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大學歷史論文:大學歷史通識教育研究

摘要：

歷史通識教育是大學通識教育重要的組成部分。開展歷史通識教育對于陶冶學生的人文情操，鍛煉學生的歷史思維，培養學生的思辨能力具有重要意義。我本人在重新探索歷史通識教育的意義和反思中國傳統歷史教育局限性的基礎上，通過一系列教學實踐，進行了一系列關于歷史通識教育的探究，總結出了一些有益的經驗。

關鍵詞：

大學；歷史；通識教育；教學

現如今，大學通識教育已經得到越來越多的關注和普及。大學通識教育在于打破專業間的壁壘，使學生通過對不同領域知識的學習與整合，成為見識通達、人格健全的個體。其中，歷史通識教育是大學通識教育重要的組成部分。開展歷史通識教育對于陶冶學生的人文情操，鍛煉學生的歷史思維，培養學生的思辨能力具有重要意義。我本人在重新探索歷史通識教育的意義和反思中國傳統歷史教育局限性的基礎上，通過一系列教學實踐，進行了一系列關于歷史通識教育的探究，總結出了一些有益的經驗。

一大學歷史通識教育的意義

（一）大學歷史通識教育能夠豐富大學生人文知識和提高大學生人文素養

我國在20世紀末期就開始了高校素質教育的改革，目的就是在當今學科分化越來越精細化的情況下，避免學生過度為專業知識所束縛而忽視了綜合素質的提升。當今，我國應試教育的現狀依然沒有得到根本的扭轉，許多理工類大學生的人文知識水平更是有待提高。在本世紀初，深圳市委宣傳部和深圳團市委等單位在北京、上海、武漢等部分重點城市做了一項關于青少年歷史知識現狀的報告，報告顯示，全體受訪者中僅有1.5%及格，可見學生歷史知識的匱乏足以令人擔憂。通過歷史通識課的學習能夠提升學生的人文素質，中國史的學習能夠讓學生對我國悠久的歷史有更深刻的了解，有利于培養大學生愛國主義情懷；世界史的學習，能夠開拓學生視野，從世界史的角度更好地理解中國和中國人。

（二）能夠培養學生歷史思維

學習歷史能夠開拓大學生視野和思維，讓大學生學會縱向地看待問題。學生通過回顧歷史，回顧歷史事件的來龍去脈以及對現實生活的影響，來更好地理解世界（例如在世界文明史中回顧猶太教與基督教之間的淵源，猶太人遭受的苦難，就可以更好地理解猶太人獨特民族性格以及現代世界中猶太民族與世界各個國家的關系），讓學生在思考與感悟當中增加對現實世界的關懷和寬容；學習歷史也有利于學生在現實生活當中換位思考，讓學生理解在不同情況下的不同人所作出的決定，更好地處理人際關系；同時，通過學習歷史，培養學生從人的角度出發來看待問題，這也有利于塑造學生人文主義精神。

（三）可以培養大學生的思辨能力和批判精神

學生通過對歷史人物和歷史事件的品評，能夠更好地培養實事求是的精神，一分為二的分析問題方法，提高學生明辨是非的能力。教師通過和學生共同探討歷史事件的起因讓學生懂得生產力與生產關系，經濟基礎和上層建筑，英雄人物與人民大眾之間的辯證關系，并讓學生通過學習掌握歷史發展的一般規律。同時，教師通過歷史唯物主義和辯證唯物主義的觀點，能讓學生逐步養成嚴謹求實的態度。這些能力的培養不但有利于培養學生正確的史觀，而且有助于學生正確和客觀地看待自身和周圍世界，這對于學生身心的和諧發展無疑具有重要意義。

二傳統歷史教學的局限性

中國傳統的歷史教學方式可以用赫爾巴特的“教師中心”“課堂中心”“教材中心”來概括，學生在教師指導下根據教材或者其他材料學習定論，授課方法以講授為主。這也決定了學生在這一過程當中并不需要去探索、研究和發現，學生只需要被動接受即可。我在之前的教學過程中，教學內容上也主要以現成的理論和知識為主。例如之前我在《美國歷史與文化》一課中設計的大綱內容有：一、北美獨立運動。學生在本講中需要了解1.獨立運動的背景2.運動的過程3.美國獨立宣言的過程和意義；二、西進運動。學生在本講中需要了解1.美國的領土擴張的過程2.移民運動過程3.西部的開發的過程……。這種教學內容的設計有利于學生的知識掌握，卻不利于學生更好的理解和鞏固知識。在教學方法上以講授為主，課程當中沒有重視培養學生獨立思考和解決問題的能力，課堂當中留給學生思考的空間不多。盡管在學習過程中會給學生播放相關的紀錄片、影視資料或者給學生講述一些美國歷史的小故事來豐富課堂內容，但總體上學生的學習興趣和積極性并不高，學習的效果不盡如人意。而且在教學過程中沒有要求學生在課外閱讀原始史料，課堂上提供的資料不夠，精度不高，針對性不強，導致學生對知識的理解的并不深刻，講課有些流于形式。后來在總結經驗教訓的基礎上，課程的設計更偏向于培養學生獨立發現問題、解決問題的能力，著力提高學生的創新意識和批判精神。無論在教學形式還是在教學內容上，我都做了大量改革和嘗試，得出了一些有益的經驗，取得了良好的效果。

三大學歷史通識教育的教學內容探究

傳統教育只是傳授給學生課程的定論和意義，這種教育方式不利于引發學生獨立思考。而經過對教學內容的改革和探究后，教師在課堂上只需提供課程相關的基本概念和定義，課堂上主要任務并不是讓學生掌握內容，而是給學生提供一系列理解這門課的工具，通過有針對性的材料的閱讀引發學生的思考，引導學生得出自己的結論。在之前的教學中，我給學生提供的閱讀材料都是課程需閱讀的經典材料（例如:《五月花號公約》《美國獨立宣言》《1787年憲法》《解放黑人奴隸宣言》），而且只要求學生理解材料內容即可，在閱讀之后給學生總結材料的意義所在。此后我給學生提供了更加具體、詳實和有針對性的課程資料和國內外相關的近期研究成果，并且要求學生帶著問題去閱讀材料(例如：閱讀萊克星頓槍聲后英國殖民軍隊和殖民地民兵武裝的兩份報告，閱讀后思考以下問題：這兩份報告的差別在哪里，為什么會產生這樣的差別，該怎樣認識這兩份報告當中的差別，你認為這兩份報告哪一份更能體現當時歷史的真實情況，原因是什么，根據報告描繪的當時情況，假如你是當時的民兵武裝，你會做出怎樣的抉擇，原因又是什么)學生在自學中，一開始顯得并不適應，但隨著這種練習的進行，通過不斷閱讀和思考，學生發現問題、分析問題、解決問題、表達自己觀點的能力逐漸得到提升，并建立起了獨立學習的興趣和信心。

四大學歷史通識教育的教學方法探究

在教學方法上，主要運用講授、討論和演示三種方法。我課程的理論課時為36學時，2學分，選課人數一般在25-30。課堂上教師盡量減少授課內容，內容只涉及關于本講的基本概念和定義，把盡可能多的時間交給學生自主學習和討論。

（一）講授法

講授法教學并不意味著填鴨式教學，對非專業的學生在講授當中盡量結合他們已有的生活經驗和知識結構，盡量使用他們能理解的概念和詞匯。講授當中鼓勵學生積極思考和提問，并通過觀察和提問等方式隨時掌握學生的聽課和理解狀況。對能夠積極提問的學生給予鼓勵。

（二）討論法

在課堂討論前，給學生提供充足的視聽材料、書面材料并設置一系列相關問題，讓學生帶著問題去解讀史料并給學生一定的思考時間，以此來提高學生獨立發現問題，解決問題的能力。學生分小組進行討論，先在小組內部形成一致意見，然后以小組為單位進行發言交流。教師要仔細觀察學生討論的情況，多關注不發言的同學，給這些同學多創造機會，并適時地參與到學生的討論中來。老師尊重每個學生的發言權，尊重學生的任何言論，不因為學生觀點上不同或者學生知識上的匱乏而打擊學生，為學生營造良好的討論氛圍。很多時候學生在討論過程中會遇到偏離主題的情況，這時候老師就需要進行合理引導，確保學生的討論與課程內容有內在關聯。此外，有些討論往往演變成爭辯，此時，老師要及時疏導，避免學生的情緒化，引導學生在堅持自己觀點的同時合理傾聽和吸收別人的見解，在討論中學會傾聽他人、理解他人和包容他人。在學生討論之后，老師要做總結性陳詞，對學生的表現要更多地進行鼓勵和肯定，以此讓學生增加自我學習的信心和興趣。在課堂的學生根據自己思考和相互討論的內容做出本節課的學習報告。

（三）演示法

在信息技術發達的今天，教師熟練運動多媒體教學能夠更加直觀和清楚地展示課堂內容，從而能夠更好地提升學生學習興趣。在課程講授過程中可以插入一些歷史影片、紀錄片或科教片等等，但時間不宜過長（控制在15分鐘以內）。而且視頻資料的選擇要有針對性，在視頻資料播放之前給學生設置一系列問題，幫助學生更好地理解資料（例如在講授“美國歷史與文化”中“移民運動的過程”一課時，插入視頻資料“五月花號”，在視頻播放之前，讓學生通過視頻回答幾個問題“五月花號上的船員有怎樣的特點”、“為何五月花號在美國人民心目當中有如此高的地位”等等）。演示法能夠起到調節課堂氣氛，引起學生注意的效果，正確地運用能夠讓學生在相對輕松的氛圍中掌握和學習知識，起到良好的教學效果。

五大學歷史通識教育的考核方式探究

在之前的課程考核中，只要學生不遲到、曠課、早退都能獲得相應學分。學生的成績差異主要體現在是否掌握了老師所要求掌握的知識，以及課上所做的筆記情況。期末考試內容多以論文為主，但由于學生對知識的理解浮于表面，論文抄襲現象比較突出。教師并未對學生課堂表現做一定要求，這導致許多學生在課堂上表現不佳，因為學生關心的是能否選上課而不用擔心能否通過考核。在教師本人從知識的講授者的角色上轉變為學生學習的幫助和聆聽者之后，考核更加側重于學生的課堂表現。學生的考核方式主要有課堂參與度(占學生總成績的40%)，學生每節課的學習報告（占總成績的30%）和期末考試成績（占總成績的30%）組成。學生積極參與課堂討論后，教師做簡單的記錄。學生每節課后做簡單的學習報告，教師相應的打分。期末考試內容的設置主要以開放性題目為主，題目只有通過個人搜集歷史資料并認真體會理解才能得出答案（例如，設想你是美國獨立戰爭時期華盛頓將軍麾下的一名普通士兵，你可能將會遇到哪些困難和挑戰，面對這些困難和挑戰你會做出怎樣的抉擇，你做出這樣抉擇的原因又是什么）。考試不設置標準答案，只要學生的答案符合基本歷史事實并能自圓其說即可，如果學生抄襲嚴重則本門課程不予以通過。通過教師的觀察和學生的反饋，這樣的考核方式更加靈活，更能調動學生的積極性，培養學生獨立思考的能力。

六小結

大學歷史通識課教育的探索任重道遠，需要教師和學生在實踐中共同總結和體悟。總之，大學歷史通識課教育的開展對學生融匯不同知識，超越學科界限思考問題，提升個人修養等方面都有積極和重要的意義。作為教師，必須做好精準的課程定位，不斷學習先進的教學理念和教學方法，不斷提升個人學術修養才能真正發揮歷史通識課的教育意義。

大學歷史論文:大學歷史討論課教學理論實踐

［摘要］

大學討論課有傾向性，有傾向于學術討論的，有傾向于課堂教學，或者兩者兼顧的。大學教師在討論課前應作系統的資料整合，并提出基本問題。學生應進行分組。討論課前，教師將每個學生任務布置下去，由學生準備。課堂上，學生發言之后，教師應積極介入、主導，完成需要討論的主題。

［關鍵詞］

歷史專業；討論課；教學實踐

一、大學討論課淵源

大學討論課是一種很寬泛的說法，起源于歐洲國家，定型于德國。一般認為，最初在歐洲大陸一些國家使用Seminar方法，對牧師進行圣學上的訓練，但同時也使用Seminar方法對一些大學教師進行訓練。這種訓練教師的方法，在十七、十八世紀的歐洲，一直存在，只是尚未定型。及時個對Seminar方法在大學教學上定型的，公認的是德國學者沃爾夫（F.A.Wolf）于1786年，在大學哲學課上，借用這一教學方式，顛覆了傳統的教學方法，以比較固定、成熟的Seminar方式進行教學。沃爾夫的具體做法是，上課前，讓學生事前準備書面或者口頭上的發言稿，正式上課時，在學生陳述完后，再指導學生對所指定的問題進行討論。隨后，柏林大學引進Seminar的教學方式，形成了一種更加廣泛的，易于操作的教學制度，即教學———科研研討班。之后，這一教學方法，普遍為德國大學所采納，成為一種成熟的固定的教學方法。19世紀末期，美國大學教學方法開始大范圍地借鑒德國的Seminar。相對而言，美國大學Seminar教學方法，更加接近后來通行的教學法，而早期德國的Seminar方法，更加傾向于學術研究法。美國傳統大學，如密西根大學，耶魯大學、哈佛大學等，是Seminar教學法的實踐者、創新者、傳播者。中國有些大學授課和學術研究，現在也采納Seminar法。應當說中國人對Seminar并不陌生，早期出國的留學生，都接受過這種授課方式。蔡元培從德國萊比錫大學學成回國后，就想將Seminar教法在中國運用。費孝通在英國留學期間，對他印象深刻也是Seminar教學法，他將Seminar翻譯為“席明納”（有的人翻譯為“習明納”“習明納爾”等）。費孝通在他的兩篇文章談到席明納，分別是《留英記》[1]和《跨文化的“席明納”———人文價值再思考之二》[2]，這兩篇文章，都是寫于建國后回憶。費孝通雖然對Seminar法很推崇，但這兩篇文章寫得很晚，加之當時特殊的政治環境，應當說這兩篇文章的實際影響，只限于理論上的探討。真正說來中國大學大范圍的采納Seminar教學法，是在二十世紀五十年代，中國主要是受蘇聯的教育制度影響，當時的中國從教學學制、教學模式、教學方法，接受蘇聯的，且是由官方直接下文，以行政命令要求大學照搬蘇聯模式。Seminar教學法也是當時大學上課的方式之一。大致是1956年之后，這種上課方式逐漸在大學消失，“我回國教學時發現我國的學生害怕習明納爾，每周設置一二次習明納爾，學生就叫喊負擔過重。不久習明納爾的教學方式就在中國的高等學校中消失了。究其原因，不能不說與我國的傳統教育有關。中國的傳統教育就是教師‘傳道、授業、解惑，’在教學過程中沒有學生的地位，學習就是接受現存的經典，無需討論。”[3]顧明遠1951年至1956年在蘇聯國立莫斯科列寧師范學院教育系學習，在蘇聯學習期間，上課的方式主要是“習明納爾”（即Seminar）[4]。當顧明遠于1956年自蘇聯學成回國任教時，中國大學開始逐漸放棄了Seminar教學法。自20世紀90年代以后，中國有部分大學再次開始開設Seminar教法，尤其是大學，率先在教學上使用這一教學方法。如中國科技大學、清華大學、中國地質大學等。中國地質大學在全校推行Seminar制度，要求學校、院（系）和教研室三級學術研討會（Seminar）制度。即全校具有高級職稱以上的教學、科研人員，每年至少做一次學術報告；教研室，每月至少舉行一次Seminar；院（系）每年至少舉辦兩場能反映學科前沿動態的學術報告會。[5]應當說，中國地質大學的Seminar，主要傾向于學術研究，而非教學上。另外東南大學，也普遍開設Semi-nar，不過，它也是傾向于學術討論上的。目前使用Seminar教法的大學越來越多，有的大學是傾向于學術研究的，有的是傾向于課堂教學的，雖然都叫Seminar，其實，學術、教學之間的界限不是很明確，看教師的具體操作情況。相對而言，目前地方院校，使用Seminar教學，或者學術研究的都較少。具體來說，主要限于少數教師在使用這種模式上課，尚不普及。

二、大學歷史專業討論課規劃

以上，主要是我們對Seminar課程一些理解，在我們正式開設Seminar課程之前，作了許多理論和實際的準備工作。通過我們的努力，認真準備，于2014年開始，我們正式開設《中國歷史文選》《中國歷史地理》《世界通史1》討論課。以下，就我們開設討論課的一些心得，總結在這里，也許對其他老師有些參考作用。開課之前，教師要作準備工作，我們都是在2014年暑假期間，對要開設討論課的課程，進行系統的資料整合工作。具體做法是，對每門課要按照專題內容，一個專題，作一個文件夾，做好資料目錄和必要的資料收集。《中國歷史文選》設有八個專題，分別是先秦文獻資料，正史資料，編年體和紀事本末體資料，地方志資料，政書體資料，史評著作類資料，十通類資料，工具書與檢索類資料。《中國歷史地理》分為七個專題，分別是中國行政區劃資料，中國歷史氣候資料，中國人口與移民資料，中國交通史資料，中國軍事地理資料，中國河流變遷資料，中國人文地理資料。《世界通史1》包括十一個專題，分別是人類的起源說明了“人類是什么”，從宗教的起源看宗教，地理環境決定歷史的演進，猶太人的歷史與文化給人們的啟示，佛教的現代意義，古希臘文化成果豐富精彩的背后啟示，羅馬做為一個“善于治理”的民族的歷史經驗，比較東西方封建制度的異同，中世紀伊斯蘭教文明的世界歷史意義，從古代日本幾次重大的歷史變遷看日本民族的性格，資本主義為什么首先出現在西歐。專題設好后，再擬定需要討論的問題，所討論問題，原則上是重要的，學術上爭議比較大的問題。每個專題大致擬定五至八個問題，其中及時個問題，通常是概括性問題，也就是這一專題的綜合性問題。其他問題，是這一專題中的專門問題，相對于及時個綜合性問題，專門問題要更加細一些、專業一些。以上三門課，都在2012級、2013級、2014級、2015級歷史班開設討論課。以2015級歷史班為例，全部二十八個人，分為六組，每組設組長一名。每組負責一個專題，組長必須準備及時個綜合性的問題，其他問題，由組員自選，組員也可以根據自己的興趣，選擇老師提供問題之外的選題。通常在開學及時周分組，并布置任務。第二周開始討論課，依照專題的順序進行，組長就自己準備的綜合性問題要主講二十分鐘，結束后，開始進入提問環節。老師也要參與提問，并解釋一些問題。當一個主題結束后，就由下一個同學進行發言，主題發言原則上不超過二十分鐘，發言完后，也進入提問環節。一個大專題討論結束后，進入下一個專題。每堂討論課，都由學習委員或者指定一個人記錄，對發言、提問、解答問題等，都要作記錄，作為平時成績依據。

三、大學歷史專業討論課成效與不足

通過《中國歷史文選》《中國歷史地理》《世界通史1》這三門課多個年級的教學實踐，感受很多，以下就我們開課的一些體會，作一個總結，供同仁們參考。先說好的一面，好的方面，是以前沒有開設討論課時，體會不到的。及時，男生比女生活躍，表現要好。我們這個班級是師范專業，通常班級內女生多于男生，平時考試，一般的情況是女生優于男生。然而，討論課時，男生明顯優于女生，往往表現好的是男生。男生不僅發言積極，更主要的是，男生知識面要比女生要寬泛，看問題更加。雖然女生在筆試上優于男生，而在討論課上，男生更加活躍。第二，個別男生表現非常，這一點是大出意料的。每個班都會碰上一兩個同學，知識面很寬泛的，在討論課上表現尤其突出，這種情況是傳統上課方式無法發現的。通過這幾次討論課，發現這些平時沒有機會表達自己的同學，可以在討論課上找到展示自己的機會。這一類學生不一定考試成績是好的，但在討論課上確是最為的。這一類學生，如果他們對學術有興趣的話，可以往研究生方向培養。第三，少數學生，在作主題發言時，所作的課件，就知識面、創新上，要超過老師。這一點我們深有體會，少數幾個同學作的專題發言稿，作的非常好，他們看問題的視角，有時會與教師不一樣，足見他們在收集資料上下足了功夫。有些學生自己制作地圖，理解問題和動手能力都比較強。第四，增加了教師與學生之間的交流，了解學生、熟悉學生。以往上課，上完課后，就是考試，與學生之間基本上沒有了來往。討論課則不一樣，在準備討論課之前，教師就得了解學生，在討論課進行時，與學生交流的機會很多，除了師生之間問答質證之外，教師也可以通過討論課堂，增進與學生之間的感情，發現知識面寬、表達的學生。第五，訓練學生表達、應變能力。通過幾個班級的討論課，發現大一新生，在初次上討論課時，非常緊張，尤其是在作主題發言時，不能很好表達自己。一段時間之后，他們就會逐漸適應討論課的學習方式，有的同學進步很快，表現突出。討論課的問題。及時，班級過大，不便管理，學生表達機會少。這幾個開設討論課的班級人數，一般是三十人左右，這么多人在一個班里上討論課，效果不好。主要是一個主題通常發言時二十多分鐘，提幾個問題，這一專題基本上就結束了。能夠參與的就是幾個比較活躍的同學，其他同學基本上沒有機會參與。第二，學生容易冷場，提問發言的同學少。這是討論課的本質問題，這也是我們開設討論課時，最為困擾的問題。這一問題不能有效解決，就會嚴重影響討論課的效果。產生的原因主要是班級過大是一個方面，由于上課人數多，有的學生會采取觀望的態度，能不發言就不發言。學生坐的課桌位置設計不合理也是一個重要的方面，課桌的設置，必須要符合討論課的要求，就是采取圓桌的形式，老師、學生圍著桌子坐下，大家都面對面，使所有參與討論課的同學，都無法回避問題，都必須得做好提問、回答問題的準備。第三，學生不能完成老師布置的任務，影響討論效果。為了防止課堂上冷場，防止有的同學觀望不發言，我們要求作主題發言的同學，做好發言稿后，必須提前兩天發在QQ群中，供其他同學閱讀，以便其他同學準備問題。但是，效果并不是很理想，有些同學并不作任何準備，這無疑造成了討論課堂上的冷場。第四，并非所有的學科、所有的課題都適合討論課。根據這兩年討論課經驗，有些課題是不適合討論的，也就是說，有的課題只能做一般介紹，由于專業性極強，沒有爭議的觀點，這類專題，只能由學生作一般性介紹。比較適合討論課的專題，多是學術界觀點爭議頗大的，綜合性較強的。第五，討論課容易出現知識的不連貫性。由于討論課是由專題組成，這本是好事，問題是在討論過程中，學生在準備發言稿時，有時候會遺漏掉一些重要的內容，使討論課題的一些基礎問題出現缺漏。雖然說教師可以做補充，但仍然時覺缺乏知識的系統性。總之，根據這兩年討論課的經驗教訓，覺得有以下幾個方面需要加強工作，首先是學校必須作一些改革，如小班化，對選課學生作人數上限設定，一個班級的討論課，人數最多，不得超過二十人，鼓勵學生分散選修不同的課程。其次，教室座椅重新設計，拿出一部分教室，隔開劃成小教室。課桌、座椅也得重新設計，以便適合討論課。，專業選修課，得重新規劃，鼓勵教師開設更多的選修課，鼓勵學生跨學科選課，這對師資提出更高、更新的要求。作為教師，在討論課過程中，不能放任學生，應積極主導。在討論課之前，要認真設計各項討論主題，討論主題的梳理、設計尤其重要，主題在原則上要有基礎性、綜合性、爭議性。至于一些比較重要，而有缺少爭議性的問題，也要列入，供學生選擇。在上課時，教師也要主導學生討論，如提問、回答學生的質疑，引導學生提出新的問題等。教師在課堂上積極主導、誘導，可提高教學效率。

