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篇1

一、問題的提出

《幼兒園工作規程》中明確指出：“幼兒園是對三周歲以上學齡前幼兒實施保育和教育的機構，幼兒園的任務是實行保育和教育相結合的原則，對幼兒實施體、智、德、美全面發展的教育，促進其身心和諧發展……”由此可見，保育工作是幼兒教育重要的組成部分，“保教結合”是幼兒園工作的基本原則與靈魂。為使保教更好地融合，許多發達國家在幼兒園未設保育員崗位，而是讓教師輪流負責保育工作。目前我國有一些地區的一些幼兒園大膽創新，積極嘗試“三教制”保育模式，即各班不設保育員，由所配備的三名教師共同承擔本班的保育和教育工作，也稱“三教共育”或“三教共保”。這對作為未來幼兒教師的學前教育學生提出了更高的要求：學前教育專業學生除了必須具備相應的學前教育專業理論知識外，還需要掌握相關的對幼兒一日生活各環節進行保育實踐的能力。這些技能的學習光靠課堂教學是遠遠不夠的，它更需要結合幼兒園保育見習和實習，讓學生深入幼兒園班級，在觀察、實踐中反思、提高，只有這樣才能真正培養學生保教結合的意識，掌握保育和教育的技能技巧，以促進幼兒身心和諧健康地發展。

二、我校學前教育專業學生保育實習現狀

自2005年起，我校創新性地提出并逐步完善了“一見二實三頂崗”實踐教學模式。把“一見二實三頂崗”的實踐教學模式具化到學前教育專業，即學前教育專業一年級在幼兒園見習，二年級第二學期進行為期八周的中期實習，三年級第二學期進行為期一個學期的頂崗實習。所謂一年級開始進行為期一年的見習即每周安排每個班級有四節課在幼兒園進行授課，這四節課一般由任課教師上兩節課，留下兩節課給學生觀察，完成見習手冊相關內容。學生見習主要安排在我校附屬的兩所幼兒園進行。但是，自2009年開始，我校學前教育專業招生規模擴大，學生人數大幅度增加，導致班級數增加，附屬的兩所幼兒園無法安排學生正常見習。雖然筆者和其他老師努力提出建議希望能在一年級下學期安排學生進行為期一個星期的保育見習，但是由于學生人數較多，合作的幼兒園無法安排。二年級第二學期會進行為期八周的中期實習，實質主要是進行教學實習，對學生的保育能力不進行考核。到了三年級下學期為進行為期一個學期的頂崗實習，很多學生到了幼兒園沒有進行相關的培訓，直接承擔了配班教師的角色，甚至承擔主班教師的角色，文章中稱呼她們為新手教師。

三、當前學前教育大專生保育見習中存在的問題

1.缺乏規范的保育見習參考資料。縱觀目前我國大專層次學前教育專業的辦學實踐，還沒有比較規范的保育見習計劃和內容可供我們參考。我校學前專業學生一年級見習計劃主要是完成教研室印制的見習手冊，見習手冊內容涉及對教師和保育員一日工作流程的記錄、對教師教學過程的觀察記錄、對特殊兒童的觀察記錄、家訪記錄等等。這個見習手冊并不是專門的保育見習手冊，內容繁雜。筆者作為學前衛生學任課教師，也會根據自己教學的需要安排學生到幼兒園進行見習，見習內容主要是根據其他院校保育見習的計劃，再結合我校學生的實際情況修訂而成的。

2.見習內容和要求不夠全面具體。目前我校學前教育專業學生見習內容往往只涉及觀察見習幼兒園的保育工作及各項教育活動，并做相應的記錄，但是對于比如“來園”、“離園”、“盥洗”、“飲食”、“睡眠”“戶外活動”、“教學活動”等環節的保育工作要求不全面具體。

