在被制約和影響的條件下，通過自我變革以超越這些制約和影響，進(jìn)而更好地發(fā)揮自身的功能和作用，教育的社會(huì)職能就是在教育的社會(huì)制約性和能動(dòng)性兩方面力量達(dá)成某種平衡的條件下實(shí)現(xiàn)的。

(二)教育實(shí)踐變革與人自身發(fā)展的需要

教育是以培養(yǎng)人為己任的活動(dòng)，而人是生活在社會(huì)之中的，一個(gè)人要在社會(huì)中安身立命，尤其是能夠適應(yīng)特定的體制，就要接受社會(huì)的要求與制約，為此，受制于社會(huì)、為一定的時(shí)代和體制服務(wù)是教育得以發(fā)揮自身功能的前提。但是，教育還有更為廣闊和高遠(yuǎn)的價(jià)值目標(biāo)，猶如蘇格拉底所言，教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰。它在幫助人適應(yīng)一定時(shí)代和體制的同時(shí)，更要剔除遮蔽、完善人性，在更為深刻的層面體現(xiàn)出促進(jìn)人實(shí)現(xiàn)更好發(fā)展的功能。理想與現(xiàn)實(shí)的差距使得當(dāng)下的環(huán)境和條件與人的發(fā)展之間可能存在不相適應(yīng)，甚至?xí)霈F(xiàn)相互背離或沖突的現(xiàn)象。在這種情形下，需要教育及時(shí)從形態(tài)、內(nèi)容和方式上做出必要的調(diào)整，在各種因素相互博弈的過程中實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡，更好地展現(xiàn)教育的社會(huì)職能、促進(jìn)人的發(fā)展。

教育源于生活、存在于生活且展開于生活，而生成和變化是生活的本性，在這層意義上，探究與生活、與人的發(fā)展的內(nèi)在需要相一致，是教育活動(dòng)得以順利展開的活動(dòng)方式，它確保教育在任何條件下都能夠通過自身的能動(dòng)性以證明自身的存在。循此邏輯，探究是教育的本質(zhì)屬性，合乎生活本性的教育就是以探究作為其活動(dòng)方式彰顯其價(jià)值的。探究的品格使得教育活動(dòng)無論在何時(shí)、也無論在什么體制下，即便背離其本性的力量再強(qiáng)大，其中都有一股內(nèi)在的能動(dòng)力量影響自身的實(shí)踐，這是教育活動(dòng)的源頭活水，是其內(nèi)在價(jià)值生生不息、應(yīng)對外界的各種變化的依據(jù)，構(gòu)成教育的超越性的核心內(nèi)涵。由探究展開的教育活動(dòng)與人的存在與發(fā)展需要相同步，是教育的學(xué)術(shù)品格的反映。如果教育的進(jìn)程和方式違背了這一點(diǎn)，其活動(dòng)乃至內(nèi)容都必然會(huì)偏離教育的原點(diǎn)。一般來說，教育的探究性通常內(nèi)隱地存在于教育活動(dòng)過程并以緘默的方式發(fā)揮作用。當(dāng)教育以自身的慣性平穩(wěn)地運(yùn)行或者外在力量大于教育本身時(shí)，人們往往可能對它的存在視而不見，然而，當(dāng)社會(huì)發(fā)生變革對教育提出更高的要求和挑戰(zhàn)時(shí)，蓄積起來的教育的探究性的力量就會(huì)顯露出來，成為促成教育實(shí)踐變革的內(nèi)在動(dòng)因。

(三)教育實(shí)踐變革的內(nèi)在邏輯

作為主觀見之于客觀的活動(dòng)，實(shí)踐承載著豐富的歷史文化信息，其中既蘊(yùn)含著人類對未來的愿景和期盼，也彰顯著人類的智慧和努力。教育是人類重要的實(shí)踐領(lǐng)域，人類在生產(chǎn)生活實(shí)踐中所獲得的教育經(jīng)驗(yàn)和教育認(rèn)識都能夠通過教育實(shí)踐反映出來，表征著人對教育的認(rèn)識和把握程度，也孕育著對未來的期待的萌芽。依據(jù)辯證法，任何邏輯力量都是在事物本身原始性矛盾的基點(diǎn)上生成的。作為有質(zhì)的規(guī)定性的教育，既有強(qiáng)烈的社會(huì)制約性，又有區(qū)別于其他社會(huì)現(xiàn)象的核心特質(zhì)，教育實(shí)踐變革就產(chǎn)生于這兩種力量的相互博弈并達(dá)到某種動(dòng)態(tài)平衡的狀態(tài)，對其邏輯分析也需要基此展開。

教育理論是促進(jìn)教育實(shí)踐變革的重要因素。教育是包含極為復(fù)雜的價(jià)值要素的實(shí)踐活動(dòng)，如何恰當(dāng)合理地協(xié)調(diào)其間關(guān)系直接關(guān)涉對教育的理解和把握，正如有人所指出的:“在教育活動(dòng)中尋求的某些有價(jià)值的手段或目的”是教育實(shí)踐變革的旨趣。而這些“有價(jià)值的手段或目的”必然有歷史延續(xù)性和累積性，蘊(yùn)含著一定的教育理論和教育認(rèn)識，它們驅(qū)動(dòng)著教育實(shí)踐變革，并以適宜的方式在其中發(fā)揮獨(dú)特的作用，教育理論的能動(dòng)性就體現(xiàn)在這個(gè)過程中，能夠反映和揭示其中的運(yùn)行邏輯并對教育實(shí)踐變革做出批判和價(jià)值澄清，確保教育實(shí)踐變革在正確的方向上行進(jìn)，推動(dòng)新的教育認(rèn)識的生成。

多樣化是教育實(shí)踐變革方式的特征。教育實(shí)踐變革的問題導(dǎo)向性決定了其方式的豐富多樣性，需要全面地把握它。從引發(fā)變革的動(dòng)因上看，教育實(shí)踐變革可分為外鑠式和內(nèi)發(fā)式兩種類型。所謂外鑠式，是指教育實(shí)踐變革由外在力量引發(fā)和推動(dòng)，具有自上而下、由外到內(nèi)的特性。這種變革方式在政策支持、組織實(shí)施、資源保障，尤其是在較短的時(shí)間內(nèi)形成變革的社會(huì)氛圍等方面有明顯的優(yōu)勢。但其不足在于，如果對變革過程的復(fù)雜性把握的不夠充分，或者缺乏良好的愿景，此類方式的教育實(shí)踐變革就可能因缺乏堅(jiān)實(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)而難以為繼，事倍功半，甚至?xí)菇逃顒?dòng)產(chǎn)生偏差。而內(nèi)發(fā)式則是指發(fā)生于教育內(nèi)部、然后逐步由內(nèi)推向外、自下而上、漸進(jìn)式的變革，這種方式關(guān)注教育生態(tài)的多樣性，尊重教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性，能最大限度地喚起教育自身的主體意識，激活并釋放教育主體的積極性和創(chuàng)造性，推動(dòng)教育持續(xù)自我更新。在這個(gè)意義上，內(nèi)發(fā)式的教育實(shí)踐變革的價(jià)值和意義高于外鑠式的教育實(shí)踐變革。但是，要實(shí)現(xiàn)自下而上的教育實(shí)踐變革是有條件的:一是教育自身有變革的內(nèi)在愿望與需要，二是需要有外在社會(huì)條件的支持。只有這兩方面條件都具備時(shí)，變革才能發(fā)生并發(fā)揮出應(yīng)有的社會(huì)功能。

此外，自下而上的教育實(shí)踐變革的效果的顯現(xiàn)是緩慢的，較難在短時(shí)期內(nèi)看到成效，尤其是在一定的體制性因素的作用下，如果條件受限，得不到其充分支持，它要達(dá)成既定的目標(biāo)就有較大的難度。因此，基于教育實(shí)踐變革所具有的鮮明的社會(huì)歷史性、與時(shí)代需要的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性以及效果顯現(xiàn)的延遲性等特性，簡單化地對自上而下或自下而上的教育實(shí)踐變革做出評價(jià)是不適宜的，正如有人所指出的那樣:“自上而下與自下而上的決策本身都不是有效的，僅當(dāng)自上而下和自下而上的力量相互作用、調(diào)和并且導(dǎo)向欲求的目標(biāo)時(shí)，改進(jìn)才會(huì)產(chǎn)生。”教育實(shí)踐變革以問題解決為導(dǎo)向，形態(tài)方式多樣，并不能簡單地拘泥于某種既定的套路或模式，合理的教育實(shí)踐變革就是要以外部推動(dòng)為條件、以內(nèi)部變革為根據(jù)展開自己的活動(dòng)邏輯，在變革中形成推動(dòng)教育向前的力量。

教育實(shí)踐變革具有系統(tǒng)性。教育實(shí)踐變革是系統(tǒng)性的變化，其內(nèi)容涉及教育活動(dòng)的各個(gè)層面。一是教育思想和觀念層面的變革。教育思想和觀念是教育主體對教育現(xiàn)實(shí)的自覺反映，包含了“應(yīng)然”的價(jià)值取向，之于教育活動(dòng)具有重要的能動(dòng)作用，是教育實(shí)踐變革的先導(dǎo)和靈魂。二是教育系統(tǒng)層面的變革。教育實(shí)踐變革是對關(guān)涉教育發(fā)展的各種要素間相互關(guān)系的重建，旨在提升和拓展教育的各種社會(huì)職能的發(fā)揮。依照結(jié)構(gòu)功能主義觀，教育系統(tǒng)中各種教育要素的有序組合之于教育功能的充分發(fā)揮有重要影響，要充分發(fā)揮教育的社會(huì)職能，就必須完善目標(biāo)體系、權(quán)責(zé)體系、角色關(guān)系、溝通和協(xié)調(diào)體系，這些方面都是關(guān)涉教育實(shí)踐變革的組成部分，是教育實(shí)踐變革的關(guān)鍵。三是教育實(shí)踐方式層面的變革。教育的形態(tài)、內(nèi)容以及運(yùn)行方式等能夠基于情境和條件的需要與可能不斷做出與之相適應(yīng)的調(diào)整，積極促使教育賴以存在的社會(huì)環(huán)境發(fā)生變革，是教育實(shí)踐變革的外顯形態(tài)。這三個(gè)層面的變革之于教育的社會(huì)職能的發(fā)揮具有不同的功能，但是它們之間存在著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，只有相互適應(yīng)、形成合力，教育實(shí)踐變革之于社會(huì)和人的發(fā)展的基礎(chǔ)性推動(dòng)力量才能充分展現(xiàn)出來，實(shí)現(xiàn)對社會(huì)生活變革的影響。

人對更美好生活的向往和期待是教育實(shí)踐變革的根本原因。無論在何種條件下，人的需要和愿望都是在一定歷史、文化、傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，通過與當(dāng)下的社會(huì)現(xiàn)實(shí)的交互作用生成的，其中，已有的教育認(rèn)識必然會(huì)以復(fù)雜的形態(tài)內(nèi)隱在教育活動(dòng)之中并對其發(fā)揮影響力，是促使其生成當(dāng)下的需要和對未來的愿景的條件。作為推動(dòng)社會(huì)變化和文化變革的活動(dòng)，教育實(shí)踐變革具有漸變性，無論在形式還是在內(nèi)容上，它實(shí)際上總是從微小的方面以漸進(jìn)式的方式展開的，是在與之相關(guān)的各方面力量不斷博弈的情形下，由量到質(zhì)的變化過程。在這個(gè)過程中，不斷溯源已有的理論基礎(chǔ)、澄清已有的立場是教育實(shí)踐變革具有更加豐富的內(nèi)涵和明確的意義感、方向感的關(guān)鍵，這也是使教育理論和教育實(shí)踐以問題解決為扭結(jié)消除其間裂隙的條件。

二、教育實(shí)踐變革的理論特征分析

教育實(shí)踐變革是能動(dòng)的活動(dòng)，其中既潛含著豐富的前人智慧和能夠激活人面對當(dāng)下疑難情境的機(jī)智，同時(shí)也隱含著教育發(fā)展的愿景，能夠通過不斷澄清和驗(yàn)證已有教育經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識的基礎(chǔ)和合理性，使教育理論的能動(dòng)作用得以不斷地發(fā)揮出來。因此，科學(xué)合理的教育理論絕不是建立在無視自身根基和條件的某種道義上的思辨或臆想，而是有歷史傳承為內(nèi)在依據(jù)、蘊(yùn)含在教育實(shí)踐變革中的能動(dòng)力量，具有以下特征。

(一)變易性

作為在已有的歷史基礎(chǔ)上展開的活動(dòng)，教育理論在教育實(shí)踐變革中發(fā)揮著重要的作用，但此時(shí)能夠發(fā)揮作用的教育理論必然是在當(dāng)下新情境下發(fā)生了適應(yīng)性變化的、柔化的理論。教育與生活息息相關(guān)，生活的愿景和時(shí)代的變化為教育實(shí)踐變革提供了背景、動(dòng)力和條件，也對其提出了要求，適應(yīng)時(shí)代精神的教育理論必定來自當(dāng)下的教育實(shí)踐變革，并能夠予其以分析、說明和展望。顯然，迅猛的社會(huì)變革給教育理論帶來的影響是如果它要能夠準(zhǔn)確充分地反映變革，就必須在邏輯起點(diǎn)、體系構(gòu)建、表述方式和詞語使用等方面與教育實(shí)踐變革同步，且能夠準(zhǔn)確反映其時(shí)代特征和需求，而不能像以往的教育理論那樣是宏大敘事和思辨性的。在這一點(diǎn)上，哈耶克(FriedrichAugustvonHayek)的分立知識觀有很強(qiáng)的解釋力。他認(rèn)為，知識是以個(gè)體化的形態(tài)存在的，在本質(zhì)上是分散的，這種“有關(guān)特定時(shí)間和地點(diǎn)的知識，它們在一般意義上甚至不可能被稱為科學(xué)的知識。但正是在這方面，每個(gè)人實(shí)際上都對所有其他人來說具有某種優(yōu)勢，因?yàn)槊總€(gè)人都掌握著可以利用的獨(dú)一無二的信息而基于這種信息的決策只有由每個(gè)個(gè)人做出或由他積極參與做出時(shí)這種信息才能被利用。”知識的應(yīng)用是分散性的，每個(gè)事實(shí)情境的知識僅為每個(gè)相關(guān)個(gè)體所擁有，總是與特定的情境聯(lián)系在一起。教育實(shí)踐變革具有鮮明的時(shí)空特征，以往任何所謂學(xué)科化、系統(tǒng)化的教育理論都難以對當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)做出準(zhǔn)確和充分的解讀和充分說明。在這種情形下，教育理論就應(yīng)當(dāng)有“變易”性①，能夠依據(jù)情境自我重構(gòu)，及時(shí)做出能與時(shí)代對話的調(diào)整，而不能不顧正在變化的現(xiàn)實(shí)、按照某種既定邏輯去推演。關(guān)涉教育實(shí)踐變革、具有分立性教育理論建構(gòu)于歷史的背景之上，與個(gè)人的成長經(jīng)歷、教育背景、知識基礎(chǔ)、體驗(yàn)以及現(xiàn)實(shí)處境緊密聯(lián)系在一起，是高度個(gè)人化、地方化和情境化的知識，它所具有的經(jīng)驗(yàn)性和變化性使其區(qū)別于可以被共享、標(biāo)準(zhǔn)化的知識，無法像規(guī)范的學(xué)科化、體系化的教育理論那樣被納入特定的學(xué)科體系之中或用其話語方式加以言說，而且，這種知識的擁有者只有在特定的情勢下才能知道如何充分有效地運(yùn)用它。只有充分認(rèn)識教育的實(shí)踐性特征和教育理論的變易性，才能準(zhǔn)確地解釋教育實(shí)踐變革過程中蘊(yùn)含在每個(gè)實(shí)踐個(gè)體身上的知識的形態(tài)、結(jié)構(gòu)以及它們在其中可能發(fā)揮的功能。

教育是情境性的實(shí)踐活動(dòng)，只有通過具有變易性的知識才能很好地把握它，因此，以反映人的存在、與教育實(shí)踐的邏輯同構(gòu)的教育理論要以問題為導(dǎo)向、以幫助人更好地適應(yīng)環(huán)境為目的，能夠不斷地自我改造和調(diào)整。以往在客觀主義知識觀的影響下，人們多據(jù)持強(qiáng)勢學(xué)科的知識觀來看待教育理論，認(rèn)為教育理論相對于教育實(shí)踐具有優(yōu)先性，對實(shí)踐具有指導(dǎo)、甚至是規(guī)約作用，在這種學(xué)科化的知識觀的影響下，出現(xiàn)了漠視教育的情境性和教育理論的學(xué)科特征的問題，以至教育實(shí)踐和教育理論之間沖突不已，引發(fā)了諸多爭訟。教育實(shí)踐本身與生活間具有天然的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，這樣一種基于生存的需要而產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)在教育與外界的各種關(guān)系中具有優(yōu)先性，它使得教育實(shí)踐往往會(huì)不受教育理論的牽絆而沿著生活的軌跡一往直前，不斷地發(fā)生變革。換言之，教育實(shí)踐變革本身所具有的高度復(fù)雜性決定了學(xué)科化的教育理論必須跳出邏輯自足的窠臼，在理論旨趣、形式、體系、內(nèi)容等方面能夠更加貼切地做出與教育實(shí)踐同構(gòu)的詮釋和解讀。事實(shí)上，教育實(shí)踐變革必定是發(fā)生于特定時(shí)空條件下的活動(dòng)，能夠?qū)ζ渥龀龀浞株U釋的只能是具有情境適應(yīng)性的、能夠變易的知識。勞斯(J．Rouse)就指出，適用于具體的實(shí)踐場域的知識是地方性知識，它是具有鮮明實(shí)踐性特征的知識。他說:“科學(xué)知識根本就是地方性知識，它具體包括于實(shí)踐中，而這些實(shí)踐不能為了運(yùn)用而被徹底抽象為理論和獨(dú)立于情境的規(guī)則。”②在他的認(rèn)識中，任何有價(jià)值的知識都只能與實(shí)踐的具體情境聯(lián)系在一起，只有它才具有對該情境做出充分解讀和說明的能力。教育是情境性的活動(dòng)，能夠幫助人應(yīng)對各種疑難情境的教育理論一定要有很好的情境適應(yīng)性，也只有在這樣的條件下才能生成有話語權(quán)的教育理論，這也是破除教育理論與教育實(shí)踐之間隔閡的關(guān)鍵。