四、學生的反應

我們于2014年、2015年，同時在大一開設《中國歷史文選》《世界通史1》，在大三開設《中國歷史地理》等三門課的討論課。上完課后，我們與學生做了個別交流，聽取學生的看法。學生里面反對這種上課方式的，不在少數，原因主要是討論課增加了學生的勞動強度。與以往只是聽老師上課，考試前背一下答案，或者做一篇小論文不同，Seminar上課方式，要投入大量的時間作閱讀，作筆記，寫發言稿或作PPt等。還得自己講解，接受其他同學的質詢。別的同學發言的時候，你不能閑著，也得準備提問的問題。加上學生自小接受傳統教學方式，在進入大學之后，突然由接受老師講授而一變為什么都要自己來處理，學生一時適應不了，對這種上課方式不能接受，是理所當然的。當然，我們不能因為學生的反對就放棄，相反，要不斷改進、完善Seminar流程，提高上課效果。一點建議，在目前地方院校Seminar教法尚不普及的情況下，應該有教務處主導，要求所有教師都嘗試開設Semi-nar課程，鼓勵、獎勵開設Seminar課程的老師。可以在外校邀請文科、理工科等不同專業開設多年Seminar課程的教師作經驗介紹，再通過本校教師之間交流心得、經驗，逐漸規范、完善Seminar課程。

作者：于忠偉 陳愛平 單位：臺州學院思政部

大學歷史論文:教會大學農業教學歷史啟發

本文作者：吳洪成 王蒙 單位：河北大學教育學院

教會大學農業教育的初創時期

教會大學農業教育的重鎮當屬嶺南大學農學院與金陵大學農學院，它們代表了近代高等農業教育的較高水平。嶺南大學是美國傳教士在華南地區開辦具代表性的高等教育機構。1908年，美國農學碩士高魯普就職于嶺南大學，實地研究中國農務。1912年，高魯甫為嶺南學堂中學三年級學生開設初級農業課程。1918年，嶺南大學開設農科課程，為了便于農科專業教育的研究與實踐，在校西辟一農場，實驗中西蔬菜花果的種植，并兼及畜牧、種子改良。此外，又辟學生實習場兩所，設華南植物標本物一所，而桑地、蠶室、雞屋、牛房等亦依次設立。由于教會辦學與歐美現代教育改革聲息相通，活動教學、自我實踐、學校社會化與課程生活性更為鮮明。嶺南大學的教育設計實取活動主義，學生除了遵守規則之外，能自行發起種種事業，并創設農學會［2］164。嶺南大學經過鐘榮光校長四處募捐的努力，于1921年將農科從文理科大學內獨立出來，成立了嶺南農科大學，后改為嶺南大學農學院。嶺南農科大學的辦學宗旨是：促進農科高等教育，培養農業專業技術人才，改進華南地區乃至中國的農業事業。其管理辦法是：于嶺南董事局之外，另組一嶺南農科董事局，擔負管理及維持之責。嶺南大學農科成功辦學的關鍵在于實施了農場實驗研究與成果推廣。王卓然在《教育一瞥錄》中對該校農科教育實習及教育推廣情況有所記錄：“嶺南大學有農科生近100人。開辟學生農事實習場2所。農事實驗場1所，研究荔枝桔類、中西菜蔬、果子牲畜等項。往各地采集植物標本4　300余類（種）。

新建育蠶室2座，種桑60余畝，以供給蠶業學生百人之用。”［3］5211914年9月，美國教會創辦的私立金陵大學正式成立農科，聘請美國農業科學家和留學美國的中國學者到金陵大學任教，并引入了美國高等農業教育的辦學模式和教學方法。1924年改組成為四年制農學院。金陵大學在大學程度的辦學層次上開設農科，其辦學規模及影響日漸擴大，翹楚國內農科大學之首，這對中國近代農業高等教育的促進作用是不容置疑的。1933年刊行的《私立金陵大學一覽》對此有所描述：“民國三年，本校教授裴義理先生，因感于農林人才之缺乏，遂開設農科，次年添設林科，至民國五年，合稱農林科，各省資送官費學生來校肄業者甚多，蓋是時國內大學，設有農林科者，僅有本校一處。十年秋，北京教育部派員來校調查，準農科立案，十四年冬，復正式認可，是為外資創設大學在中國政府之立案者。”［3］582金陵大學農學院的迅速崛起，除了擁有的教師、所需的實驗農場外，更重要的原因是成功地同中外各機構特別是與政府相關機構的合作，使之在政策和資金上有充分的支持。這一時期，一些教會大學開始創辦農科，設計農科課程，招收農科學生，根據當地經濟結構及農業生產的特點進行農業科技研究，從而拉開了中國農業教育現代化的帷幕。教會大學農業教育的創立，恰是近代中國實業教育向職業教育的轉化階段，其意義不僅在于充實、強化高等專業教育的類型，而且有助于直接推動政府發展現代意義上的農業職業教育和專門技術教育，由此也對中國農業教育的現代化發展產生了不可忽視的影響。

教會大學農業教育的興盛時期

教會大學初期的辦學目標不外乎兩個方面，即傳播基督教與促成青年得到高等教育，而要實現這個目標，有三件工作要做：一是培養青年基督徒；二是培養有知識的基督教領袖；三是引導基督教男女青年歸主。但20世紀20年代以來，基督教大學辦學專業性與世俗化逐漸加強，辦學方向趨于服務社會以及探索中國現實存在的問題，可謂走向了另辟蹊徑的征程，又獲得了新的發展機遇。誠如美國平信徒調查團在《基督教大學的目標與重心的轉移》中所稱：“一般富有思想和開通的領袖，漸漸地縈念到發展一種良好的大學教育上去了。他們所要發展的大學：及時，當使成為研究社會問題的優美工具；第二，當保存原有文化的美點；第三，當使之成為西方文化上所能貢獻的美點之模范場所；第四，當培養青年男女，使之對于民眾能作有用的服務工作。”［3］147由于培養目標的轉移，在某種程度上確立了教會大學未來的發展方向。伴隨著基督教中國化進程的加快，教會大學的各個學科都有了長足的進步，學科體系趨于完善，教師與學生的數量不斷增加。農業教育作為教會學校的科系，也同時得到了快速發展。如金陵大學農業教育除有農林本科相關科系外，并設有農林及災荒研究系、農業速成科、鄉村師范科、暑期學校、函授學校，在鼓樓左、太平門外有占地400余畝的農場以及其他未建筑之校地，一律作為農林實驗場之用。農林實驗室設備齊全，為了促進農林水利事業發展，并推動學院農林本科改良麥種、棉種、蠶子的研究及試驗，該校加強辦學國際化，并注重科技下鄉，使科技用于生產實踐。據文獻記載：“美國紐約省立康奈耳大學與本校農林科，定于五年或十年之內，每年派專門教授一人到本校教習植物接種法。以期養成此項專門技能的學生，將來分赴國內各地實地推行。本校深信植物接種法為中國今日改良農業之需。羅福教授等于此項學術研究有素，且為實驗場之專家，將來必能以研究結果，貢獻于今日之農業。此舉非特促進本校植物接種系之增設，并可長期鞏固中美學者之感情也。”［4］

墨妮在《金陵大學建校100周年紀念冊》中刊文《記金陵大學農學院創辦人裴義理》，對該校農科創設背景、教學原則及影響作用作了介紹，這有助于進一步提升對教會大學農科教育相關問題的認識。1910年，裴義理先生受金陵大學之聘，擔任數學教授。1911年，裴義理先生承辦我國北部以工代賑工作，常在農村和災民相處，看到我國農民生活實在貧困，認為要改善人民的生活，必須先從改良農林事業著手。1914年，金陵大學適應社會對農業技術及專業人才的需要，由裴義理先生一手創辦農科，采用半工半讀制度來培養實用人才。第二年春，添設林科，以造就林業專業人才。當時國內大學設有農林科的只有金陵大學。因此，魯、皖、滇、贛四省均送官費生到金陵大學，讀農科、林科的日益增多。1916年，農、林兩科合并為農林科。創辦金陵大學農林科時規定了兩條原則。一是注重實際教材，學以致用。如開墾地、栽樹、播種、耘草、收獲等工作，都由學生親自操作。裴義理先生認為，要把書本上學來的理論，在實際中體驗，才能求得真知，只有這樣，學與做才不至于陷入空虛，才能與國計民生發生直接利益。雖然當時風氣未開，未能實行，但裴義理先生依然主張知行合一，變更當時風尚，可見獨具慧眼。二是提倡從大處著眼，小處著手。農林科初創時期，僅有經費5　000元，教員二三人，學生十幾名，然因方針正確，辦法合適，主持人有計劃、有毅力，所以，奠定了金陵大學農學院長期的基礎，能逐年擴大起來。從辦學到抗戰開始，大學本部、農業專修科以及各科訓練班，其畢業生達1200余人，占全國高等農業學校畢業生的1／3，而從事農業教育及農業改良工作的占總數的95％。沒有一個學生畢業后失業，且供不應求［2］594－595。#p#分頁標題#e#

燕京大學在1921年成立農學系，為四年制本科，1923年獲得“預防災荒基金”22．5萬美金，使學校得到發展，專業有農藝學、畜牧學、園藝學等，在新校址附近的海甸（淀）有1　500畝的實驗園，重點是發展畜牧專業［5］18。但后來由于教會大學系科的調整，燕京大學農科于1930年被合并到金陵大學農學院。嶺南大學作為教會大學農業教育的另一重鎮，在這一時期同樣確立了其在高等農業教育上的地位。嶺南大學在1918年已開設農科課程，20世紀20年代就成立了獨立的農學院，到30年代中期共有畜牧、農業、植物、病理、蠶絲等5個系［6］162，并在教育、教學的組織管理上分為教務、實驗、營業、勸農四部分。教務部自大學成立后，開設田藝、園藝、畜牧、桑蠶、農產制造五科。此外又特設短期蠶業科及一年農業專修科。每成立一處農場，即附設專校，如蠶業、糖業、牛乳業等，教授附近中小學生及農家子弟。實驗部自開辦農大后，除承受嶺南大學原有農場外，還陳請南京國民政府指定附近崗田地約800余畝，由該校按期備價收買。試驗總場已設立，至各處試驗分廠，也陸續進行。營業部該部宗旨再將該校現時所存有產品，如種子、樹苗、蔬菜、瓜果牛乳、自養家禽、自宰豬牛及自制糖果、肉食罐頭等，設法銷售校外。此舉不僅使教員、學生能夠進行試驗，物品不致糜費，且使學生有機會練習商業知識。民國十年，各項收入，為數共8．1萬元。現分外地營業、行店營業及勞工監理三股，并力盡行，將來即以所得余利，充做該校常年經費。勸農部該部初名推廣部，后改成今名。其宗旨在于宣傳該校研究所得成績，以振興地方農業。當大學未能成立之前，曾開廣東及時家畜展覽會。在大學籌備期內，適逢廣東開辦第二次農產品展覽會，不久后又赴賽大新公司天臺農產品獎勵促進會。更與營業部合勸農民栽種木瓜，發出苗木數千株。所刊行的《農事月刊》、《農學季刊》，銷量也不少。其他如幻燈演講，組織義農會，種植勉勵會，調查荒地及農產，協助各處植木公司等，也均在進行中［2］556－557。

在教會大學農業教育的快速發展階段，不少教會院校根據自己的專業優勢以及該地區經濟生活特點，著重發展適應當地特色的實用專業。如金陵大學農學院深入研究動植物病蟲害及小麥、玉米、棉花等品種改良，嶺南大學農學院則重點發展園藝、蠶絲、柑橘類等相關領域，而華西協和大學在畜牧、水果種植與運輸領域頗有成果。這樣的研究形成了各具特色的專業設置，有助于形成特色專業的個性優勢，突出本學校在該領域的影響。但是，中西文化的差異是顯而易見的，由文化不同而產生的沖突很難調節，作為一種外來的異質文化，基督教一直受到根深蒂固的中國傳統文化的敵視與排斥。教會大學的愛國師生普遍具有鮮明的主體意識和理性精神，主動而有選擇地接受教會教育，他們采取了一系列行動迫使學校取消宗教儀式和宗教課程，而致力于教育內容的專業化、世俗化和科技化［7］10。對此，天主教開展了所謂的“中國化”措施，基督教也開展了“本色運動”，即中國化運動。教會大學被迫向當時的國民政府立案注冊，取消宗教儀式和宗教課程，在名義上成為私立學校［8］63。經過1922年在全國爆發的聲勢浩大的“收回教育權運動”，教會大學入學的學生更是趨向于非基督教徒家庭，且教會學校的宗教課程被設為選修課程。為了盡快走出陰霾，教會大學重新給自己定位，確定了為中國社會服務的目標，以通過為社會服務來體現耶穌基督的精神。教會大學的決策者們認為，教會大學應該集中力量發展幾個特殊的領域，使它成為其他大學的典范和實驗中心，就是必須進行農村教育建設的研究和實驗［5］68。

這就引發了教會大學20世紀30年代參與轟轟烈烈的農村重建運動。教會大學主要采用兩種方法幫助建設農村：一是進行農業方面的科研和教育；二是對農村提供援助。金陵大學在這一方面的貢獻是非常突出的，齊魯大學、福建協和大學、燕京大學、華西協和大學及其他學校也實施了規模較小的計劃。金陵大學農學院于1935年設立農科研究所，內設農業經濟學部、農藝學部和園藝學部：大學本部設有農藝系、森林系、桑蠶系、植物學系、植物病蟲害系、農業經濟系、園藝系、鄉村教育系農業工程系和農業推廣部（系）。為了培養專門人才，還設立了農業專修科、短期訓練班、農業工程函授和農民夜校等。其系科設置，上自農科研究所，下迄短期訓練班，各級農業教育無不具備。1930年，金陵大學農學院與中央農業推廣委員會合作成立了“烏江農業推廣實驗區”。中央農業推廣委員會負責撥出開辦費4　000元及每月經費500元，金陵大學則派出推廣人員及提供推廣材料。實驗區開辦宗旨有三條：一是從農業生產、農業經濟、農村教育、農村衛生、農村組織及地方自治等方面推進實驗區的鄉村建設；二是作為金陵大學農學院農業推廣實驗基地，將大學研究成果推廣到該區農家；三是作為金陵大學農學院學生及其他機關研究鄉村問題的實習基地。烏江實驗區取得很大成功，到合同期滿時已經實現自給自足。自1930年至1937年秋實驗區還為當地培養了一大批人才。但1937年底，日寇進攻南京，該實驗區損失慘重［9］384－387。1927年，齊魯大學在濟南東部的一個小鎮建起了“鄉村研究所”，開始了農村發展研究工作。研究人員深入農村，引進優良品種，指導農民發展家禽生產，利用荒地開辟果園。為了增加農民家庭的就業機會，他們還幫助當地發展毛織工業和家庭手工業以及建立信貸合作社，為農民購買良種、耕畜等提供低息貸款，信貸合作社所得的利潤被用來建立學校、修筑公路及其他福利事業［10］132－133。1930年，燕京大學迫于無奈將農科轉給金陵大學，但并沒有放棄對中國農村的關注，反而更集中精力從事中國鄉村建設這一宏偉事業。1930年，該校與華洋義賑會、香山慈幼院共同創辦北京清花園農事講習所，招收初中畢業以上學生，授以農業技能及知識，三年畢業，學生之膳食、講義費用，由學校供給，學生非農民子弟不取［11］165。

1930年的2月，燕京大學社會系開辦“清河社會實驗區”。該實驗區工作人員統由社會學系委派，并盡量聘用當地人才。工作廣泛開展分為經濟、社會、衛生、研究四大類的各項具體活動，如經濟類就有信用合作、小本貸款、家庭工業、畜牧、農業改良等方面內容。1934年，福建協和大學設立農村服務部，由陳希誠主持。經濟系和教育系分別開設農村合作及農村服務兩門課，為開展鄉村建設服務。1936年秋，該校試辦農科，設農學和農業經濟兩個系。1939年，進行學系調整，農學系擴張為農藝學及園藝學系，與原有之農業經濟系合并正式成立農科［11］227。福建協和大學在農學專業教學和科研方面也有重大成就，農學院在邵武開辟了農藝試驗場150畝，森林試驗場1　000多畝，另有畜牧試驗、植物病蟲害研究所、園藝實驗室、水碓和制茶試驗所，供師生從事科研與實習。華西協和大學的鄉村建設工作主要集中在引進和改良奶牛、山羊、家禽、水果、蔬菜和農作物的品種及實用技術方面。但由于缺乏資金以及受教會大學管理的限制，到1934年才成立農學系。1940年，華西協和大學改農學系為農業專修科，設有農藝、園藝、畜牧三組，這也為鄉村建設提供了一個堅實的基礎［12］114－118。無論是金陵大學、嶺南大學、燕京大學、福建協和大學，還是華西協和大學，他們都在不同地區體現著教會大學農業教育進入興盛時期的探索及不懈努力，其世俗專業化的特色及服務農業經濟的現實成就，不僅鞏固了教會大學在中國高等農業教育的地位，也促進了整個中國現代高等農業教育體系的建設。#p#分頁標題#e#

教會大學農業教育的衰退及消亡時期

教會大學農業教育從1937年抗日戰爭爆發開始走向衰退，至1952年全國院系調整，教會學校消亡。這一過程是逐漸發展的，并非突然間消失。1937年7月7日，“盧溝橋事變”爆發，日本帝國主義發起了對我國侵略的戰爭。為了盡可能保存歷盡艱辛發展起來的高等教育成果，國內高校在冒著巨大損失的情況下紛紛忍痛內遷，教會大學也開始面臨著生死存亡的選擇，不得不考慮各自的出路，或掛起美國國旗，用來防止日本人的襲擊或沒收財產，或遷入西方列強在華的租界尋求保護，或聽從國民政府關于內遷的意見，舉校西遷［6］133。如金陵大學準備西遷于四川成都，但當時美國在中國有治外法權，金陵大學的一些西方人士對遷校無所謂，國民黨政府方面，認為公立大學已經搬遷，教會大學遷不遷無關緊要，于1937年10月4日在南京開學。但開學20多天后，局勢嚴重惡化，只得通知閉校停課，金陵大學在11月18日停課西遷［9］80。農學院人員及圖書儀器標本175箱隨校本部西行，1938年3月1日借華西大學校舍正式開學［9］300。金陵大學西遷的損失是極為慘重的，據1944年金陵大學的統計，截至1941年8月，金陵大學共損失1　467．85萬元，其中，校舍損失299．90萬元，設備損失147．95萬元元，林場損失1　020萬元，折合美金達444．80萬元［9］81。因此，學校的教學、科研條件受到嚴重削弱。抗戰初期，雖然嶺南大學位于遠離華北戰區，但也未能免受其擾。當廣州淪陷后，只有少數人留守校園進行收留難民的工作，大部分師生都分批到達了香港。學校在香港新界租到一座大房子和周圍的農田，供農學院使用。11月18日，農學院二、三年級的學生開始恢復上課和實習。戰爭使得學校在搬遷中不僅有房屋、設備等物質方面的巨大損失，更為嚴重的是學校生源的不足，沒有學生的學校何談教學與研究。以及時學期為例，有470人報考，學校錄取了其中的297人，最終只有180人到校入學，報到率只有60．6％。學生流失率也比較高，這一年及時學期，學校的在校本科生總數有536人，到第二學期僅為513人［13］99－101。抗戰爆發后，齊魯大學由于領導層在是否西遷的問題上出現了分歧，長期存在的教派之間的矛盾和對學校利益及發展前途的不同考慮，使得齊魯大學一度出現了兩個校址———濟南原址和成都華西壩新址。由于學校內部管理不統一，再加上內遷的損耗，大大削弱了學校的實力［10］129。抗戰開始后，金陵大學、齊魯大學等教會大學遷到華西校園，他們與華西協和大學就農業研究與鄉村建設進行合作，因而使四川的鄉建工作得到發展。省政府和中央政府對華西從事奶牛改良都給予密切合作，1940年，政府批準華西立案二年制的農業專科課程。1941年，國民政府農林部撥款2萬元，專門用于食品的保存和運輸研究，這是抗戰時期華西在農業研究方面最杰出的貢獻［5］110，但也足以看出其領域的狹隘性。1941年12月7日，日本突襲珍珠港，使得西方特別是美國在華所具有的特殊政治優勢消失殆盡，一些教會大學第二次內遷開始。由于香港的淪陷，嶺南大學又遷移到了內地，從大村到坪石，從坪石回到大村，又從大村疏散到黃坑，從仁化、連縣、五嶺，到梅縣。幾度遷移，使得學校的教職員隊伍大大縮減，很多老師都轉移到其他學校或從事其他工作去了，教學儀器設備與圖書資料也比較缺乏［13］105－106。內遷后的教會大學農業教育在農業研究、教學、推廣上都取得了一些成就，但就其影響來說遠遠沒有戰爭前范圍大。學生的注意力開始轉向更為緊要的民族存亡的抗日愛國活動中，農村建設運動在沒有了學生的參與后，溫度自然驟降，農業教育的萎靡更為凸顯。