3.見習時間安排不合理。我校施行“一見二實三頂崗”實踐教學模式，安排學生第一學年進行見習，這一定程度上增加了學生的實踐教學能力。但是這樣的安排也直接導致無法安排專門的學前教育保育見習時間。作為任課教師，如果安排學生觀察了解幼兒的一日生活和學習情況，了解保育員和教師的一日工作情況要見縫插針，時間過于散亂，學生很難觀察到幼兒的一日生活和學習狀況，對保育員全天的工作也很難有機會實踐。近年來由于學前專業招生人數激增，幼兒園不愿接納大批學生見習，這也導致學生見習難以安排，實踐學習時間減少。多年以來，我院《學前衛生學》的課程教學都是由筆者一人承擔。由于教學班級數多，無論是在校對學生實訓的指導還是下幼兒園對學生見習情況的了解，僅靠學科教師一人難以做到全面、深入、細致，這也使很多學生的保育實踐浮于表面。

4.學生能力有限。一年級的學生首次下幼兒園見習，由于學生還沒有開始其他專業課的學習，自身專業知識素養缺乏，各方面的實踐能力有限。在保育見習中無法做到融會貫通，只是更多地停留在觀察、分析的層面上，真正動手操作的機會太少；結合衛生學課程到幼兒園實踐的機會有限，并且實踐操作的面太窄、內容不夠全面。比如在見習的過程中，有的學生發現幼兒流鼻血嚇得手足無措；有的學生幫忙喂藥，因為對幼兒不熟悉，錯把另外一個幼兒當成要吃藥的幼兒，所幸藥物沒有給幼兒造成什么影響。

5.幼兒園指導老師不敢放手讓學生負責保育工作。因為學生的各方面實踐能力有限，也導致了有些指導老師不敢放手讓學生負責保育工作。在幼兒園的保育見習過程中，很多指導老師只是讓學生做去食堂領飯菜、幫幼兒穿衣服梳頭發等工作，不敢放手讓學生負責幼兒的一日生活。這樣就形成了一個惡性循環，學生的實踐能力弱導致幼兒園不敢放手讓學生完成保育工作，而幼兒園不敢讓學生負責保育工作又削弱了學生的實踐能力。此外師生比例嚴重失調，導致老師沒有辦法具體指導學生見習實踐。因此，保教結合的意識和能力薄弱一直是我們畢業生的軟肋。

四、當前學前教育大專生保育實踐中存在的問題與原因分析

當前，學前教育大專生在教育實習或新上崗時，保育實踐中主要存在下面幾個問題：

1.保育意識淡薄。教育觀念決定教育行為。保教并重原則能否在幼兒園工作中得到切實貫徹落實的前提是教師是否真正樹立起保教并重觀念。通過實習觀察，筆者發現學前教育專業學生保育意識淡薄，認為教育實習的主要任務就是教學，至于保育工作，也只是幫忙領飯、給幼兒盛飯、給幼兒梳頭發等。很多學生錯誤地認為，幼兒園老師只要把幼兒教育好就行了，而保育則是保育員的任務。所以在校期間他們比較重視對幼兒園各領域教育知識的學習，而輕視了對衛生保育方面知識的學習和技能的掌握。

2.保教分離。學前教育大專生在教育實習時存在的最大問題是不明確保育和教育的結合點在哪兒，保育和教育嚴重脫節，重教輕保，保中無教。學前期是幼兒各種習慣、獨立生活能力和良好個性形成的關鍵時期，“一日生活皆課程”，“幼兒園時時、處處是教育”，凡是接觸幼兒的所有成員尤其是保教人員對幼兒的健康成長產生重要影響。究其原因主要是很多學生認為保育工作主要由保育員阿姨來完成，而教師的主要任務就是完成教學工作。其實《幼兒園工作規程》在工作職責劃分中明確提出了保教結合的原則，教師要“嚴格執行幼兒園安全、衛生保健制度，指導并配合保育員管理本班幼兒生活和做好衛生保健工作”；而保育員要“在教師指導下，管理幼兒生活，并配合本班教師組織教育活動”。其中保育員的角色和工作內容發生了很大變化：由側重“衛生消毒”變為側重“配班參數”；由側重“保”到注重“育”。這些變化都需要我們學前教育專業學生對保育員的角色要有重新認識，樹立保教合一的觀念。