(二)豐富性

從情境適應(yīng)性上看，一定的理論是相對于一定的實(shí)踐而言的，所謂普適的理論也是相對于適用的范圍而言的，說明人的認(rèn)識具有有限性，有特定的邊界、適合的層次和范圍，其解釋力也實(shí)現(xiàn)于這個(gè)空間。以往在討論教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)系時(shí)，缺乏對教育理論的旨趣、形態(tài)、結(jié)構(gòu)以及生成過程和方式、一定的教育理論的主體等要素做出清晰的界定，致使教育理論的內(nèi)涵和外延與教育實(shí)踐本身缺乏內(nèi)在的對應(yīng)性，比如，動(dòng)輒以“脫離教育實(shí)踐”為口實(shí)予教育理論以指責(zé)，但這樣的表述并未能說明它們兩者各自的主體和范圍，很難說清楚是“誰的理論”脫離了“誰的實(shí)踐”，也沒有說清楚是什么樣的教育理論脫離了哪一類教育實(shí)踐，結(jié)果是教育理論與教育實(shí)踐各說各話，對它們兩者關(guān)系的批評也是無的放矢，以至其間紛爭不已。

教育實(shí)踐的廣泛性和深刻性決定了教育理論的層次和形態(tài)的豐富性。從存在到思維的類別來講，對應(yīng)不同層面的教育實(shí)踐領(lǐng)域，可以將教育理論分為四個(gè)不同的認(rèn)識層次，即大眾化的教育認(rèn)識、職業(yè)化的教育認(rèn)識、專業(yè)化的教育認(rèn)識、學(xué)科化的教育認(rèn)識。它們各自的生成基礎(chǔ)、表達(dá)方式以及解釋域不一樣，能夠發(fā)揮的功能也相異，在討論教育理論的形態(tài)、結(jié)構(gòu)和功能時(shí)，需要對它們做出區(qū)分，厘清它們之間的關(guān)系，如是才能更全面地理解和把握教育實(shí)踐變革。

社會(huì)大眾是教育實(shí)踐變革的主體，其生活樣態(tài)固然是日常和習(xí)俗性的，但是這并不妨礙他們在這個(gè)過程中對教育的期盼和親身實(shí)踐。對其而言，生活的信念和需要使得其無論自身當(dāng)下的生活狀態(tài)如何，對教育和人自身的發(fā)展都有自身的理解和認(rèn)知，都會(huì)身體力行地在生活中去實(shí)踐自身的對教育的愿景。大眾化的教育認(rèn)識和感受固然是真實(shí)的，有合乎教育本性的一面，反映社會(huì)大眾的生活實(shí)踐和對教育的理解，但其也有被遮蔽的一面，未必是全然合理的和科學(xué)的，意味著它既是促成教育實(shí)踐變革的最原初的力量和生成更深刻的教育認(rèn)識的基石與前提，但也可能是制約教育實(shí)踐變革和深化教育認(rèn)識的因素。為了抵御其可能產(chǎn)生的負(fù)面功能，需要有理念先進(jìn)、思想認(rèn)識深刻、具有引領(lǐng)能力的力量對其進(jìn)行引導(dǎo)，這樣，其能動(dòng)的一面才能充分地展現(xiàn)出來。

教師是助推教育實(shí)踐變革的重要專業(yè)力量，傳道授業(yè)解惑是其職業(yè)的主要內(nèi)容，也是其作為專業(yè)工作者存在的依據(jù)，更是他們生活的一部分，他們因此對教育擁有更為深刻的認(rèn)識和理解。盡管這個(gè)層面的教育認(rèn)識在學(xué)科的意義上未必是學(xué)理化、體系化的，但這是每個(gè)教師所擁有的、深刻影響著其個(gè)人教育實(shí)踐的個(gè)別化教育理論。根據(jù)價(jià)值取向和教師對自身工作立場的理解的差異，這個(gè)層面的教育理論又可被分為職業(yè)性的教育理論和專業(yè)性的教育理論兩類。所謂職業(yè)性的教育理論，是指以確保教師能夠循規(guī)蹈矩和規(guī)范地履行教職為導(dǎo)向的理論，這種教育理論從職業(yè)的角度來理解和說明教育和教師工作，使得其具有操作手冊或者工作程序指南的色彩，在它的影響下，教師對其所從事的工作的理解是有限的，多是在“制作”的層面來看待自己的工作。而所謂專業(yè)，指的是經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，能夠?yàn)樯鐣?huì)提供一種特有的、范圍明確的、社會(huì)不可或缺的服務(wù)，在自主的范圍內(nèi)對于自己的專業(yè)行為與專業(yè)判斷負(fù)有責(zé)任。為保證服務(wù)品質(zhì)和服務(wù)水平，它需要在服務(wù)中不斷開展研究。同時(shí)，由于具有無法替代性，工作被視為是一種事業(yè)、一種生活方式。當(dāng)教師超越職業(yè)性而具有了專業(yè)品格時(shí)，他的教學(xué)實(shí)踐就具有了行動(dòng)的品格，也就就生成了專業(yè)性的教育理論。這種教育理論是反思性的，構(gòu)建于一般性的教育理論和教師個(gè)人豐富的教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，之于教師的教育實(shí)踐的價(jià)值在于它具體指導(dǎo)著教師通過行動(dòng)來平衡各種沖突、實(shí)現(xiàn)超越，同時(shí)在此基礎(chǔ)上生成屬于其個(gè)人的、卓爾不群的教育理論，并據(jù)此對自身的工作做出有個(gè)人見地的闡釋，這是能夠引發(fā)教育實(shí)踐變革的能動(dòng)的因素。

對以構(gòu)建教育理論體系為目的的教育理論工作者來說，他們以此作為自己的志業(yè)，在一定的哲學(xué)方法論或者實(shí)證科學(xué)方法論的指導(dǎo)下，致力于探究教育活動(dòng)的內(nèi)在學(xué)理邏輯和構(gòu)建教育理論學(xué)科體系，以求對教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象做出說明和闡釋，促進(jìn)了教育理論的學(xué)科化。然而，在做出這樣努力的過程中，可能會(huì)出現(xiàn)“實(shí)踐無知”現(xiàn)象，在獲得了更高抽象度的教育認(rèn)識的同時(shí)，教育情境中具體的環(huán)節(jié)、鮮活的事例可能會(huì)被忽略，導(dǎo)致教育理論與具體的教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象之間出現(xiàn)裂隙，教育理論難以予教育實(shí)踐以充分、完滿的闡釋和解讀。教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)需要通過若干中介才能實(shí)現(xiàn)，只有通過諸如模式的轉(zhuǎn)化、中間環(huán)節(jié)的選擇、知識的融通等，它們之間才能構(gòu)建具有內(nèi)在性的聯(lián)系，否則就會(huì)出現(xiàn)無法對話的問題。如果要縮短教育理論和教育實(shí)踐間的差距，依照教育實(shí)踐變革的邏輯構(gòu)建有生命力的教育理論和教育學(xué)術(shù)話語方式是必然的選擇。

(三)實(shí)踐合理性

以問題解決的方式積極面對當(dāng)下的困境以扭轉(zhuǎn)劣勢、獲得更有利的發(fā)展可能是教育實(shí)踐變革的價(jià)值取向，這是以“本質(zhì)直觀”的方式在當(dāng)下做出的選擇，在本質(zhì)上蟄伏著趨利避害、擺脫當(dāng)下疑難情境的沖動(dòng)，同時(shí)蘊(yùn)含著豐富的經(jīng)驗(yàn)與應(yīng)對智慧，是實(shí)現(xiàn)教育理論創(chuàng)新的前提及其邏輯建構(gòu)的依據(jù)。正如布迪厄所說:“潛在行為傾向趨向于在沒有任何理性計(jì)算和任何對成功機(jī)會(huì)的有意識估計(jì)的情況下，確保兩種可能性直接相符:一種可能性是(在附帶或不附帶希望、期待、擔(dān)心等主觀體驗(yàn)的情況下)被賦予事件先驗(yàn)或事先可能性，另一種是從過去經(jīng)驗(yàn)出發(fā)確立的經(jīng)驗(yàn)或事后可能性”，這種行為傾向具有誕生性，無法模擬或重復(fù)，但它確保行為在合理的意蘊(yùn)范圍展開。任何一種社會(huì)變革都關(guān)涉過去已獲得的經(jīng)驗(yàn)，理論探索本身也是一種實(shí)踐，是當(dāng)下實(shí)踐的當(dāng)然組成部分，阿爾都塞稱之為“理論實(shí)踐”。他說:“理論對于實(shí)踐，對于它幫助產(chǎn)生或發(fā)展起來的實(shí)踐，對于由它作為理論而加以總結(jié)的實(shí)踐，是至關(guān)重要的。”因?yàn)?ldquo;一切策略都必定建立在戰(zhàn)略的基礎(chǔ)上，而一切戰(zhàn)略必定建立在理論的基礎(chǔ)上。”

這里所謂的理論，指的就是能夠充分地揭示教育實(shí)踐變革中所潛含的萌生性因素的合理性并能為其做出辯護(hù)的理論。在實(shí)踐的場域中，首要問題不是正確不正確，而是合理不合理。而檢驗(yàn)理論合理性的標(biāo)準(zhǔn)是多元的，除真理性標(biāo)準(zhǔn)外，還需滿足邏輯性、得到經(jīng)驗(yàn)支持性、內(nèi)容豐富性、可證偽性、解決問題的有效性和發(fā)展的進(jìn)步性等。如果教育理論要能夠充分地揭示出教育實(shí)踐變革中所潛含的萌生性因素，就必須依情境發(fā)生適宜性變化，在邏輯、形式、結(jié)構(gòu)乃至內(nèi)容等方面具有豐富性。

關(guān)注教育實(shí)踐變革，就是要深入分析蘊(yùn)含于其間的教育理論及其在新情境中可能發(fā)生的變易，彰顯教育實(shí)踐變革的內(nèi)在品質(zhì)和特性。有人指出:“教育理論必須擴(kuò)散到改革者，即到教師社群與體制設(shè)計(jì)者的心靈世界、決策鏈條中去才可能生效———借助教育理論魅力的釋放、輻射來‘感染’教育行為，觸動(dòng)教育決策，是教育理論干預(yù)教育世界的特有邏輯，即衍射邏輯、魅力邏輯。”一定的價(jià)值追求和實(shí)踐理性是教育實(shí)踐變革內(nèi)在需求，也是其得以發(fā)生的基本前提，蘊(yùn)含于其中的教育理論是使其轉(zhuǎn)化為自為活動(dòng)的關(guān)鍵。由于教育實(shí)踐的復(fù)雜性和多樣性，必然會(huì)生成多樣化的教育理解和教育認(rèn)識，也必然會(huì)對教育實(shí)踐變革產(chǎn)生多方面的影響。因此，關(guān)注教育實(shí)踐變革或者教育實(shí)踐優(yōu)先并不是貶低或者無視教育理論的價(jià)值和作用，而是要把教育理論置于全部實(shí)踐變革中的一個(gè)恰如其分的位置，把它視為是分析、總結(jié)、完善教育實(shí)踐變革的一個(gè)環(huán)節(jié)或組成部分，能夠成為教育實(shí)踐變革的有機(jī)組成部分，能夠在其中發(fā)揮檢驗(yàn)、批判、詮釋和說明的功能。

(四)價(jià)值導(dǎo)向性

教育實(shí)踐變革是在已有的教育活動(dòng)的基礎(chǔ)上展開的具有歷史基礎(chǔ)的活動(dòng)。在悠久的歷史進(jìn)化中，人類對歷史、社會(huì)生活及自我成長的認(rèn)識都會(huì)積淀在當(dāng)下正在進(jìn)行的教育活動(dòng)中，形成為約定俗成的活動(dòng)方式或習(xí)慣，在其中發(fā)揮著引領(lǐng)、驅(qū)動(dòng)、說明和建構(gòu)的功能，此即布迪厄所說的“習(xí)性”。他說:“這一構(gòu)成的原則是有結(jié)構(gòu)的和促結(jié)構(gòu)化的行為傾向系統(tǒng)，即習(xí)性，該系統(tǒng)構(gòu)成于實(shí)踐活動(dòng)，并總是趨向?qū)嵺`功能。”說明“習(xí)性”生成于實(shí)踐、指向于實(shí)踐，包含著已有的經(jīng)驗(yàn)、知識和文化要素。這種經(jīng)驗(yàn)、知識和文化要素，亦即哈耶克所論述的“默會(huì)知識”，是教育實(shí)踐變革的一個(gè)環(huán)節(jié)或組成部分，在其中發(fā)揮著奠基與建構(gòu)和對教育實(shí)踐變革進(jìn)行分析、總結(jié)與完善的功能。這主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:一是積淀于教育活動(dòng)中約定俗成的活動(dòng)方式或習(xí)慣都有一定的慣性于其中，它的存在使教育活動(dòng)的展開有可能事半功倍，在某種條件下，甚至能夠阻礙、抵御外在力量對教育活動(dòng)的影響和干預(yù)，使教育實(shí)踐變革以既定步伐前行。當(dāng)然，當(dāng)約定俗成的活動(dòng)方式或習(xí)慣等與教育活動(dòng)的價(jià)值旨趣、內(nèi)涵、方式等不相符合時(shí)，它就有可能成為阻礙其進(jìn)行的力量，阻滯教育實(shí)踐變革。二是作為文化現(xiàn)象，已有的習(xí)慣和習(xí)俗中包含著那些對自身不滿的能動(dòng)性因素，它可能會(huì)隨著活動(dòng)不斷積累，終而成為推動(dòng)教育實(shí)踐發(fā)生變革的力量，這正是教育理論創(chuàng)新的契機(jī)。不過，這些因素要釋放出自己的功能，取決于教育理論的自覺意識的覺醒和一定外部條件的支持。

教育實(shí)踐變革關(guān)涉教育觀念、教育體制與結(jié)構(gòu)、教育內(nèi)容與方式的調(diào)整與改變，是富有歷史和經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵、飽含理念升華要求的活動(dòng)，無論其起因、過程乃至結(jié)果，都滲透著對教育的理解和認(rèn)識。康德強(qiáng)調(diào)，物自體雖然不能被認(rèn)識，卻可以為我們所信仰，實(shí)踐理性所追求的即是道德的本體，實(shí)踐理性優(yōu)于理論理性是其實(shí)踐哲學(xué)的基本原則。有人對此進(jìn)一步補(bǔ)充認(rèn)為，這里所謂的實(shí)踐，不是一般意義的“做”，而是有明確價(jià)值導(dǎo)向的行動(dòng)。阿多諾就指出，康德所說的具有優(yōu)先地位的“實(shí)踐”是正確的應(yīng)當(dāng)?shù)男袨椋^非魯莽草率的行動(dòng)。顯然，正確和正當(dāng)是以行動(dòng)本身包含著某種價(jià)值判斷為根據(jù)的，具有價(jià)值自足性。在這個(gè)過程中，教育認(rèn)識的對象是建構(gòu)的而不是被動(dòng)記錄的，它是社會(huì)需求與社會(huì)結(jié)構(gòu)變革帶來的對教育與社會(huì)之間關(guān)系做出的協(xié)調(diào)與完善，也是對現(xiàn)實(shí)所是的教育經(jīng)驗(yàn)、教育認(rèn)知的有組織的提升和凝練，其本身深含豐富文化信息，包括變革愿景、已有的教育認(rèn)識等，表明教育理論深度介入到了教育實(shí)踐變革中并發(fā)揮著重要的作用，成為驅(qū)動(dòng)教育活動(dòng)向更合理的方向展開的力量，是教育活動(dòng)的內(nèi)生動(dòng)力，但同時(shí)它也可能作為觀念性的力量阻礙教育活動(dòng)的展開。為此，在把握教育實(shí)踐變革的過程中，需要澄清和闡明自身的價(jià)值立場。這是教育理論創(chuàng)新的前提和動(dòng)因所在，是生成新的教育理論話語方式的重要條件。

三、教育理論要充分反映教育實(shí)踐變革

教育理論要能夠意識到教育實(shí)踐變革的需要并與時(shí)俱進(jìn)地對其做出充分反映，如是它才有可能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。為了實(shí)現(xiàn)教育理論創(chuàng)新，需要教育理論工作者充分理解與接受教育實(shí)踐變革的現(xiàn)狀與趨勢，并將這種理解轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的理論需要和構(gòu)建教育理論的學(xué)理依據(jù)。

(一)在實(shí)踐中構(gòu)建教育理論的意義

作為內(nèi)在于教育活動(dòng)的價(jià)值，教育實(shí)踐變革的意義與趨勢往往蘊(yùn)含在教育活動(dòng)過程之中，要揭示這些變革性要素就要發(fā)揮教育理論的批判品格，在各種紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象中仔細(xì)地對其中所蘊(yùn)含的內(nèi)在精神和旨趣做出鑒別。同時(shí)，由于教育理論的意義生成于主體與環(huán)境、實(shí)踐對象及其情境之間的博弈之中，需要在其形態(tài)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等要素的交互作用中去把握它。如果教育理論不能澄清自己的立場并對教育活動(dòng)做深入的分析批判，其自身本有的價(jià)值就會(huì)被遮蔽，也難以形成新的教育認(rèn)識和教育理論。為了更全面深刻地理解教育實(shí)踐變革，需要教育理論擺脫以往完全皈依強(qiáng)勢學(xué)科規(guī)范和方法的學(xué)科傾向，能夠尊重教育實(shí)踐的內(nèi)在邏輯和人的發(fā)展需要，在更加寬廣的視野下審視教育及其與之發(fā)展變化相關(guān)的各種要素，厘清它們之間的相互關(guān)系，解釋說明它們可能的變化趨向。教育理論對教育實(shí)踐變革的目的與意義的理解程度越高，它就越能夠具有時(shí)代解說力和指導(dǎo)力，就越能吸引人、影響人，這是其生成意義的基礎(chǔ)。為此，教育理論要有時(shí)代敏感性，能夠及時(shí)準(zhǔn)確地把握教育實(shí)踐變革的意義、趨向并能以大眾可接受的方式進(jìn)行表達(dá)和傳播。