隨著1845年8月抗日戰爭的勝利，教會大學同其他私立及國立高校一樣也都認為最艱苦的時期結束了，希望遷回原址后學校能快速恢復到戰前水平。1943年，抗日戰爭即將勝利時，中國基督教大學校董會、英國委員會、中國董事會成立了計劃委員會，開始協商擬定戰后中國教會大學的發展藍圖。1946年11月，由國民黨獨裁專制政策造成的國共之間的內戰爆發，打亂了他們的計劃，但教會學校還是開始著手復校事宜。復校的任務極其艱巨，各教會大學竭盡全力爭取資金復校。如嶺南大學收到的捐助來源多元化，其中基督學校聯合會給嶺南大學撥款3．5萬美元，香港在1945年和1946年分別捐款兩次，各機構也都伸出援手，如英國援華會、美國援華會、中華教育文化基金會等，另外，學校還得到其他機構或個人的捐款［13］112。農學院的實驗區、實驗農場也開始慢慢恢復，正當各項事宜朝著好的方向發展時，由于內戰造成國內經濟持續惡化，使得經濟失控，通貨膨脹極高，各大高校陷入到資金空前緊缺的時期。1948年底，各高校教學秩序受到嚴重影響，教職員工的生活都得不到基本的維持，“反饑餓、反壓迫”等罷教、罷學風波又起。1949年，國立中山大學的教授因生活受到嚴重威脅，在聯名發表要求發薪的警告無效后，罷教20多天。這件事震驚整個社會，被認為是教育史上的一大丑聞［13］119。金陵大學的情況也不容樂觀，1947年，金陵大學的預算迅速擴充到5．64億元。而到了1948年4月，金陵大學會計室主任畢律斯報告稱：僅該年1～6月，金陵大學預算就缺60億法幣［9］110。通貨膨脹嚴重影響了學校復校工作的進展，正常的教學活動受阻，其狀況比抗日戰爭中還糟糕。

新中國剛成立，各項工作都在改造中，國家沒有精力一次性實現對教會大學的全部接管。于是在中共中央制定的“積極恢復，初步整頓，初步改革”的總方針下，各省確定了“堅持維持院校，逐見改革”的初步措施。但是作了兩條規定：不得強迫學生參加宗教儀式；校長不得由外國人擔任。這在當時是順乎國情民意、非常必要的［6］149－150。1950年，朝鮮戰爭爆發，由于中國人民參加了戰爭，美國凍結了中國大陸在美的所有財產，基于此種情況，中共中央決定加快對教會大學的接管。1951年，對20所接受西方接濟的大學給予最終的處理，其中11所收回后改為公立，另外9所收回后仍為私立，由中國人開辦。金陵大學的情況屬于及時種，而嶺南大學則屬于第二種，仍屬中國人自辦學校。至此，教會大學被新中國接管，由于高等教育專業設置不合理，為了消除這種現象，更好地為新中國培養所需的專門人才，1952年，中華人民共和國開始了全國院系大調整，按照政府的調整計劃依次推進，境內教會大學隨著1952年院系調整的完成而退出中國歷史舞臺。#p#分頁標題#e#

教會大學農業教育的歷史啟示

20世紀30年代初，中國的高等學校進行了一次有計劃、大規模的調整和改組。國民政府教育部規定：凡不符合《大學組織法》、《大學規程》、《專科學校規程》和《修改專科學校規程》的大學及專科學校，或改組，或降為獨立學院，或停辦。教育部還規定：教會大學或學院不得由外國人出任校長或院長。教會大學基本上都在國民政府注冊立案，并重新定位了學校的目標，向國民政府對高等教育的總體政策導向靠攏，力圖形成“聯系中國社會生活實際”的應用性專業特色［14］57。教會大學同時受中外雙重管理，但越來越偏離教會的控制，受國民政府的約束增強，國民政府直接給教會大學撥款作為補貼，使得教會大學作為私立高校成為中國高等教育的一部分。新中國成立之初，為了適應新民主主義的教育要求，教會學校開始組織課程改革，提出教會大學按新政府頒布的《私立學校暫行管理辦法》的條文，重新向政府申請注冊。教會大學納入新中國教育體系只是作為收回教育權的及時步驟。1952年，教會大學被拆分，融入新中國高等教育事業，教會大學農科作為教會大學的一部分隨之充實到其他院系。教會大學農業教育從創立到消亡，短短的幾十年中，擁有豐富的農業教育辦學經驗，不但是中國高等農業教育的成功典型，成為中國高等農業教育的模板，也為當今外資在華投資辦學提供了很多中國化的方法。教會大學的農業研究和推廣工作也取得了重大的成果。教會大學農業教育透過課堂教學、農業科研、農業推廣形成了獨有的辦學特色。

現代歷史學家吳梓明在《從廣州私立嶺南大學看基督教大學應以何種形式為國家教育事業服務》中稱：嶺南大學至1930年間，它的辦學特色在于其辦學目的不是為傳教，而是“實行人格的教育養成科學之人才，適合中國之需要”。鐘榮光校長在一次演說中也指出，嶺南大學辦學的目的乃“欲以世界實用之科學，造成中國領袖之人才，加以幾分基督犧牲為人精神，使學成不至自私自利，出則為社會國家盡力，入則負起嶺南母校之責任”。換言之，嶺南大學所提供的教育，一方面是為國家培養科學的人才；另一方面也注重人格的訓練，特別是以基督犧牲的精神為榜樣，培養學生勇于服務的精神。嶺南大學的校訓“今之學者為人”，目的當然是發揚真理，貢獻所學，為人類謀幸福，為社會服務，而不是為自己的私利、虛名或祿位［2］563－564。教會大學對于農業教育的重視及所取得的成就，給予我們的啟示是：在一個農業為主的國家，應把農業發展放在首位，為農業、農村、農民服務；農業教育的宗旨要服務于農村、農民，不能只探究理論，不重視科研的推廣，沒有被推廣的科研成果就不能產生它應有的效果。教會大學農業教育的發展脈絡是中國農業高等教育現代化進程的重要部分，透過對其歷史演進的探究，能有裨于我們更好地為當代農業教育、農業科研及服務農村作出貢獻。

大學歷史論文:大學歷史多媒體教學論文

一、大學歷史多媒體教學帶來的益處

1.1促進學生思維的發展

在以往傳統的教學過程中，教師比較重視歷史知識的邏輯性，而對歷史的形象性有所欠缺，這樣容易使學生只學習了知識，思維方面卻處于休眠狀態，這樣只會讓學生覺得課堂枯燥無味。多媒體教學可以從各個方面開發學生的感覺器官，促進大學生在思維能力方面的發展，使學生的整個大腦都可以活躍地運動起來，通過這種思維的促進和感性的理解，學生在課堂上的思維狀態將會變得更加積極，很好地培養和提高了學生的思維能力。

1.2節省教學時間，擴大課堂容量

大學歷史課的課本信息容量非常大，主要提綱也是繁多，如果采用原始的口述教學只會讓師生之間厭倦疲憊，課堂效率較低，而采用多媒體教學模式則不會出現這種情況。例如，教師在講述中國近代史不平等條約時，如果是原始的口述教學，那么教師則是按照每個條約在課本上出現的先后順序開始講述，當要拿來比較時，還需要又重新返回查看，如果采用多媒體教學，那么可以在屏幕上直接列出各個不平等條約，學生可以清楚地看出每個條約的主要內容和差別，對知識的印象也更加深刻，同時也節省了教師的教學時間。

1.3營造歷史氛圍，提高學生興趣

在歷史課堂上，營造歷史氛圍，激發學生興趣是提高教學質量的有效方式。多媒體可以播放許多形象生動的畫面，感人肺腑的配樂，恰當的解說，鮮艷的色彩，可以直接刺激學生的大腦皮層，引起興奮，學生對知識點的記憶更加深刻。學生要想掌握好知識，就必須在課堂上集中注意力，并對知識點產生濃厚的興趣。原始的教學模式就是教師講述，學生聽課，雖說這種教學模式已有很悠久的歷史了，但是它畢竟也是有弊端的。歷史本身是十分漫長且復雜的，僅靠教師的講述與學生的想象，很難引起學生的學習興趣。而通過多媒體這個教學工具，將書本上靜態的知識轉為屏幕上的動態畫面，使學生有種身臨其境的感覺，從而也提高了學生的學習興趣。

1.4提高記憶效率

多媒體可以刺激學生的視覺和聽覺，學習歷史知識，需要對知識記憶進行鞏固，不能學了前面忘了后面，所以鞏固知識和掌握知識非常關鍵。經心理學家分析，多個感覺器官一起工作會提高記憶的效率。在歷史教學課堂中，利用多媒體播放多姿多彩的歷史視頻畫面，直接在學生的大腦中留下深刻的印象，加上一些視覺和聽覺的刺激，更是加強了記憶效果，提高了學生的學習效率。

二、大學歷史多媒體教學給大學生帶來的負面影響

2.1不利于師生間直接交流

在科技社會，人與人之間的溝通非常重要。原始的教學方式就是教師面對面地跟學生教學，互相交流和溝通知識，學生在學習的時候，通過教師的闡述，也知道自己在學習的過程中需要做些什么，明白自己要如何讓去學習歷史這門課，學生只有知道了學習這門課的主要目的，才能將其恰當地運用到社會生活中去，大學的歷史教師必須跟學生清楚地解釋這些內容，并給予指導。如果通過多媒體歷史教學方式，讓學生與計算機打交道，缺少溝通，師生間面對面交流的時間也少了，師生關系越來越疏遠。

2.2教師的教學主導地位被削弱

在傳統的教學模式中，教師是占主導地位的，而在多媒體教學課堂上，網絡已取代了教師的地位，成為了教育界的主角。有部分大學歷史教師，直接就將自己放在次要地位，而將播放多媒體視頻作為整個課堂的核心，這就顛倒了主次，畢竟多媒體只是教學的一個輔助工具，根本不可能取代教師的工作。歷史教師不僅要交學生學習歷史知識，還要教會學生學習的手段和方法，教學生如何正確地思考和觀察問題，規范學生的價值觀，而多媒體不可能教會學生這些課本以外的知識。

三、完善大學歷史多媒體教學的對策分析

大學歷史教師應該把傳統的教學和多媒體教學結合在一起，多媒體教學生動形象地吸引學生的注意力和學習興趣，再結合歷史教師的口頭講述，中間還可以參雜小組討論等教學環節，有利于師生之間溝通交流，提高大學歷史課堂教學效率。另外在制作多媒體課件時必須精細，內容簡單明了，有針對性，學生一眼就可以看懂，對于不同的歷史知識點，應該采取不一樣的多媒體模式，不能古板不變，應該因課而變，像邏輯不強的知識點可以通過一些講述一句帶過，而對于邏輯性比較強的知識點，就可以加入一些視屏播放，增強記憶。例如，當講到《北京條約》這種邏輯不強的，就可以直接將條約內容列出，像《重慶談判》就可以加入相關視頻，為學生播放視頻，使學生能夠更加地了解整個歷史內容，同時也加強了學生的記憶力，學生的眼界得到了開闊，激發了學生對歷史這門課的積極性，提高了學生的學習興趣。

四、結語

大學歷史多媒體具有形象生動的特點，學生能夠直觀地看出歷史的畫面，通俗易懂，它打破了原有的黑板粉筆式的教學模式，使用多媒體可以使歷史場景更加生動，通過一些圖片更是渲染和營造歷史氛圍，大大地提高了學生學習的積極性，同時通過直觀的觀看圖片可以節約教學時間，從而擴大了教學課堂的內容。與此同時，多媒體雖然給教育界帶來了飛快的進步，也出現了一些弊端，畢竟任何新事物的出現都會帶來利與弊，我們也必須認識到多媒體教學的弊端，不能過于盲目地追求多媒體教學，要做到揚長避短，只有這樣才能使大學的歷史教學質量不斷提高。

作者：李美霞單位：濰坊科技學院

大學歷史論文:大學歷史教育教學體制改革策略

本文作者：張立芹 單位：北京師范大學

在我國高等教育專業設置方面，歷史學是較早也是現在開設的較為廣泛的專業之一。隨著經濟全球化的迅猛發展，傳統的高等院校歷史教育已經不適應社會的需求，高校歷史教育面臨招生難、培養學生成才難和學生就業難三大問題，高校歷史教育改革迫在眉睫。

一、高等院校歷史教育之困境

改革開放三十多年來，我國經濟獲得迅猛發展，但是與此同時，人們亦越來越沉溺于對物質利益的追逐，“在心浮氣躁的社會氛圍下，基礎學科的發展和研究受到冷落，歷史專業淪為冷門中的冷門”。[1]目前，我國高校歷史教育面臨“三難”問題，即招生難、培養學生成才難和學生就業難。

（一）招生難報考歷史專業的學生不多，其中的優等生更是鳳毛麟角，還有的學生剛進大學就申請轉系，這集中反映了歷史系招生難的問題。存在這一問題，究其原因是根深蒂固存在于人們思想中的“輕史”及“史學無用論”觀念造成的，而其更深刻的根源則在于歷史學學科的獨特性。“歷史不像物理學一樣，有其實際功用，不管其歷史知識如何淵深，沒有人能用歷史知識，發明蒸汽機，或使全城光明，或治癌病，或在北極圈種小麥”。[2]但是，歷史學有著區別于自然學科和其它人文學科的獨特功用，其大功用沒有自然學科所帶來的成果那樣具有直接性和可視性，但更多是以思想的形態對人類的生活發生潛移默化的作用。

（二）培養學生成才難目前我國高校歷史教育在教學過程中存在諸多弊病，以致難以培養出適應社會需要的新型人才。首先是課程設置單一，內容單調。高校歷史系的課程大多以中國通史、世界通史為主要授課內容，斷代史、國別史、史學理論及史學史等課程相對安排較少。另外，歷史專業的課程設置較多，相關學科的課程設置較少，以致學生視野狹窄、思維不開闊。其次是教學模式僵化。目前高校的歷史教學還是以傳統的教學方式為主，即教師引領課堂，通過口述和板書來上課，學生只是被動、消極的接受知識，記錄、背誦老師所教的知識點。再次是考試制度模式化，重背誦，輕研究。目前高校歷史系大多以期末閉卷考試的辦法為考核方式，學生平常不努力，考前背知識點與筆記，考核形式單一，無法鍛煉學生學以致用的實踐思維能力。歷史教育的目的不是考察學生瞬時記憶的能力，而是“通過歷史學學習，可以訓練我們思維的靈活性、提高反思能力、時空想象能力和綜合分析能力”，[3]但在此都成為空話。有的學者曾經談到我國歷史考試和美國、日本的差別，美國、日本式的問題是：成吉思汗的繼承人窩闊臺，當初如果沒有死，歐洲會發生什么變化，中國式的問題則是：“成吉思汗的繼承人窩闊臺，死于哪一年？他西征最遠打到哪里。這兩個問題鮮明的反映了美國、日本和中國歷史考試的差異。“如果考試的內容和方式變了，學生們的學習將會是一種嶄新的模式，歷史教學也將會煥發勃勃生機”。[4]

（三）學生就業難大學生就業難目前是困擾我國高等教育的重要問題，歷史學專業畢業生就業相對于其它專業的學生更為困難，因此有的學校撤并了歷史系，有的學校把歷史系更名為社會管理系或社會發展學院等，這些不過是治標不治本，不能從根本上解決問題。社會需要大量的歷史學專業畢業生，學校、圖書館、博物館、出版社、報社、文史研究、旅游業等都有需求，但是為什么歷史學專業畢業生就業還如此困難？筆者認為原因有二：一是高校歷史教育沒有按照社會的需求培養人才，導致人才培養和社會需求脫軌。“大學歷史教育除了讓學生掌握基本的歷史學知識與方法之外，還要努力使學生了解自己的就業意向，并在此基礎上，有針對性地進行培養”，這是目前許多大學沒有做到的。二是社會對歷史專業的成見和誤解。歷史專業畢業生的綜合素質并不比其它人文學科畢業生差，但是很多單位對歷史學缺乏了解，認為歷史學百無一用，不愿意接納歷史學專業的學生。

二、高等院校歷史教育的作用

（一）幫助青年人培養人文主義精神大學時代是學生的人生觀、價值觀、世界觀塑造最為關鍵的時期。青年人思維活躍，接受、模仿和創造能力很強，這一時期的大學歷史教育如果僅僅注重歷史知識的灌輸和傳授，而忽略了人文主義教育，將會導致學生道德水平滑坡，對生命的尊重和敬畏缺失等嚴重后果。盧剛事件、馬加爵事件給高校歷史教育敲響了警鐘。“為什么要學習歷史？為了學會做人！為什么要在學校進行歷史教育？為了讓學生學會做人！”[5]白壽彝先生也說：“歷史是一門非常豐富的學習做人道理的一門學問”，[6]高校歷史教育首先要教會學生做人的道理。“社會發展盡管經歷著迂回曲折的過程，但總是一浪高似一浪。歷史浪頭推動人們前進，人們也推動歷史浪頭前進。我們要強調用這樣的內容來激勵青少年，激發他們的歷史責任心，鼓舞他們推動歷史前進”。

（二）有助于青年人歷史價值觀的塑造“歷史不只是記錄過去事實，歷史記錄的是過去、現在、未來的整個全人類的生活。”[7]歷史雖然已經過去，但是它是貫通過去、現在、未來全人類生活的學問。歷史學積昔哲之遺產，啟后世之智慧，使我們站在前人的肩膀上，可以直接利用他們所創造的一切文明成果來改造世界。它保留人類創制的原理和技術于久遠，避免了人類精力和時間的浪費。歷史學的研究客體是人類在過去的作為，行為背后是思想的驅動，所以一切歷史皆是思想史。歷史研究的主體——人的研究活動具有主觀能動性，背后仍然體現了思想的驅動作用，究其本質，史學研究是思想與思想的碰撞、交流。由于史學包羅萬象的特質，其內容勢必是善與惡的交織，美與丑的雜揉，鑒前言往行，智慧得以形成，因此，歷史并沒有成為過去，它通過多種渠道影響現實。高校歷史教育的目標之一就是培養大學生的歷史意識，“所謂歷史意識，是人類在文明發展過程中產生出來的對自身歷史的記憶和描述，并在求真求實的基礎上從中總結經驗、汲取智慧，進而把它用于現實生活的一種觀念和要求”。[8]通過高校歷史教育，使青年人深化歷史認識，獲取歷史感悟，以彰往察來，并最終把歷史認識用于現實生活和社會實踐。

（三）強化青年人的愛國主義情懷，發揮愛國主義功用高校歷史教育承擔著培養青年人愛國主義情懷，鑄造民族精神的作用。龔自珍說：“滅人之國者，必先去其史”。歷史承載著民族的記憶，只有通過尊重歷史事實基礎上的歷史教育才能被真正了解，才能讓學生了解中華民族的起源、發展過程，政治、經濟及文化上的光輝成就，歷史上經歷的挫折和做出的努力，如此，民族精神才能得以貫徹和落實。

（四）“資治”、“救國”之功用歷史教育功能的主體內容隨著時代的發展而發展，就新中國成立之前而言，其主體功能經歷了從“資治”到“救國”的嬗變。中國素有尊史的傳統，史學觀念又向來以經世明道為主，早在3000多年前的殷周時期，史官就已認識到以史為鑒的重要性。此后，歷代統治者根據現實的需要不斷把史學的“資治”功用深化，如司馬遷撰寫《史記》的目的為：“網羅天下放失舊聞，考之行事，稽其興敗成壞之理亦欲以究天人之際，成一家之言”。[9]時代越往前發展，史家對“資治”的宗旨和參照的認識越明確和自覺，如司馬光于《進資治通鑒表》中明確指出其撰史的目的為：“鑒前世之興衰，考當今之得失”等。西方史學家同樣重視史學對當世統治之大功用，認為“歷史是過去的政治，政治是現在的歷史”，“歷史研究是政治進步與文化修養的基礎。政治家就是實踐中的歷史家”。[10]史學家通過不同的視角對往事前朝的治亂興衰認真考察和總結，并將其熔鑄于浩如煙海的史書典籍之中，為后世的統治者提供治國安邦之借鑒和依據，這也是史學興盛不衰的原因之一。在中國，19世紀中后期，隨著社會危機、民族危機的加深，史學“資治”的主體功能被“救國”的現實需要所代替，史學家紛紛“開眼看世界”，欲了解世界大事，以覓“御夷之策”，“此時興起的以抗敵御辱,探索救國真理為宗旨的外國史地研究，正是史學經世致用思想之深刻變化具有時代特色的標志和反映”，[11]以林則徐《四洲志》的面世為開端，相繼涌現出一批以救亡圖存為著述宗旨的外國史地著作，如魏源的《英吉利小記》和《海國土志》、王韜的《法國志略》和《普法戰記》、姚瑩的《英吉利國志》、夏燮的《中西紀事》等。其中尤以魏源的《海國土志》最為重要，該書思想的核心為“師夷長技以制夷”，此處的“師夷”已非單指工藝、科技等器物層面，還包括西方的先進思想文化等深層次的內涵。當然高等院校歷史教育之功用并非僅如上文所言，它的存在也是“為了人類的自我認識”，“以赤誠淳樸之心敦風化俗”等更廣闊的作用。

三、高等院校歷史教育之解決對策

（一）加快教學體制改革，調整課程設置，增加相關學科的課程內容歷史學包羅萬象，內涵豐富，涵蓋古今中外政治、經濟、文化、科技、社會生活等內容，歷史研究與社會科學和自然科學關系密切，需要多學科知識的綜合運用。但是傳統的高等院校歷史教育仍然以兩大通史（中國通史、世界通史）為主要授課內容，以政治史為主線，兼及敘述相關時期的經濟、文化和社會生活，限制了學生的知識視野，造成學生知識結構單一，基礎知識儲備不足等問題。高校歷史教育要擺脫“三難”困境，需要加快教學體制改革，調整課程設置，唯有此，才能培養出知識結構完備，視野開闊，符合時代要求的社會所需歷史專業人才。

（二）加快教學模式改革，積極利用多媒體等現代化教學手段現在傳統的高校歷史教學模式已經不適應時代的要求，需要加快歷史教學模式改革，積極采用現代化的教學手段，即多媒體教學。多媒體教學能夠通過圖片、音頻和視頻功能生動、形象、快捷的傳遞知識信息，使學生從枯燥乏味的口述加板書的傳統模式中解放出來，領略歷史的生動和鮮活，活躍課堂氣氛，加深了對歷史的認知能力。與傳統的教學模式相比較，多媒體教學具有信息量大，效率高等優點，以書籍存儲為例，電腦的1G硬盤能存儲數百部電子書，這是紙質書籍無法比擬的。這也意味著以往需要花數日或數月才能閱讀完的材料在課時內就能隨時挑選展示，教學質量大大提高，研究表明，“實行媒體教學，比之常規的教學法，能使學習速度提高30%—50%，節約經費30%”。[12]