3.保育技能欠缺。在學生或新教師進行保育時一個突出問題是保育技能不足，如很多新老師只在乎“上課”，而忽略了許多生活環節的保育工作；欠缺諸如食具消毒、被褥拆洗、內務整理等基本的保育工作技巧。不夠關注孩子一天身體的變化，對孩子的一些疾病跡象沒有預見性；遇到意外傷害，不能進行簡單的處理；對孩子的心理問題沒有進行及時的調節，有的甚至還在有意無意中影響孩子的心理健康，等等。

五、提高學生保育能力的途徑

為了解決學生學習過程中理論聯系實際能力差，對幼兒園不熟悉，實習過程中上手不快，思想上存在“重教輕保”等弊端，我們需要在本課程學習過程中增加保育見實習的時間，并通過多種途徑提高學生保育能力。

1.轉變教學方法，增強學生的實踐操作能力。（1）在課堂上通過情景模擬教學法，將本課程的教學過程安置在一個特定的、模擬的情景場合中，讓學生去模仿提煉，學會綜合分析和處理突發事件能力，提高臨場應變能力，達到實踐教學的目的。（2）在課堂上通過采用錄像教學法，增強學生實踐操作能力。教師可到幼兒園中將幼兒一日生活各環節拍攝下來，并穿插一些幼兒常出現的保育問題，讓學生一邊看錄像，一邊分析討論。通過研討，學生能增強對保育工作的感性認識，并提高他們分析問題、解決問題的能力。（3）現場教學法。為了增強理論講授的實效性，我們根據教學內容的需要，組織學生到幼兒園進行見習和考察，驗證課堂上所學習的內容，并把所學的知識和技能運用于實際的保育工作中去。如，“幼兒健康檢查”一節的內容，在講解了基本知識和操作要領以后，組織學生到幼兒園協助保健教師進行晨間檢查；“托幼機構的設備衛生”一節，我們組織學生到幼兒園考察、參觀，實際感受托幼機構設備衛生的重要性和應注意問題，并在見習的基礎上對所見所聞進行評價，提出建設性的意見和建議。這種理論聯系實際的現象教學，增加了授課內容的趣味性，吸引了學生聽課的注意力，大大提高了教學效果，受到學生的廣泛歡迎。

2.科學合理安排保育見習時間，制定切實可行的觀察分析表。為了讓學生充分地接觸和學習保育工作，需要設計多次保育見實習，將理論知識學習與能力實踐緊密結合。在課程學習期間，一方面利用各種教學法見實習機會，有針對性地設計不同的觀察表或主題內容，讓學生有目的地下幼兒園進行觀察、記錄和分析，另一方面通過學生的觀察分析，將常見保育問題或一些難題及時反饋到課堂教學中來，使《學前衛生學》課程真正做到指導幼兒園的保育工作；在課程學習結束后，專門安排1～2周保育見實習，讓學生帶著某一保育現象或保育問題到幼兒園與幼兒教師或保育員探索研究，撰寫研究報告或者調查分析報告，提升保育調研能力。最后在畢業前夕集中頂崗進行保教實習1個月，學生真正以保教人員的身份開展幼兒園的各項教育活動和生活活動，強化在實際工作環境中的各項保教技能和職業能力，提高學生的綜合素質。

3.加強學生實踐過程的指導。在學生下幼兒園保育見習期間，除專業課教師進行實地指導外，更重要的是要求幼兒園老師和保育員進行有針對性的指導，使學生遇到的問題都能得到及時的解決。由于目前大多數大專生是獨生子女，本身的自理能力就不強，到幼兒園后，對幼兒生活中發生的一些事件無從下手，這就更需要老師、保育員手把手地教，以提高他們的技能水平。

4.加大資金投入，完善實習實訓條件。學校創設相應的保育實訓室，讓學生在《學前衛生學》的學習過程中有充分實踐操作的機會；在學生畢業教育實習中要加強保育實習的分量，使配班的學生真正發揮其應有的作用，而非形同虛設；學校能根據學前衛生學教學的需要，多安排學生下幼兒園實踐，做到學以致用。