(二)豐富闡釋教育的方式

篇7

一、中層教育理論的對接功能

中層教育理論通過“對接”功能，既實(shí)現(xiàn)了教育理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，使雙方得到相應(yīng)的調(diào)適，又使自身得到了發(fā)展。

(一)中層教育理論的內(nèi)涵彰顯其對接功能

“中層理論” (Theories of the middle range)是美國社會(huì)學(xué)家羅伯特?默頓(R.K.Merton)20世紀(jì)60年代提出的一種社會(huì)科學(xué)研究思路，它提倡在整體社會(huì)理論體系和具體實(shí)踐研究之間，建構(gòu)一類與特定領(lǐng)域和實(shí)際問題相關(guān)的中觀層次的概念體系。其意義“在于架通抽象理論研究與具體經(jīng)驗(yàn)分析之間的橋梁，是一種介于抽象的統(tǒng)一性理論與具體經(jīng)驗(yàn)性描述之間的理論”。根據(jù)社會(huì)學(xué)關(guān)于中層理論的闡釋，筆者認(rèn)為中層教育理論是既有扎實(shí)的相關(guān)理論基礎(chǔ)，又吸收并提升了教育實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)理論而形成的教育理論體系。它介于基礎(chǔ)教育理論與經(jīng)驗(yàn)教育理論之間，既有―定的概括性又便于推廣應(yīng)用。

中層教育理論的內(nèi)涵表明，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)理論與教育實(shí)踐對接是其本體功能。首先，它是基礎(chǔ)教育理論與實(shí)踐對接的橋梁?；A(chǔ)教育理論從概念到原理，直到推演出對教育世界有解釋力的理論體系，都是在相對封閉的邏輯自洽中完成的，難以實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。而中層教育理論所具有的概括性和經(jīng)驗(yàn)性特征，恰好有助于實(shí)現(xiàn)兩者的“對接”。其次，它是理論研究者與實(shí)踐者之間的中介。默頓指出：“中層理論也具有抽象性，但它非常接近各種命題中的觀察資料，而這些命題是可以進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)的?！逼渲械摹俺橄笮浴北阌跍贤ɡ碚撗芯空撸皺z驗(yàn)性”則可直接聯(lián)系實(shí)踐群體，從而使兩者有了交流的共同語言。最后，它是教育宏觀與微觀研究的中介。默頓指出：“在任何時(shí)候，科學(xué)工作者都只能解決某一些問題，而對另一些問題則無能為力。”中層教育理論則選擇力所能及的，對宏觀與微觀研究具有雙向擴(kuò)張功能的中介性問題作為突破口，既涉獵教育實(shí)踐中關(guān)鍵性的研究子課題，對教育改革提供切實(shí)可行的理論指導(dǎo)，又為實(shí)施宏觀教育規(guī)劃建立子系統(tǒng)，研制教育改革政策和實(shí)施方案，建立起大面積推廣改革成果的機(jī)制。

(二)中層教育理論通過“對接”實(shí)現(xiàn)其調(diào)適功能

中層教育理論的調(diào)適功能是指借助中層教育理論的建構(gòu)與應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)對基礎(chǔ)教育理論生成與實(shí)踐活動(dòng)展開的調(diào)適，是其“對接”功能的深化和展現(xiàn)過程。首先，個(gè)體在建構(gòu)中層教育理論過程中，借助內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相互作用，實(shí)現(xiàn)對個(gè)體基礎(chǔ)理論和經(jīng)驗(yàn)性教育理論的調(diào)適。個(gè)體根據(jù)建構(gòu)中層教育理論的需要，反思自身已有基礎(chǔ)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺陷，針對缺陷吸收新的理論因素，重組自身的基礎(chǔ)教育理論。同時(shí)，廣泛學(xué)習(xí)和提升別人有效解決問題的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成新的自我經(jīng)驗(yàn)教育理論。其次，中層教育理論的集體建構(gòu)為基礎(chǔ)理論研究者和教育實(shí)踐人員提供了協(xié)商調(diào)適的平臺(tái)。中層教育理論研究有限性的問題，旨在有針對性地解決具體問題。在此過程中，雙方人員共同針對某一實(shí)際問題各抒己見的同時(shí)又相互磋商。為了形成能有效解決問題的方案，理論研究者急需篩選、重新組織基礎(chǔ)教育理論，以形成對問題解決提供有力支撐的理論基礎(chǔ)；實(shí)踐研究群體則必須整合既有經(jīng)驗(yàn)，形成綜合創(chuàng)新的經(jīng)驗(yàn)體系。只有建立在雙方協(xié)同調(diào)適的基礎(chǔ)上，才能形成解決地方、學(xué)科和階段性教育重大問題的中層教育理論。最后，在應(yīng)用中層教育理論中，實(shí)現(xiàn)對基礎(chǔ)教育理論與實(shí)踐活動(dòng)的延時(shí)調(diào)適。一方面。在應(yīng)用中層教育理論指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)中，實(shí)踐群體要根據(jù)自身需要加以改進(jìn)，生成貼近實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)教育理論，以此對實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行延時(shí)調(diào)適。另一方面，教育實(shí)踐中形成的新經(jīng)驗(yàn)、新見解又將反饋到中層教育理論研究中，引發(fā)研究者對其作出改進(jìn)和提升。中層教育理論的系列新變化，必然會(huì)對基礎(chǔ)教育理論建構(gòu)產(chǎn)生延時(shí)影響，促使基礎(chǔ)教育理論展開新一輪的調(diào)整。

二、中層教育理論的建構(gòu)路向

根據(jù)認(rèn)識論，研究者對教育世界的認(rèn)識既是從感性經(jīng)驗(yàn)向理性認(rèn)識不斷飛躍的過程，同時(shí)又是理性認(rèn)識反過來指導(dǎo)實(shí)踐，在實(shí)踐中不斷生成新認(rèn)識的過程。社會(huì)實(shí)踐建構(gòu)論認(rèn)為，理論指導(dǎo)實(shí)踐還是一個(gè)交互建構(gòu)生成新理論的過程。由此可見。中層教育理論建構(gòu)的可能路向有以下幾種。

(一)中層教育理論的單向建構(gòu)路向

中層教育理論的單向建構(gòu)路向可劃分為兩種。其一，從經(jīng)驗(yàn)教育理論歸納提升，生成中層教育理論。默頓提倡“從處理具體經(jīng)驗(yàn)問題開始，創(chuàng)造一些適用概念問題、一些適合這些經(jīng)驗(yàn)問題的有啟發(fā)的小概念和小理論，在此基礎(chǔ)之上去尋求中層理論層面上的一些突破”。由此推知，中層教育理論可以逐步生成。第一步，建構(gòu)者從教育實(shí)踐中總結(jié)出教育經(jīng)驗(yàn)，以教育故事、個(gè)案等形式表達(dá)自己的新觀念和新做法。第二步，根據(jù)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，分類確定深化研究的專題。從專題研究中概括出代表一類教育經(jīng)驗(yàn)的小概念，提煉出反映某類教育實(shí)踐的模式或操作原理。第三步，以專題研究中形成的小概念和原理作支撐，進(jìn)一步挖掘教育實(shí)踐中各要素間的聯(lián)系，建構(gòu)起反映某方面教育實(shí)踐活動(dòng)的中層教育理論。第四步，形成綜合性中層教育理論。由于實(shí)踐者面臨的教育情境是多種因素綜合作用的結(jié)果，單方面教育理論針對性再強(qiáng)，走向?qū)嵺`后至多也只能獨(dú)當(dāng)一面。因此，研究者必須根據(jù)特定地區(qū)、特定階段教育實(shí)踐需要，整合既有專項(xiàng)中層教育理論，形成與教育實(shí)踐領(lǐng)域相適應(yīng)的綜合性中層教育理論。

其二，基礎(chǔ)教育理論演繹生成中層教育理論。如果說經(jīng)驗(yàn)歸納的路向是逐層推進(jìn)的，那么演繹路向則是殊途同歸。首先，研究者可以根據(jù)實(shí)踐群體需要，從基礎(chǔ)教育理論中篩選出相關(guān)核心概念和原理，按照實(shí)踐群體的理解方式，直接加工成指導(dǎo)實(shí)踐的中層教育理論。其次，研究者根據(jù)實(shí)踐群體解決問題的需要，從其新思想形成的興奮點(diǎn)入手，將基礎(chǔ)教育理論的核心精神滲透到解決現(xiàn)實(shí)問題的實(shí)踐之中，再借助實(shí)踐反饋，生成具有經(jīng)驗(yàn)支撐的操作性概念，進(jìn)而演繹成中層教育理論。最后，研究

者在參與教育實(shí)驗(yàn)的過程中探究出應(yīng)用某種基礎(chǔ)教育理論的實(shí)踐模式，建構(gòu)起推廣教育實(shí)驗(yàn)的中層教育理論。因?yàn)榻逃龑?shí)驗(yàn)必須借助相關(guān)教育理論指導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)出便于檢測實(shí)踐效果的理想環(huán)境，這就既確保了中層教育理論生成的科學(xué)性，又對建立更為精確的行為指標(biāo)體系、形成強(qiáng)有力的經(jīng)驗(yàn)支撐提供了最佳條件。此外，教育實(shí)驗(yàn)還具有讓實(shí)踐群體直接觀摩、參與的特性，可以起到示范和推廣中層教育理論的作用。

(二)中層教育理論的雙向交互生成路向

從根本上講，中層教育理論大都是歸納與演繹交互作用雙向生成的。這是因?yàn)橐獙?shí)現(xiàn)基礎(chǔ)理論與教育實(shí)踐的對接，中層教育理論就必須同時(shí)接納雙方的意見。表面看來，由基礎(chǔ)教育理論到中層教育理論是單一的自上而下的邏輯演繹，實(shí)際上這里的每一步演繹都必須結(jié)合實(shí)踐條件變化，在建構(gòu)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)理論與基礎(chǔ)理論的交互作用。這種雙向交互作用，既包括經(jīng)驗(yàn)教育理論與基礎(chǔ)理論之間的精神影響，同時(shí)還傳遞著二者相互作用的力量對比。處于實(shí)踐建構(gòu)生成中的中層教育理論，到底向哪種成分占優(yōu)勢的方向發(fā)展，這需要根據(jù)基礎(chǔ)理論和經(jīng)驗(yàn)理論的生成現(xiàn)狀決定。一是解決現(xiàn)實(shí)問題的經(jīng)驗(yàn)教育理論，以專題研究的方式升華為中層教育理論，其中雖不乏抽象理論成分，但經(jīng)驗(yàn)教育理論相對占優(yōu)勢。二是由基礎(chǔ)教育理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)結(jié)合演繹生成的中層教育理論。除了結(jié)合現(xiàn)實(shí)教育條件對理論闡釋方式予以轉(zhuǎn)變外，其明顯帶有推廣基礎(chǔ)教育理論的特性，因此基礎(chǔ)教育理論成分相對占優(yōu)勢。三是經(jīng)驗(yàn)教育理論與基礎(chǔ)教育理論交互作用共生的中層教育理論。它是經(jīng)多方磋商、全面反饋生成的，既融會(huì)貫通了教育基本原理，又合乎實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)立理論形態(tài)，是理想狀態(tài)的中層教育理論。

當(dāng)然，在建構(gòu)中層教育理論的實(shí)踐中，幾乎找不到單一的建構(gòu)路向，多半是三種路向同時(shí)在起作用，但研究者可以根據(jù)占據(jù)優(yōu)勢地位的路向?qū)⑵錃w類，以便深入探究其中的生成機(jī)理。

三、中層教育理論分類建構(gòu)的要素結(jié)構(gòu)

中層教育理論的建構(gòu)路向指明了獲取建構(gòu)資源的路徑。面對眾多的資源，只能根據(jù)建構(gòu)各類中層教育理論的實(shí)踐指向，結(jié)合其所需理論基礎(chǔ)，來分類探究其篩選和組織資源的要素結(jié)構(gòu)。

(一)學(xué)科中層教育理論要素結(jié)構(gòu)

學(xué)科中層教育理論是從基礎(chǔ)教育理論中抽取一組或若干相關(guān)概念、原理，與某一學(xué)科理論和教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，綜合生成解決相應(yīng)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐問題的應(yīng)用性理論。比如，各種學(xué)科教學(xué)論就是教育基本理論、學(xué)科專業(yè)理論、心理學(xué)理論與學(xué)科教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)結(jié)合生成的專門針對學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的中層教育理論。此外，一些交叉學(xué)科，如教育技術(shù)學(xué)、教育人類學(xué)等，只要是借助教育基礎(chǔ)理論和相關(guān)學(xué)科原理、教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)生成的，介于基礎(chǔ)理論與經(jīng)驗(yàn)教育理論之間的學(xué)科理論，都可歸人學(xué)科中層教育理論之列。

學(xué)科中層教育理論明顯地帶有基礎(chǔ)理論與經(jīng)驗(yàn)理論結(jié)合的建構(gòu)痕跡，一般可分為基礎(chǔ)理論和實(shí)踐理論兩大部分。其實(shí)踐理論部分主要由學(xué)科教育實(shí)踐特性決定。學(xué)科教育實(shí)踐首先從門類上決定有多少種實(shí)踐方式或類型，這就為實(shí)踐理論部分劃分了“章”；然后再從實(shí)踐操作的程序和層次上，進(jìn)一步細(xì)分出對應(yīng)的技術(shù)理論，由此構(gòu)成了每章的“節(jié)”。個(gè)別情況，也有按操作程序分“章”，以每一環(huán)節(jié)涉及的因素分“節(jié)”的?；A(chǔ)理論部分的內(nèi)容，則首先根據(jù)實(shí)踐理論涉及的操作性概念和原理，確定相關(guān)上位概念和原理，然后按照夠用即可和相關(guān)概念、原理歸類編排的原則，形成學(xué)科中層教育理論基礎(chǔ)的骨架。當(dāng)然，基礎(chǔ)理論部分的最終定型還要參照基礎(chǔ)理論和學(xué)科理論的學(xué)術(shù)規(guī)范，將最新觀念和原理編排進(jìn)去，形成富有新意的學(xué)科中層教育理論基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。這類中層教育理論結(jié)構(gòu)特征可從《××教學(xué)論》中得到體現(xiàn)。一方面，《××教學(xué)論》教材的前面多是由教育原理、學(xué)科理論、心理學(xué)等綜合生成的關(guān)于××學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)理論及其流派；另一方面，則是根據(jù)學(xué)科理論邏輯和教學(xué)實(shí)踐需要，演繹生成的該學(xué)科教學(xué)要素、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)模式等實(shí)踐理論部分。

(二)地方中層教育理論要素結(jié)構(gòu)

地方教育理論是應(yīng)用普遍教育原理，綜合多學(xué)科相關(guān)理論，在借助解決地方重大教育問題中形成的。它是一種既有科學(xué)理論根據(jù)，又有當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)踐經(jīng)驗(yàn)支撐的綜合性中層教育理論。

根據(jù)辯證唯物主義認(rèn)識論，地方教育理論應(yīng)該是對地方教育現(xiàn)實(shí)的能動(dòng)反映。為此，反映地方教育現(xiàn)實(shí)的中層教育理論結(jié)構(gòu)可以分為現(xiàn)實(shí)力量要素圈層和價(jià)值預(yù)期圈層。由于當(dāng)?shù)匚幕菢?gòu)成地方教育內(nèi)容的有機(jī)部分，也是地方教育實(shí)踐的文化背景，因此與當(dāng)?shù)匚幕嘘P(guān)的社會(huì)價(jià)值取向和信仰等必然以背景方式進(jìn)入地方教育理論建構(gòu)之中。社會(huì)群體以一定方式參與當(dāng)?shù)亟逃顒?dòng)，對當(dāng)?shù)亟逃岢龈髯缘囊?，間接影響著教育改革的力度，可將其產(chǎn)生的影響力歸入實(shí)力圈層中部。行政機(jī)關(guān)和官僚層等政治組織對教育政策的制訂具有決定性影響，并且還是將其付諸實(shí)施的保障。因此，其教育價(jià)值取向是影響地方教育理論建構(gòu)的核心要素。在價(jià)值預(yù)期圈層的建構(gòu)中，上級文件對當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)踐有著絕對權(quán)威的影響力，在政策選擇和制訂中起著重要作用。但由于文件制定者并不在場，難以保障當(dāng)?shù)貓?zhí)政者嚴(yán)格按照其意愿去做。因此，上級文件所確定的教育價(jià)值取向和改革內(nèi)容實(shí)際上居于次核心地位。該圈層中真正的核心部分是實(shí)力圈層意志與上級指示生成的地方教育政策，因?yàn)樗钦嬲绊懏?dāng)?shù)亟逃后w間利益和賞罰分配的力量。這些要素從外圈到內(nèi)圈、從實(shí)力圈到價(jià)值圈有機(jī)結(jié)合，綜合形成了建構(gòu)地方教育理論的大致要素結(jié)構(gòu)。