（三）針對學生的未來目標，有的放矢培養學生高校歷史教育的最終目標是使學生順利就業，有良好的職業發展，但目前高校歷史學專業畢業生就業難問題已經成為制約高校歷史專業發展的瓶頸，要解決學生就業難的問題，就要提升學生的“就業力”。“就業力”是指“一組使個人能更好地就業并能使他們成功地勝任所選擇的職業的能力，包括成就、理解力和個人特質”。[13]這要求高校歷史教育要針對學生的未來目標，有的放矢的培養學生。高校歷史教育除了培養學生的人文主義精神、道德情懷和愛國情操并且讓學生掌握基本的歷史學知識和研究方法外，還要使學生確立自己的就業意向，了解就業選擇，對學生進行針對性培養。如果學生畢業選擇繼續深造，就要幫助他們夯實歷史學基礎知識并且在歷史研究方法上給予指導。如果學生計劃謀職，就需要讓他們了解各個行業的特點及對人才的需求。“大學歷史教育必須與社會相接軌，按照社會的需求培養人才歷史教育已不是高不可攀的象牙塔，關門教學已不是時展的要求，開放式教學才能適應社會發展的需要“。[14]

（四）發展大眾史學，培養學生傳播歷史知識的觀念高校歷史教育如果要擺脫“三難”困境，需要發展大眾史學，不但要使更多人了解中國的悠久歷史和燦爛文化，更要使他們明白歷史學之獨特功用。歷史學要走入大眾生活需走通俗化之路，以大眾為對象，史學研究者寫出的作品要雅俗共賞。歷史學“不能僅躲在森嚴的學術殿堂里探幽索微，也不能只關在高等學府里坐而論道，她應該走出來，邁向社會，成為各界的朋友”。[15]“要把歷史知識、歷史理論傳播給廣大的群眾。要走出課堂和學校。傳播的形式很多，可以寫文章，寫書，寫小說、電影劇本以及曲藝、彈詞等等”。史學通俗化可以采取多種方式，這些工作需要歷史專業人才完成，高校歷史教育肩負著培養歷史專業人才的重任，這就要求高校歷史教師在日常教學中向學生灌輸普及歷史知識的思想。總之，歷史學傳承了人類的精神財富，是人類智慧的不竭源泉。我們不能只關注對物質利益的追逐，忽略精神世界的豐富與價值觀的提升，輕視歷史學之功用，把高校歷史教育置于邊緣化的尷尬境地。高校歷史教育本身也要在教學體制、課程設置、教學手段、培養模式等方面積極進行改革，并且在日常教學中注重培養學生傳播歷史知識的觀念，唯有此，高校歷史教育才能找到新的出路。

大學歷史論文:課程資源在大學歷史教學中的運用

前言

課程資源指的是課堂教學中利用的資源信息，是開展課堂教學活動的重要條件，課程資源包括課內和課外兩種資源，都在課堂教學活動中占據著重要地位。課程資源既是開展課程教學活動的基礎條件，也是課程內容的一部分，對開展課堂教學活動具有極為重要的作用。在大學歷史教學中，將鄉土資源和人力課程資源融入大學歷史教學，可以豐富和拓展大學歷史教學內容，讓學生了解更多課本教材以外的課程資源，加深學生對歷史教學內容的理解，對提高學生的歷史學習水平具有十分重要的意義。所以，當代大學歷史教學，必須注重課程資源的開發和運用。

一、課程資源的基本概述

（一）課程資源的概念

課程資源的定義并不明確，通過長期教學經驗，在課堂教學中對課程資源的實際應用，對課程資源進行概括。在對課程資源進行描述的時候，可以從廣義和狹義兩個方面進行分析，其中廣義的課程資源指的是為實現課堂教學目標所利用的條件，而狹義的課程資源則是課堂教學活動中使用的資源信息。總之，課程資源類型多樣，將不同類型的課程資源應用于課堂教學活動，都可以有效提高課堂教學效率和教學質量，對實現課堂教學目標具有重要作用。對課程資源進行總結可以歸納為利于開展課堂教學活動的資源，在課堂教學活動中可以為學生形成重要的教育意義。

（二）課程資源的類型

課程資源類型多樣，按照不同的角度對課程資源進行劃分，劃分出了不同的種類。本文主要對校內課程資源和校外課程資源、素材性資源和條件性資源進行詳細的分析。

1.校內外課程資源

校內外課程資源是課堂教學活動中直接使用的資源內容，它是按照空間分布進行劃分的。課堂教學活動中普遍使用的課內資源主要包括硬軟件資源、學生活動資源等內容，校內硬件資源又包括各種場所和設施，例如圖書館、實驗室等，校內人文資源主要包括教師、學生、班級組織、校容校貌等內容。總之，校內課程資源是開展課堂教學活動的基礎條件，也是促進學生發展的重要資源。課堂教學活動中使用到的校外課程資源，一般包括學生家庭等各種可用于教學活動的資源內容，將這些資源應用于課堂教學活動中，可以有效拓展教學內容，讓學生更好的理解教學內容。其中，工廠、科技研究所院等都是寶貴的教育教學資源，只有充分利用和開發校外課程資源，才能實現優化教學方式方法的重要目標，為實施課程教學活動提供有力的保障。校內外課程資源都是開展教育教學活動的重要基礎，在開展教育教學活動中起著不可替代的重要作用，只有充分挖掘校內外課程資源，才能為打造高效教學課堂奠定堅實的基礎。

2.素材性資源和條件性

資源素材性資源和條件性資源是按照課程資源功能特點劃分的，其中，素材性資源一般是指學生學習和收獲的各種知識、經驗、活動方式方法、情感態度價值觀以及培養目標等因素，而條件性資源則是開展課堂教學活動的重要條件，雖然并不是學生學習和收獲的直接對象，但卻是學生學習和有所收獲的重要條件，主要包括場地、儀器、設備、設施、環境等因素。這些條件都是開展課堂教學活動的基礎條件，也是打造高效課堂教學活動的重要條件。

二、在大學歷史教學中開發與運用

課程資源的重要性歷史課程是我國大學課程結構的重要構成部分，培養專業性歷史研究學生，對研究我國歷史具有重要作用。針對當前我國歷史教學現狀，合理開發與運用課程資源，可以有效提高大學歷史教學質量和教學效率，對實現我國歷史教學目標具有十分重要的意義。

（一）可以為實施歷史綜合實踐活動提供充分的保障

大學歷史教學與高中歷史教學不同，主要是因為它打破了純粹理論知識教學的枷鎖，將理論知識與實踐活動教學進行了有效結合，教學重點是學生深入探究歷史問題。而大學歷史綜合實踐活動又與歷史學科教學不同，主要是因為在歷史綜合實踐活動課中沒有相應的教材作為參考，要促使歷史綜合實踐活動課順利開展，就需要實現對課程資源的合理開發和利用，制定出科學、合理的綜合實踐活動規劃，增強學生參與綜合實踐活動探究的興趣，通過學生積極參與自主探究學習活動，不斷提高學生的歷史學習水平。大學歷史教學中，教師引導學生開展歷史探究課題，就需要師生通過多種渠道查閱相關歷史資料，設計具有教育意義的課程主題，為學生開展探究學習活動奠定堅實的基礎。

（二）是開展歷史課程綜合實踐活動內容的直接來源

課程資源除了是開展綜合實踐活動的前提，也是綜合實踐活動內容的直接來源。主要是因為在大學歷史教學中，教師根據教材內容要求，引導學生通過多種渠道查閱歷史資料，通過對歷史資料的歸納和總結，提出具有探究性的課題。學生對歷史課題開展綜合實踐探究活動，在實際探究過程中，學生可以依據課題提出的條件，對相關歷史資料進行深入研究，并在有關歷史資料的基礎上進行延伸和拓展，這個綜合探究過程實際上就是學生歷史學習的過程，學生歷史學習全過程的課程資源都是學生從渠道中探究出的資源內容。所以說，課程資源是開展大學歷史綜合實踐活動內容的直接來源，對學生完成學習任務、實現學習目標具有重要作用。

（三）可以拓展學生活動方式

課程資源合理應用于課堂教學活動中，對學生開展學習活動具有十分重要的意義。在大學歷史教學中，合理開發和運用課程資源，對有效優化學生的學習活動方式具有重要作用。傳統歷史教學中，過于重視課本教材內容教學，學生獲取知識的渠道和活動范圍狹窄，對提高學生的學習水平形成了極為不利的影響。當前，對課程資源的合理開發和運用，通過多種渠道拓展課程資源，讓學生深入到搜集和探究課程資源的過程中，學生通過多種方式、多種渠道搜集課程資源，就可以充分激發出學生探究學習的興趣，再將學生搜集的課程資源用于課堂教學中，拓展教學內容，讓學生真正理解和掌握大學歷史教學重點內容，就可以不斷提高學生的學習水平，對歷史教學目標的實現形成充分的保障。

結束語

總之，課程資源在大學歷史教學中合理開發與運用，對提高大學歷史教學水平和實現教學目標具有十分重要的意義。所以，新形勢下大學歷史教學過程中，必須引導學生重視課程資源的開發，使課程資源的重要性在課堂教學中充分展現出來，只有這樣才能為大學歷史教學目標的實現提供充分的保障。

大學歷史論文:大學歷史教育與人文精神的反思與重建研究

[摘 要]隨著教育改革的不斷推進，現代教育對于綜合素質的培養越來越重視。大學階段的歷史教育目標在于對學生人文精神的培養，因為人文素質會對每個學生未來的人生形成較大的影響。本文首先對我們國家大學歷史教育和人文精神中的問題進行了探討，繼而分析了對歷史教育和人文精神的重建。

[關鍵詞]大學；歷史教育；人文精神；反思；重建

當代人們所面臨的精神危機以及社會問題的根源就是人民大眾在人文精神方面的嚴重缺失。一個國家的人民在人文素質方面的層次將會對社會的精神文明和物質文明的發展形成很大的影響。如果人們的人文素質偏低，將會導致精神文明跟物質文明之間出現脫節的現象，讓人們變成道德缺失的經濟動物，危機到社會的發展。在大學教育當中，人文教育是核心，也是其靈魂所在。歷史學科教育能夠利用各種形式對人們加以人文精神方面的教育，從而提升人們的人文素質，繼而實現對社會和諧發展的促進。現代大學教育理念的確立，能夠有效地促進人文精神的傳承，成為了我國目前高等教育當中一個非常重要的內容。

1 我們國家大學歷史教育和人文精神中出現的問題

在近現代，我們國家的大學教育將人文教育當成了教育工作的核心。我國的高等教育是在面對西方列強的欺凌中，形成了科學救國的動機而逐漸發展起來的。在洋務運動的初期所設立的學堂當中，給學生傳授的內容基本上都是將抵御外敵作為目的的科學教育，對于人文精神的教育從大學剛誕生的階段就被科學教育所遮掩。而在后來的社會發展進程當中，科技革命所帶來的成果給社會帶來了非常多的物質財富，讓人們對于科學技術更加的崇拜，繼而使得人文精神更加的受到冷落。人們為了實現自己欲望的滿足，更多的考慮怎樣去改造自然給人們創造出更多的經濟利益，極少重視對人們心性的完善。在這樣的大環境之下，人們價值觀逐漸扭曲，功利主義和享樂主義逐漸將人們的思想領域占據，人們只是將財富的創造為根本目的，對現象本身加以無限的關注，卻將現象的本質拋在一邊。這樣就使得學校的教育成為了科技教學的天堂，無法顧及教書育人的真正目標，教育所應有的人文精神逐漸被淡化，繼而導致人們在價值信仰和道德方面危機的呈現。

二十世紀中期，一些發達國家逐漸意識到了人文教育和科學教育失衡所造成的危害。那個時候的中國卻還在學習蘇聯的斯大林模式，使得我國的大多數高校轉變成為了只具備單一學科的理工院校，各個學科之間所存在的聯系被人為的隔離開來。這樣的情況致使教育活動只能培養出兩種人：只對科學技術加以掌握，靈魂卻極其蒼白的人，亦或是不懂科技，只會空談人文的人。隨著現代科技的高速發展，給人們的生活帶來了日新月異的變化，這就更嚴重的在人們的觀念上形成了“科技萬能”的誤區，只注重科學教育的思想漸漸強化，這就使得人文精神的塑造和培養被逐步的淡化。

在我國的中學教育階段，歷史學科教育基本上都處于形同虛設的狀況，中華民族五千年的文明歷史在絕大部分中學生的思想中是一片空白的。中學階段的這種情況也發映出了大學階段的歷史教育也不容樂觀，各級院校逐步將歷史教學活動加以不斷的壓縮。很多大學中政治教育和中文等相關的文科專業中，在他們必修課的設置中已經很難見到歷史學科的影子，而選修課的狀況也基本如此。只有在一些全校的素質課當中才會設置一些關于歷史的課程，不過教學的效果卻微乎其微。現在的大學教育當中，如果學生不再攻讀歷史類的專業，那么基本上今后就不再會接觸到關于歷史的課程，很多在中學階段歷史知識掌握較好的學生到了大學之后，也都將它們慢慢的淡忘，這就是很多當代大學生的實際狀況。

2 歷史教育和人文精神的重建

如果一個民族擁有一些關注于未來的人，那么這個民族才能得到長期的發展，而如果人們都只是關注于當下，這個民族將沒有未來。在歷史教育逐漸被人們所摒棄，人文精神逐漸衰敗的今天，對歷史教育加以重新組建，逐漸將喪失的人文精神傳統找回，給國家培養出具有長遠眼光的綜合型人才，應該是當下大學教育階段所應該具備的核心使命。

大學歷史教育和人文精神重建的一個前提就是對大學教育理念的樹立。教育真正應該面對的應該是靈魂，教育工作者要利用人文精神逐漸將受教育人員心靈上的潛力加以激發，讓受教育人員能夠具備完整的夢想、人格和對未來的追求。而對大學教育人文精神構建最為有效的途徑就是對歷史學科教育的強化。

大學歷史學科教育的目的就在于對學生人文精神的培養，從而提升他們的人文素質。而歷史教育所蘊含的本質是針對學生，去發展他們更為健全的人格，在傳統的教育模式當中，教育工作者往往不太習慣以教育心理學的層次去對人格培養的目標加以設定，也不會注重以社會環境的角度對人格的教育所具備的價值加以界定。歷史學科教育具有一定的社會功能以及個體發展的功能，其蘊含的社會功能把教育當作促進社會經濟、政治以及文化發展的一種工具，而對于個體發展的功能主要關注將人當做核心，將歷史的教育過程當成對人加以培養的過程。

大學歷史教育和人文精神的重建，從價值角度上來說是要讓全部參與教育的人員充分的認識到歷史教育和人文精神所呈現出的改革和發展的目標。而從教學內容的角度來說，也一定要加強在人文方面課程的設置，讓它成為大學教育中的核心課程。目前，我國大學正在逐漸促進人文教育跟科學教育之間的相互融合，這也就成為了培養當代大學生人文精神的重點。科學教育主要是將求真作為核心，而人文教育卻是將求善作為其根本，科學是一個國家的立世之基，而人文精神卻是每個國民的為人之本。

大學階段的培養目標應該包含幾個方面：①在宏觀層面上重視對文理的滲透，而在人才的培養上則要給學生們以自由發揮的空間和權力；②依照每個大學不同的定位來對學生的發展加以側重化，實現文理科之間在高等教育中的整合；③盡力去加設關于人文歷史方面知識的教育，讓每個學生都能夠享受到自由教育的良好氛圍，對學生們加以啟發，讓他們能夠對自己所學專業的意義加以深層次的感受和理解，繼而激發出他們更為高尚的人格，促進自我完善的同時以更好的姿態去服務全社會。

3 結束語

總而言之，對于以往社會發展忽視歷史教育和人文精神的狀況我們要加以正視，在當下，要在全國范圍內的高校積極創設關于歷史教育的相關課程，逐漸提升國民的人文精神建設，繼而培養出一批又一批具備更為高尚人格的綜合型人才，為社會的發展提供源源不斷的動力。

大學歷史論文:大學歷史專業討論課教學理論與實踐*

[摘 要] 大學討論課有傾向性，有傾向于學術討論的，有傾向于課堂教學，或者兩者兼顧的。大學教師在討論課前應作系統的資料整合，并提出基本問題。學生應進行分組。討論課前，教師將每個學生任務布置下去，由學生準備。課堂上，學生發言之后，教師應積極介入、主導，完成需要討論的主題。

[關鍵詞] 歷史專業；討論課；教學實踐

一 大學討論課淵源

大學討論課是一種很寬泛的說法，起源于歐洲國家，定型于德國。一般認為，最初在歐洲大陸一些國家使用Seminar方法，對牧師進行圣學上的訓練，但同時也使用Seminar方法對一些大學教師進行訓練。這種訓練教師的方法，在十七、十八世紀的歐洲，一直存在，只是尚未定型。及時個對Seminar方法在大學教學上定型的，公認的是德國學者沃爾夫（F.A.Wolf）于1786年，在大學哲學課上，借用這一教學方式，顛覆了傳統的教學方法，以比較固定、成熟的Seminar方式進行教學。沃爾夫的具體做法是，上課前，讓學生事前準備書面或者口頭上的發言稿，正式上課時，在學生陳述完后，再指導學生對所指定的問題進行討論。隨后，柏林大學引進Seminar的教學方式，形成了一種更加廣泛的，易于操作的教學制度，即教學――科研研討班。之后，這一教學方法，普遍為德國大學所采納，成為一種成熟的固定的教學方法。

19世紀末期，美國大學教學方法開始大范圍地借鑒德國的Seminar。相對而言，美國大學Seminar教學方法，更加接近后來通行的教學法，而早期德國的Seminar方法，更加傾向于學術研究法。美國傳統大學，如密西根大學，耶魯大學、哈佛大學等，是Seminar教學法的實踐者、創新者、傳播者。

中國有些大學授課和學術研究，現在也采納Seminar法。應當說中國人對Seminar并不陌生，早期出國的留學生，都接受過這種授課方式。蔡元培從德國萊比錫大學學成回國后，就想將Seminar教法在中國運用。費孝通在英國留學期間，對他印象深刻也是Seminar教學法，他將Seminar翻譯為“席明納”（有的人翻譯為“習明納”“習明納爾”等）。費孝通在他的兩篇文章談到席明納，分別是《留英記》[1]和《跨文化的“席明納”――人文價值再思考之二》[2]，這兩篇文章，都是寫于建國后回憶。費孝通雖然對Seminar法很推崇，但這兩篇文章寫得很晚，加之當時特殊的政治環境，應當說這兩篇文章的實際影響，只限于理論上的探討。

真正說來中國大學大范圍的采納Seminar教學法，是在二十世紀五十年代，中國主要是受蘇聯的教育制度影響，當時的中國從教學學制、教學模式、教學方法，接受蘇聯的，且是由官方直接下文，以行政命令要求大學照搬蘇聯模式。Seminar教學法也是當時大學上課的方式之一。大致是1956年之后，這種上課方式逐漸在大學消失，“我回國教學時發現我國的學生害怕習明納爾，每周設置一二次習明納爾，學生就叫喊負擔過重。不久習明納爾的教學方式就在中國的高等學校中消失了。究其原因，不能不說與我國的傳統教育有關。中國的傳統教育就是教師‘傳道、授業、解惑，’在教學過程中沒有學生的地位，學習就是接受現存的經典，無需討論。”[3]顧明遠1951年至1956年在蘇聯國立莫斯科列寧師范學院教育系學習，在蘇聯學習期間，上課的方式主要是“習明納爾”（即Seminar）[4]。當顧明遠于1956年自蘇聯學成回國任教時，中國大學開始逐漸放棄了Seminar教學法。

自20世紀90年代以后，中國有部分大學再次開始開設Seminar教法，尤其是大學，率先在教學上使用這一教學方法。如中國科技大學、清華大學、中國地質大學等。中國地質大學在全校推行Seminar制度，要求學校、院（系）和教研室三級學術研討會（Seminar）制度。即全校具有高級職稱以上的教學、科研人員，每年至少做一次學術報告；教研室，每月至少舉行一次Seminar；院（系）每年至少舉辦兩場能反映學科前沿動態的學術報告會。[5]應當說，中國地質大學的Seminar，主要傾向于學術研究，而非教學上。另外東南大學，也普遍開設Seminar，不過，它也是傾向于學術討論上的。目前使用Seminar教法的大學越來越多，有的大學是傾向于學術研究的，有的是傾向于課堂教學的，雖然都叫Seminar，其實，學術、教學之間的界限不是很明確，看教師的具體操作情況。相對而言，目前地方院校，使用Seminar教學，或者學術研究的都較少。具體來說，主要限于少數教師在使用這種模式上課，尚不普及。

二 大學歷史專業討論課規劃

以上，主要是我們對Seminar課程一些理解，在我們正式開設Seminar課程之前，作了許多理論和實際的準備工作。通過我們的努力，認真準備，于2014年開始，我們正式開設《中國歷史文選》《中國歷史地理》《世界通史1》討論課。以下，就我們開設討論課的一些心得，總結在這里，也許對其他老師有些參考作用。

開課之前，教師要作準備工作，我們都是在2014年暑假期間，對要開設討論課的課程，進行系統的資料整合工作。具體做法是，對每門課要按照專題內容，一個專題，作一個文件夾，做好資料目錄和必要的資料收集。《中國歷史文選》設有八個專題，分別是先秦文獻資料，正史資料，編年體和紀事本末體資料，地方志資料，政書體資料，史評著作類資料，十通類資料，工具書與檢索類資料。《中國歷史地理》分為七個專題，分別是中國行政區劃資料，中國歷史氣候資料，中國人口與移民資料，中國交通史資料，中國軍事地理資料，中國河流變遷資料，中國人文地理資料。《世界通史1》包括十一個專題，分別是人類的起源說明了“人類是什么”，從宗教的起源看宗教，地理環境決定歷史的演進，猶太人的歷史與文化給人們的啟示，佛教的現代意義，古希臘文化成果豐富精彩的背后啟示，羅馬做為一個“善于治理”的民族的歷史經驗，比較東西方封建制度的異同，中世紀伊斯蘭教文明的世界歷史意義，從古代日本幾次重大的歷史變遷看日本民族的性格，資本主義為什么首先出現在西歐。專題設好后，再擬定需要討論的問題，所討論問題，原則上是重要的，學術上爭議比較大的問題。每個專題大致擬定五至八個問題，其中及時個問題，通常是概括性問題，也就是這一專題的綜合性問題。其他問題，是這一專題中的專門問題，相對于及時個綜合性問題，專門問題要更加細一些、專業一些。

以上三門課，都在2012級、2013級、2014級、2015級歷史班開設討論課。以2015級歷史班為例，全部二十八個人，分為六組，每組設組長一名。每組負責一個專題，組長必須準備及時個綜合性的問題，其他問題，由組員自選，組員也可以根據自己的興趣，選擇老師提供問題之外的選題。通常在開學及時周分組，并布置任務。第二周開始討論課，依照專題的順序進行，組長就自己準備的綜合性問題要主講二十分鐘，結束后，開始進入提問環節。老師也要參與提問，并解釋一些問題。當一個主題結束后，就由下一個同學進行發言，主題發言原則上不超過二十分鐘，發言完后，也進入提問環節。一個大專題討論結束后，進入下一個專題。每堂討論課，都由學習委員或者指定一個人記錄，對發言、提問、解答問題等，都要作記錄，作為平時成績依據。