篇2

伴隨著高等學校近十年的擴招，中國高等教育規模以在校學生數考察，無論是總量，還是校均學生數均得到迅速擴大，以數量擴張所帶來的同齡人入學率為標志，中國的高等教育已由精英教育步入大眾化教育階段。進入新階段后，中國國民在分享高等教育規模擴張帶來的毛入學率上升而獲取更多的接受高等教育機會的同時，高等教育質量保障問題也越來越受到社會各界的高度關注。

從學理上講，只要存在教育，就存在教育質量問題。無論是發達國家還是發展中國家、無論是精英教育還是大眾化教育毫無例外。原因在于，質量是教育發展的生命線，保障與提高教育質量是辦學者永恒的價值追求，也是受教育者的需求所在。為此筆者認為，對教育質量的基本需求是伴隨著高等教育的存在而存在的，是永恒的范疇，是受教育者的權利（無論教育服務是免費提供，還是購買），她與高等教育規模缺乏必然聯系。但從教育質量的供給考察，盡管“質量是教育發展的生命線”的理念已深入人心，成為教育供給者的共識，但由于教育質量是軟性指標，不易衡量；加之質量的保持與提高需要全方位的系統運作，任何松懈和疏漏都會致使質量缺失，在教育供給方總體水平不變的前提下（從近些年不同類型高等學校由投入所形成的生均基礎條件，以及教師、管理者的受教育程度所代表的能力考察，均未發現下降，且在國家教育部組織的高等學校教學評估工作的推動下，教育供給水平顯現提升態勢），高等教育規模擴大也并不會導致質量必然下降。

基于上述認識，高等教育規模擴張是否帶來質量下降問題的擔憂則表現為，國民對高等教育的質量需求與教育供給方由于管理問題所產生的教育質量問題之間的矛盾。矛盾的主要方面在教育供給方。化解因高等教育規模擴張可能帶來質量隱患的正確路徑是消除“必然性”理念，適應時代變化，強化管理，從發展的角度建立質量保障和監控體系，為受教育者提供合格的教育產品。

教學質量是教育質量的中心，本文試圖在界定教學質量和甄別質量要素的基礎上，提出發展性教學質量保障與監控的基本框架，以求教于同行。

二、對教學質量的認識

1、教學質量的兩種觀點

什么是教學質量?這個問題似乎很簡單，但在教育理論和教育實踐中，她卻是一個極為模糊，常引起爭論的概念，因為“不同的教育理念導致對教學質量的不同理解和把握”。[1]不過，學者們還是從不同的角度對教學質量予以了界定或說明。其中有兩個較有代表性的定義：[2]

其一，教學質量是指教育所提供的成果或結果(即學生所獲取的知識、技能和價值觀)滿足教育目標系統所規定標準的程度。

其二，教學質量是指學生獲取的知識、技能及價值觀與人類和環境的條件及需要相關的程度。也就是說，在高等教育大眾化背景下，不能用同一的標準來衡量教學質量。

2、對教學質量的再認識

早在1998年，巴黎召開的首屆世界高等教育會議所通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》就指出:“高等教育的質量是一個多層面的概念”，要“考慮多樣性和避免用一個統一的尺度來衡量高等教育質量”。[3]

高等教育長期以來是一種精英教育，精英的高等教育是以少數社會英才為教育對象，是建立在嚴格的選拔基礎上，探究高深學問的教育，因此，精英教育遵循的是一種高度統一的學術性質量標準。

工業革命以后，高深知識向應用領域發展，在高深學問和現實生活之間形成了大量的中間知識，人們開始關注與解決社會生活相聯系的知識，高深學問從探究向應用領域拓展。與精英教育所不同的是，大眾化的高等教育以社會需求為導向，它是生產領域的專門知識迅速發展后，以培養掌握這些知識的專門人才為目標的。因此，大眾化的高等教育及其質量觀是建立在社會需求基礎上的，高等教育在滿足國家、社會和個人的需要中形成了質量。[4]