在地方教育理論建構(gòu)方面，晏陽初的“定縣教育實(shí)驗(yàn)”理論為我們提供了成功范例。晏陽初綜合自己的經(jīng)驗(yàn)性體察，結(jié)合李景漢主持的定縣調(diào)查結(jié)果，提出了進(jìn)行文藝教育、生計(jì)教育、衛(wèi)生教育、公民教育的理論構(gòu)想，并將之付諸實(shí)踐，產(chǎn)生了廣泛的社會(huì)影響。為了從實(shí)力圈層上保障其教育藍(lán)圖的實(shí)現(xiàn)，他又以博士下鄉(xiāng)、科技下鄉(xiāng)、村區(qū)縣三級衛(wèi)生保健制度，作為落實(shí)“四大教育”的有效措施，為當(dāng)時(shí)中國農(nóng)村縣域教育勾畫了改革藍(lán)圖，建構(gòu)起相對完整的縣域中層教育理論。

(三)階段性中層教育理論要素結(jié)構(gòu)

篇8

新技術(shù)與計(jì)算機(jī)技術(shù)，尤其是信息通信技術(shù)的迅速發(fā)展，已滲透到了人類生活的方方面面。教育領(lǐng)域也不例外。無論從教育的管理、教學(xué)、學(xué)習(xí)，以及對外交流與教育資源的獲取，都已離不開信息通信技術(shù)。此外，借助于技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，也正成為一種嶄新的學(xué)習(xí)方式，它不僅僅是手段和方法的變革，更是涉及到了教育觀念、模式、體制等的各個(gè)方面的挑戰(zhàn)，計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用的研究同樣也面臨和經(jīng)歷著理論與實(shí)踐的創(chuàng)新，2010年全國CBE學(xué)會(huì)年會(huì)正是在這樣的時(shí)代背景下召開的。

一、專家視點(diǎn)

本次年會(huì)的專家報(bào)告分為特邀專家報(bào)告和大會(huì)主題報(bào)告兩部分。從專家報(bào)告的內(nèi)容綜述看，大會(huì)的特邀專家的報(bào)告主要折射出專家對于計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用現(xiàn)狀及未來的相關(guān)問題的反思，觀點(diǎn)高屋建瓴，緊扣大會(huì)的主題。

1.數(shù)字互動(dòng)教室――未來課堂的方向

現(xiàn)有的課堂教條化、模式化、單一化、靜態(tài)化的特點(diǎn)已不能滿足新課程改革教學(xué)的需要，創(chuàng)新人才培養(yǎng)需要我們對傳統(tǒng)的課堂教學(xué)進(jìn)行重構(gòu)，數(shù)字互動(dòng)教室是未來課堂的方向。何積豐院士的特邀報(bào)告“數(shù)字互動(dòng)教室――交互式電子書包”，正是圍繞這一主題展開的。何院士圍繞由他領(lǐng)銜的研究團(tuán)隊(duì)成功開發(fā)的“數(shù)字互動(dòng)教室”項(xiàng)目，指出當(dāng)前應(yīng)試教育模式培養(yǎng)的人才已經(jīng)嚴(yán)重不能適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，教育資源地區(qū)差異“貧富分化”擴(kuò)大，對優(yōu)質(zhì)師資爭奪也日益激烈，教育變得越來越專業(yè)化，傳統(tǒng)教育的壟斷特性導(dǎo)致平均教育水平難以提高等社會(huì)現(xiàn)象，數(shù)字互動(dòng)教室項(xiàng)目的意義在于把學(xué)校的信息化推進(jìn)到核心階段――課堂教學(xué)。他認(rèn)為數(shù)字互動(dòng)教室追求的不僅僅是一種教學(xué)設(shè)備的更新，而是著眼于課堂教學(xué)方式與方法的提升，教材呈現(xiàn)形式的更新。數(shù)字互動(dòng)教室項(xiàng)目為學(xué)校的素質(zhì)教育及創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)提供信息支撐平臺(tái)，充分發(fā)揮互動(dòng)過程和自主學(xué)習(xí)對教學(xué)的提升作用；促進(jìn)教育的公平公正，實(shí)現(xiàn)包括名師、優(yōu)質(zhì)課件與教案在內(nèi)的優(yōu)質(zhì)教育資源共享；電子書包實(shí)現(xiàn)了多本合一，實(shí)時(shí)交互的電子課本將大大提高教學(xué)的效果與效率。他指出，數(shù)字互動(dòng)教室項(xiàng)目是一個(gè)實(shí)現(xiàn)學(xué)校課堂教學(xué)信息的系統(tǒng)性改革方案，是一個(gè)綜合教育、科研、出版、產(chǎn)業(yè)各方面協(xié)同作戰(zhàn)的大型信息化工程。數(shù)字互動(dòng)教室也是對傳統(tǒng)課堂的革命性變革，推動(dòng)教材的表現(xiàn)形式與教學(xué)方法的重大革新，將大大促進(jìn)課堂教學(xué)的趣味性與生動(dòng)性。

2.基礎(chǔ)教育信息化――從跨越到革命

基礎(chǔ)教育信息化是全國教育信息化工作中的重中之重。業(yè)已進(jìn)行了10多年的基礎(chǔ)教育信息化工作雖然取得了很多成績，也面臨著很多新的問題，下一步該往何處去?這可能是許多教育信息化工作者和計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用研究者關(guān)注的一個(gè)重要問題。中央電教館王曉芙副館長的報(bào)告“基礎(chǔ)教育信息化――從跨越到革命”給與會(huì)者提供了一個(gè)新穎的視角。十年來在課程開發(fā)、教學(xué)環(huán)境建設(shè)、學(xué)習(xí)資源開發(fā)、課程整合、教師專業(yè)技能發(fā)展、農(nóng)遠(yuǎn)工程等等方面取得了可喜的成績。但目前全國基礎(chǔ)教育信息化工作存在偏差，要克服傳統(tǒng)的認(rèn)為教育信息化就是“盤、庫、網(wǎng)”的建設(shè)問題，而應(yīng)提升到學(xué)生的信息素養(yǎng)上來。報(bào)告對2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中涉及的10個(gè)重大項(xiàng)目，即所謂的國家教育信息化工程：從“班班通”、教師信息技術(shù)培訓(xùn)、信息技術(shù)學(xué)科建設(shè)、教材的開發(fā)以及模式的推廣、教研的興趣與引導(dǎo)、數(shù)字化服務(wù)體系建立中的技術(shù)支持服務(wù)、學(xué)生學(xué)習(xí)平臺(tái)的開發(fā)和學(xué)生學(xué)習(xí)資源的開發(fā)等做了一些介紹，并指出這些項(xiàng)目將給基礎(chǔ)教育信息化工作，帶來了很多機(jī)遇。當(dāng)前和今后的基礎(chǔ)教育信息化工作，首先要在觀念認(rèn)識上找差距，在課程整合上下功夫，在信息系統(tǒng)上做文章。基礎(chǔ)教育信息化給教育帶來的不僅是要跨越，而是實(shí)現(xiàn)教育的革命。今后信息技術(shù)支持下的教育變化路線圖，是教學(xué)――學(xué)習(xí)――體驗(yàn)――成長――沉浸……認(rèn)為我們現(xiàn)在應(yīng)該要超越教學(xué)這個(gè)階段，重點(diǎn)關(guān)注把信息技術(shù)在學(xué)習(xí)階段的應(yīng)用，進(jìn)而去關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)、成長。

3.開源――高校資源建設(shè)的未來之路

高校教育資源建設(shè)問題一直是高校計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用研究者和教育管理者關(guān)注的問題，教育部本科教學(xué)質(zhì)量工程的實(shí)施，精品課程亦成為高校教育資源建設(shè)的一個(gè)重點(diǎn)。資源的共建共享或許是解決目前高校教育資源重復(fù)建設(shè)，資金、人員、技術(shù)瓶頸的一種有益嘗試。華東師范大學(xué)副校長任友群教授報(bào)告“大學(xué)的‘開源’何以可能”則與會(huì)者分享了他作為一個(gè)學(xué)校分館信息化工作的領(lǐng)導(dǎo)，以及作為一個(gè)教育技術(shù)專家對于高校教育資源建設(shè)的看法。

任教授在對當(dāng)前國內(nèi)外著名機(jī)構(gòu)的開源情況(如麻省理工學(xué)院的OCW、英國開放大學(xué)的OPENLEARN項(xiàng)目等、日本的開放式課程同盟“巴黎高科”的ParisTech OCW項(xiàng)目)進(jìn)行了比較的基礎(chǔ)上，提出國際開放教育資源運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)在于頂尖大學(xué)的介入、核心課程資源的提供和大學(xué)合作聯(lián)盟的趨勢明顯，而這三點(diǎn)都是國內(nèi)的開放教育資源運(yùn)動(dòng)明顯缺乏的。他從學(xué)生、教師、學(xué)校、社會(huì)四個(gè)層面論述了開放資源的特性。從學(xué)生層面看，受益于大學(xué)開源帶來的教育資源數(shù)量和時(shí)空的放大效應(yīng)，學(xué)生有機(jī)會(huì)更方便地接觸到數(shù)量更多的、來源更寬泛(開源使獲得他校的教育資源變得更為容易)的優(yōu)質(zhì)教育資源，從而獲得更為開放的“Super Market”式的學(xué)習(xí)選擇；從教師層面看，開放教育資源能催生教師資源的優(yōu)化與放大效應(yīng)，從而減輕教學(xué)負(fù)擔(dān)、提高教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，在開源平臺(tái)上，教師之間的良性競爭能夠督促教師加強(qiáng)自身專業(yè)學(xué)習(xí)、提高教學(xué)水平，同儕互助，最終達(dá)成共同提高。另外，教師可以通過開源平臺(tái)的展示效應(yīng)，共享學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)；從學(xué)校層面看，開源可以實(shí)現(xiàn)高校之間的優(yōu)勢互補(bǔ)，但打破管理上的分割，道路仍然漫長；開放資源有利于復(fù)合型人才培養(yǎng)；從社會(huì)層面看，在我國，開放教育資源將有助于大學(xué)擔(dān)負(fù)起將人口大國轉(zhuǎn)化為人才大國、將人口負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y源優(yōu)勢、為國家培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新人才這一歷史使命。他認(rèn)為，目前我國開放教育資源項(xiàng)目的不足主要在于：開源實(shí)踐呈條塊態(tài)勢，缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃；標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)滯后，標(biāo)準(zhǔn)采用率低；缺乏優(yōu)質(zhì)教育資源，資源利用的績效較低；版權(quán)、資金影響開源實(shí)踐的可持續(xù)性。

4.教育信息化與教育變革――新技術(shù)、新學(xué)習(xí)

新技術(shù)與新理論的不斷出現(xiàn)及在教育領(lǐng)域的應(yīng)用給教育信息化工作帶來新的活力，也為教育變革帶來新的視角，二者之間的關(guān)系究竟怎樣，新技術(shù)條件的學(xué)習(xí)又該如何進(jìn)行?華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院丁剛教授的報(bào)告以“教育信

息化與教育變革”給出了他對于新技術(shù)條件下，教育信息化引發(fā)的教育變革的思考。丁教授認(rèn)為，轉(zhuǎn)變教育方式的核心問題是研究基于信息技術(shù)的的學(xué)習(xí)認(rèn)知和環(huán)境的可變性問題?；谛畔⒓夹g(shù)的學(xué)習(xí)認(rèn)知和環(huán)境的可變性研究可以了解學(xué)習(xí)與環(huán)境間復(fù)雜的交互作用，解釋學(xué)習(xí)隨環(huán)境影響發(fā)生的動(dòng)態(tài)變化。他指出，教與學(xué)的環(huán)境現(xiàn)在正在轉(zhuǎn)向一個(gè)新的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。作為反映認(rèn)知的網(wǎng)絡(luò)和學(xué)習(xí)之間本質(zhì)的聯(lián)系，在學(xué)校里使用技術(shù)的方式應(yīng)該從“技術(shù)作為教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹夹g(shù)作為學(xué)習(xí)的伙伴”。這些需要改變學(xué)習(xí)過程當(dāng)中的認(rèn)知方式，我們現(xiàn)在的中學(xué)實(shí)驗(yàn)都是證實(shí)的實(shí)驗(yàn)，它與真實(shí)的科學(xué)產(chǎn)生過程是不一樣的，我們有必要重啟證偽理論。推進(jìn)虛擬仿真技術(shù)在科學(xué)學(xué)習(xí)中的具體應(yīng)用，使科學(xué)知識與技能的實(shí)驗(yàn)不僅可以進(jìn)行證實(shí)實(shí)驗(yàn)，更可以在虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境下進(jìn)行證偽和試錯(cuò)的實(shí)驗(yàn)。丁教授認(rèn)為，我們目前的教育可以說是沒有很好地體現(xiàn)時(shí)代特征，我們一直以來都非常傳統(tǒng)，甚至現(xiàn)在的辦法不會(huì)比五六十年代進(jìn)步多少，這樣的改革是令人懷疑的。在報(bào)告中，丁教授還跟大家分享了2010年的Horizon Report中提及的從近百個(gè)新技術(shù)和眾多新趨勢中概括和提煉出6個(gè)方面的技術(shù)，這些技術(shù)包括移動(dòng)計(jì)算、開放課程、電子書、簡單增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、基于動(dòng)作的計(jì)算、可視化數(shù)據(jù)分析。丁教授指出，在未來五年內(nèi)，這些技術(shù)都有可能在學(xué)習(xí)型研究機(jī)構(gòu)中廣泛用于教、學(xué)及其創(chuàng)新。

這些專家報(bào)告喻示我們，在信息化時(shí)代，“無所不在的學(xué)習(xí)”必將滲透人整個(gè)社會(huì)，并且越來越重要，并創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)者可以通過使用任何設(shè)備，在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)，以同步或異步的方式，充分獲取學(xué)習(xí)信息，進(jìn)行更個(gè)人化、情境化、互動(dòng)化的學(xué)習(xí)活動(dòng)。無處不在技術(shù)的成熟，會(huì)改變課堂教學(xué)和課外活動(dòng)的影響和關(guān)系，改變第二課堂的概念和創(chuàng)建新型的學(xué)習(xí)環(huán)境，使教學(xué)環(huán)境與教學(xué)策略經(jīng)歷一場新的變革。

二、主題報(bào)告

浙江大學(xué)張劍平教授則從我國Ed.D試點(diǎn)概況，Ed.D培養(yǎng)的中外比較，Ed.D的教育技術(shù)課程規(guī)劃和由Ed.D引發(fā)的思考四個(gè)方面闡述了自己對于Ed.D及其教育技術(shù)課程設(shè)計(jì)的理解。在對美國、英國、香港中文大學(xué)、香港教育學(xué)院等國內(nèi)外的教育博士的培養(yǎng)情況進(jìn)行了比較的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)對浙江大學(xué)教育博士的培養(yǎng)課程體系進(jìn)行了介紹，由此引出教育博士培養(yǎng)中的教育技術(shù)課程設(shè)計(jì)，并從基于數(shù)字化手段的混合型教學(xué)模式和國際化視野下的教材與案例庫建設(shè)，談了浙江大學(xué)關(guān)于新媒體與教育技術(shù)課程的建設(shè)思路。

華南師范大學(xué)的柯清超教授報(bào)告的主題是促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)項(xiàng)目：設(shè)計(jì)、實(shí)施與案例?？陆淌谡J(rèn)為，遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)項(xiàng)目是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，學(xué)生在真實(shí)情景下，應(yīng)用信息技術(shù)開展校際的協(xié)作、對話與知識分享，通過知識創(chuàng)造活動(dòng)實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)應(yīng)重點(diǎn)考慮學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、項(xiàng)目評價(jià)的設(shè)計(jì)；實(shí)施過程需著重考慮學(xué)習(xí)前、學(xué)習(xí)中和學(xué)習(xí)后的組織、指導(dǎo)和管理策略?？陆淌谥赋?，遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)項(xiàng)目是一種應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)開展項(xiàng)目學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，它具有實(shí)踐性、開放性、協(xié)作性和綜合性等特點(diǎn)。遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)項(xiàng)目讓學(xué)生在真實(shí)情景下，應(yīng)用技術(shù)開展更大范圍的協(xié)作、對話與分享，應(yīng)用技術(shù)收集信息、組織數(shù)據(jù)，應(yīng)用技術(shù)進(jìn)行知識建模與創(chuàng)造，從而促進(jìn)問題的解決，實(shí)現(xiàn)有意義的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。它將豐富的教育元素融合到項(xiàng)目中，如跨學(xué)科內(nèi)容、當(dāng)?shù)匚幕瘋鹘y(tǒng)、社區(qū)服務(wù)、科學(xué)探究、跨文化理解與合作等。遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)項(xiàng)目通過城鄉(xiāng)學(xué)校遠(yuǎn)程協(xié)作的方式，可以實(shí)現(xiàn)發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校和相對落后地區(qū)學(xué)校的教育資源互聯(lián)、師生互動(dòng)，促進(jìn)信息化背景下的教師專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力與創(chuàng)造力。城鄉(xiāng)學(xué)校的互聯(lián)與互動(dòng)，也將有利于縮小城鄉(xiāng)教育的數(shù)字鴻溝，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。

華南師范大學(xué)的趙建華教授與大家交流分享了他們研究團(tuán)隊(duì)關(guān)于學(xué)生對小組學(xué)習(xí)的理解與態(tài)度分析的研究。趙教授認(rèn)為，小組學(xué)習(xí)是一種基本的教學(xué)組織形式，可用于組織協(xié)作／合作學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，對于小組學(xué)習(xí)的組織和運(yùn)用涉及到許多問題，如教學(xué)思想、觀念、環(huán)境和策略等。在報(bào)告中，趙教授提出小組知識加工過程的實(shí)踐模型，模型包括四個(gè)組成部分，即個(gè)體理解、小組知識建構(gòu)、小組學(xué)習(xí)工具和混合學(xué)習(xí)環(huán)境。他們采用行動(dòng)研究方法進(jìn)行兩輪行動(dòng)研究，所采用的教學(xué)環(huán)境包括課堂授課和WebCL網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)。研究分析了學(xué)生們在混合學(xué)習(xí)環(huán)境下從事小組學(xué)習(xí)的基本體驗(yàn)。研究主要利用質(zhì)的和量的數(shù)據(jù)對學(xué)生的體驗(yàn)進(jìn)行分析，所獲得數(shù)據(jù)分別來自課程開始階段、課程中間階段和課程結(jié)束階段。通過分析學(xué)生們對他們對小組學(xué)習(xí)的理解和體驗(yàn)進(jìn)行分析，獲得他們理解與態(tài)度在該三個(gè)階段的變化情況。研究結(jié)果說明，學(xué)生們對小組學(xué)習(xí)的理解與態(tài)度的變化，同他們獲得針對小組學(xué)習(xí)的正確指導(dǎo)是分不開的。在教學(xué)中成功運(yùn)用小組學(xué)習(xí)，需要一定的組織與管理策略和技巧。