三 大學歷史專業討論課成效與不足

通過《中國歷史文選》《中國歷史地理》《世界通史1》這三門課多個年級的教學實踐，感受很多，以下就我們開課的一些體會，作一個總結，供同仁們參考。

先說好的一面，好的方面，是以前沒有開設討論課時，體會不到的。

及時，男生比女生活躍，表現要好。我們這個班級是師范專業，通常班級內女生多于男生，平時考試，一般的情況是女生優于男生。然而，討論課時，男生明顯優于女生，往往表現好的是男生。男生不僅發言積極，更主要的是，男生知識面要比女生要寬泛，看問題更加。雖然女生在筆試上優于男生，而在討論課上，男生更加活躍。

第二，個別男生表現非常，這一點是大出意料的。每個班都會碰上一兩個同學，知識面很寬泛的，在討論課上表現尤其突出，這種情況是傳統上課方式無法發現的。通過這幾次討論課，發現這些平時沒有機會表達自己的同學，可以在討論課上找到展示自己的機會。這一類學生不一定考試成績是好的，但在討論課上確是最為的。這一類學生，如果他們對學術有興趣的話，可以往研究生方向培養。

第三，少數學生，在作主題發言時，所作的課件，就知識面、創新上，要超過老師。這一點我們深有體會，少數幾個同學作的專題發言稿，作的非常好，他們看問題的視角，有時會與教師不一樣，足見他們在收集資料上下足了功夫。有些學生自己制作地圖，理解問題和動手能力都比較強。

第四，增加了教師與學生之間的交流，了解學生、熟悉學生。以往上課，上完課后，就是考試，與學生之間基本上沒有了來往。討論課則不一樣，在準備討論課之前，教師就得了解學生，在討論課進行時，與學生交流的機會很多，除了師生之間問答質證之外，教師也可以通過討論課堂，增進與學生之間的感情，發現知識面寬、表達的學生。

第五，訓練學生表達、應變能力。通過幾個班級的討論課，發現大一新生，在初次上討論課時，非常緊張，尤其是在作主題發言時，不能很好表達自己。一段時間之后，他們就會逐漸適應討論課的學習方式，有的同學進步很快，表現突出。

討論課的問題。

及時，班級過大，不便管理，學生表達機會少。這幾個開設討論課的班級人數，一般是三十人左右，這么多人在一個班里上討論課，效果不好。主要是一個主題通常發言時二十多分鐘，提幾個問題，這一專題基本上就結束了。能夠參與的就是幾個比較活躍的同學，其他同學基本上沒有機會參與。

第二，學生容易冷場，提問發言的同學少。這是討論課的本質問題，這也是我們開設討論課時，最為困擾的問題。這一問題不能有效解決，就會嚴重影響討論課的效果。產生的原因主要是班級過大是一個方面，由于上課人數多，有的學生會采取觀望的態度，能不發言就不發言。學生坐的課桌位置設計不合理也是一個重要的方面，課桌的設置，必須要符合討論課的要求，就是采取圓桌的形式，老師、學生圍著桌子坐下，大家都面對面，使所有參與討論課的同學，都無法回避問題，都必須得做好提問、回答問題的準備。

第三，學生不能完成老師布置的任務，影響討論效果。為了防止課堂上冷場，防止有的同學觀望不發言，我們要求作主題發言的同學，做好發言稿后，必須提前兩天發在QQ群中，供其他同學閱讀，以便其他同學準備問題。但是，效果并不是很理想，有些同學并不作任何準備，這無疑造成了討論課堂上的冷場。

第四，并非所有的學科、所有的課題都適合討論課。根據這兩年討論課經驗，有些課題是不適合討論的，也就是說，有的課題只能做一般介紹，由于專業性極強，沒有爭議的觀點，這類專題，只能由學生作一般性介紹。比較適合討論課的專題，多是學術界觀點爭議頗大的，綜合性較強的。

第五，討論課容易出現知識的不連貫性。由于討論課是由專題組成，這本是好事，問題是在討論過程中，學生在準備發言稿時，有時候會遺漏掉一些重要的內容，使討論課題的一些基礎問題出現缺漏。雖然說教師可以做補充，但仍然時覺缺乏知識的系統性。

總之，根據這兩年討論課的經驗教訓，覺得有以下幾個方面需要加強工作，首先是學校必須作一些改革，如小班化，對選課學生作人數上限設定，一個班級的討論課，人數最多，不得超過二十人，鼓勵學生分散選修不同的課程。其次，教室座椅重新設計，拿出一部分教室，隔開劃成小教室。課桌、座椅也得重新設計，以便適合討論課。，專業選修課，得重新規劃，鼓勵教師開設更多的選修課，鼓勵學生跨學科選課，這對師資提出更高、更新的要求。

作為教師，在討論課過程中，不能放任學生，應積極主導。在討論課之前，要認真設計各項討論主題，討論主題的梳理、設計尤其重要，主題在原則上要有基礎性、綜合性、爭議性。至于一些比較重要，而有缺少爭議性的問題，也要列入，供學生選擇。在上課時，教師也要主導學生討論，如提問、回答學生的質疑，引導學生提出新的問題等。教師在課堂上積極主導、誘導，可提高教學效率。

四 學生的反應

我們于2014年、2015年，同時在大一開設《中國歷史文選》《世界通史1》，在大三開設《中國歷史地理》等三門課的討論課。上完課后，我們與學生做了個別交流，聽取學生的看法。學生里面反對這種上課方式的，不在少數，原因主要是討論課增加了學生的勞動強度。與以往只是聽老師上課，考試前背一下答案，或者做一篇小論文不同，Seminar上課方式，要投入大量的時間作閱讀，作筆記，寫發言稿或作PPt等。還得自己講解，接受其他同學的質詢。別的同學發言的時候，你不能閑著，也得準備提問的問題。加上學生自小接受傳統教學方式，在進入大學之后，突然由接受老師講授而一變為什么都要自己來處理，學生一時適應不了，對這種上課方式不能接受，是理所當然的。當然，我們不能因為學生的反對就放棄，相反，要不斷改進、完善Seminar流程，提高上課效果。

一點建議，在目前地方院校Seminar教法尚不普及的情況下，應該有教務處主導，要求所有教師都嘗試開設Seminar課程，鼓勵、獎勵開設Seminar課程的老師。可以在外校邀請文科、理工科等不同專業開設多年Seminar課程的教師作經驗介紹，再通過本校教師之間交流心得、經驗，逐漸規范、完善Seminar課程。

大學歷史論文:大學歷史教學與學生“問題意識”的培養

摘 要：大學生作為國家未來的棟梁之才，將成為國家未來經濟發展和社會建設中的中堅力量，在進行大學生的各方面素質教育時應該注重培養模式的創新和完善，尤其是大學教育作為學生從校園步入社會的一個環節，有責任承擔起對學生進行認知教育的重任，本文就將針對大學階段的歷史教學問題進行深入的討論，尋求在學生培養時“問題意識”的建立方法。

關鍵詞：大學；歷史教育；學生；問題意識；教育

一、前言

我國社會正處于高速發展的階段，相應的信息傳播和更新速度較快，經濟和文化與國際接觸和交流也更加充分，這些都為新時期的大學生培養提供了更多的資源和機會，但是由于學生的“問題意識”淡薄容易帶來長期發展的隱患，為此大學教育機構在進行課程設置和培養方案時都會有針對的開展“問題意識”的培養，當然歷史學科也在這個方面做出了有益的嘗試。

二、現階段大學生缺乏“問題意識”的現象概述

“問題意識”是一種人類解決問題的思維方式，將會通過思考不同的問題，在思考過程中尋求解決方案的模式，在這個過程中體現了人類的經驗、世界觀和價值觀，在不斷的思考過程中尋求進步和完善。因此依靠這種“問題意識”能夠反映出人類的閱歷，同時解決問題的過程也是對思維的強化，有助于發揮創造性。在現階段我國提倡創新意識的需求下，對“問題意識”的培養有助于學生創造能力的提高。

在新時代卻簡單的尋求學生文化課程分數的提高，忽視了學生思考能力的培養，反而是西方國家將這種“問題意識”的教育占比提高，這樣就造成我國培養的學生創新能力不足。這種從小形成的教育方式在大學教育中體現的更加突出。比如在大學課堂上沒有人會提出問題，甚至對于自己的不知道的問題，大學生也會羞于提問，他們認為提問是一種無知的表現，怕受到老師的責備和同學的嘲笑。

高校傳統歷史課堂教學的缺點：

高校歷史傳統課堂教學是以教師為主講、學生為主聽，整個課堂由老師主導。缺點首先是“重師輕生”的現象。衡量歷史課堂教學的標準是歷史教師個人素質和水平。備課是否認真詳盡，講課是否生動豐富、條理鮮明，衡量教學效果的標準也以量化考核為主。如果如果遇上教師缺乏歷史學科教學經驗，單憑其個人經驗和直覺來進行歷史教學指導，歷史課堂教學效果就會大打折扣。其次，表現在不能充分發揮學生的自主學習歷史知識的能力。在歷史課堂教學中，主要是教師在前面講授歷史知識，學生坐著聽老師講課，學生動手、動口、動腦的機會比較少，因此，不利于發揮學生學習歷史知識的積極性、主動性以及發展學習興趣；再次，就是不利于因材施教。

三、我國大學生中缺乏“問題意識”的根本原因

首先中國的教育從最開始就是一種不求甚解的教育模式，填鴨式的教育從小學就開始，在不斷的打壓下學生逐漸失去了提問的能力，相應的創造能力也會被打壓，在從小到大的教育過程中也沒有針對學生探索能力和提問能力的培養內容，這樣培養出的學生就會造成“問題意識”的缺失。

其次中國學生普遍較為羞澀，學生的教育中普遍認為如果提出問題就代表你不懂，沒有提出問題的人就是比你懂，比你強，那么學生的自尊心作祟就很難提出問題，寧愿把問題放在心里也不說出來。

是老師在學生培養過程中沒有對學生進行“問題意識”的培養。面對最初學生提出的問題，老師缺乏耐心進行深入的解答，對于學生的學習積極性產生很大的打擊，尤其是經歷過度的打擊以后學生就很難再有“問題意識”，這種情況是十分危險的，對學生未來都產生較大的影響。

四、大學歷史教學中培養學生“ 問題意識”的途徑

及時點應該徹底轉化現有的傳統思想，重視問題意識。如果在教學過程中能夠重視問題意識，那么就會在這個前提下有意識的培養學生的問題意識，學生也會在這種培養模式下有意識的參與提升自我問題意識。

第二點是鼓勵學生積極提問，并耐心予以引導和解答。學生遇到問題能夠進行思考和提問應該是被鼓勵和幫助的，只有營造出這樣的氣氛才能夠幫助學生有效提問，勇敢提問。

第三點是為學生營造出一個良好的提問環境。減少學生在提問時的羞澀，就應該鼓勵多思考的學生，讓學生正視提問的優勢，而不能讓學生盲目的攀比學習的結果，從學習的過程中獲得更多收獲。

第四點是巧妙地引導學生提問。由于學生的問題意識培養是一個漫長的過程，需要教師適當的引導，教會學生如何提問將成為學生一生受益的財富，因此教師在授課過程中應該積極引導學生多提問，并將提問技巧化、深入化。

五、結論

通過本文上述分析可以看出，學生的“問題意識”單薄已經成為影響學生成長的一項重要問題，在學生教育的不同階段都應該予以重視和改革。在大學歷史教學實踐中可以通過老師和學生共同努力，營造一個良好的提問環境，在教師的引導下培養學生提問的習慣，從而使學生的問題意識逐漸提升。

大學歷史論文:“情景再現法”在大學歷史教學中的嘗試與探索

【摘 要】大學歷史教學中的“情景再現法”一改往日的傳統教學方式，以各種方式為學生再現歷史情景，使學生產生身臨其境的感受，對所學史料先產生情感，忘我于歷史情景中，再主動進入思考狀態，去分析、去評判、去感悟歷史史料，學生在不知不覺中提高了歷史學習能力和理解能力。以此為基礎，便能水到渠成、輕而易舉地掌握歷史知識。這種教法還能有效提高學生的學習興趣，推動傳統歷史文化的傳承與發展，值得大力推廣和應用。

【關鍵詞】情景再現法 大學歷史教學 嘗試 探索

大學歷史教學中“情景再現法”及其可行性與必要性

大學歷史教學中的“情景再現法”是受到了心理治療中“情景再現”治療法的啟示。由大學教師在歷史教學的過程中，通過讓學生自編自演歷史情景劇、歷史實物展示、借用多媒體設施、組織開展課外文娛活動等途徑再現歷史情景，使學生產生身臨其境的感受，在腦海中重新再現過去的歷史史實和歷史現象，從而激發學生的學習情緒，幫助學生深刻理解教材內容，提高學生的歷史感悟能力、理解分析能力、思辨能力和科學創新能力，進而靈活掌握歷史知識的一種教學方法。這是一種全新的教學理念，值得推廣和應用。

長期以來，大學歷史教學重視教師的知識性傳授，忽視學生學習中的情感性體驗，往往消極地去對待學生學習的主動性和探究性。大學歷史教學往往淪為我講你聽的滿堂灌模式，雙邊活動也無外乎老師提問，學生回答。教學氣氛沉悶，教學模式僵化。學生覺得給他們講授的歷史是枯燥的陳年往事，與現實脫節，缺乏現實意義，因而學習興趣不濃，更談不上科學創新能力了。

歷史課程有其自身的學科特色。教學內容所涉及的都是曾經真實發生過或存在過的往事變遷、社會生活、人文思想。這些內容都是有根有據，有史書記載，有書畫銘器等考古資料所證實的。這種特色使它便于以模擬的情景再現到師生面前。學習歷史其目的不僅在于掌握祖先遺留下來寶貴的思想文化財富，更重要的是通過了解歷史前人經驗教訓，學會正確地分析問題、思考問題，進而解決新問題。這就要求我們既掌握知識，又具備能力。“情景再現法”歷史教學有助于學生理解掌握歷史史實，促使學生在合作探究的過程中積極主動地學會思考。“情景再現法”讓大學生在歷史學習中融入了情感因素。美國心理學家諾爾曼?丹森曾說過，“沒有情感，日常生活將是一種毫無生氣的、缺乏內在價值、缺乏道德意義、空虛乏味而又充滿無窮無盡交易的生活……一個真正的人，必須是一個富有情感的人。”[1] 學習中融入的情感培養了他們的責任感和歷史使命感，提高了他們的學習能力。也使得傳統的“先掌握知識，再具備能力，后產生情感”的學習過程模式轉變為“先產生情感，再具備能力，后掌握知識”模式，實現了掌握知識和增強能力的結合，并增強了學習的趣味性，有效解決學生的消極厭學現象。所以說，在大學歷史教學中使用“情景再現法”，更新教學理念，進行課堂改革就顯得非常必要。

大學歷史教學中“情景再現法”的教學指導原則

1.真實性原則

歷史課程要展現給學生的是真實的過去，讓學生能夠透過現象看到本質，培養學生敏銳的觀察力和判斷力，讓學生學會慧眼識真偽，認識歷史的真實一面。因而使用“情景再現法”展示給學生的必須是真實的，決不能為了片面追求課堂氣氛而使用夸張美化后的資料。像文學加工后的歷史小說劇情、抗日神劇等資料決不能讓學生誤以為史料。相反，教師可以引導學生去辨別真偽，這也是史學研究的一項基本要務，是研究歷史應該具有的一個基本能力。一部歷史小說，一個歷史故事，一部歷史電影中哪些是真實的，哪些是虛構的，學生在掌握歷史知識的情況下是能夠分辨得清的。

2.明了性原則

“情景再現法”所展示給學生的要簡單明了，從視覺、聽覺等方面給人以沖擊力。使學生在短時間內產生感性認識，達到類似穿越的感受，進而引發理性的思考。給學生展示的資料越是直觀明了，越能盡快創設出過去的情境，越能產生更好的效果。比如在講到北宋經濟的發展和商業的繁榮時，我們用大屏幕投影打出張擇端的名畫《清明上河圖》，汴河兩岸的繁華立刻就撲面而來，學生的情感立刻為之而吸引，或喜愛，或贊嘆，求知探究之門也隨之而打開。

3.啟示性原則

“情景再現法”歷史教學目的是充分激發學生的情感因素，積極投入到課堂的教學中去，因而課堂所再現的情景必須有啟示性，能引發學生的思考。教師在再現情景時，要注意引導學生，設定能吸引眼球的問題，喚起學生的參與意識和興趣，啟發學生的思維，以利進一步的探討。比如在講到中英《南京條約》時，給學生展示香港被英國占領時的照片和1997年香港回歸時的照片，提問學生在清末香港為什么會被英國占領，而1997年為什么又能被收回？學生思維的閘門被迅速打開，各抒己見，開始了討論。

4.有趣性原則

要改革大學歷史課堂枯燥沉悶的現狀，引導學生由要我學向我要學轉變，就必須增強課堂的趣味性。捷克教育家夸美紐斯曾說“一切知識都是從感官開始的”。[2]在教學中要以靈活多樣的方法，采用各種新奇的資料去刺激學生的感官神經，引發他們的興趣點。“情景再現法”就是要將本來比較枯燥的史料以生動有趣的方式給學生展現出來，激發學生的學習興趣，調動他們的思維，培養他們的探究意識。它也是快樂教學的一種方式。“情景再現法”如何使學習的內容變得生動有趣呢？它的方法是多種多樣的，這是在下面的部分中要詳加探討的問題，也是需要我們不斷探索的議題。

大學歷史教學中“情景再現法”的教學應用途徑

1.通過課堂情景劇再現歷史情景

這種途徑適合于對歷史事件、歷史人物的學習與把握。充分利用大學生樂于實踐，喜歡參與表演的特點。在掌握歷史事實的基礎上，由學生選擇他們喜歡的角色進行扮演，課前自行排演，在課堂上以情景劇再現歷史的一幕。然后其他學生和老師一起進行點評并討論。由演出的同學從所扮演角色的立場為出發點來談他對于這一歷史人物和事件的理解與看法。教師力求讓盡可能多的學生參與其中，身臨其境地去體會歷史形勢和歷史人物的內心感受。

2.使用實物教具再現歷史情景

歷史遺留實物最容易引起人的聯想與懷古之情。發動師生搜尋與每個歷史時段相關的實物，比如銅錢、糧票、瓷器、酒器等物，可以是真實物也可以是文物復制品，用于課堂展示分析，更容易把人帶入到以往的崢嶸歲月中去，歷史的見證在手，在教師的講解聲中，往事歷歷在目，一一浮現在眼前。同學們交流參觀，辨別真偽，既能增長知識，又可以激起考古考證的熱情。

3.借助多媒體設施再現歷史情景

隨著科技的發展，多媒體設施在教學中使用越來越普遍。教師授課方式也由以前的一支粉筆一張嘴的傳統模式向現在的電化教學模式轉變。使用多媒體設施能有效地把音響、電視、電腦、錄音、動畫、電影等媒介靈活地結合到一塊兒，產生聲、光、圖、影的綜合效應，營造出有強烈震撼力的氛圍。教師在教學課件中可以加入一些古典的音樂、畫作、藝術品的欣賞，也可以播放一些反映歷史史實的錄像、錄音、歷史紀錄片、歷史講座和一些真實反映歷史的影片片段，讓學生在縈繞于耳的歷史場景中接受歷史教育的洗禮。

4.組織開展課外文娛活動再現歷史情景

歷史上每個時期都有它具有時代特色的流行的娛樂活動，比如投壺、馬球、蹴鞠、斗雞、狩獵、下棋、吟詩作對等。有目的地開展一些復古性的文娛活動不僅可以豐富大學生的生活，而且能夠營造出良好的歷史學習氛圍。試想看到一群穿漢服，著古裝的青年在做著下棋、投壺、吟詩作對的游戲，不由得會讓人產生對歷史文化的神往和探究欲。此外，針對全校學生開展古典樂器、繪畫、書法等活動的研討和比賽來再現歷史情景能夠更好地去傳承歷史文化。

結束語

在大學歷史教學中使用“情景再現法”能營造出良好的歷史學習氛圍，極大地提高學生學習歷史的興趣，把學生的注意力吸引到所學習的知識上來，并融入自身的情感因素，大大提高學生對歷史史料的理解能力。理解能力提高了，掌握知識變成輕而易舉的事情。“情景再現法”顛覆了人們對歷史課程的傳統教法和學法，使教師的教學能力和學生的學習能力都有了很大進步，值得進一步研究和推廣。對于“情景再現法”教學的應用途徑還有待于繼續去探索、去發現，使得這個教學方法更加系統，更加完備。

大學歷史論文:基于大學歷史發展探討當前國際高等教育的新變化

摘要：大學在我國乃至整個世界都有著數千年甚至更長的發展歷史，大學在歷史的洪流之中，因為地域、文化等的不同，逐漸發展出了不同的大學形態和民族特色，東西方大學也因此各具特色。大學發展至今，越來越趨向于國際化，大學的高等教育也有了許多新的變化。從大學發展的歷史出發，探討當前國際高等教育的新變化。

關鍵詞：大學 高等教育 新變化

無論是文化亦或組織機構都有其孕育、產生、發展的過程，大學也是如此。大學是思想交流、知識傳授的機構，大學的教育一般而言便稱為高等教育，與小學中學的教育相對應。可以說人類有了思想的傳承開始便有了大學的影子，而后設立的類似于學堂機構便可以看成是大學的雛形。本文分為兩個部門，及時部分總結大學歷史發展的過程，并對我國的大學發展歷史和西方的大學發展歷史作對比。第二個部分是從大學發展歷史中探討國際高等教育發展的新變化。

一、發展歷史

1.我國大學發展歷史

我國大學的發展分為古典大學和近代大學兩個部分。古典大學的歷史可以追溯到夏商周時期，距今約4千年，歷史可謂久遠。我國的古典大學發展歷史可以分為幾個階段，首先是孕育時期，有的學者將夏、商、周到漢武帝時期的長達兩千年的時間分為孕育期，即是從公元前22世紀到公元前140年，這一時期的大學與傳統意義上講的大學有所差距，僅僅可以看成是大學的雛形或是基礎。第二個時期是古典大學的真正意義上的形成時期和發展時期，從漢武帝一直到清朝末年，其標志是漢武帝建立的太學，其教學內容主要是四書、五經，教育是為了給政府培養人才。我國近代大學的發展從清朝末年開始，標志是1892年成立的京師大學堂，而將大學轉變成以教學、科研為教育目標的是1912年之后蔡元培管理的北京大學。