顯然，進入大眾化時代之后，傳統的精英高等教育所形成的單一的教育質量觀不再適應于大眾高等教育的質量標準。因此，在大眾化階段，高等教育質量觀應是多樣化的質量觀和強調個性化的質量觀并存。我們既不能用精英高等教育的培養目標與規格、學術取向與標準來規范大眾高等教育的質量，也不能用大眾高等教育的培養目標與規格、職業技術取向與操作技能來衡量精英高等教育的質量。相反，高等學校應針對不同時期的不同問題而強調高等教育質量標準，確定相應的質量觀。

總之，面對高等教育大眾化、多樣化的發展，教育質量觀也要隨著時代的發展而發展，傳統的教育質量保障體系越來越不適應我國高等教育質量保障的實際需要，必須構建適應大眾化要求的教育質量保障體系來提高教育教學質量。

三、教學質量的基本要素分析

1、教學質量保障理論

（1）教學產出理論。教學產出理論是一種比較傳統的觀點。它認為，教學質量體現在最終的教學產出上，因而教學質量的高低完全取決于教育終極產品或服務自身的優劣，而無需考慮其他方面的因素。因而，它只關注適合教育的人，按照教育者的標準來控制教學質量，只關注哪些學生會合格，而不是如何使更多的學生合格，這一理論意味著“好的產出就是高質量”。因此，它把所有的高等學校放在同一標準上來衡量顯然是不公平的，也是不科學的。

（2）“附加值”理論。“附加值”理論是在對教學產出理論批評與改進的基礎上提出來的，實際上是教學產出理論的變異。它認為，教學質量評價必須綜合考慮學校“輸入” “輸出”兩方面的因素，盡管目前的技術還無法查明輸入——輸出之間的關系在多大程度上相關，但不少證據表明，兩者之間的確存在著一定的關系。有學者認為，“附加值”方法的一個基本觀點是教學質量與學校影響學生、促進學生個人發展朝著積極方向變化的能力有關。“附加值”理論正是從這一前提出發，把學生、學校在一個教育周期內所得的“附加值”，即價值的增值部分作為衡量學校教育教學質量的尺度。這一理論主要關注教育教學結果，而非教育教學過程。

（3）“輸入—過程—輸出”理論。該理論是在“附加值”理論的基礎上發展而來的，是一個不小的進步。該理論認為，“附加值”理論雖然考慮到了學生入學水平與學校輸入條件的差異，但它過分關注教育教學結果的質量，而忽視了產生教育教學結果的“教育過程”，從關注合適教育的人到開始關注適合人的教育。因此，教育界引入工商界全面質量管理（TQM）的模式。TQM理論在高校教學質量保障中的具體體現就是要求所有學校員工對學校所有教育教學活動進行全教程、全方位的管理，教育工作者在進行教學質量保障時要把輸入、過程、輸出質量綜合起來進行全方位的衡量、評判，認為過程更重要，因為過程產生結果，通過監控過程，發現問題，分析原因，及時向教師和學生反饋，及時糾正并不斷改進。因此要求學校教學質量管理人員應把更多的精力放在學校教育教學過程上，強化對教學過程的管理。

（4）學生發展理論。學生發展理論是在前蘇聯教育心理學家維果茨基的“最近發展區”理論的基礎上發展而來的，維果茨基將學生的發展水平區分為兩種：學生目前已經達到的“現有發展水平”和經過教育、學生自身努力“可能的發展水平”。其中“可能的發展水平”就是教育目標，兩種水平之間的差距稱為“最近發展區”。教育就是實現“最近發展區”的過程。因此，學生發展理論流派認為，在現實生活中，盡管人們對教學質量本質的認識千差萬別，然而有一點是絕對的：高質量教學的標準必須符合學生的需要。也就是說，在衡量教學目標是否達成時，學生的發展應處于核心地位。認為高等教育必須應首先尊重“人性”，認為人的發展是教育發展的終極目標，因而，教育教學活動的最主要的“客戶”——學生，在各方面的發展理應成為衡量高等學校教學質量的主要依據。

2、教學質量要素分析

現代教學理論認為，教學是一個系統工程，影響教學活動的因素是多方面、復雜的。就學生發展理論而言，診斷教學質量的基本要素有輸入診斷、過程診斷、輸出診斷。

（1）輸入診斷。主要從以下三方面考察：

學生的學習基礎及學習的投入。大學生入學時知識和經驗是建構新知識的基礎。

教師教學的投入。教師的教學是要把學生現有的知識經驗作為新知識的增長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。