華中師范大學(xué)的趙呈領(lǐng)教授報(bào)告的主題是“基于SNS的混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)案例設(shè)計(jì)”，趙教授認(rèn)為，SNS實(shí)現(xiàn)混合式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢在于可以創(chuàng)建有特色的學(xué)習(xí)社、提供廣泛的工具、網(wǎng)絡(luò)意識功能很強(qiáng)大、社區(qū)網(wǎng)絡(luò)權(quán)限設(shè)置很靈活等方面。在混合式學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施過程中，如何有效地組織混合式學(xué)習(xí)活動(dòng)，最終使學(xué)生獲得有效的學(xué)習(xí)，是其中最為關(guān)鍵的問題?；顒?dòng)設(shè)計(jì)的內(nèi)容主要包括活動(dòng)目標(biāo)的設(shè)計(jì)、活動(dòng)資源的設(shè)計(jì)、活動(dòng)的組織和活動(dòng)評價(jià)等，并以《教育心理學(xué)》這門課程的學(xué)習(xí)理論章節(jié)為例，進(jìn)行案例設(shè)計(jì)介紹。

上海師范大學(xué)的潘以峰副教授的報(bào)告主題是“智能微格教學(xué)點(diǎn)播與評議系統(tǒng)的構(gòu)建”，他指出，微格教學(xué)點(diǎn)播與評議系統(tǒng)的基本職能包括培訓(xùn)職能、遠(yuǎn)程教學(xué)職能、點(diǎn)播功能、評議功能和科研功能。微格教學(xué)點(diǎn)播與評議系統(tǒng)的應(yīng)用環(huán)境是指微格教學(xué)實(shí)施的環(huán)境，一套完整的實(shí)驗(yàn)室應(yīng)用環(huán)境包括微格教室、總控室、微格教學(xué)觀摩室和準(zhǔn)備間四個(gè)部分。微格教室實(shí)現(xiàn)的功能有智能化交互、網(wǎng)絡(luò)直播、全自動(dòng)錄播、遠(yuǎn)程直播點(diǎn)評、智能跟蹤等。微格教學(xué)的點(diǎn)播與評議系統(tǒng)軟件是一個(gè)可以維護(hù)微格錄像、教案，并且可以提供點(diǎn)播與評議功能的系統(tǒng)軟件，可以實(shí)現(xiàn)課例綜合維護(hù)、學(xué)生微格點(diǎn)播、學(xué)生微格教學(xué)與評議、多元評價(jià)、自定義量規(guī)、學(xué)生微格導(dǎo)出、教學(xué)技能維護(hù)和微格情況統(tǒng)計(jì)等。

三、專題分論壇

大會(huì)在圍繞“計(jì)算機(jī)與教育：理論、實(shí)踐與創(chuàng)新”這個(gè)主題上，根據(jù)會(huì)議議程需要，設(shè)置了包括世博新媒體技術(shù)與未來教育，在線學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐，中小學(xué)信息技術(shù)教育，教育信息化的聯(lián)動(dòng)發(fā)展模式現(xiàn)場展示和智能學(xué)習(xí)技術(shù)等五個(gè)專題論壇。從與會(huì)代表分論壇的交流發(fā)言中，我們發(fā)現(xiàn)，本屆年會(huì)的論文交流展現(xiàn)了“計(jì)算機(jī)與教育”的最新發(fā)展，凸顯了新媒體技術(shù)與教育、中小學(xué)信息技術(shù)教育創(chuàng)新、在線學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐，區(qū)域教育信息化、智能學(xué)習(xí)技術(shù)推進(jìn)等議題。

1.新媒體技術(shù)與教育

有多位研究者介紹了正在上海舉辦的世博會(huì)所采用的新媒體技術(shù)和互動(dòng)媒體技術(shù)，并結(jié)合自己的理解談了這些新

媒體技術(shù)的特性及其教育應(yīng)用的啟示。新媒體技術(shù)給觀眾帶來了互動(dòng)新體驗(yàn)，世博許多場館中應(yīng)用的感應(yīng)技術(shù)主要包括觸覺感應(yīng)技術(shù)、動(dòng)態(tài)感應(yīng)技術(shù)、光感應(yīng)技術(shù)和視覺感應(yīng)技術(shù)等，帶來了視聽新享受；借助新媒體技術(shù)締造出獨(dú)具特色的網(wǎng)上世博，具體表現(xiàn)出虛擬呈現(xiàn)、在線互動(dòng)，永不落幕和三屏聯(lián)動(dòng)(電視屏、電腦屏和手機(jī)屏)特點(diǎn)。新媒體技術(shù)給教育帶來了啟示是，我們可以借助新媒體技術(shù)創(chuàng)建生動(dòng)形象的課堂情境教學(xué)；可以借助仿真三維虛擬展示的優(yōu)勢，更加直觀形象便于學(xué)生理解；新媒體帶來了全新的互動(dòng)體驗(yàn)，這也是網(wǎng)絡(luò)教育發(fā)展的新趨勢。世博中應(yīng)用的互動(dòng)技術(shù)主要有平面互動(dòng)、空中翻書、觸摸查詢和桌面互動(dòng)投影四種類型。這些互動(dòng)多媒體技術(shù)主要呈現(xiàn)出以下幾個(gè)特點(diǎn)：具有可以變化的介質(zhì)(地面和墻面都可以作為投影介質(zhì)，體現(xiàn)低成本和環(huán)保特征)；人機(jī)交互方式從鼠標(biāo)鍵盤轉(zhuǎn)變到人的肢體動(dòng)作等更加自然的交互；信息傳遞方式也從被動(dòng)變成主動(dòng)。

一些研究者介紹了目前學(xué)界比較關(guān)注的云計(jì)算概念，分析了世博思科館提出了城市云的概念；還有的研究者介紹了地域文化虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)方面的研究、三維教育游戲用于學(xué)習(xí)環(huán)境空間設(shè)計(jì)的研究、WEB3.0技術(shù)在教育中的應(yīng)用研究等。

未來課堂是教育技術(shù)學(xué)研究的一個(gè)新領(lǐng)域，也是當(dāng)前研究的一個(gè)熱點(diǎn)。有研究者就泛媒體技術(shù)支持下未來課堂的互動(dòng)進(jìn)行了研究，也有一些報(bào)告?zhèn)戎嘏c新媒體技術(shù)應(yīng)用下的非學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)、研討型未來教室的設(shè)計(jì)等研究。

2.中小學(xué)信息技術(shù)教育創(chuàng)新

中小學(xué)信息技術(shù)教育是當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域關(guān)注的重點(diǎn)，本次學(xué)會(huì)年會(huì)也有許多研究者與會(huì)交流了他們對于這一主題的相關(guān)研究。有研究者跟大家分享了中小學(xué)信息技術(shù)與創(chuàng)新教育的探究，認(rèn)為通過信息技術(shù)與創(chuàng)新教育的有機(jī)整合，可以改變傳統(tǒng)的教學(xué)思想、結(jié)合新技術(shù)的特點(diǎn)創(chuàng)造新的符合中小學(xué)信息技術(shù)教育教學(xué)規(guī)律的教學(xué)方法、教學(xué)模式，充分發(fā)揮計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的優(yōu)勢，最大限度地提高中小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)效率；信息技術(shù)與創(chuàng)新教育的實(shí)施可以從基礎(chǔ)教育階段做起，進(jìn)而推廣信息技術(shù)與創(chuàng)新教育，創(chuàng)造性地開設(shè)“科學(xué)”課程，進(jìn)行信息技術(shù)教學(xué)中的創(chuàng)新教育以及注重學(xué)生計(jì)算思維的培養(yǎng)。也有研究者就區(qū)域校際研修模式的理論與實(shí)踐問題與會(huì)進(jìn)行了交流、利用信息化建設(shè)的校際差距，借鑒校本研修的模式，采用校際聯(lián)動(dòng)和校本研修結(jié)合的形式，以區(qū)域教育行政部門的視角，提出了促進(jìn)區(qū)域教育均衡發(fā)展的“領(lǐng)銜+參與”校際研修模式。還有研究者在分析青少年網(wǎng)癮的現(xiàn)狀及其成因的基礎(chǔ)上，提出了情感教育的缺失是其主要原因之一，認(rèn)為加強(qiáng)情感教育是防治青少年網(wǎng)癮的一個(gè)有效途徑?？梢岳镁W(wǎng)絡(luò)的交互性進(jìn)行情感交流；通過多媒體網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建真實(shí)情境進(jìn)行情感教育；利用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)進(jìn)行情感教育。形成一種特有的信息知識和情感之間的互動(dòng)關(guān)系，促進(jìn)情感教育的發(fā)展，最終從源頭上解決青少年的網(wǎng)癮問題。還有一些研究側(cè)重于信息技術(shù)課程中基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)的教學(xué)設(shè)計(jì)研究、專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站設(shè)計(jì)與開發(fā)研究、基于LEGO的“走迷宮”機(jī)器人教學(xué)設(shè)計(jì)問題、微世界支持小學(xué)科學(xué)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的策略探究等。

3.在線學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐

與會(huì)交流的報(bào)告中，有許多研究者探討了在線協(xié)作學(xué)習(xí)與虛擬社區(qū)，如有研究者與會(huì)交流了基于角色的主題式網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)方法及其案例分析，介紹了學(xué)習(xí)個(gè)體在協(xié)作小組中進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的互動(dòng)與角色扮演情況，驗(yàn)證CSCL協(xié)作角色分析工具的功能、性能和可用性，證明CRAT與CSCLEP對接的可能性。也有研究者就非正式學(xué)習(xí)虛擬社區(qū)的個(gè)案研究進(jìn)行了交流，以Sybase交流群為例，運(yùn)用問卷調(diào)查和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法，對非正式學(xué)習(xí)虛擬社區(qū)進(jìn)行研究，從虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系、構(gòu)建機(jī)制、社區(qū)認(rèn)同感、學(xué)習(xí)滿意度等方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析。還有研究者就基于教師團(tuán)體的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中心性與知識資本相關(guān)性研究進(jìn)行了交流。認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程也是一個(gè)自身知識資本積累的過程，并以一個(gè)小學(xué)教師團(tuán)隊(duì)為樣本，在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的視角下通過回歸分析和皮爾遜相關(guān)分析，對教師情感信任網(wǎng)絡(luò)和工作咨詢網(wǎng)絡(luò)的中心性和個(gè)人的知識資本進(jìn)行相關(guān)性研究。還有一些報(bào)告?zhèn)戎貙υ诰€學(xué)習(xí)中所涉及資源中的中外網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)模式進(jìn)行比較，以及學(xué)生網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)時(shí)的知識建構(gòu)等問題。

4.區(qū)域教育信息化推進(jìn)

區(qū)域教育信息化推進(jìn)是本屆學(xué)會(huì)年會(huì)分論壇設(shè)置的一個(gè)亮點(diǎn)議題。會(huì)議邀請了上海浦東新區(qū)部分參與區(qū)域教育信息化推進(jìn)工作的研究者、領(lǐng)銜校和參與校的領(lǐng)導(dǎo)和老師們一起與會(huì)交流他們在區(qū)域教育信息化推進(jìn)工作中的經(jīng)驗(yàn)與感想。為了促進(jìn)浦東新區(qū)師資隊(duì)伍、教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生全面發(fā)展的均衡，浦東教育發(fā)展研究院發(fā)起了區(qū)域聯(lián)動(dòng)發(fā)展模式，以領(lǐng)銜校＋參與校的聯(lián)隊(duì)模式，通過結(jié)對調(diào)研、構(gòu)建平臺(tái)提高教學(xué)研究能力，同時(shí)不斷進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，推進(jìn)“校本研修”，使得裝備標(biāo)準(zhǔn)化、操作人性化、應(yīng)用個(gè)性化。在交流中，有領(lǐng)銜校的一線教師介紹了他們作為領(lǐng)銜校在區(qū)域聯(lián)動(dòng)發(fā)展模式中所擔(dān)任的角色及其在信息技術(shù)與課程整合方面做出的成果，也有領(lǐng)銜校的領(lǐng)導(dǎo)介紹了他們在電子白板應(yīng)用方面的特色，演繹了電子白板在課堂教學(xué)中從無到有的過程，從一開始對電子白板一無所知到如今以電子白板為特色的教育信息化發(fā)展模式。還有學(xué)校介紹他們學(xué)校逐步形成信息技術(shù)與課程整合的模式與方法，如何成為推進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科整合的示范校。也有參與校的老師介紹他們作為一所參與校在領(lǐng)銜校帶領(lǐng)下開展教育信息化工作的具體過程，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師共同參與到教育信息化的開展工作中，學(xué)習(xí)領(lǐng)銜校在Moodle平臺(tái)構(gòu)建和運(yùn)用方面的經(jīng)驗(yàn)，并逐漸發(fā)展出自己的特色。

5.智能學(xué)習(xí)技術(shù)

有研究者介紹了關(guān)于社會(huì)化標(biāo)注的語義分析研究。從語義角度出發(fā)，對社會(huì)化標(biāo)注進(jìn)行研究。用戶的標(biāo)注行為體現(xiàn)著用戶的認(rèn)知過程，是用戶對語義概念的選擇使用。浮出語義是社會(huì)化標(biāo)注中挖掘隱含語義知識的有效方法，標(biāo)簽本體則通過語義網(wǎng)技術(shù)實(shí)現(xiàn)了社會(huì)化標(biāo)注的語義增強(qiáng)。也有研究者針對現(xiàn)在的現(xiàn)場答辯存在諸多弊端且日益彰顯不公平性等問題，利用基于雙線性對和橢圓曲線上的離散對數(shù)難題的門限簽名技術(shù)，提出了在線答辯系統(tǒng)。該系統(tǒng)的顯著特點(diǎn)在于可以確認(rèn)答辯專家經(jīng)過了主服務(wù)器的授權(quán)，并且答辯專家也不能否認(rèn)自己所提交的答辯意見。門限化是該系統(tǒng)的切合實(shí)際的處理方法，只要同意答辯通過的答辯專家的人數(shù)達(dá)到了要求的人數(shù)即門限值t，學(xué)生也就通過了答辯。該研究為簽名技術(shù)在遠(yuǎn)程教育中的應(yīng)用打開了一個(gè)新局面；對在線答辯的普及以及包括在線答辯在內(nèi)的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育安全性提高等具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。還有研究者跟大家分享了個(gè)性化智能評測系統(tǒng)模型、基于信息構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)身份構(gòu)建與發(fā)展研究、基于Web的信息抽取及信息定制系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與開發(fā)的研究、網(wǎng)絡(luò)課程自動(dòng)答疑系統(tǒng)的等方面的研究等。

四、大會(huì)論文情況

本次大會(huì)共收到論文198篇，經(jīng)過大會(huì)學(xué)術(shù)委員會(huì)部分專家的評審，在考慮到質(zhì)量優(yōu)先、兼顧地區(qū)學(xué)校分布的前提

下錄用142篇，并由華東師范大學(xué)出版社正式出版。本屆年會(huì)所收集的論文涉及的重點(diǎn)包括：理論探討、實(shí)踐應(yīng)用探究、新方法新設(shè)計(jì)以及未來發(fā)展趨勢等方面。會(huì)議論文集中具體論文分布如下圖所示。

在這些收集的論文中，理論探討部分的論文主要從教育技術(shù)領(lǐng)域到技術(shù)在教與學(xué)應(yīng)用的多視角展開了探討，將教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展與技術(shù)的教育應(yīng)用緊密結(jié)合了起來。論文中既有對計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用問題哲學(xué)角度的思考，如關(guān)于教育技術(shù)的烏托邦――理想與現(xiàn)實(shí)的沖突，關(guān)于教育技術(shù)有效性的追問，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性研究，周易、陰陽思想對現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的啟示，參與性設(shè)計(jì)的內(nèi)涵、哲學(xué)基礎(chǔ)與時(shí)間旨趣等；也有對當(dāng)前教育技術(shù)領(lǐng)域比較關(guān)注主題的理論探究，如教育游戲的設(shè)計(jì)規(guī)范，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的相關(guān)問題，教育技術(shù)學(xué)理論體系的模式與批判，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，Web2.0技術(shù)在教育中的應(yīng)用理論及網(wǎng)絡(luò)資源的開發(fā)模式等；另外也不乏有一些從一些新穎的角度探討了計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用的一些問題，如關(guān)于信息技術(shù)隱性課程的思考，由青少年網(wǎng)癮談信息技術(shù)環(huán)境下的情感教育網(wǎng)絡(luò)教育的人文環(huán)境模式構(gòu)建，科技人文教育研究等。

實(shí)踐應(yīng)用探究部分的論文主要從以不同的理念結(jié)合實(shí)踐案例展示了技術(shù)教育應(yīng)用的魅力，也為人們拓展應(yīng)用的視野，給予了很多啟示。本屆年會(huì)收集的論文中也凸顯和契合了本次年會(huì)的核心議題，論文更多的關(guān)注新型技術(shù)的創(chuàng)新實(shí)踐應(yīng)用，如以“領(lǐng)銜＋參與”模式區(qū)域推進(jìn)學(xué)校電子白板應(yīng)用研究、促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)實(shí)施與案例、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在醫(yī)學(xué)培訓(xùn)中的應(yīng)用探討、智能偉哥教學(xué)點(diǎn)播與評議系統(tǒng)的構(gòu)建、高等學(xué)校數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)的研究與實(shí)踐、媒體資源管理系統(tǒng)的技術(shù)發(fā)展與技術(shù)應(yīng)用、CAI中低碼率音頻壓縮格式的適用性研究、數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)在教育中的應(yīng)用研究等，還有一些新興的Web2.0，3.0技術(shù)如DIIGO、GOOGLE-WAVE、SNS在教育中的應(yīng)用研究等。