2.西方大學發展歷史

西方古典大學的發展也分為古典和近代兩個階段，古典大學的孕育是公元前387年的古希臘，其代表是柏拉圖學園，這一時期一直持續到公元12世紀，除去學園，還有部門的博物館也是以大學的形式進行教學。第二個時期是公元12世紀到19世紀，轉折點為19世紀的柏林大學的成立。西方近代大學就以柏林大學的成立為標志，此后西方便進入了近代大學階段。從古典到近代的轉折，主要是新人文主義精神的發展與滲透。

二、新變化

1.結構由單一向多元化轉變

大學發展過程中結構的變化是社會經濟、文化發展過程中的必然趨勢，而最主要的方面就是隨著社會經濟的發展，對于人才的需求更側重于多樣化，社會對人才的需求從最初的單一變為技術與管理并重，同時還需要大量的中級技術人才。這就迫使高校教育必須要滿足社會需求，高校的課程、教學方式也就必須要向多元化發展。從另一個角度來看，也唯有高等教育與社會需求相適應之后才會有社會經濟團體支持高校的發展，從而進一步促進高等教育的發展。

2.教學理念由重知識積累向重能力與素質的培養轉變

古典大學教學的理念就是注重知識的積累，學生也是單純學習知識。即便是近代一直到上個世紀80年代，世界許多國家對大學的教育依舊是重視知識而非能力與素質。教學過程分為“傳道、授業、解惑”三個部分，而在許多大學之中依然考慮的是“傳道”而非“授業”與“解惑”。而事實上，對于學生而言，如果僅僅是為了積累知識，通過其他的方式會更簡單更快捷，其成本也會大大降低。學生進入大學學習的目的就是為了獲取各方面的能力，比如實踐能力與創造能力等。教學理念的轉變主要是從西方開始的，美國和英國通過各類改革措施來提高學生的綜合能力，而非單純的注重知識教育。這一改革在法國得到了進一步發展，法國巴黎中央理工大學對教學理念進行改變，主要內容包括在大學的初級階段不分專業，將學生統一起來教學，教學內容包括文理的基礎，之后再根據學生所學的情況和個人興趣來進行分專業，這樣一來學生的專業意識和專業性就能夠得以增強。

3.教學內容由封閉向開放轉變

以往的大學教育內容主要是封閉式的，即學生選定了專業之后只能在所選的專業內學習。而社會上所需要的更多的是全方面的人才，不單單是只懂得一個具體的專業，所以很多高校也改變了教學內容，開設了許多人文教育和通識教育課程供學生選擇。也就是說，學生在學習本專業的同時可以根據喜好選擇其他的通識課程來學習。現在的學分制大學中，很多學校在課程上都將學分分成板塊，對專業課程、通識必修課程和通識選修課程的學分進行了劃分。專業課程就是針對學生專業的課程，通識必修課則是基礎課程，每個學生都要學習，通識選修課程就旨在發展學生的全方面的知識，學生根據自己的喜好來選擇，相比于原來的教學內容就在專業之外多掌握了其他的知識，使得學生從單一的專業人才向全方面人才轉變。

4.教學質量的考核確定了統一的標準

評價一所高校，不能根據其學校建筑或教師隊伍的數量來進行，重點應該是高校的教學質量，而評價高校的教學質量，主要是看高校培養的人才是否適應社會的發展。因為高校側重點的不同，對高校進行評價時應該分門別類，理工科院校教學重在動手實踐，而人文社科類院校教學重在思維能力與創新能力的培養，這兩者相比顯然是沒有可比性的。所以就得先將高校進行分類，文、理、工、職各類進行評價，然后再參考評價內容來考察高校的教學質量。

三、結語

中、西方的大學都經歷了很長時間的發展，歷史悠久且豐富，中西方大學又各具特色。但總體而言，中西方大學在如今的發展過程中又有相似之處，主要是多元化、特色化、國際化和實踐性等內容。多元化是指高校教育的多方位發展，特色化是指高校在發展中又不失本校的地域、民族特色，國際化更是常見，許多國內外大學都建立了交流平臺，交換生也十分常見，實踐性是指教學內容從單純的理論教學向實踐轉變。

大學歷史論文:試論開放式教學理念在大學歷史教學中的運用

摘 要：在傳統的大學歷史教學中，由于封閉而落后的教學模式和手段使得教學中存在著多種問題。在這種情況下，本文提出了開放式的教學理念，并對其主要的基本特征以及在大學歷史課程的具體應用進行了探討，希望能夠為相應的教學實踐提供參考。

關鍵詞：開放式教學；理念；大學歷史；運用

在當前很多的大學歷史教學中，封閉而落后的教學模式和手段仍然在經常使用，這種以“教材、教師、課堂”為中心的形式顯然很難激起學生學習的興趣，更加不利于歷史能力的培養。在這種背景下，本文提出了開放式的教學理念，而且實踐也證明，采用該種教學理念能夠有效提升學生主動參與歷史學習的激情，并提升了大學歷史的教學效果。基于此，本文在提出了開放式教學基本特征的基礎上，對大學歷史教學中開放式教學的具體運用進行了詳細的分析。

一、開放式教學基本特征

1.堅持以學生作為教學主體。我國傳統教學堅持以教師為課堂中心，而且教師在教學備課設計中占據穩定的主導地位，具體的教學實施過程也基本上是一成不變，課堂教學具有一定的封閉性，沒有考慮學生的實際學習發展需求。而開放式教學則堅持以學生作為教學主體，重視學生的個體發展，側重于培養學生的獨立思考能力、認知能力及實踐探索能力，鼓勵學生進行自主創新學習。充分發揮主觀能動性，提高學習效率，適應新時期社會人才發展需求。

2.倡導開放性自主學習。開放式教學倡導學生自主學習，在課堂教學中努力提供更多自主學習的機會，致力于將學生培養出一個發現者、探索者、研究者。現代大學生自主支配時間相對充足，開放式的教學有利于引導學生充分利用課余時間去拓展知識面，開闊視野。例如，作為歷史專業學生，在接受課堂專業知識外，可以博覽群書，了解相應的民俗學、教育學、考古學、人類學等各方面知識，綜合利用學校圖書館、檔案館、資料室等豐富的學習資源，獲取對歷史、對社會更多的認知，深化歷史學科知識的理解，最終學以致用。

3.鼓勵不斷探索創新。大學教育的根本目的不在于讓學生掌握解答技巧、做出結論，在于引導學生進行探索創新，在探索過程中系統鍛煉學生的思維能力、創新發展能力，進而發現新問題，獲得新認知，有利于打破傳統灌輸式教學模式，啟發學生的思維。而且，隨著史學理論的不斷發展，各種歷史文物材料的發掘，促進人們不斷更新觀念，相應歷史現象、人物、事件的詮釋和評價也發生了變化，而開放式教學就是營造一種開發的認知環境，不受前人定論的束縛，以學生的好奇心、求知欲等特點作為教學出發點，啟發學生帶著疑問去思考，嘗試探索解決各種學習問題。

4.注重教學實踐活動。將課堂學習和生活實踐緊密結合，是開放式教學的重要特征。通過開展教學實踐，組織學生深入生活實踐去感知相應的理論學習知識，獲得實踐體驗，并嘗試用所學知識解決實際問題。而且大學歷史作為一門現實型、實踐性、綜合性很強的學科，組織教學實踐，有利于深刻揭示歷史問題，構建過去、現在和未來的緊密聯系，深化歷史教學內涵，提高大學生整體歷史文化素養。

二、大學歷史教學中開放式教學的具體運用

1.明確開放式的教學目標。大學歷史開放式教學的有效開展，首先要明確開放式教學目標，適應大學生求知發展需求，注重培養學生的拓展性思維及實踐探索精神，在大學階段，歷史老師要做的并非是向學生灌輸死知識，而是應該將能力性知識作為重點，這種知識不僅符合了學生對知識需求的基本需要，而且還能夠滿足拓展性思維及實踐探索精神培養的品性，因此，應該將能力性知識作為大學歷史教學中開放性教學的重要目標。比如在學習“德國宗教改革和偉大的農民戰爭”相關的內容時，教師首先可以將教材中的基本知識向學生介紹，然后就可以針對學生的能力、愛好、興趣以及著眼點之間的差異，有針對性地設置不同的能力目標，有些學生在通過了該部分的學習之后，就會主動地去查閱資料，了解了歐洲民眾的信仰，認清了宗教在歐洲中世紀民眾生活中的作用，從而拓展了知識面。

2.采用開放的教學手段。所謂教學，主要由教（指導）與學（探究）兩個主要的內容組成，而筆者認為其中又尤以學生的學（探究）為主，在具體的教學實踐開展過程中，教師應該基于學生的實際情況采用合適的教學手段，從而有利于學生更加大膽地進行學（探究）。近些年以來，在我國的教學改革中涌現出的許多新的教學形式，不僅打破了以往定式，而且這些形式各具特色，教師可根據不同的教學實際在教學實施中加以選擇和利用。比如，可以在歷史教學中充分利用的“分組討論”學習方式，就是強調的學生之間共同合作以及解決問題，而“自主學習”則是學生帶著教師展示的問題而自主進行學習的方式。當然，除此之外，還有諸如故事會、辯論會、觀看歷史題材電影、舉辦歷史講座等等都是學生喜聞樂見的教學手段，教師可以在實踐教學中考慮采用。

3.實行開放式教學評價。在大學歷史的開放性教學中實施有效的評價，主要是為了達到有效考察學生的學習狀況，激勵其學習熱情、促進其發展的目的。當然，教師也可以基于評價的結果對自己的教學過程進行反思與改進。筆者發現，傳統的評價手段不僅形式單一，而且教師才是中心所在，很難將學生的主動性以及積極性發揮出來，從而很難、客觀地反應出學生的真實學習情況。在這種情況下，就需要對原來的考核評價機制進行優化，實施有效的教學評價形式。比如，可以考慮采用“開卷+閉卷”的形式，雖然通過閉卷考試能夠有效反應學習的基礎知識掌握能力，但是針對于不限定時間的開卷考試，則可以讓他們自擬主題，以留給他們更多的發揮余地。

三、結語

總之，開放式教學理念作為現代化教育中的一種有效教學模式，尤其適合用于大學歷史課程的教學之中，該種教學模式能夠充分體現了以學生為主體，發揮學生的主觀能動性，從而激發他們敢于去質疑、探索，并且鍛煉學生動腦、動手以及與社會現實相結合的實踐能力。

大學歷史論文:新“三主”大學歷史課堂教學模式探索

[摘要]新“三主”大學歷史課堂教學模式以充分發揮大學生的主體作用為中心，以研究性學習為主軸，以思想教育為主線，著力培養大學生的創新精神和創新能力，促使其獲得知識、情感和能力等方面的充分發展，從而造就大批適應經濟社會發展的創新型人才。

[關鍵詞]大學歷史課堂 教學模式 基本特點 基本結構

傳統的“三主”大學歷史課堂教學模式是“以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線”，是對傳統大學歷史課堂教學模式初步革新的基礎上提出的教學模式，有其存在的合理性，但忽視了學生主體作用的發揮。新“三主”大學歷史課堂教學模式提出“以充分發揮學生主體作用為中心，以研究性學習為主軸，以思想教育為主線”，充分發揮學生主體作用，重點培養學生的創新精神和實踐能力，以促進大學生的發展和個性發展。

一、新“三主”大學歷史課堂教學模式的基本特點

（一）以學生主體作用的實現為中心，突出大學歷史課程改革要求

培養創新人才已成為現代社會的共識。“從學校教育的角度說，創新更在于創新意識、創新個性的培養。現實社會的變化越來越快，我們的學生走向社會以后，能不能成為社會的主人，能不能在千變萬化的社會生活中有自己的獨立位置，關鍵在于能不能適應社會生活和工作的不斷變化。”①“以學生為主體”是一種教育理念，同時也是一種教育品格，是我們在教學中要抓住的一根紅線。教師只有尊重學生的主體地位，充分發揮其學習主動性和創造性，才能把他們培養成為創新人才。

理論上，近代國內外著名教育理論家比較深刻地論述了學生主體作用的發揮及其影響。贊可夫的發展性教學理論、蘇霍姆林斯基的發展教學理論和陶行知的生活教育理論等教學思想的共同特點在于：重視學生學習主動性，注重學生主體作用發揮，關注學生學習個性發展。這些教育思想和理論使我們認識到，在學習過程中要重視并建構大學生的主體地位。

怎樣才能實現大學生的學習主體作用呢？筆者以為，必須貫徹大學歷史課程教學改革的要求，將其落實到課堂教學實踐之中。課程教學改革的目標是要改變學科知識結構單一和偏重教材知識的現狀，因此要突出課程教學內容與大學生學習生活及社會生活的聯系，關注大學生的學習興趣，以培養與提升大學生的思維能力和實踐能力。大學歷史課程教學要加強大學生人文教育和通識教育，突出學術性與實踐性，以培養其創新意識、創新思維和實踐能力。“教師應努力使豐富多彩的教育教學活動成為一種受教育者自身的創造性活動，以培養學生創新思維。”②大學歷史課堂教學實踐活動中，我們要努力營造學生自我發展氛圍，以學生為主體，鼓勵學生將研究性學習的思維方式及獲得的學習經驗應用到實踐當中，培養他們開拓未知領域的探索精神與獲取新知的能力。這就要求教師轉變角色，由傳道授業解惑者變為與學生合作探究的伙伴與激勵者，引導學生自主學習。

（二）以研究性學習為主軸，培養和發展大學生的歷史學科能力

“重智輕能”的教育弊端導致許多大學生的實踐能力與其相應知識水平不太相稱。如何才能解決這個問題呢？我們必須訓練大學生的科學思維，激發其創造潛能，培養其創新精神和創造能力，“未來社會的競爭，是綜合國力的競爭，是社會生產力的競爭，是高科技的競爭，是人才的競爭，但歸根到底是人的理論思維能力的競爭，用現代科學思維理論去教育人、武裝人，以提高人的創造性思維能力，這是我們的一項戰略任務，自然也是思維科學產生的內在動力。”③研究性學習是目前訓練大學生科學思維，培養和發展大學生學科能力最有效的方式之一。其學習過程是指學生在教師的引導與指導下，自主發現問題、自主探究問題，以獲得較為科學的結論。全國許多高級中學、初級中學，甚至小學已經早就開設了“研究性學習”有關課程，大學歷史課堂教學活動中當然也要施行研究性學習。歷史學科研究性學習的主要特征是在師生互動、開放式學習、合作學習的思想指導下，充分發揮大學生的主體作用與教師的主導作用，以歷史相關課題研究為依托，以歷史問題討論為核心，培養學生的創新精神和創新能力。

研究性學習要注重學生的好奇心、探究心，關注學生的學習過程和學習方法。啟發與討論是研究性學習的基本特點。啟發是要激發學生的好奇心、探究心，對學生提出的課題或問題給予宏觀指導，如課題的選擇、研究資料的收集整理和研究方法的指導等。討論主要指“集體討論”，以學生為主角，教師參與其中。關于“集體討論”，一是對學生所提出的課題或者問題之可行性進行論證;二是對學生在研究性課題研究過程中遇到的難點問題進行釋疑。這樣的“集體討論”，可以班級整體或分組的方式進行，師生在學習過程中進行合作，學生在熱烈的討論中增長知識，從而達到培養其分析問題、解決問題的能力。在“集體討論”中，教師要充分發揮教學民主。“教師要將每個學生看成是獨立的個體，為他們提供展示個性和才能的機會，在每個學生身上都花費時間，讓每個學生感覺到自己的重要性，隨時讓他們有被接納、被關注、被重視的感覺。”④教師不要簡單地引導學生向“標準答案”靠攏，要鼓勵學生大膽開展求異思維活動，肯定其積極的思考和大膽的探索，以把大學生歷史學科能力逐步培養導入良性、科學、持續發展的軌道。

研究性學習實施的過程，從某種意義上而言是大學生學習經驗積累的過程。學習經驗很重要，大學生主要是要掌握分析、解決問題的方法。大學生獲得了學習經驗，就有了一定的思維能力和應用能力，然后“才能探知識之本源，求知識之歸宿，對于世界一切真理，不難取之不盡，用之無窮了”。⑤這樣，一方面增強了大學生的競爭意識，活躍了課堂氣氛;另一方面，通過相互討論、合作學習，集聚集體智慧，既求得了問題的解決，又增強了大學生的團隊精神，密切了師生之間教與學的合作。“集體討論”時間約占研究性課堂教學課時的二分之一。“集體討論”這一環節的重大意義在于培養大學生分析問題和解決問題的創新能力，從而使大學生達到自信、自立、自強的良好學習狀態。在自學和集體討論的基礎上，由大學生自己去建構各歷史事件之間的知識結構和相關歷史事件之間的知識體系。這樣，一方面有助于大學生對所學知識的掌握;另一方面也增強了大學生對歷史事物的整體認知意識，同時也提高了其實踐能力。

（三）以思想教育為主線，努力提高大學生的思想道德水平

我們的教育目標是要培養既掌握先進科學文化知識又具有高尚道德情操的創新人才。各大學的歷史專業教學大綱雖然不盡一致，但通過歷史課程教學，使大學生運用唯物主義的觀點和方法對歷史事件、歷史人物等進行思考，開展國情教育、愛國主義教育、國際主義教育及社會主義教育，以促使其形成正確的歷史意識、歷史觀念。這個教學目標在根本上是統一的。

歷史學科在思想政治教育方面有著重要的作用。我們可以從古今中外歷史中找到許多先進科學技術掌握在道德品質敗壞的人手中而危害人類社會的例子，要吸取深刻教訓。為實現大學歷史教學要求，教師必須理論聯系實際，把知曉歷史、磨礪志氣作為新“三主”大學歷史課堂教學模式實現思想教育價值的重要目標。當前，尤其要加強愛國主義、誠信教育等中華民族傳統美德教育，堅持歷史與現實相結合的原則，提高學生的政治思想素質和道德水平。歷史聯系現實的原則要成為教師在新“三主”大學歷史課堂教學模式中貫徹的一個普遍而基本的原則，為大學歷史課堂教學在針對性、實效性、生動性上找到有效的實現途徑。

二、新“三主”大學歷史課堂教學模式的基本結構

教師在“新三主”大學歷史課堂教學模式中以裁判者身份出現，評價學生主動探究狀況，又以教練員身份出現，激勵學生進行探究學習。新“三主”研究性教學模式的基本結構由以下三個環節構成：學生自學―課題討論―評價激勵。

（一）學生自學

可分為課前自學、課堂內自學以及課外自學。上課前，教師可以安排大學生就個人或小組的研究性課題查找有關資料，做好課堂討論準備，包括問題的提出、課題的構思以及習題的設計等。由于一些大學生自學能力較差，“先學”無法實現的情況下，教師直接監控下的“自學”同樣能使學生通過獨立思考、討論交流來解決疑難問題。事先沒有預習的學生，主要是結合書本掌握基礎知識。教師可在較少的時間內，有針對性地對不同層次的大學生實施不同的教學：對一些模糊不清的基礎知識進一步加以說明，對能力發展要求進行簡要的提示。

我們認為，學生自學能適應大學的教學實踐。大學生具有一定的認知能力和學習自覺性，對問題有初步的分析判斷能力。自學能突出學生的主體地位，使學生在一定的學習壓力下帶著問題自主學習，既可以培養其自學思維習慣，還可以培養其思維能力，增強大學生學習自信心，激發其創造意識，培養其創新精神。

（二）課題討論

研究性課題要緊密結合教材，力求小而精，既要有知識性的課題，又要有思想性的課題。課題的確定要在課前由教師把關，要有包括學生代表三五人組成的“學術委員會”對之進行論證并通過之后才能實施。在課題討論中，要充分表現教師與學生之間、學生與學生之間的合作。關于討論，先在小組內部討論，再由小組推選代表參加集體討論。各課題研究小組陳述時，其他同學可以對他們提問，做到窮究其理。學生在占有一定資料信息的基礎上，根據教師提出的問題或者課題開展討論、探究，以小組為單位，自由組合，一起思考，相互啟發，共同探究，尋求盡量合理的答案。

在研究性學習過程中，我們要始終堅持開放性原則，即課堂教學的開放性、探究過程的開放性和答案設計的開放性。它重在展現學生思維的過程、合作學習的過程，而在研究性學習初期不太注重問題的合理性。例如“隋唐時期的文化”這一節課，教師借助網絡現代化手段，在教學過程中，大學生在查閱大量網絡資料的基礎上提出了許多新的問題和新的觀點，實現了學生思維的開放性，形成了“東學西漸所產生的影響”“隋唐文明興盛的歷史背景”“唐詩在古代文化中的歷史作用”“孫思邈與古代中國醫學”等課題。大學生從不同視角提出了東學西漸正面影響和負面影響不同的觀點，實現了答案設計的開放性。對歷史人物在古代文化中的作用進行評價，使學生加深了對歷史人物的了解，同時對歷史人物的人格特點加深了認識。通過這樣的研究性課堂教學，大學生享受了學習過程、思維過程，從而可以激發其個性發展的學習潛能，培養其自主探究的學習精神，同時有力地促進了師生之間的教學互動、教學相長，自然落實了思想教育目標。

（三）評價激勵

教學是一個情感體驗與個性表現的過程，這就要求教師努力創造積極向上的良好學習氛圍。教師要相信，通過對歷史專業知識的研究性學習，每一位學生都能得到應有的、充分的發展。只有這樣，教師才能較為順利地完成教學過程，從而挖掘學生精神世界的潛能，找到“一般發展”這個教學的出發點與歸宿點。

著名教育家陶行知先生在其教學思想中提出了教師對學生肯定和表揚的積極作用，值得我們在教學活動中去努力踐行。學生的想法，哪怕在教師看來，是多么的無知或者可笑，但不要去挖苦他們，而是要鼓勵、表揚他們。國內外無數成功的事例說明，教師多對學生進行正面的、積極的評價激勵，就能激發學生學習動機與創造意識，他們就能勇往直前地去發展自己，從而為將來的成功打下堅實的基礎。反之，教師如果很少對學生表揚，不去發現并肯定其閃光點，而總是揪其“小辮子”不放，即使是天才，也會被埋沒。可以說，教師對學生的良好行為缺乏恰當的、中肯的評價激勵，幾乎就是誤人子弟。

我們必須深刻反思一下自己的教學行為。在新“三主”大學歷史課堂教學模式的指導下，要始終以一種激勵的態度面對學生，無論其研究性課題、問題有多么不合事理，但教師還是要說“你的想法很好，但還必須多下功夫”諸如此類的話，然后再與他們一起探討那些問題。在每次課題討論活動結束之前，要表揚那些有見地的課題，也要激勵那些有“思想火花”的研究小組。這樣，表揚激勵與鼓舞鞭策有機結合在一起，大學生的創造欲望就被無形中激發出來。