保障性投入。包括教學經費的投入，領導精力的投入，管理者的投入，教學條件的投入等。其中最關鍵的因素是教師教學的投入，包含著教師的業務能力和師德修養，所以，發展性教學質量保障強調要保障教師專業的發展從而才能保障學生的發展。

（2）過程診斷。包括：

專業設置。專業具有職業性和學科性的雙重特點，因此，專業設置一定要符合社會的需求和學校發展目標及特色。

課程設置。因專業具有不確定，是學分和課程的集合；而課程具有相對確定性，是比較穩定的一個單元，是高等教育教學的一個重要基點和重要單元，故課程內容、課程結構設置顯得尤為重要，因此高校教學的核心是課程。開出多少品牌課程、知名課程是高校教學水平的重要體現。

教學過程、教學方法、教學手段等都應體現高等教育活動由學校教學過程向社會實踐過程過渡的特征，以適應大眾化背景下學生發展的需求。

（3）輸出診斷。主要是衡量學生個體的認知、情感等個性發展的程度。即發展和完善學生的獨立性與自治能力；發展學生的智力與洞察力；發展和完善學生的個性品質。

總之，以學生發展理論而言，高校的教育教學就是要最大程度的挖掘學生的潛力，高校的管理者要最大程度的保障學生的發展。

四、發展性教學質量保障與監控的框架

教學質量保障與監控體系一般分為兩種：一是認證性教學質量保障與監控體系。它是由學校作出質量的承諾，自我確定能被認可的質量標準，并通過持續努力，達到與超過預期標準，以獲得社會的信任與支持。認證性的高等教育質量保障體系是在高等教育質量鑒定等活動的基礎上而出現的高等教育評估活動的深化和系統化，它是指一種在高等教育內在體制性因素的支持下，通過建立相應的組織運行機制和廣泛運用各種評價手段，以保證高等學校維持和提高教育質量。二是發展性教學質量監控與保障體系。即基于學生的發展，以發展性教育評價為手段，以經常性診斷和改進學校在教學中存在的問題為核心，通過反饋控制促進教育教學的不斷發展。

1、發展性教學質量保障與監控理念[5]

我國發展性教學質量保障概念由華東師范大學陳玉琨教授基于學生發展理論首先提出。這種理論流派認為，盡管人們對教學質量本質的認識有所不同，但是高質量教學的標準必須符合學生的需要。即是說，高等教育質量首先是指學生發展質量，即學生在整個學習歷程中所學的“東西”(所知、所能做及其態度)；在衡量高校教學質量目標是否達成時，學生的發展應處于核心地位。其在認知、技能和態度等方面的收益是衡量教學質量的核心標準。

發展性教學質量保障是學校可持續發展戰略的主要措施，它以現代教育發展觀為基礎，以學校的發展為保障的對象，根據變動著的社會需要來調整學校的發展目標，經常性地診斷學校在發展過程中的關鍵因素，持續地關心學校發展的過程，不斷完善學校的發展機制，以保障學校的持續發展。

發展性教學質量保障相信：“最好”是一時的標志，“更好”才是高等教育工作者永恒的追求。發展性教學質量保障不試圖保障哪個學校做得最好，而是要追求保障學校做得更好。它通過需求分析、問題診斷、對策建議及改進行為，促使學校“今天比昨天好”、“明天比今天好”、“一天比一天好”。發展性教學質量保障的基本追求是“讓我們做得更好”；其最大價值在于幫助學校做到更好，促進學校的不斷完善；其最重要的特征是從注重質量承諾到注重質量提升。

發展性教學質量保障強調：學校的發展既要靠外部（政府和社會）支持，更要靠自身努力。因而它認定，只有依靠學校和教師的自身努力，才有可能真正實現保障與提高學校教育質量的目標。甚至可以說，外部力量對高等學校的支持也只有靠自身的努力才能獲得，有作為才能有地位，這是現代社會的一個基本事實。如果你不能做出對社會有價值的回報，或者你的回報要明顯低于其他高等學校，政府沒有理由把有限的資源浪費在你身上。因此，自身努力對學校的發展是至關重要的。只有將外部支持轉化為學校自身需求，它才能真正成為改進學校教育教學的動力。