新方法新設(shè)計(jì)部分的論文主要從則結(jié)合現(xiàn)在與未來的應(yīng)用，提出了方法與設(shè)計(jì)的新思路，為技術(shù)教育的有效應(yīng)用帶來有益的啟迪。如關(guān)于教師團(tuán)體的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中心性與知識資本的相關(guān)性研究，雙設(shè)計(jì)教育游戲模型的構(gòu)建，學(xué)生對小組學(xué)習(xí)的理解與態(tài)度分析，基于LAMS的學(xué)習(xí)互動(dòng)設(shè)計(jì)，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)行為采集和學(xué)習(xí)質(zhì)量評估模型設(shè)計(jì)，個(gè)性化智能測評系統(tǒng)模型，虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)，基于角色的主題式網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)方法，多線自適應(yīng)的教育游戲教學(xué)過程設(shè)計(jì)，移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的微型化設(shè)計(jì)模型研究，基于網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)的知識建構(gòu)分析，基于AGENT的遠(yuǎn)程教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，遠(yuǎn)程職業(yè)教育學(xué)習(xí)評價(jià)系統(tǒng)的研究與設(shè)計(jì)等，都從不同角度體現(xiàn)了一種技術(shù)應(yīng)用的新方法或新設(shè)計(jì)。

未來發(fā)展趨勢部分的論文則主要從聚焦技術(shù)教育應(yīng)用未來的可能發(fā)展，從理論、實(shí)踐、技術(shù)、方法等多個(gè)角度進(jìn)行了預(yù)測與探討。論文既有關(guān)于三維教育游戲的教育應(yīng)用視角、社會(huì)化標(biāo)注的語義分析、以活動(dòng)為中心的學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)Ｊ皆O(shè)計(jì)、微世界、SECOND LIFE、VIRTOOLS技術(shù)在虛擬學(xué)習(xí)空間創(chuàng)設(shè)方面的應(yīng)用等新型技術(shù)的教育應(yīng)用方面的探究；也有關(guān)于未來課堂的互動(dòng)研究，低碳生活與教育模式的研究，光動(dòng)媒新技術(shù)的教育應(yīng)用，非正式學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)，EPSS專家系統(tǒng)，智能導(dǎo)師系統(tǒng)等的模型構(gòu)建，基于課堂的虛擬實(shí)踐社群設(shè)計(jì)，IRS圖在學(xué)習(xí)支持服務(wù)中的應(yīng)用研究等新理念、新技術(shù)應(yīng)用實(shí)踐，體現(xiàn)了技術(shù)教育應(yīng)用的未來發(fā)展。

五、結(jié)　語

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1國外災(zāi)難護(hù)理教育研究現(xiàn)狀

1.1災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容的構(gòu)建研究

1.1.1基于勝任力構(gòu)建教育內(nèi)容

一些研究者認(rèn)為，應(yīng)基于健康保健人員參與災(zāi)難救援時(shí)的勝任力構(gòu)建突發(fā)事件應(yīng)急準(zhǔn)備的教育目標(biāo)，并以此基礎(chǔ)來確定災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容[2]。國外此方面的研究較多是在專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體的支持下完成的，如國際大規(guī)模傷亡事件護(hù)理教育聯(lián)合會(huì)(INCMCE)與全國護(hù)理聯(lián)盟(NLN)合作[3-4]、美國急診醫(yī)師學(xué)會(huì)(ACEP)與美國護(hù)士協(xié)會(huì)(ANA)及急診護(hù)士協(xié)會(huì)(ENA)合作[5]、美國疾病控制和預(yù)防中心(CDC)與哥倫比亞大學(xué)護(hù)理學(xué)院合作[6-7]、美國健康研究與質(zhì)量機(jī)構(gòu)(AHBQ)委托約翰霍普金斯大學(xué)循證實(shí)踐中心[8]進(jìn)行的研究中均提出了健康保健人員參與災(zāi)難救援工作時(shí)的勝任力，其中也包含部分護(hù)士群體的核心勝任力。這些研究提出的勝任力成為相關(guān)災(zāi)難救援教育內(nèi)容的構(gòu)建基礎(chǔ)。但有護(hù)理教育者[2]認(rèn)為，以上研究提出的勝任力對護(hù)理專業(yè)人員聚焦不夠，研究視角也集中于核、化學(xué)、生物武器所致的MCI，較少涉及更廣義上的災(zāi)難，如爆炸、放射性事件或自然災(zāi)難等，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建的教育內(nèi)容不能涵蓋災(zāi)難護(hù)理教育的廣泛領(lǐng)域。

1.1.2基于災(zāi)難護(hù)理模型構(gòu)建教育內(nèi)容

除基于勝任力構(gòu)建災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容外，尚有學(xué)者提出根據(jù)目前已有的災(zāi)難護(hù)理模型的研究成果構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容。Jennings-Saunders構(gòu)建的“災(zāi)難管理模型”[9]原用于指導(dǎo)社區(qū)護(hù)士制訂災(zāi)難護(hù)理計(jì)劃。該模型將災(zāi)難管理分為4個(gè)階段，分別關(guān)注災(zāi)難不同階段的護(hù)理內(nèi)容，即災(zāi)難計(jì)劃的目標(biāo)和資源配置、災(zāi)難中的護(hù)士角色、健康需求評估和災(zāi)難后患者及人群的健康反應(yīng)。Veenema構(gòu)建了關(guān)于護(hù)士在災(zāi)難發(fā)生前、發(fā)生中和發(fā)生后3個(gè)不同階段的特殊作用的模型[10]。Wynd[11]在整合前兩位研究者的理論模型后形成了軍隊(duì)災(zāi)難護(hù)理的模型。以上模型均已被研究者用作開發(fā)災(zāi)難護(hù)理課程的工具。

1.1.3目前國外災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容

國外學(xué)者對于災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容的構(gòu)建雖然還存在爭議，但一般認(rèn)為任何導(dǎo)致MCI的事件均應(yīng)歸入災(zāi)難范疇，所有執(zhí)業(yè)護(hù)士均應(yīng)參加有關(guān)災(zāi)難護(hù)理的教育，以獲得處置災(zāi)難所致MCI的基本知識和技能[2]。然而災(zāi)難是不可預(yù)測的，將災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備的全部內(nèi)容納入災(zāi)難護(hù)理課程是不現(xiàn)實(shí)的。ANA和美國護(hù)理學(xué)院學(xué)會(huì)(AACN)建議，面向護(hù)士的基礎(chǔ)教育和繼續(xù)教育均應(yīng)設(shè)置災(zāi)難護(hù)理相關(guān)內(nèi)容，但未規(guī)定具體的教育內(nèi)容。目前國外災(zāi)難護(hù)理相關(guān)課程的名稱、內(nèi)容、學(xué)時(shí)及是否頒發(fā)證書等均呈現(xiàn)多樣化態(tài)勢，常見的課程名稱包括突發(fā)事件或?yàn)?zāi)難管理及計(jì)劃、突發(fā)事件或?yàn)?zāi)難應(yīng)急反應(yīng)、恐怖襲擊和國家安全管理、災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備和災(zāi)難救援保健、災(zāi)難護(hù)理中的領(lǐng)導(dǎo)力等等。有教育者提出災(zāi)難護(hù)理教育應(yīng)包含5方面基本內(nèi)容[12-14]：(1)檢測和報(bào)告異常表現(xiàn)；(2)傷病員護(hù)理；(3)護(hù)理實(shí)施的控制；(4)資源和應(yīng)急準(zhǔn)備計(jì)劃；(5)公眾管理。而另一項(xiàng)在威斯康辛州開展的重要研究[15]則認(rèn)為8個(gè)基本內(nèi)容應(yīng)納入災(zāi)難護(hù)理教育，即傷員分類和現(xiàn)場急救、生物所致疾病爆發(fā)的癥狀檢測、重要資源的評估、事件干預(yù)指揮系統(tǒng)、檢疫和洗消、現(xiàn)場心理援助、流行病學(xué)知識、臨床決策和溝通交流。

1.2災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的類型

國外開展的災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目可分為正式的院校課程和繼續(xù)教育課程。一些醫(yī)學(xué)和護(hù)理專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體協(xié)作設(shè)計(jì)并開發(fā)了災(zāi)難救援相關(guān)教育項(xiàng)目，其中部分項(xiàng)目的對象包括護(hù)理人員。這些課程一般屬于繼續(xù)教育性質(zhì)，可提供學(xué)分或認(rèn)證，如美國醫(yī)學(xué)會(huì)[16]、美國紅十字和紅新月會(huì)、CDC[17]、突發(fā)事件護(hù)理教育協(xié)會(huì)(NEPEC)與全國護(hù)士突發(fā)事件準(zhǔn)備協(xié)會(huì)(NNEPI)[18]等。一些護(hù)理院校也開發(fā)和提供了相關(guān)的繼續(xù)教育項(xiàng)目[19-23]。在正式的院校課程方面，美國Rochester大學(xué)護(hù)理學(xué)院率先提供了為期兩年的災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備護(hù)理碩士課程[24]，此后美國、英國、芬蘭等國家的護(hù)理院校陸續(xù)開設(shè)了突發(fā)事件護(hù)理和災(zāi)難救援相關(guān)的研究生項(xiàng)目和研究生后證書項(xiàng)目，其中有些授予碩士學(xué)位。哥倫比亞大學(xué)[25]提供了亞專業(yè)課程，作為護(hù)理研究生的專業(yè)選修課。Vanderbilt大學(xué)[26]還提供了突發(fā)事件應(yīng)急反應(yīng)的公共政策和管理的護(hù)理博士項(xiàng)目。

1.3災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的實(shí)施情況

Weiner[3]的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，2001-2003年，在美國護(hù)理院校中災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備相關(guān)教育的平均學(xué)時(shí)數(shù)約為4h，教學(xué)內(nèi)容主要來源于網(wǎng)絡(luò)和期刊文章，其次是教科書或?qū)＜抑v座，錄像通常作為補(bǔ)充資源。大多數(shù)護(hù)理院校會(huì)利用以上資源中的2-3種輔助教學(xué)。教學(xué)方法較為單調(diào)，教師最常應(yīng)用的教學(xué)方法是講授，較少使用研討法、遠(yuǎn)程或在線學(xué)習(xí)、野外實(shí)習(xí)、自主學(xué)習(xí)或其他方法。到2003年，幾乎所有護(hù)理教育層次均開設(shè)了災(zāi)難護(hù)理相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)，在本科課程中整合了學(xué)時(shí)不等的教育內(nèi)容，在研究生層次則有相關(guān)選修課、認(rèn)證課程或?qū)W位課程，以及職后繼續(xù)教育項(xiàng)目，根據(jù)課程性質(zhì)不同，學(xué)時(shí)有所不同，但學(xué)時(shí)數(shù)遠(yuǎn)較2003年前增多。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，遠(yuǎn)程或在線學(xué)習(xí)成為教學(xué)實(shí)施方法的主流，較多的認(rèn)證課程和部分學(xué)位課程均全部或部分使用在線學(xué)習(xí)的方法，并且提供了在線的虛擬教室、電子郵件、電話等輔助教學(xué)方法。在校內(nèi)課程實(shí)施過程中，教師也較多地關(guān)注學(xué)生作為成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，使用了以學(xué)生為中心、自我導(dǎo)向和同伴分享的教學(xué)策略，如自主學(xué)習(xí)、研討會(huì)、野外實(shí)習(xí)、模擬演練等方法。

1.4災(zāi)難護(hù)理教育存在的問題

災(zāi)難護(hù)理教育在國外護(hù)理教育領(lǐng)域越來越受到重視。專家一致認(rèn)為，在災(zāi)難多發(fā)國應(yīng)開展災(zāi)難護(hù)理教育，災(zāi)難護(hù)理教育應(yīng)面向所有護(hù)士，災(zāi)難護(hù)理教育的全部內(nèi)容均應(yīng)實(shí)施教學(xué)。與這個(gè)目標(biāo)相比，目前的災(zāi)難護(hù)理教育無論是在理論研究還是教學(xué)實(shí)踐中仍存在較多問題。

1.4.1尚無具有普適性的災(zāi)難護(hù)理勝任力模型指導(dǎo)教育內(nèi)容的構(gòu)建

雖然相關(guān)專業(yè)團(tuán)體均推出了自己的研究成果，但每個(gè)報(bào)告適用的災(zāi)難類型不相同，適用的對象也不全是針對所有的護(hù)理人員，推出時(shí)間均在2003年以前，因此無法滿足目前所有護(hù)理人員均需具備災(zāi)難護(hù)理核心勝任力的教育要求。

1.4.2缺乏具有普適性的災(zāi)難護(hù)理教育體系

由于各國均無強(qiáng)制規(guī)定在正式的護(hù)理課程中加入災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容，而且目前的護(hù)理院校教育課程已近飽和，很難再增加新的課程，護(hù)理教育者現(xiàn)在采取的折衷辦法就是整合一部分教學(xué)內(nèi)容到現(xiàn)有的課程體系中，或者是開發(fā)任職后的繼續(xù)教育課程。也有教育者認(rèn)為，災(zāi)難護(hù)理課程應(yīng)選擇最基本、最需要的內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容，但目前無論是從基于勝任力還是基于災(zāi)難護(hù)理模型的角度構(gòu)建的教學(xué)內(nèi)容，尚不具有普適性。

1.4.3災(zāi)難護(hù)理教育的有效性缺乏研究支持

現(xiàn)行以勝任力為基礎(chǔ)開發(fā)的災(zāi)難護(hù)理課程，其課程內(nèi)容是否真正反映出勝任力的要求，尚缺乏研究報(bào)告支持，因此教育內(nèi)容的有效性仍值得商榷。

1.4.4災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的開發(fā)較為困難

災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的開發(fā)研究工作復(fù)雜，關(guān)于災(zāi)難護(hù)理的報(bào)道較少是以研究為基礎(chǔ)的成果，而公開發(fā)表的相關(guān)教育培訓(xùn)文獻(xiàn)也較為匱乏，因此研究者可資利用的文獻(xiàn)一定程度上需依賴于原始的甚至是零次文獻(xiàn)，如會(huì)議報(bào)告等。在教育項(xiàng)目開發(fā)過程中，較難找到具有理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的災(zāi)難護(hù)理專家，這也是影響相關(guān)研究水平的重要因素。由于缺乏足夠的資金支持，目前對于災(zāi)難護(hù)理教材、教學(xué)策略和評價(jià)手段的研究尚不系統(tǒng)，已經(jīng)開發(fā)的課程、教材及在線資源存在不能及時(shí)更新的問題[3]。

2國內(nèi)災(zāi)難護(hù)理教育研究現(xiàn)狀

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在幼兒英語教育的實(shí)踐中，準(zhǔn)確確立和及時(shí)達(dá)到科學(xué)的幼兒英語教育目標(biāo)是十分必要的，它是行動(dòng)的指南，是開展幼兒英語教育實(shí)踐活動(dòng)的前提和基礎(chǔ)。布盧姆將教育目標(biāo)分為三大領(lǐng)域：認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能領(lǐng)域；語言學(xué)家H?HStern對語言教育目標(biāo)分類為：熟練、知識、情感和遷移的目標(biāo)。從宏觀角度而言，具有啟蒙性質(zhì)的幼兒英語教育的目標(biāo)涉及認(rèn)知、能力與情感態(tài)度領(lǐng)域。在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師要圍繞具體的教育目標(biāo)來開展活動(dòng)來更好的有利于幼兒英語的學(xué)習(xí)。

在幼兒英語教育的實(shí)踐中，教師要更好的激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)英語的興趣。興趣是一種基本情緒狀態(tài)，而且處于動(dòng)機(jī)的最深水平，它可以驅(qū)使人去行動(dòng)。美國的人格心理學(xué)家奧爾波特（G?W?Allport）認(rèn)為，人類有一種自主，就是興趣。兒童的反應(yīng)是由這種內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)使的?？梢?，興趣是幼兒學(xué)習(xí)的前提、保證和動(dòng)力。幼兒注意的集中性、注意保持的時(shí)間長短和情緒的積極性都是由興趣決定的。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)情感因素在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為情感過濾（壓力）會(huì)影響學(xué)習(xí)行為，壓力越小，學(xué)習(xí)效果越好。教育學(xué)家指出，對兒童的教育活動(dòng)，應(yīng)當(dāng)是生動(dòng)活潑、含義豐富和有趣味性的。只有激發(fā)起幼兒對英語學(xué)習(xí)的興趣，才能提高幼兒英語教育的效果，才能減輕幼兒的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，是幼兒學(xué)而知樂，破除對英語學(xué)習(xí)的畏懼感和神秘感。教師要注重激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)英語的興趣，善于抓住幼兒的好奇心，調(diào)動(dòng)幼兒的情緒、情感，采用直觀形象的教具和生動(dòng)有趣的方法及現(xiàn)代化的多媒體教學(xué)手段，使幼兒滿懷濃厚的情趣和強(qiáng)烈的求知欲去接觸語言符號，接受英語教育。教師應(yīng)以幼兒的興趣為先，為幼兒營造輕松、有趣、生動(dòng)和真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，否則幼兒會(huì)過早產(chǎn)生焦慮、厭學(xué)等情緒障礙，以致影響今后甚至是一生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