三、結語

新“三主”大學歷史課堂教學模式注重對大學生能力培養的同時，不忽視其對基礎知識的掌握;注重發揮大學生主體作用的同時，不忽視教師的主導作用;注重教大學生怎么學的同時，不忽視教其學什么。新“三主”大學歷史課堂教學模式關注的是大學生的發展和個性發展，關注的是其創造性思維水平的培養和提高，注重的是其創新能力的磨煉與提升。

大學歷史論文:關于大學歷史教學改革的探索與實踐

摘 要：隨著社會經濟的迅猛發展，傳統的教學模式無法滿足現代教學的需要，教學模式不斷改革創新，教學模式的改革必須與時俱進，根據教學目標確立科學合理的教學模式。大學歷史的改革應順應時展的洪流，實行“教學”相結合，讓擁有豐富文化底蘊的歷史學突破傳統的教學模式，不必因跟不上時代的發展而埋沒在以經濟為主導的社會里。本文簡述了大學歷史教學改革的必要性，改革的主要內容以及在改革的主要方法。

關鍵詞：大學歷史 改革 必要性 主要內容 主要方法

大學的教學不同于初中高中的教學，大學是校園與社會接軌的地方，對于大學生的意義有所不同，大學生活是學生進入社會的準備時期，為了能在社會立足，大學生必須在學校做好充分準備，因此，大學歷史教學的改革相當重要。

1 大學歷史教學改革的必要性

社會經濟的不斷發展，使傳統的歷史教學模式過于落后，大學生的歷史教學不同于高中生，大學教學相對于高中較為開放，傳統的教學模式封閉了大學生的思維，在教學方式上主要是死記硬背，教學內容僅限于教材內容，很難拓展大學生的知識面和視野。同時，傳統的教學模式以教師為主導，忽略了學生的主體性，以老師為主動，以學生為被動，學生在學習過程中是一個被動接受知識的過程，而不是主動尋求知識的過程。此外，傳統的教學模式對學生的評價過于單一，主要以考試的形式對學生進行測評，典型的應試教育、應試學習，難以培養學生對學習的積極主動性，學生對于歷史知識的了解，僅僅知道歷史教材中的重點，比如歷史上重大事件的時間，沒有對歷史事件本身進行剖析，沒有真正掌握歷史學知識，因此，對大學歷史教學的改革是十分必要的。

2 大學歷史教學改革的主要內容

在新課程改革的形勢下，大學歷史教學模式不斷改革創新，分級教學模式在大學歷史教學中進行了實施，對于不同層次的歷史班級，其教學大綱、教學方法、教學內容等有所不同，新形勢下大學歷史教學改革的核心是建設教學內容和課程體系。

2.1 教學大綱的修訂

大學歷史教學大綱的修訂，應重視基礎理論的教學，尤其是對重點內容的理解，提高學生對歷史知識的應用能力，讓大學歷史教學大綱能夠適應歷史教學在新形勢下的轉變，滿足現代化教學模式的需要。

2.2 對教學內容進行調整

根據修訂后的歷史教學大綱，為不同的分級層次制定不同的教學計劃，對歷史教學的內容進行適當調整，比如有些學生的歷史基礎知識較好，教師在教學時可對教學內容進行適當加深，可適當增加相關的歷史考察、歷史討論等內容，適當提升教學進度，拓展學生的知識面、增強學生的分析能力，奠定學生后續專業課的基礎。

2.3 制定培養后續精英的計劃

在進行大學歷史教學時，可制定培養后續精英的計劃，針對歷史基礎較好的學生或對歷史有濃厚興趣的學生，開設歷史學培訓班，連續幾個學期培養學生的歷史素質。

2.4 對教學方法進行改革

在對教學方法進行改革時，應注重學生對學習歷史學知識的自覺性和積極性，讓學生主動尋求知識，自覺探索歷史知識的奧秘，為學生創造一個能夠積極參與討論歷史知識的條件，讓學生發散自身的個性思維，主動思考、探究。教師在教學過程中應實行多樣化的教學方法，比如在課堂講授時可以進行啟發式提問，讓學生自由討論與教學內容相關的知識，提高學生對學習的積極性，而且教師與學生進行互相討論，改變原本歷史課程死氣沉沉的氛圍，形成活躍的課堂氛圍。

3 大學歷史教學改革的主要方法

3.1 制定教學改革政策

為了培養創新型人才，應制定合理的教學改革政策，營造良好的環境，根據社會的需要，在對教師進行評估考核時，應注重對本科教學的考核，鼓勵教師對教學方法和教學內容等進行改革創新。

3.2 培養學生的實踐能力

基于目前的社會環境，培養學生的實踐能力比書本知識更加重要，是新形勢下教學改革的一項重要內容。知識的實用性在當今社會占據了主導地位，歷史教學的改革創新必須根據實際情況，增強其實用性，可側重對“師范類人才”的培養，教師在教授學生專業知識的同時，應注重培養大學生的師范技能，在培養學生的師范技能、增強大學生的實踐能力時，有以下幾個步驟：（1）在對歷史學學生的師范技能進行培養時，為了加深學生對歷史學知識的印象，可帶領學生參觀歷史名勝古跡，對歷史遺跡進行實地考察，既能豐富學生的課外知識，讓學生對所學相關知識的理解更加深刻，又能增強學生對社會的適應能力；（2）教師可帶領學生到其他學校進行調研，變換學生的教學環境，讓學生體會不同的教學內容和不同的教學方式，讓他們與其他學校的學生進行交流，拓展大學生的知識面，開闊大學生的視野，激發大學生的競爭意識和求知欲；（3）對大學生的試講過程進行拍攝，讓大學生自己找出自己在試講過程中存在的不足和自身優勢，可讓學生之間互相討論，互相指出自己未發現的優勢與不足，讓大學生對自身的了解更加深入，借鑒適合自己的方法，提高自己的授課技能；（4）“教育實習”這一環節是培養歷史學學生師范技能最重要的實踐環節，讓學生在正式從事教學工作之前體驗作為一名教師應具備的專業技能和職業素質，培養學生適應工作的能力，提高學生的實踐能力，讓學生掌握授課的方式和技巧。由于目前中學教學實行了改革創新，大學生在教育實習過程中需根據新形勢下的教學模式進行教學實習，把握教學四要素，即建立學生對學習的信心、為學生樹立模仿榜樣、適應教學思維的變化、立足社會實際，關心時事；（5）指導學生撰寫畢業論文或者學年論文，讓學生了解撰寫學術論文的基本流程，包括選題、格式、思想、內容等各個方面，讓學生將所學知識在實際中運用，對學生構建自身思想體系的能力進行培養。

3.3 “教”與“學”同時改革

在進行大學歷史教學改革時，應考慮兩個方面，即“教”和“學”。傳統的教學模式以應試教育為主，對學生的學習習慣、學習模式和學習目標等造成了一定的影響，因此，在新形勢下對大學歷史教學的改革，不僅要注重“教”的改革，還應重視“學”的改革，為了讓大學生正確尋找自己新的學習目標，讓學生擁有學習的動力，教師應對其進行引導，在改變教學模式的同時，應讓學生改變傳統的學習方式，讓學生明白自己要學習的是什么、應該怎么去學習，主動地接觸自己需要學習的知識。

3.4 重視教學溝通

（1）教師在進行歷史教學時，應重視溝通，可在教學過程中根據歷史教學大綱的內容適當調節公選課，適當增加教學內容，比如歷史傳奇、人物傳記、奇聞軼事等等，激發學生學習歷史課程的興趣，降低學生學習歷史知識的難度，提高學生對歷史學知識的熱情，讓學生更容易吸收教師所講內容。

（2）教師在進行歷史教學時，可根據課程內容，為學生講述近幾年或者是當下發生的時事，讓學生了解近期的時事變化，增長學生的課外知識，讓學生雖然身在學校卻能與外界緊密聯系，比如在講授有關經濟的章節時，可跟進時代步伐，講述2008年和2009年的金融危機、世界經濟的變化，或者講述近期的時事，2014年懷登對中國匯率問題的態度、利率的指引對全球金融體系的影響等等，可適當讓學生發表自己的看法，引導學生與所學內容相結合；當講述的內容與世界政治相關時，可簡述朝鮮核危機、斯里蘭卡“反恐”、阿富汗戰爭等等。

（3）教師在進行歷史學知識教學時，可結合其他專業的知識內容一起講解，將不同專業的知識相連接，比如在講授與政治斗爭有關的內容時，可適當加入心理學中人與社會群體的心理變化規律等內容，在講授社會變遷的規律時，可與“達爾文主義”相結合，既豐富了學生的知識，也能增強學生對所學知識的記憶，便于學生理解教材內容。

（4）教師在授課時除了要考慮學生的特點之外，還應結合自身特點，充分發揮自身優勢，比如性格比較穩重的教師，在教學時可對教材內容進行細化講解；比較幽默的教師，可用詼諧的語言進行教學，緩解課堂氣氛等等，提高教學效率和教學質量，讓學生對歷史學知識感興趣。

3.5 改變教學觀念

教師應改變教學觀念，樹立正確的教育理念，將“以講授知識為主”的教學方式轉變為“重視培養學生的思想素質、智力潛能、思維能力”的教學方式，堅持以人為本，教師在進行歷史教學的過程中，不僅要為學生教授教材中必須掌握的知識，也要提高學生的自主學習能力、激發學生的思維，在學生記住歷史人物、歷史事件發生的時間和地點、歷史事件的發展的同時，讓學生養成良好的學習習慣，開發學生的潛能，養成良好的個性，形成健全的人格。

3.6 建設具有創新意識的教師隊伍

雖然學生是學習的主體，但教師在教學過程中也擔任著相當重要的角色，教師只有具備創新意識和創新能力，才能對學生的創新意識和創新能力進行培養，只有站在學術的前沿，才能帶領學生走到學科的前沿。教師應以本科教學為中心，對本科教學進行研究。為了讓教師對教育理念的新成果能夠充分了解，學校可對教師進行系統培訓，鼓勵教師對教學方法進行創新，對學科知識進行鉆研。

3.7 將“重教學結果”轉變為“重教學過程”

傳統的教學模式最明顯的教學弊端，就是“重視教學結果，輕視教學過程”，它讓學生對歷史學知識死記硬背，讓學生只懂得應試，不懂得思考，不懂得創新，不懂得探索，因此，在進行大學歷史教學改革時，應認識到教學過程的重要性，激發學生的學習興趣，對學生的思維進行訓練，讓學生不僅學到了知識，還提升了自身的思維能力。

3.8 對考核方式進行改革

為了使大學歷史教學改革取得較好的效果，除了要改革教學模式，考核方式也應進行相對應的改革，對大學歷史學科的考核，不能只注重學生對教材內容的掌握，應重視學生自主學習的能力、分析問題和獨立思考問題的能力，增強對學生綜合能力的考察，考核時應摒棄過去以“標準”答案判斷學生能力的方式，應讓學生發表自己對歷史人物和歷史事件的見解，只要學生的評價有理有據便可，讓學生的思維能力得到提高，達到大學歷史教學改革的目標。

4 結語

總而言之，大學歷史教學改革要注重“教”和“學”兩個方面，既要重視教師對教學方式的改革，也要重視學生對學習的態度、學習習慣等方面的改革，讓學生養成自覺學習的習慣，培養學生的創新意識，激發學生的個性思維，讓歷史教學方式與時俱進，提高歷史教學的效果和質量，讓歷史教學的改革取得顯著效果。

大學歷史論文:淺議大學歷史教學中如何貫徹德育思想

摘要：古今中外史學思想都滲透著道德史觀。本文結合教學實踐，提出了大學歷史教學中貫徹德育思想的思路：歷史學科的的德育思想要結合現實，并與大學生的人格修養、人生觀與職業觀的培育密切結合。

關鍵詞：德育思想；大學歷史；教學過程；人格修養；人生觀；職業觀

大學歷史課程承擔著向大學生傳授歷史知識的重任。史實是客觀的，歷史課程往往意味著對史實的傳輸與復述。但是，大學歷史課程不能簡單地滿足于知識的傳授，也應該成為大學德育思想的重要載體，使大學生在了解歷史的基礎上，放眼世界，鑒古知今，從而更加珍惜現實，熱愛生活。古今中外的史學思想也都體現了這種既尊重史實、又不拘泥于史實的現實主義思想。

中國古代的史學思想達到了相當高的境界。《說文解字》日：“歷，過也。”“史，記事也。從右持中，中，正也。”大意為歷史就是記錄過去的事件，記錄歷史要保持中正。但中國古代哲學文化的特殊性卻使先人的歷史觀很早就突破了客觀記事的意識。

首先，古代學科體系尚不健全，造成文史界限不清，文史著作一起承擔著記載當時幾乎所有文明成果的重任。中國古代歷史著作和史學論述就不局限于對史實的記載和考證，還承擔著今天地理等自然科學、時政等社會科學的重任。所以中國古代的史學意識能輕易地突破紀實性的藩籬，以開闊的眼界、博大的胸懷服務現實。

其次，中國古代哲學思想體系中“德性”意識根深蒂固。與西方傳統中崇尚智慧的“智性”文化相比，中國古代文化是不折不扣的“倫理道德型”文化。儒家思想曾充當中國幾千年封建社會的統治思想，其根基也在于對史學的闡釋。孔子曾任魯國司寇，其記載魯國史實的《春秋》一書體現了褒善懲惡的春秋筆法，這為后世史學思想作了奠基，并使儒家道德倫理型文化深入人心。“《春秋》之稱，微而顯，志而晦，婉而成章，盡而不污，懲惡而勸善，非圣人誰能修之?”

西方史學界的道德意識同樣源遠流長，古希臘、羅馬時期就奠定了道德史觀的基礎。“史學目的論上，中國古典史學從懲惡揚善、鑒誡資治到經世，與西方古典史學的垂訓目的相同。”古希臘的伊索克拉底很早就提出了“歷史是道德范例”的觀點。吉羅馬三大史學家之一的李維著有《建城以來史》，體現了史學教育功用的傾向，“把羅馬史家的垂訓思想發展到他那個時代的水平。李維對羅馬人的精神風貌的稱頌是多具深意的，這就涉及他的道德史觀。在他看來，羅馬的興衰存亡，可以從道德的演變來作出解釋：羅馬先人崇尚清貧節儉、英勇奮斗而使國家日益強大，后來因奢侈貪婪、不思進取而使國家日益衰退。總之，國家隨道德的力量而日益發達，又隨道德的淪喪而腐朽衰亡。道德似一把無形的尺子，可以衡量出羅馬國家歷史演變的狀況，史學的鑒誡作用及道德的教育力量于此可見一斑。”

歷史教育本有的德性意識卻在新時期受到嚴峻挑戰。新世紀的中國處于轉型期，曾被視為象牙塔的大學校園也不再單純。大學生面臨著更多的誘惑，日益功利化的大學排名也使得教育管理者和工作者不再把育人放在重要的地位，以教書育人為及時使命的大學校園就這樣把自己的使命有意無意地忽略了。面對這種岌岌可危的形勢，教育工作者亟須改變思路。在大學自然科學專業的課程設置上，要擺脫“學好數理化，走遍天下都不怕”的慣性思維，重視人文素質和德育的培養。無論從事什么專業，大學生都要在加強專業知識學習的同時，注重自身的德育修養，以過硬的人格魅力提升競爭力。大學歷史教師在教學實踐中更應以歷史責任感，把專業知識的講授與德育結合起來。基于此，筆者結合自身的教學實踐略述一管之見。

首先，歷史學科的德育思想要與大學生的人格修養密切結合。中外歷史上的道德楷模層出不窮，教師應充分利用課堂實例，向學生加強正確的思想引導。如儒家思想的創始者孔子極為重視君子的道德修養，他在《論語?公冶長》有這樣一句話：“道不行，乘桴浮于海。”意思是，決不能為了現實的功利放棄道德原則，從而形成了超凡的人格魅力，影響后世。在《論語?季氏》中孔子又談到：“不學詩，無以言”、“不學禮，無以立”，意思是高雅的追求可以培養出君子彬彬有禮的氣質和舉止。同樣道理，不學歷史也無從找到定位人格魅力的坐標。歷史是一面鏡子，以史為鑒，可以更透徹地映照出自身的不足。

其次，歷史學科的德育應該與大學生的人生觀密切結合。人生的追求到底是什么?現實的功業很重要，但成就功業的主體――人本身必須首先有正確的人生追求，否則，再大的理想都會成空。古今中外不乏這樣的實例。如唐太宗善于納諫，重視聽取反面意見，即便名臣魏徵再激烈的諍言他都能接受，終于創造了“貞觀之治”的盛世。他本人也以一代明君的正面形象彪炳史冊。與之形成鮮明對照的是秦始皇與隋煬帝二人的暴政，他們在國家一統、繁榮富強的背景下迷失了人生的方向，把放縱欲望視為人生追求的目標，最終都因窮奢極欲、忽視民生，使國家走向衰落，其自身也留下了暴君的千古罵名。

教師在講述這些歷史事實的時候，決不能只滿足于史實的灌輸，更要把道德教育的目標體現出來，提醒大學生在走向社會之前就要有正確的人生觀。在正當的人生追求下才能有光明的前途；否則，如果一味地通過不擇手段來達到成功，即使一時得志，但在下一步的高層次競爭中最終還會遭到失敗。大學歷史課程如果沒有德育的熏陶，學生就會只重視專業知識的學習，不會舉一反三，不會從歷史事實中真正汲取經驗教訓。如果大學歷史教師一味地把渲染血腥的史實和花邊傳說視為吸引學生的手段，最終也會使學生迷失人生的方向。

再次，大學歷史教學中的德育教育還要與正確的職業觀培養密切結合。在大學不斷擴招的背景下，大學生的擇業問題日益成為社會難題。在這種背景下，很多學生心灰意冷，不但在最終擇業的時候無從下手，就是在平時的學習中也不知道如何作準備。他們往往盲目從眾，見別人考各種資格證自己也考，見大家涌向競爭公務員的千軍萬馬中，自己也毫不猶豫地追隨，不考慮自身的實際。面對這種難題，德育主導的職業觀教育就顯得尤為重要。職業觀教育看似與歷史教學毫無關聯，實則不然，歷史教學可以承擔一部分正確的職業觀的教育。當今社會競爭激烈，人們面臨各種壓力，尚未立業的大學生精神壓力更大，往往感到迷茫，在各種負面新聞的影響下，更容易形成消極心態，放松道德追求。其實，負面新聞頻出并不能代表社會更加不公，只是從側面說明現在信息更加透明；微博等代表社會輿論的先進網絡手段加強了對尚不完善的社會制度的監督，這樣公眾的良知會有更多的表達手段。所以，大學生在擇業中也不妨把網絡監督等手段與職業選擇結合起來，在以德立身的基礎上再以德立業。

另外，現在傳統文化復興滿足了很多人的求知欲，尤其是很多因各種原因錯過高層次教育的大眾更加渴求補上傳統文化這一課。大學歷史系學生可以以自己的專業知識優勢，結合現在先進的網絡手段，開設各種知識講座，以平易近人的手法向大眾傳播歷史知識，引導人們的道德觀。在這個變化越來越快的現實社會中，沒有的冷門學科。大學歷史教師應該以自己的專業優勢，高屋建瓴地認識到這個問題，引導學生形成這種德育主導的職業觀。

總之，歷史教學關注史實，史實應客觀，但認識歷史、評價歷史的動機和心態不能冰冷無情，應多以道德的血液凈化之，這也是古今中外歷史研究者的共識。基于這個理念，大學歷史教學就應貫徹德育理念，以期對受教育者的人格修養、人生觀、職業觀都能產生健康向上的影響。

大學歷史論文:大學歷史“糊涂”教學法探討

摘要:“授――受”教學模式在歷史教學中一直占據著壟斷地位,這種歷史教學模式的主要缺陷在于“去問題化”。教師通過“糊涂”教學可以變“去問題化”的灌輸式教學為探究式教學,其核心在于拓展學生的知識視野、激活學生的思維,引導他們自己去探索問題并解決問題,從而把歷史學習從“接受式”學習轉變為主動探究和積極建構式學習。

關鍵詞:歷史教學;去問題化;探究式學習

歷史教學中的灌輸式教學模式一直受廣大師生的詬病,被認為是“去問題化”的“授――受”式教學,扼殺了學生的質疑精神和探索熱情。但無論是在中學還是在大學,這種教學模式在歷史教學中都一直占據著壟斷地位,課堂教學的基本方式是單向的“刺激――反應”。以大學歷史教學為例,大學歷史教師喜歡以淵博的學識和深厚的學養使課堂教學成為教師的“獨舞”。有研究表明:知識不是通過教師講授獲得的,而是學習者在一定社會文化背景下借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助并利用必要的學習資料通過意義建構的方式來獲得的。大學歷史教學如何體現這種理念,超越傳統教學的困境,突破灌輸式的教學模式,激發學生內在的學習潛能,是一個值得思考和探索的問題。

作為一位大學歷史理論課教師,筆者深刻理解問題意識、獨立思考、意義建構等對于學生成長的意義。在大學歷史理論課教學中,筆者試圖嘗試一種與“授――受”式教學不同的教學方式,即變“去問題化”的灌輸式教學為探索研究性的“糊涂”教學。

一、大學歷史教學與中學歷史教學的差異

傳統的歷史教學模式是典型的“去問題化”的“明白”教學,即教師通過教學讓學生弄清歷史發展,解答學生的疑問。學生的歷史學習越“明白”,教師的歷史教學越“成功”。在中學階段,歷史教學的目的是為學生打下歷史知識基礎,對學生進行歷史教育啟蒙,所以基礎性和確定性是中學歷史知識的基本特點。歷史知識的基礎性決定了其確定性,對學生來說,知識的范圍是確定的,知識的性質也是確定的,因為具有爭議的歷史問題是難以進入中學歷史課本的。這種確定性對學生來說就是一種,留給他們思考與選擇的空間很有限,所以學生只能被動地接受與記憶。

在中學歷史學習中,跨越知識的邊界去探索新知被認為是多余的,挖掘知識背后的問題被視為“鉆牛角尖”。很多中學歷史教師在教學中經常問學生的是“知識都掌握了嗎”“內容都理解了嗎”等問題。學生帶著問題進教室,帶著知識出教室,“問題”在這一過程中以轉化為知識而結束。在這樣的教學中,激發學生的問題意識、探求解決問題的方法、促進學生形成對問題的獨立見解成為“副產品”。盡管中學歷史新課程對內容的編排與教學要求有了很大改變,但由于教學目標的艱巨性和學生歷史知識基礎的薄弱、學習時間有限等,教師在教學中很難真正解放學生的思想,仍然是以“授――受”式教學方式把歷史知識灌輸給學生。這樣,學生的接受能力與思維空間都被限制了。