2、發展性教學質量保障與監控的組成系統

鑒于上述理念，我們認為學校應該建立以發展性教學質量保障理論為指導的教學質量保障與監控體系。她通常由五個子系統構成：即決策指揮系統、信息收集系統、評價診斷系統、信息反饋系統以及輔助支持系統等。

（1）決策指揮系統。通常由校長、分管教學副校長、教務處處長、各院教學院長及部份資深教授、專家組成。主要任務是根據學校發展總目標確定學校教育質量管理的目標和質量標準（這種目標注重學校未來潛力和發展的可能性），制定有關教學活動的政策性措施，指揮和協調學校關于教育質量管理的各項活動，總結學校質量保障的經驗和得失。在構成決策系統的實踐中，要注意解決好兩個問題：一是這個子系統應該盡可能全面地反映出影響學校教學質量的各個方面和各個環節的因素，不要有所遺漏，否則就不能有效地對教學質量進行保證和監控；二是要抓住影響教學質量的主要方面和主要環節，突出重點，分清主次。

（2）信息收集系統。應由學校職能部門，如教務處、學院牽頭，由從事信息管理的專業人員負責。這個系統的任務是收集高等教育質量信息，獲得各方面對教育質量的信息反饋，為質量決策提供依據。如制定聽課制度，組織畢業生的質量跟蹤調查，通過各種渠道聽取師生對教育質量方面的看法和建議，了解社會對學校教育教學的需要等。質量信息收集系統是否有效，直接影響整個質量保障體系的效率。

（3）評價診斷系統。通常是在校長領導下建立的，由教學管理部門、教育評價專業人員、學校責任心強的資深教師組成。實際上是一個專家系統。他們在收集信息的基礎上，對信息進行處理，對教學的質量狀態做出評價，對存在的問題進行診斷，并向校長和教學主管部門提出改進教育教學質量方面的建議。

（4）信息反饋系統。通常由學校職能部門與信息管理專職人員構成。這一系統的任務是把專家處理分析后的教學質量方信息，通過兩個路徑分別反饋給決策部門，即校、院（系）領導層、教學管理人員；和教學人員、廣大學生、政府及社會公眾，以便及時改進，接受大眾監督。及時反饋是一切質量決策的基礎，也是高等教育質量保障體系建設中不能忽視的問題。

（5）輔助支持系統。這一系統可以由學校黨群組織的負責人及學校其它部門人員組成。一方面是開展質量宣傳，創建質量文化，動員群眾參與質量保障活動；另一方面為教學工作的正常運行和教學質量的持續穩定提高提供必要的人、財、物等基本條件，為教育教學工作創造良好的環境。

參考文獻

[1]陳玉琨，李如海.我國教育評價發展的世紀回顧與未來展望[J].華東師范大學學報(教育科學版)，2000，(1)：1-12

[2]王承緒，徐輝.發展戰略:經費、教學科研、質量——中英高等教育學術討論會論文集[C].杭州:杭州大學出版社，1993：274

篇3

2016年4月18-29日，筆者帶領天津師范大學學前教育學院2014級大專實驗班3班和4班的學生到天津市河西區第二十六幼兒園進行教學實習。這是該院2014級大專班學生的第二次教學實習。之所以組織這次實習，首先是要讓學生親身體驗在未來的幼兒教學工作中如何組織教學，找出自己在幼兒園教學中存在的問題；其次是要通過學生的幼兒園實習，檢驗教師在學前聲樂教學上的成果。

一、問卷調查

為了摸清學生們對這次幼兒園實習的親身感受，筆者于實習結束后的第10天（即2016年5月9日），對包括實驗班和非實驗班學生在內的所有參加此次到不同幼兒園實習的136名大專班學生進行了一次問卷調查。這次問卷調查的目的，就是要更好地了解學生們實習時的親身感受，找出我們在聲樂教學工作中存在的問題和不足，以便使聲樂教學改革更有的放失。