興趣是幼兒學(xué)習(xí)英語的前提，那么在此基礎(chǔ)上，教師在幼兒英語教育的實(shí)踐中，除了要培養(yǎng)幼兒的興趣外，更要注重訓(xùn)練幼兒的模仿能力，從而打好語音預(yù)感的基礎(chǔ)。語言學(xué)家S?I?哈婭科娃認(rèn)為，在現(xiàn)有各種形式的符號中，語言是最高度發(fā)展的，也是最細(xì)微、最復(fù)雜的。語音是語言的聲音，是口頭語和書面語的共同基礎(chǔ)，是語言的外在形式、物質(zhì)外殼。幼兒英語教育中的語音知識包括語音、詞匯、語法等。幼兒階段英語教育涉及一些認(rèn)知目標(biāo)、涉及一些語言知識學(xué)習(xí)的話，主要是在詞匯、句型等方面的學(xué)習(xí)中掌握語音的感性知識，即語感。心里語言學(xué)實(shí)驗(yàn)證明，幼兒期是語音學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期，幼兒學(xué)習(xí)英語的優(yōu)勢在于語音，那么教師就要在日常的英語教育實(shí)踐中，讓幼兒在聽說的活動(dòng)中，在語言知識學(xué)習(xí)的過程中，接受大量語音熏陶，從而逐步學(xué)會(huì)控制發(fā)音器官，分析發(fā)音部位、發(fā)音方法及舌位的高低前后，掌握正確的語音，為后繼的學(xué)習(xí)打下扎實(shí)的語音基礎(chǔ)。幼兒在反復(fù)聽、反復(fù)模仿語音的基礎(chǔ)上，易養(yǎng)成自動(dòng)化的習(xí)慣，形成一定的語音預(yù)感。教師在注重語音訓(xùn)練的同時(shí)，還應(yīng)訓(xùn)練幼兒良好的語感，即直覺的感知和領(lǐng)悟語言的一種能力。初始階段幼兒的學(xué)習(xí)不是理性的，而是直覺的，幼兒更多的是通過聽覺、視覺等器官廣泛地接觸語言材料，熟悉所學(xué)語言的語音、語義等，更多的依賴語境直接感知語言信息。因此，幼兒期較易形成良好的語感，教師要努力創(chuàng)設(shè)語境，使幼兒在視覺、聽覺上始終受到大量的語言信息的刺激，獲得對語言的感受。

教師通過各種方法培養(yǎng)了幼兒對英語的興趣以及打好了語音語感的基礎(chǔ)，那么接下來幼兒就可以簡單的進(jìn)行英語交際。

在幼兒英語教育的實(shí)踐中，教師可以采用“聽說領(lǐng)先，啟動(dòng)開口”的方法來培養(yǎng)幼兒初步用英語進(jìn)行交際的能力。聽說領(lǐng)先，啟動(dòng)開口的實(shí)質(zhì)就是以“聽說為主”，不搞認(rèn)讀，以聽說口語練習(xí)為教育目標(biāo)來培養(yǎng)幼兒開口說英語，使之順應(yīng)語言發(fā)展的規(guī)律。幼兒期正處于口語發(fā)展的關(guān)鍵期如果幼兒在讀寫之前，通過口語掌握了音位體系和一些基本詞匯，那么今后英語學(xué)習(xí)的全過程將會(huì)迅速而有效得多。因?yàn)閺恼Z言學(xué)的角度看，書面語言是口頭語言的視覺體現(xiàn)，書面語言的表達(dá)在口頭語言里有其相應(yīng)的語言對象。幼兒聽覺敏銳、模仿力強(qiáng)，善于獲得具體的語言信息，再加上自身的監(jiān)控能力弱心理障礙少，只要有一定的環(huán)境，幼兒都能樂于開口，這樣便于幼兒邊學(xué)便用、學(xué)以致用，使所學(xué)的語言材料不斷得到鞏固和提高。

社會(huì)語言學(xué)、心里語言學(xué)認(rèn)為，語言行為和語言活動(dòng)能滿足人們交際的需要，使用語言是一種交際能力，語言功能的主要標(biāo)志是交際功能。從實(shí)踐中掌握外語，在真實(shí)情景中使用語言，才是基礎(chǔ)外語教育的目的。兒童語言教育應(yīng)重視通過培養(yǎng)兒童運(yùn)用語言的能力以促進(jìn)他們交流能力的發(fā)展。教師要努力創(chuàng)設(shè)使用英語交往的環(huán)境，讓幼兒自然的、真實(shí)的生活情景中運(yùn)用所學(xué)的英語，培養(yǎng)幼兒交際的能力。

幼兒英語教育中的理論和實(shí)踐是密不可分、相輔相成的。幼兒教師可以在理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行更好的實(shí)踐，同時(shí)也可以在實(shí)踐的基礎(chǔ)上總結(jié)出理論。幼兒教師對于幼兒英語教育中的理論和實(shí)踐的相互結(jié)合，最終的目的就是為了更好的激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)英語的興趣，培養(yǎng)幼兒對英語學(xué)習(xí)強(qiáng)烈的求知欲，并且讓幼兒在學(xué)習(xí)語言知識的過程中打好英語語音的基礎(chǔ)，啟動(dòng)幼兒開口說英語，培養(yǎng)幼兒初步用英語進(jìn)行交流的能力。

參考文獻(xiàn)

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課堂教學(xué)是重要的，它是語文教學(xué)活動(dòng)的主體，但僅此還很不夠?！跋?5分鐘要質(zhì)量”的提法有其正確的一面，那就是教師必須在提高課堂教學(xué)質(zhì)量上下功夫，但如果理解為只要用好這45分鐘就行了，就有“質(zhì)量”了，那又錯(cuò)了。課堂教學(xué)只不過是教學(xué)活動(dòng)中的一部份，盡管是很重要的一部分，但如離開了廣闊天地，堵塞了多條渠道，只在那小小的“責(zé)任地”上下功夫，無論你怎樣精耕細(xì)作，也決不可能有大的收獲?？茖W(xué)的教育體系是一種由多種要素構(gòu)成的，多層次、多側(cè)面的立體結(jié)構(gòu)，其教育目標(biāo)，只有通過多條渠道才能實(shí)現(xiàn)。這就要求我們必須把以培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力、思維能力和創(chuàng)造能力為核心的現(xiàn)代語文能力作為語文教學(xué)的中心任務(wù)，樹立適應(yīng)于今天信息社會(huì)大生產(chǎn)的大語文教育觀。

二、大語文教育觀的理論基礎(chǔ)

素質(zhì)教育論、實(shí)踐教育論、系統(tǒng)教育論是支撐大語文教育的目的、手段和方法的理論基礎(chǔ)。

素質(zhì)教育論認(rèn)為，“素質(zhì)高，有特長”的人，才是2l世紀(jì)的棟梁之才。未來學(xué)生應(yīng)具備：（1）語文基礎(chǔ)素質(zhì)；（2）語文智能素質(zhì)；（3）語文技術(shù)素質(zhì)；（4）語文道德素質(zhì)。而我們平時(shí)所教的學(xué)生，往往只追求期末卷面的成績而忽略了對各種素質(zhì)的培養(yǎng)。我校曾有一個(gè)學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生到電臺(tái)應(yīng)聘，她的微機(jī)操作能力和語文成績都不錯(cuò)，但卻因?yàn)榭谡Z表達(dá)能力不強(qiáng)及普通話不標(biāo)準(zhǔn)而被拒之門外。所以，語文教學(xué)的目的不應(yīng)只是提高學(xué)生的語文成績，而是應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生的語文素質(zhì)作為最根本的任務(wù)，樹立起大語文教學(xué)觀。

大語文教學(xué)觀把“實(shí)踐教育知識化”作為理論基礎(chǔ)，是為了解決如何發(fā)展學(xué)生特長、提高學(xué)生素質(zhì)的手段問題，讓學(xué)生在實(shí)踐的過程中不斷地提高。

系統(tǒng)教育論強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的整體性。大語文教學(xué)的整體性主要表現(xiàn)在五個(gè)方面：（1）重視學(xué)生的主體作用，要求教師為主導(dǎo)和學(xué)生為主體的統(tǒng)一；（2）重視學(xué)生智能和個(gè)性的發(fā)展，要求知識和智能的統(tǒng)一，主張教學(xué)與發(fā)展的統(tǒng)一；（3）重視教材內(nèi)容的基本性，要求范例教學(xué)與掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)統(tǒng)一；（4）重視學(xué)法指導(dǎo)，要求教法與學(xué)法統(tǒng)一，使學(xué)生沿著“主動(dòng)學(xué)一會(huì)學(xué)一樂學(xué)”的方向發(fā)展；（5）重視第二階段教學(xué)，要求第一階段教學(xué)與第二階段教學(xué)統(tǒng)一，讓學(xué)生在他的天賦所及的一切領(lǐng)域中最充分地表現(xiàn)自己。

三、大語文教育觀的實(shí)踐方法

大語文教育觀的核心是強(qiáng)調(diào)運(yùn)用基礎(chǔ)知識與基本技能進(jìn)行實(shí)踐，提高學(xué)生的語文素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)能力。在長期的語文教學(xué)工作中，總結(jié)出如下幾條經(jīng)驗(yàn)：

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一、教育理論與實(shí)踐結(jié)合的條件

（一）教育理論的可實(shí)踐性

在整個(gè)教育理論體系中，指導(dǎo)教育實(shí)踐的理論必須保持自身的可實(shí)踐性。因?yàn)榫哂袑?shí)踐性的理論才能回到實(shí)踐中去接受檢驗(yàn)，并隨著時(shí)代、實(shí)踐和科學(xué)的發(fā)展而不斷發(fā)展。那些從學(xué)科邏輯體系中演繹、從其他學(xué)科移植或翻譯引進(jìn)的教育理論，因其缺乏與教育實(shí)踐結(jié)合的土壤，缺乏與教育實(shí)踐歷史的、情景性的聯(lián)系，很難直接用來指導(dǎo)教育實(shí)踐。教育理論要具有可實(shí)踐性，就需要經(jīng)歷從實(shí)踐中來到實(shí)踐中去的發(fā)展過程。因?yàn)橹挥羞@樣創(chuàng)生的教育理論，才能做到以客觀事實(shí)為根據(jù)，在創(chuàng)生指向上具有針對當(dāng)下教育實(shí)踐的目的性，具有走進(jìn)實(shí)踐群體內(nèi)心世界的親和力，形成特定歷史條件下指導(dǎo)實(shí)踐的針對性、可操作性等系列實(shí)踐特性。

縱觀歷史上對教育實(shí)踐產(chǎn)生廣泛而深刻影響的教育理論，可以發(fā)現(xiàn)教育理論的可實(shí)踐性主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：一是具有切合實(shí)際的指導(dǎo)性，這是成為指導(dǎo)教育實(shí)踐理論的前提。二是切實(shí)可行的操作性。實(shí)踐者行為的改變是教育理論最終得以實(shí)踐的重要標(biāo)志，它往往以師生形成新的操作程序加以顯現(xiàn)。三是實(shí)事求是的推廣性。教育理論具有切合實(shí)際的指導(dǎo)性，表明其對指導(dǎo)特定條件下的某些實(shí)踐活動(dòng)是有效的，但能否在一定層面和范圍內(nèi)推廣，才是真正表明其指導(dǎo)實(shí)踐深度和廣度的關(guān)鍵。四是面向生活、面向社會(huì)的大眾性，這正是教育理論走向?qū)嵺`群體的特有品格。指導(dǎo)實(shí)踐的教育理論，只有面向生活才具有現(xiàn)實(shí)的生命力，做到與時(shí)俱進(jìn)；也只有面向大眾，才能獲得實(shí)踐群體的支持，打牢踐行教育理論的群眾基礎(chǔ)。

（二）教育理論與實(shí)踐結(jié)合的中介

首先，要形成在二者結(jié)合中起橋梁作用的中層教育理論。中層理論是美國社會(huì)學(xué)家羅伯特·k·默頓提出的一種社會(huì)科學(xué)研究思路，他提倡在整體的社會(huì)理論體系和具體的實(shí)踐研究之間建構(gòu)一類與特定領(lǐng)域和實(shí)際問題相關(guān)的中觀層次的概念體系。中層理論的定義決定了中層教育理論建構(gòu)者既要有扎實(shí)的相關(guān)理論基礎(chǔ)，能準(zhǔn)確、完整地、富有創(chuàng)造性地解讀抽象的理論文本，又要與實(shí)踐群體有著密切聯(lián)系，具有豐富的關(guān)于當(dāng)前教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，并能深刻把握和理解當(dāng)前教育實(shí)踐的狀態(tài)。中央和省市教科所研究人員就具有這種得天獨(dú)厚的條件，他們可以利用自身既是理論研究者又是實(shí)踐指導(dǎo)者的雙重身份，選擇其中最為當(dāng)代教育實(shí)踐所需要的理論作為切入點(diǎn)，將抽象的教育理論作應(yīng)用性加工，對外來教育理論作本土化處理，將豐富的教育經(jīng)驗(yàn)提升為指導(dǎo)實(shí)踐的理論。這樣建構(gòu)的中層教育理論，既堅(jiān)持了抽象教育理論的基本精神，又把其理論核心變成了易于為實(shí)踐者理解和操作的方法，從而起著聯(lián)結(jié)教育理論與實(shí)踐的中介作用。

其次，借助對教育政策的影響走向?qū)嵺`。教育理論要實(shí)現(xiàn)大面積地與教育實(shí)踐的結(jié)合，最為有效的捷徑就是通過影響教育政策的制訂，借助教育政策對教育實(shí)踐產(chǎn)生廣泛作用。要成為這種影響教育政策研制的教育理論，需具備兩個(gè)條件：一是教育理論建構(gòu)主體具有參與教育政策研制的權(quán)力。這類教育理論建構(gòu)主體可直接以建議或提案等方式表達(dá)自己的觀點(diǎn)，通過影響相關(guān)研制者的思想，將自己的理論滲透到教育政策之中乃至為教育政策的研制提供理論基礎(chǔ)。二是教育理論本身恰好是教育政策研制者所需要的。就不同層次教育理論對教育政策研制的影響看，只有那些影響較大且反映了時(shí)代教育改革脈搏、代表多數(shù)人心聲的基礎(chǔ)教育理論，才易引起教育政策研制者的關(guān)注。因?yàn)橐源藶榛A(chǔ)制訂的教育政策才能既反映時(shí)代特征，又能得到多數(shù)人的支持。[1]就應(yīng)用教育理論而言，因其能為教育政策研制提供具體建議和技術(shù)支持，因此只要研究的問題與政策制訂者所要解決的難題相關(guān)，就容易引起關(guān)注。至于推廣性教育理論，因其關(guān)注的是教育理論具體化、實(shí)效化的推廣辦法，與特定情境中教育政策的研制和教育行政直接相關(guān)，因此這類理論也為教育政策研制者青睞。

（三）教育理論與實(shí)踐結(jié)合的層次對應(yīng)性

從教育理論與研究對象的劃分上，可區(qū)分為“事實(shí)——規(guī)律”“評價(jià)——規(guī)范”“規(guī)范——行動(dòng)”和“事實(shí)——解釋”等層次。就教育實(shí)踐而言，可分為國家和省區(qū)教育行政——市縣校行政——師生群體三個(gè)層級。盡管個(gè)別層次教育實(shí)踐群體可以同時(shí)與多個(gè)理論層次結(jié)合；同一層次教育理論，也可能為不同實(shí)踐層次者所用。但不得不承認(rèn)，由于不同層次實(shí)踐群體的需要層級和對理論的解讀能力不同，制約了其在選擇與之結(jié)合的教育理論層次上具有較大的偏好和主流特征。這就要求教育理論與實(shí)踐的結(jié)合必須滿足“門當(dāng)戶對”的層次對應(yīng)條件，才能實(shí)現(xiàn)“幸福”的聯(lián)姻，產(chǎn)生“耦合”效應(yīng)。根據(jù)二者的層次特征，筆者擬從三個(gè)層面考察其結(jié)合方式。首先是宏觀層面的結(jié)合。即“事實(shí)——規(guī)律”“評價(jià)——規(guī)范”教育理論與國家和省級教育行政實(shí)踐的結(jié)合，其多以教育政策的制定和實(shí)施方式體現(xiàn)出來。為了有效實(shí)現(xiàn)宏觀層次的結(jié)合，在政策研制過程中需要邀請各類教育專家參與，以便吸納廣大教育研究人員的最新理論成果。其次是中觀層次的結(jié)合，即“評價(jià)——規(guī)范”“規(guī)范——行動(dòng)”層面教育理論與市縣校教育行政實(shí)踐的結(jié)合。在當(dāng)前條件下，市縣教育行政部門主要通過學(xué)習(xí)相關(guān)“評價(jià)——規(guī)范”理論，結(jié)合上級政策和法規(guī)精神制訂考評方案；根據(jù)“規(guī)范——行動(dòng)”理論制訂相應(yīng)的實(shí)施細(xì)則，實(shí)現(xiàn)該層次教育理論與實(shí)踐的具體結(jié)合。再者是微觀層次的結(jié)合。即“規(guī)范——行動(dòng)”和“事實(shí)——解釋”教育理論與教師層面實(shí)踐的結(jié)合。教師通過學(xué)習(xí)并運(yùn)用相關(guān)“規(guī)范——行動(dòng)”理論，解讀、內(nèi)化市縣校的實(shí)施細(xì)則，結(jié)合長期積累的教育經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)自身教育實(shí)踐的操作程序，實(shí)現(xiàn)教育理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。[2]

上述結(jié)合表明，每一教育實(shí)踐層次都是對應(yīng)兩個(gè)層次以上的理論，其中一個(gè)理論層次既連接上一層次實(shí)踐群體，又指導(dǎo)下一層次實(shí)踐群體，以形成兩個(gè)實(shí)踐群體之間相互溝通的基礎(chǔ)。

二、教育理論與實(shí)踐結(jié)合的內(nèi)在機(jī)制

教育理論與實(shí)踐的結(jié)合不是外在強(qiáng)求，而是內(nèi)在的統(tǒng)一。這種內(nèi)在統(tǒng)一性，一方面通過教育實(shí)踐，個(gè)體內(nèi)化教育理論的心理機(jī)制得以深化；另一方面，則通過教育理論與實(shí)踐群體結(jié)合的心理機(jī)制實(shí)現(xiàn)面上推廣。