大學的歷史教學與中學的不同。中學歷史教學以打基礎為主要目的,以邊界明確、內容確定的知識為教學內容,重在讓學生受到歷史啟蒙教育。大學歷史教學以學生獨立思考為主要目的,重在幫助學生拓展歷史視野,開拓自我發展空間。因此,突破中學歷史教學局限性,改革“授――受”教學模式,激活學生的思維,引導學生積極思考、主動探索、獨立解決問題,成為大學歷史教學的重要方面。

二、“糊涂”教學法在大學歷史教學中的運用

“糊涂”教學法是指教師在教學中讓學生從“明白”到“糊涂”,再從“糊涂”到“明白”的一種教學方法。首先讓學生認識到在“已掌握的”“沒有問題的”知識背后存在著巨大的“沒掌握的”空間,存著無限“有問題的”視角,變“我明白了”到“我糊涂了”。其次要讓學生從“糊涂”中明白過來,積極探索通向“明白”的途徑與方法。學生在質疑狀態下積極探索學習,獨立思考,用心論證,形成自己的見解。

“糊涂”教學法的及時步是幫助學生突破中學歷史知識的界限,把學生大腦中封閉的歷史知識“外殼”擊碎,變封閉的知識體系為開放的結構核心,即變“明白”為“糊涂”,變“已知”為“未知”。大學歷史教學已突破了基礎性的局限,所以教師在教學中具有了巨大的發揮空間。一方面,教師通過擴大知識量突破學生大腦中歷史知識的邊界,讓學生認識到歷史的無限豐富性和無限復雜性,引導他們理解歷史世界對每一個人來說永遠都是無限的,因此在歷史學習與探索中永遠不存在“我已經掌握了”,只存在“我又進步了”。大學歷史教學要幫助學生突破原有知識的界限,引導他們積極探索無限的歷史空間。另一方面,教師在教學中要把闡釋不同的學術爭議作為重要內容,把相互沖突的觀點與認識展示給學生,讓他們認識到歷史知識不存在的確定,只有相對的確定。在探索歷史過程中,無論是深度的拓展還是角度的變換,都可能影響學生對歷史知識的確定性認識,因此,培養學生多層次、多角度思考歷史問題以及獨立思考的能力是大學歷史教學的基本要求。

“糊涂”教學法的第二步是教師在教學中要“授人以漁”,即引導學生在“糊涂”中去追尋“明白”,這是“糊涂”教學法的關鍵環節。當學生固有的知識結構和體系被打破后,必然會出現一定的“糊涂”時期。在這一時期,學生會產生各種各樣的問題,這些問題可能是相互矛盾的。這些問題對于有一定知識基礎和強烈求知欲的大學生來說是求知與探索的誘因。面對這種情況,有些大學教師習慣于在學生面前展示其較高的知識水平和良好的口才,把學生的疑問置于其“”論斷之下,在“解決”學生疑問的同時也擊垮了學生的質疑精神。這樣的教學仍然是中學“明白”教學的延伸,學生依然是被動地接受知識,在能力上難有大的提升。

“糊涂”教學采取的策略是:當學生“糊涂”時,教師對學生的問題也采取“糊涂”策略,即不直接以知識傳授的方式解答問題,而引導學生自己去發現和尋找答案。教師在教學中有意識地幫助學生尋找解決問題的切入口,教給學生怎樣形成假設、怎樣查找資料,然后嘗試論證,形成自己的觀點。在這一過程中,學生必然會接觸到其他人的思想與觀點,教師則引導學生學會吸收但不盲從、尊重但不迷信,堅持獨立思考,形成自己的見解。

敢于承認“糊涂”,勇于面對“糊涂”,是科學探索的前提。大學教師常會把自己的探索成果拿出來與學生分享,這樣學生不僅能從中獲取豐富的知識,也能受到學科前沿研究的啟發。教師正在探索的問題往往是學術前沿問題,與學生一起分享可以把學生的研究觸角帶進學科前沿。教師提出問題后,可以與學生共同探索,而學生在與教師共同探索中也可以學到研究問題的方法和步驟,學會查閱資料、收集有用信息,學會提煉觀點和論證方法等。

三、“糊涂”教學法在教學實踐中的運用

下面筆者介紹一個運用“糊涂”教學法的案例――“亞細亞生產方式”教學。

在大學歷史教學中,教師講授唯物史觀歷史規律理論,“亞細亞生產方式”是難以回避的教學內容。從考茨基和普列漢諾夫算起,圍繞“亞細亞生產方式”含義的爭論已逾百年。在20世紀,中國學者也曾對此展開過三次大規模爭論。一大批著名的學者都曾參與爭論,提出的觀點非常豐富,涉及的理論基礎與政治現實也極為復雜。教師在教學中很難通過講授把問題講透,而學生僅聽教師的講授也很難真正理解問題。對師生來說,最困難的還在于有關爭論最終沒有一個統一結論。面對這樣一個理論問題,筆者在教學中采用了“糊涂”教學法。

在上課之前,筆者首先引導學生回顧他們在過去的歷史學習中了解的“亞細亞生產方式”以及他們對“亞細亞生產方式”的理解。然后,筆者按時間順序分三個階段分別講述了中國學者關于“亞細亞生產方式”的觀點。隨后,筆者打破時間順序,把各種觀點進行歸類。關于“亞細亞生產方式”主要有三種觀點:一是階段論,即把它定位為五種生產方式的一個階段,或是原始社會,或是奴隸社會,或是封建社會等;二是特殊論,即把它視為特殊的東方社會形態;三是放棄論,即把它視為馬克思后來放棄了的一個不確切的概念。講述完之后,筆者開始接受學生提問。不出所料,學生對于如此眾多的有關“亞細亞生產方式”的解釋與論述感覺“糊涂”,于是疑問也就隨之產生。

當筆者停止講授時,學生立即踴躍提問。他們提出的及時個問題是:亞細亞生產方式的含義到底是什么?可以看出,學生們是想從筆者這里直接獲得一個確定的答案,這顯然是他們常用的解決問題的方式。于是,筆者告訴他們筆者自己也還在探索與思考之中,沒有形成的看法。對于筆者的“糊涂”,學生們顯得很詫異。

也許是筆者的“糊涂”讓學生失去了“說錯”的壓力,也許是這樣的確刺激了他們的思維。筆者期待的情景出現了:學生們開始踴躍地提出各種解決問題的方案。令筆者感到興奮的是,有學生提出解決這個問題必須追尋馬克思的本義;還有學生提出,理解各位學者的觀點不僅要看他們立論的理論依據,還要看他們提出這一觀點的時代因素……為了不使問題過于寬泛,筆者引導學生們集中精力探究馬克思“亞細亞生產方式”的本義。這樣,筆者和學生們一起思考進一步探究的方案。

筆者告訴學生,關于“亞細亞生產方式”的爭論起于《〈政治經濟學批判〉序言》里的一段話:“大體說來,亞細亞的、古代的、封建的和現代資產階級的生產方式可以看做經濟的社會形態演進的五個時代。”學者們對這句話的不同理解就成了“亞細亞生產方式”之爭的理論源頭。有學生立即提出,序言是對正文的說明,要理解序言的內容,首先要看正文,即查閱《政治經濟學批判(1857―1858年草稿)》。筆者和學生們都認為這是個正確思路,于是就確定了探究的及時步。在探究過程中,學生們很快發現,馬克思在《政治經濟學批判(1857―1858年草稿)》寫作前后,還發表了關于東方社會(主要是印度和中國歷史與社會)的多篇文章,他們認為這些文章也是理解“亞細亞生產方式”的關鍵。

在共同探究過程中,筆者提醒學生:《政治經濟學批判(1857―1858年草稿)》是《資本論》及時卷的底稿,應把《資本論》也聯系起來看。19世紀70年代后,馬克思對社會所有制進行了大量研究,晚年他還寫了大量“人類學筆論”和“歷史學筆記”,其中關于公社的論述也是理解馬克思晚年“亞細亞生產方式”思想的重要參考。

學生們的探究熱情超乎預料。大部分學生都認真查閱了馬克思的有關論述,形成了自己的認識。,筆者組織了一次課堂討論,讓學生積極提出自己的看法和認識。在學生討論過程中,筆者也提出了自己的看法。一些持不同意見的學生還與筆者一起討論。當然,這正是筆者所希望看到的結果。

“糊涂”教學法作為大學歷史探究式教學的一種嘗試,在學生中的反響是超出預期的。從學生們的課后感想中,筆者發現他們對歷史學習的認識發生了變化。一是他們不再把記憶視為學習歷史的目的;二是他們開始認識到歷史學習是需要探究與思考的,真正的收獲來源于探究與思考;三是他們不再迷信的觀點和結論,開始學會獨立探究、自我論證,從而形成自己獨立的見解;四是他們對研究性學習有了深刻體悟,逐漸學會了研究問題,學會了分析與鑒別問題。

綜上所述,“糊涂”教學法的核心在于拓展學生的知識視野,激活學生的思維,引導他們自己去探索問題并解決問題。這樣,學生把歷史學習從“接受式”學習轉變為主動探索、積極建構的學習。

大學歷史論文:中學歷史教育改革下的大學歷史教育

自上世紀末，國家開始在中學進行歷史科課程改革后，中學歷史教學發生了極大的變化。在教學觀念變化的指導和帶動下，國家教育部也放寬了在教材方面的束縛，先后出現了幾個版本的教材，如人教版、北師大版、華師大版等，還有一些地方性教材，使教材變得越來越豐富。教材的內容也因此發生了重大的變化，由以前大學歷史教材的縮寫，變成了適應當代形勢發展變化和中學生心理發展階段的新版教材。與大學歷史系教材有了較大的差異。因此，大學歷史教師，必須深刻認識這種變化，并思考在教學中如何適應這種變化。

新形勢下的

大學歷史教師必備的思想素質

傳統的大學對歷史教師一般的素質要求是：對于所擔負的某一段歷史的教學，只要熟悉此段歷史的體系結構，和基本的歷史史實，給學生講清楚也就可以了。較為負責任的教師再深入地分析歷史現象和歷史問題，增加一些教材以外的知識也就足夠了。無論是中學教學適應大學教學，還是大學教學適應中學教學，都沒有考慮學生發展的因素。實際上，這種大學歷史教育是脫離中學歷史教育培養精英的一種教育模式。

如今，中學歷史教育改革的發展趨勢，是以育人為主。新形勢下的大學歷史教師所具備的素質應作重大的調整。

首先，以較高的教師德性從事教學。實際上，高校教師德性是培養中學教師德性的關鍵一環，雖然不能說高校教師的德性決定了中學育人的水平及效果，卻可以對將來中學歷史教學的主體產生相當大的影響。大學教師的德性越突出，那么這種影響力也就越強大。

大學教師德性的構成可以包括以下兩個方面：

一、教師心理上高度的責任感。這種責任感包括對國家、對社會、對學生個人的高度負責精神。中學時期正是一個人內心世界形成的關鍵期，他（她）們所受到的影響主要來源于社會、家庭、學校和教師。社會的復雜性造成了對中學生影響的不確定性，面對正處于心理發育叛逆期（或逆反心理期）的孩子，家長對孩子的影響也主要以社會性影響為主，思想與品德的教育為輔，容易使中學生的心理產生偏差。學生24小時大部分的時間是在學校渡過，與教師接觸最多，教師也最了解學生，能夠有針對性地對學生實施正面的、正確的國家觀、社會觀、人生觀及道德觀的教育。在這種教育過程中，除了歷史學科有其自身優勢外，歷史教師的德性就成為了關鍵因素。在現今，大學教師除了要擁有敬業精神及高度的責任認同外，還應具有平等精神、關愛精神、人格尊重等德性，把內在的善良動機和情感付諸教育活動之中，通過這種活動使學生感受到什么是教師之德，潛移默化，培養出德性較高的中學教師。

二、教師的公正德性。教師針對學生所體現出來的公正自古就有，孔子在教育實踐中對不同的學生所實施的教育方法，實際上就是教師公正德性的表現。首先，孔子倡導舉辦私學，使不同層次的人都能夠接受教育，打破學在官府的壟斷局面，實現了一種社會性的公正，它是教師公正德性的較高層次。現今在許多大學里，許多貧困學生面臨的輟學、欠費退學或不能正常學習的情況，無疑是教育公正德性的嚴重危機。折射在教師身上是對物欲、金錢的狂熱追逐，從而多方面喪失了教師的道德和良心。雖然是少數現象，但是所造成的惡劣影響是廣泛的。其次，是孔子在具體的教育實際中，因材施教，使每個受教育者得到合理的需要和合理的評價。這種教育可謂盡善盡美。所以，當代教師應該像孔子那樣，用心去體驗教育的公正性而不僅僅是停留在遵守教師的公正德性，把公正真正落實到不同材質的學生身上，正大光明、質樸、公道，把無私、關愛的“仁”的品德在教學中展現給學生，才能發揮教師德性的效力和作用。

其次，以職業為美點燃自己教書育人的生命之火。人類文化在很大程度上是靠教師來傳承的，特別是歷史教育，在知識傳承、文明傳承和精神傳承中居于主導地位。歷史教師職業不是熱門專業，但是它在社會精神文明及價值觀教育方面又是其他專業所無法取代的。因此，對于選擇了歷史教師這一職業的人來說，要建立以職業為美的心境，超越純粹物質欲望的追求，把自己所做的平凡工作與新一代的成長、人類生命的延續聯系在一起，與個人收獲的快樂、自我價值的實現聯系在一起，從而獲得心理上美的體驗與意識，形成以職業為美的內心情感。當達到這種境界時，就不再把歷史教師這一職業當作對社會的一種犧牲或付出，而是對社會的一種創造，它創造了年輕一代的靈魂，創造了社會發展的價值觀念，是人類美的較高境界。具備了這種情感，歷史教師職業就不再是枯燥的、貧窮的、冷門的職業，而是愉悅的、高尚的職業，是能夠體現自己生命價值的職業。

新形勢下

大學歷史教師專業結構必須發展

以往，大學歷史教師的專業性非常強，排斥了其他相關學科在歷史教育中的作用，對社會的解釋與理解是單線條的，無法發揮歷史學在認識社會時的優勢。自八十年代以來，大學歷史教師雖然在歷史研究方面拓寬了渠道，但在教學上變更較少。自上世紀末中學教學以面向生活為主，以培養學生的創新能力為主，以智力開發為主，使中學教材的內容失去了系統性，知識結構不再具有體系性，而趨向于知識以歷史為核心的綜合性。它基本涵蓋地理學科、政治學科、法律學科、心理學科、經濟學科、社會學科等多種學科的內容。雖然學生在校學習時接觸過某一單一學科，距離中學歷史教學內容的要求仍較遙遠。為培養合格的中學歷史教師，高校歷史教師在堅持本專業知識體系的同時，必須擴展單一的歷史知識結構為復合的知識結構，以便于運用綜合知識為學生做出認識社會、解決問題的榜樣，使學生逐漸地學會一種新的教學方式。實際上，在歷史教材內容中就已經包含了多種學科的知識，若想成為一個的歷史教師，必然要對這些學科的知識有所了解，在此基礎上進一步學習其中幾種知識的體系，并將其融入到教學之中即可。這樣既可以增強教學的藝術性的吸引力，又可以使學生形成知識的綜合意識，而且為將來駕馭變化了的中學歷史教材奠定了堅實的意識基礎。

在知識結構之外，專業結構還包括能力結構、專業服務精神兩個方面。能力結構可以包括教師的審美能力、語言能力、心理承受能力、組織能力、與學生的溝通能力等等。教育與教學過程并非僅是用語言傳授知識的過程，而是需要達到多種目標的過程，并且每一種目標則需要一種或幾種能力來完成。專業服務精神是歷史教師對歷史專業的執著，包括上面所談及的思想素質和對社會價值取向的抵抗能力。

大學歷史教育教學方式的變革

中學歷史教育方式的變革開始極大地促進大學歷史教育方式的改革。在中學歷史教材變革的同時，其教學觀念、教學方法、教學手段等也相應地發生了變化。大學歷史教學也不得不適應國家教育理念的發展和中學教師的需要而進行必要的改革。

教學觀念的改革。以往大學歷史教育和教學培養的目標是歷史精英型的人才，在歷史學科方面擁有完整無缺的知識體系和較深的歷史理論水平，也就是說是培養歷史研究型的人才。中學歷史教學的培養目標是具有民主、平等精神、創造精神和遵守法律的現代社會的公民，中學歷史教學實際上是大學歷史教學的縮影。大學歷史教育承擔著培養實現這一目標的教師隊伍，就要首先使這支教師隊伍具備民主平等精神、創造精神和遵守法律的現代社會公民的素質、意識和能力。改變單一的研究型人才的培養模式勢在必行，其培養方向復合型人才，其次為能力型人才，再次為觀念開放型人才。

教學方法的變革。為適應多種人才的培養，也必須改革過去那種的教師講授的教學方法，以教師講授為主，根據學生參差不一的情況，采用分組討論、師生主題對話、不同層次的作業、指導問題的研究、撰寫論文、社會調查、資料收集、專題講座等多種方式方法，培養學生多方面的興趣、能力，達到綜合發展的目的。

教學手段的改進。利用現代化的聲音資料、影像資料、圖片資料以及多媒體教學、網絡教學、實地情景教學等多種多樣的手段，加強教學效果。

教育教學綜合環境的改革。歷史教育主要以思想教育、精神教育、價值觀教育為主，單憑幾個教師或單個的歷史系來努力是無法取得較好的效果的。應該創設良好的校園環境，實現教師在教學中所描繪的那種環境和理想，使學生受教于其中，樂在其中，樹立牢固的信念于其中。

大學歷史論文:大學歷史課堂教學的減法與加法

摘要：傳統課堂教學模式存在多種弊端，知識在講授與接受過程中總處于不斷減損的狀態，是大學歷史課堂教學中亟待解決的問題，各種弊端的癥結集中體現在教師的教法與學生的學法方面，為使知識能夠在被學生獲得與掌握的環節中取得一種增量，需要教師在教法上與學生在學法上都同時作出改進。

關鍵詞：課堂教學；講授與接受；減法與加法

我國大學教學與科研關系失衡。這與特定歷史時期國家對大學科研的側重有關。如職稱和薪級標準制定上偏重科研量化而輕視教學過程，重科研輕教學也成為大學歷史教師普遍的思維方式，又有觀點認為“學問大了，教學自然會好”。在這樣的觀念下，大學歷史課堂教學存在眾多弊端，如歷史學科本身重獨立與完整，忽視相關學科之間必要的聯系，在課堂教學過程中教師、學生知識狹窄，思想單一。又如教師偏重教法輕視學法，重結果輕過程，重知識傳授輕思維、輕能力發展的傳統教學模式仍然占據統治地位，學生積極思考，發問、質疑的自由時間與空間小。學生學習通常只停留在背誦知識的層面。理論思維、創新能力的訓練相對缺乏等。

多種弊端的產生有歷史的原因。長期以來應試教育向來以傳授知識為主，而缺少關于創新能力的鍛煉，這在高校歷史課堂教學上有突出反映，“在教與學關系上只重視教師灌輸而忽視大學生獨立學習活動”，教學方法多為灌輸式，缺乏啟發式。但是，素質教育這種以提高學生基本素質為目標的教學活動，旨在提高學生素質，大學歷史教師之間也曾多方研討，力求改進。但是各種弊端仍未能有大的改進。一個原因是缺乏好的教材。教材編寫仍然沿用應試教育的思維模式，各類教材大同小異，千人一面。其次是課堂教學仍以講授為主。有時老師提出問題要求學生回答，啟發學生討論，可是無法形成熱烈的討論。

要想解決大學歷史課堂教學的弊端，需要同時從教師的教法與學生的學法兩方面分析。從教師“教”的方面說，教師通過日常積累獲得的創新與理論思維，有時并不能達到自覺的運用，很難拿來啟發學生。自己理解的東西未必能讓學生理解，想和說是兩回事。從學生“學”的方面說，高校的考試體系大多偏重對知識內容的考核而輕視學生多種能力的檢驗，學生進入大學后學習仍然以記誦知識為主，未能有效地自主學習。

其實，教師的教與學生的學的關系，從知識傳播學的意義上看，是一個有關減法與加法的問題。一般而言，教學活動從教師課前對教材的熟悉時已經展開了，而教師對教材的理解不可能復原教材的全部內容，受限于教師的知識水平與理解能力，設計教案的過程又經過教師有意的剪裁，教師理解所得的知識做的是在對教材全部內容做減法；而教師在課堂講述中，同樣受限于主體意識與客觀條件，講述的知識又是自己理解所得知識的減法。學生在聽教師講授的同時又是對知識進行理解與消化吸收的過程，則是在做著對教師講述部分知識的一個減法；，學生在課堂教學活動結束后。真正記憶到的知識更是自己在課堂當中掌握部分的減法。至此我們看到，從教材所含知識到學生最終的獲得知識，一直處在不斷減損的狀態當中。知識減損直接產生的結果是，學生獲得的知識不；老師在知識掌握程度上無法逾越前人的教材。直接一些說，學問到，便是“一代不如一代”了。

俗語說，“弟子不必不如師。師不必賢于弟子”，作為歷史專業的大學生如何超越自己的老師?這個問題的解決，要求我們在課堂教學中做好加法，目的是使學生對知識信息的獲得形成某種增量，這也是根本解決課堂教學各種弊端的關鍵所在。無論是時下的多媒體教學、情景教學、興趣教學、情感教學以及對學生主動學習意識的提倡方面等等，都是希望學生在課堂教學中盡可能多地獲得知識增量，這樣做一方面彌補了知識在傳授過程中產生的減損。另一方面，創造出更多額外部分的增加。

課堂教學中做加法，需要在教師的教法與學生的學法方面做出改進。歷史課堂教學應當強調個性化教學風格。突出“教學相長”的教學理念。教師的教學，應具有自己特殊的風格，盡可能多地學習掌握與教學相關的知識信息，努力提升自己的理解能力與語言表達能力，減少各類知識信息在講授過程當中的減損，由以教師為中心向教師主導、學生主體相結合轉變，著力培養學生的問題意識，使學生能夠根據課堂教學內容能“舉一反三”的獲取知識。學生的學習，也應有自己的特點，培養自己的自主學習能力，重視課前的準備和課后的復習，學生要成為真正課堂的主人，能夠根據提出的問題，開展深入的細致思考，并尋求分析與解決問題的實際能力。除此之外，大學應該有一些規范，保障教學的進行符合自己的特點，但更應該有相當自由的空間，使教師和學生發揮自己的教和學的主動性。