（一）教育理論與實(shí)踐結(jié)合的個(gè)體心理機(jī)制

教育理論與實(shí)踐結(jié)合的最終落腳點(diǎn)是通過個(gè)體應(yīng)用教育理論解決實(shí)際問題來實(shí)現(xiàn)的。教育理論影響教育實(shí)踐的第一步是實(shí)踐者學(xué)習(xí)、內(nèi)化教育理論的演繹生成過程，其認(rèn)識是沿著原理論——概念論——感性論的路徑進(jìn)行的。實(shí)踐者通過這一步形成能切實(shí)解決問題的綜合性內(nèi)化理論，實(shí)現(xiàn)教育理論與教育問題解決者內(nèi)在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合。第二步，實(shí)踐個(gè)體應(yīng)用已經(jīng)內(nèi)化了的教育理論指導(dǎo)具體實(shí)踐活動(dòng)，并從中積累經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中面臨的新問題，在解決新問題的過程中創(chuàng)造新理論。實(shí)踐者通過這兩步，完成從內(nèi)化他人理論到自我理論的生成過程，在個(gè)體認(rèn)知上達(dá)到教育理論與實(shí)踐的內(nèi)在統(tǒng)一。僅此還不足以促成實(shí)踐者付諸行動(dòng)，還必須以知的統(tǒng)一為基礎(chǔ)，通過情感的動(dòng)力作用促使其自覺地實(shí)踐教育理論。這就要求教育理論實(shí)踐者要注意首戰(zhàn)必勝，讓自己一開始就嘗到甜頭，形成積極實(shí)踐教育理論的心態(tài)。踐行教育理論的長周期性決定了實(shí)踐者必須經(jīng)歷持之以恒地實(shí)踐，才有可能取得顯著成效。因此，踐行教育理論中，實(shí)踐者必須有戰(zhàn)勝困難的意志，否則就會(huì)半途而廢。為了增強(qiáng)實(shí)踐者踐行教育理論的意志力，除了通過思想教育提高實(shí)踐者的思想境界和目標(biāo)追求外，要在每一關(guān)鍵環(huán)節(jié)對實(shí)踐者的微小成功予以物質(zhì)和精神激勵(lì)，促使其形成自我效能感，不斷增強(qiáng)內(nèi)在成就動(dòng)機(jī)，產(chǎn)生堅(jiān)持下去的決心。[3]同時(shí)，實(shí)踐者之間也需要一個(gè)寬松的內(nèi)部心理環(huán)境，要及時(shí)給失敗者以鼓勵(lì)和關(guān)心，促使其產(chǎn)生感激、報(bào)答支持者的情感，把關(guān)心轉(zhuǎn)化為再次實(shí)踐的動(dòng)力。只有實(shí)踐者把內(nèi)化了的教育理論轉(zhuǎn)化成特定環(huán)境中的實(shí)踐情感和意志力，他（她）才能持續(xù)地將教育理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐活動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)二者全程和全面地結(jié)合，并最終形成預(yù)期的實(shí)踐效果。

（二）教育理論與實(shí)踐群體結(jié)合的心理機(jī)制

教育實(shí)踐群體是以一定社會(huì)階層或集團(tuán)的方式存在并開展活動(dòng)的，因此教育理論是否符合實(shí)踐群體文化心理就非常重要，它直接制約著實(shí)踐群體對教育理論的選擇，影響著其對教育理論理解的深度和應(yīng)用的廣度。為此，我們需要建立起教育理淪與實(shí)踐群體傳統(tǒng)文化融合的心理機(jī)制。[4]一是根據(jù)實(shí)踐群體對教育理論解讀的民族性，創(chuàng)造易于為本民族理解的語言表達(dá)方式。二是引導(dǎo)實(shí)踐群體形成自覺學(xué)習(xí)、內(nèi)化教育理論的職業(yè)道德。在相關(guān)政策和輿論宣傳影響下，促使實(shí)踐群體逐步把學(xué)習(xí)、理解、研究教育理論內(nèi)化為自己的職業(yè)道德，形成違反教育理論將從內(nèi)心感到有違教師職業(yè)的不安感。三是理論研究群體應(yīng)從心態(tài)和情感方面與實(shí)踐主體群產(chǎn)生內(nèi)在融洽。要善于根據(jù)教育實(shí)踐群體需要，自覺地變革教育理論，形成分解與重構(gòu)抽象教育理論的習(xí)慣。通過分解細(xì)化，把實(shí)踐群體難于理解的教育理論體系逐級轉(zhuǎn)化為便于操作的教育理論。

三、教育理論與實(shí)踐結(jié)合的外在機(jī)制

教育理論與實(shí)踐均有很強(qiáng)的價(jià)值性，其中必然暗含利益和情意傾向。教育理論在走向?qū)嵺`過程中，實(shí)踐主體群必將從自身利益立場對其進(jìn)行選擇。只有那些給實(shí)踐群體帶來實(shí)際利益的教育理論，他們才積極選擇并樂意踐行之。

由于理論研究群體與實(shí)踐群體生存環(huán)境和利益立場的差異，要讓教育理論的建構(gòu)者更多地理解實(shí)踐群體的利益，必要時(shí)可建立二者密切結(jié)合的利益擁綁機(jī)制。一是形成教育理論研究者樂于參與實(shí)踐，教育實(shí)踐群體積極追求理論學(xué)習(xí)的制度。就當(dāng)前我國的情況看，國家已經(jīng)借助學(xué)歷教育和課題項(xiàng)目等激勵(lì)機(jī)制，較大程度上調(diào)動(dòng)了實(shí)踐群體學(xué)習(xí)教育理論的熱情；主要問題是如何讓理論研究者深入到教育實(shí)踐中去，扎下根來系統(tǒng)解決實(shí)際問題的制度還沒形成。二是形成激勵(lì)教育理論研究者與實(shí)踐群體代表共同制訂教育政策，共同參與重大教育課題攻關(guān)的機(jī)制。以此創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)讓實(shí)踐群體發(fā)表對教育理論的意見，促進(jìn)教育理論研究者積極吸收其改進(jìn)建議，借助二者密切合作的方式創(chuàng)新教育理論。三是在創(chuàng)建與應(yīng)用教育理論中，要注意利益機(jī)制的作用。對理論研究者而言，需要站在實(shí)踐者的立場思考問題，才能建構(gòu)出符合實(shí)踐群體價(jià)值取向的教育理論。就實(shí)踐者而言，首先教師要有為學(xué)生發(fā)展舍得犧牲的精神。因?yàn)榻逃碚摳嗍菑膶W(xué)生利益的角度設(shè)計(jì)的，其在走向教育實(shí)踐過程中，往往要求教師比過去付出更多精力，同時(shí)還要承擔(dān)因?qū)嵺`新理論引發(fā)的教育改革所帶來的風(fēng)險(xiǎn)。[5]其次，在新教育理論的推廣中，教育行政部門應(yīng)該先選點(diǎn)實(shí)驗(yàn)，以調(diào)整教育理論在實(shí)踐中造成的利益分配偏差。同時(shí)，注意將實(shí)踐群體的階段獲益與最終獲益結(jié)合起來，形成逐級獲益的機(jī)制，以確保教育理論與實(shí)踐結(jié)合的持續(xù)發(fā)展性。

總之，只有借助外在的利益激勵(lì)機(jī)制，將理論研究群體與實(shí)踐群體的內(nèi)在動(dòng)力充分激發(fā)出來，促使理論群體向?qū)嵺`深入，反思抽象理論實(shí)踐化的思路；引導(dǎo)實(shí)踐群體不斷強(qiáng)化理論學(xué)習(xí)，反思自我經(jīng)驗(yàn)普適化、理論化的加工方法，以此促成二者同繞重大教育問題的解決，協(xié)作建構(gòu)“抽象理論——中層理論——實(shí)踐機(jī)制”縱向貫通的教育理論體系。用這樣的教育理論體系來指導(dǎo)教育實(shí)踐，再配之以踐行教育理論的情感和意志，才能實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。

參考文獻(xiàn)

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[2]丁鋼.教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式[j].教育研究,2003(2).

篇13

本文擬對造成教育理論和實(shí)踐斷層的現(xiàn)象進(jìn)行剖析，分析其形成原因，并針對性地找出擺脫這種現(xiàn)象的對策。

一、國內(nèi)教育理論與實(shí)踐斷層的原因

1.教育理論研究脫離國內(nèi)教育實(shí)際是形成斷層現(xiàn)象的主要原因

要尋找教育理論與教育實(shí)踐之間出現(xiàn)斷層的主要原因，我們就不得不追溯至教育理論的源流。

對于教育理論的源流，有些教育實(shí)踐者也是琢磨不定，認(rèn)為教育理論要么是我國古今教育家冥思苦想的結(jié)果，要么是漂洋過海，翻譯引進(jìn)而來的舶來品，于是有學(xué)者認(rèn)為教育理論是我國傳統(tǒng)教育理論與國外教育理論的結(jié)合，既有對國外先進(jìn)的教育理論的借鑒，又有對我國傳統(tǒng)教育理論的繼承。然而，自從19世紀(jì)80年代西方教育理論初次登陸中國以來，教育理論已經(jīng)有百余年的發(fā)展歷程了。其中，在20世紀(jì)20到40年代，教育理論研究基本是采取了模仿和剪裁的模式。這一時(shí)期的教育理論研究者將主要精力用在教育學(xué)科教材的翻譯和介紹上，直接的后果就是難以與中國教育的實(shí)際情況相匹配。

我們知道，教育的產(chǎn)生、發(fā)展都是來源于并服務(wù)于現(xiàn)實(shí)生活的需要，當(dāng)教育理論脫離個(gè)人的實(shí)踐體驗(yàn)，缺乏人文關(guān)懷，只是一味地生搬硬造，強(qiáng)調(diào)形式，忽略了教育實(shí)踐的豐富性、經(jīng)歷性和完整性，就會(huì)形成教育理論與教育實(shí)踐之間不可逾越的鴻溝。

2.教育理論難以被教育實(shí)踐者接受是教育理論與教育實(shí)踐斷層的直接原因

長期以來，教育理論研究者過多地徘徊于“學(xué)術(shù)性理論”的范疇之內(nèi)，在澆筑出各式各樣樓閣的同時(shí)，卻架空了真實(shí)的教育實(shí)踐體系。而教育理論的實(shí)施只有在被教育實(shí)踐者接受的情況下才可能對教育實(shí)踐產(chǎn)生影響。在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育實(shí)踐者往往是依據(jù)具體的教育實(shí)踐情景進(jìn)行的，而教育理論只是理性思考的基本依據(jù)，是一種籠統(tǒng)的概括性的理論，往往無法清楚地描述出每一個(gè)具體情景下的教育實(shí)踐過程，也就是說教育理論的針對性不強(qiáng)。如果教育實(shí)踐者不能夠接受教育理論，那么教育理論就不能夠?qū)逃龑?shí)踐產(chǎn)生影響。教育理論的研究者和教育實(shí)踐的實(shí)施者之間也產(chǎn)生了越來越難以融合的現(xiàn)象，因此，教育理論難以被教育實(shí)踐者接受則是教育理論與教育實(shí)踐之間斷層的直接原因。

二、解決國內(nèi)教育理論與實(shí)踐斷層的對策

針對教育理論與實(shí)踐斷層的原因，筆者相應(yīng)地提出一些解決對策，促使教育理論能夠更穩(wěn)健地發(fā)展，教育實(shí)踐可以有更多的思考空間，使二者在一定程度上能夠得到有機(jī)地結(jié)合，從而真正實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐相互依托、相互完善的良好境界。

1.使教育理論向通俗化、現(xiàn)實(shí)化轉(zhuǎn)變

教育理論的通俗化即理論應(yīng)為大眾服務(wù)。從理論上來說，道理并不深?yuàn)W：理論來源于實(shí)踐，又反過來指導(dǎo)實(shí)踐，在實(shí)踐中理論上升到新的、更高的水平，如此循環(huán)往復(fù)，螺旋式上升。

但從教育理論書籍發(fā)行的現(xiàn)狀可以看出，目前的教育理論研究越來越高深，越來越專業(yè)化，越來越難懂，很難引起普通民眾的興趣，因而離普通民眾也越來越遠(yuǎn)。由于理論和實(shí)踐脫節(jié)，一般民眾得不到理論的適當(dāng)滋養(yǎng)和正確引導(dǎo)，多數(shù)人的教育行為也越來越陷入經(jīng)驗(yàn)和感性的歧途。

教育理論現(xiàn)實(shí)化是教育理論發(fā)展和教育實(shí)踐的需要。同一般理論一樣，教育理論對教育現(xiàn)實(shí)是一種觀念形式的把握而不是感性的改造，它提供的是一種教育理想而不是一種教育現(xiàn)實(shí)存在。無論從主觀發(fā)展還是從客觀需要角度看，教育理論都需要現(xiàn)實(shí)化。

使教育理論向通俗化、現(xiàn)實(shí)化轉(zhuǎn)變并非無稽之談。中華文化的經(jīng)典著作《莊子》、《論語》、《老子》等等在今日大眾的眼中已是深入生活、貼近生活的指導(dǎo)思想。也許在十年前這些“之乎者也”的書籍還只是文人學(xué)者的絢麗財(cái)富，但今天卻成為街頭巷尾普通大眾愉悅內(nèi)心的枕邊書。中央電視臺(tái)的《百家講壇》對這些經(jīng)典著作做了進(jìn)一步詮釋，進(jìn)而推出的《論語心得》、《莊子心得》、《品三國》等圖書能銷售幾十萬冊、上百萬冊甚至幾百萬冊更是從另一方面證明了理論是可以走出樓閣，邁入通俗和現(xiàn)實(shí)的。

一方面，我們可以通過從教育理論到教育技術(shù)、方法直至教育實(shí)踐的路徑來緊密連接教育理論和實(shí)踐。在這種模式中，實(shí)踐者通過掌握教育理論，將理論較直接地應(yīng)用于教育實(shí)踐活動(dòng)之中。這種方法的優(yōu)點(diǎn)是理論可操作性強(qiáng)，便于普及和應(yīng)用，成效明顯，付諸實(shí)踐立竿見影，缺點(diǎn)是理論較多地顧及了具體情景，雖然針對性強(qiáng)，但缺乏廣泛的適應(yīng)性和靈活性。

另一方面，我們可以采取從教育理論入手，逐步使教育理論轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃砟?，最后影響教育?shí)踐的方法。在這種模式中，教育理論的主要作用是幫助實(shí)踐者對他們的教育信念和實(shí)踐的因果關(guān)系有更多的自我意識，將自己從不合理信念和誤解中解放出來，形成實(shí)踐者的理性自主，從而導(dǎo)向更為合理的實(shí)踐活動(dòng)。以實(shí)踐主體觀念的改變?yōu)槠瘘c(diǎn)，為實(shí)踐本身的改革提供思想前提，從而影響實(shí)踐效果。

2.辨析化、理性化地開展教育實(shí)踐

教育理論是一種以教育實(shí)踐作為分析對象的特殊性知識，而教育實(shí)踐則是一種活動(dòng)。

在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，有一些教育工作者把教育理論看作是具體教育實(shí)踐的指南，事實(shí)上這是對教育理論的一種誤解。因?yàn)榻逃碚撆c教育實(shí)踐之間不存在一種直接指導(dǎo)的關(guān)系，而同時(shí)，當(dāng)我們把教育理論當(dāng)作了教育實(shí)踐指南的時(shí)候，我們實(shí)際上也就放棄了教育理論對于教育實(shí)踐的批判功能。教育工作者應(yīng)該根據(jù)實(shí)際情況對教育理論的適用性、合理性和科學(xué)性進(jìn)行有效的吸收和采納，盡量做到“取其精華，棄其糟粕”，辨析化地開展教育實(shí)踐活動(dòng)。

也有一些教育實(shí)踐工作者仍然以懷疑的目光來審視教育理論。他們認(rèn)為，教育經(jīng)驗(yàn)直接來源于教育實(shí)踐，遠(yuǎn)比教育理論有用，一味地推崇教育經(jīng)驗(yàn)，用經(jīng)驗(yàn)排斥、取代甚至否定教育理論。教育經(jīng)驗(yàn)對教育實(shí)踐具有直接現(xiàn)實(shí)意義，但僅僅停留在經(jīng)驗(yàn)和常識的層次上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，沒有經(jīng)驗(yàn)到理論的升華，沒有感性到理性的躍進(jìn)，就不可能獲得關(guān)于教育的規(guī)律性的認(rèn)識。久而久之就會(huì)形成極強(qiáng)的惰性，導(dǎo)致僵化和保守，從而在低水平上重復(fù)教育實(shí)踐。針對這種狀況，作為教育實(shí)踐的主體，我們應(yīng)該持有創(chuàng)新和多層次多角度的分析，融會(huì)貫通地內(nèi)化教育理論知識，縮短教育理論與教育實(shí)踐的距離，對自己的教學(xué)實(shí)踐有一個(gè)理論上的解釋和提升，成為不斷反思的“反思實(shí)踐者”。

三、結(jié)束語

綜上所述，要解決教育理論和教育實(shí)踐的斷層現(xiàn)象，既要大力提高教育理論工作者的理論思維能力和專業(yè)水平，也要加強(qiáng)教育實(shí)踐實(shí)施者對教育理論的全面深入和有針對性的認(rèn)識。在很大程度上需要提高教育理論工作者的不斷探索和教育實(shí)踐工作者勇于開拓的精神，我們相信經(jīng)過雙方的努力創(chuàng)新，一定能夠跨越這道鴻溝，創(chuàng)造出適應(yīng)中國教育發(fā)展的新天地。

注：本文受到“軍隊(duì)科研基金資助”。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 趙明.教育理論通俗化問題初探［J］.江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，（2）：8-15.

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