（一）請列出您在音樂教學中的最大困惑（2-3個）

圖1數據統計表明，實習學生中，感到節奏感差的占19%，音準差和跑調不敢唱的占16%，彈唱技能掌握不夠嫻熟、兒歌表演能力差的占11%。以上三方面統計數據相加表明，46%的實習學生基本功還很薄弱。

其實，學生們在幼兒園實習中所暴露出來的問題，說到底還是因為從事聲樂教學的教師在教學工作中脫離實際，教學觀念陳舊，教學內容單一，沒有切實研究教學對象。本來學前教育專業應特別著重對3-6歲的學前幼兒進行教學研究，但教師們沒有在幼兒園的實際工作經驗，更沒有切切實實地研究過學前兒童的特點，有些教師雖因調研工作的需要，臨時到幼兒園體驗過對幼兒的音樂教學工作，但這也只是“走馬觀花”。從如今學前聲樂教學的形式和內容上看，基本上是沿著培養專業歌唱演員的模式進行教學，因而我們所培養出來的學生到幼兒園實習或畢業后到幼兒園工作會有諸多不適應。若想較好地解決這個問題，就必須下定決心，對學前聲樂教學的內容和形式進行改革。

（二）您認為您在幼兒音樂教育中還存在哪些不足？

圖2數據統計說明，即將畢業的學前教育專業的學生在兒童歌曲表演唱、律印⒁衾鐘蝸貳⒁衾只疃設計能力等方面存在嚴重不足，其中深感音樂活動設計能力不足的學生高達29%。這也更真實地反映出學前聲樂教學工作與幼兒園教學實際嚴重脫離的問題。

上述調查數據告訴我們，學前教育專業的聲樂教學并不只是培養學生會唱若干首歌曲，而是要讓他們在畢業后，成為一個具備較高樂曲欣賞、兒童歌曲表演等能力的幼兒教師。聲樂課學習不只是單一教學生唱歌的技能，還包括音樂欣賞技能、用身體動作感受音樂律動的技能、分角色扮演歌曲人物的表演技能、用打擊樂器體驗音樂的綜合技能，只有很好掌握了這些技能，才能自如地完成幼教音樂教學工作。鑒于此，作為學前聲樂教育的教師，必須更新原有的傳統教學理念，明確幼兒教師專業標準要求，為培養幼教專業的音樂技能型人才做出貢獻。

（三）您迫切需要提升的專業能力有哪些？

如圖3所示，學生迫切需要提升的能力有組織教學能力（占37%）、設計能力（占18%）、自主發展能力（占10%），合計為65%，其他占19%。圖3統計數據表明，我們在聲樂課堂上所教授的理論知識與實踐結合得不夠充分，沒有給學生提供更多教學實踐機會。簡言之，由于現今聲樂教學理念較陳舊，方法較落后，不能滿足目前學前幼兒音樂教學所需，因此，學前教育聲樂教學改革勢在必行。

二、畢業生反饋

5月23日-6月3日，筆者帶領另一批實習生再次來到河西區第二十六幼兒園進行實習，并進一步深入了解本園特點。借此機會，筆者同從天津師范大學學前教育學院畢業數年、如今在該幼兒園任教的三位教師進行了交談。王老師告訴筆者：“上學的時候，沒有好好學習樂理知識，導致鋼琴不敢彈，歌曲演唱跑調，節奏節拍搞不懂，音樂課程不敢上，更甭說打擊樂教學了，碰都不敢碰。”韓老師和張老師也向筆者談起，“聲樂課沒有學明白，不知道怎么發聲，自己一唱就跑音，真的挺影響教學的，真想找個好的聲樂老師再好好上上課，整明白這些問題。”通過這三位已工作五六年的老畢業生的反饋，說明了天津師范大學學前教育學院在過去的聲樂教學中確實存在較多問題。

除了因教師們在聲樂教學中存在著教學內容和教學方式的缺失，使得一些學生在畢業后工作能力顯得不足之外，也與部分學生在校學習期間未能以較高標準要求自己有關。例如，有相當一部分學生在學習唱歌技能時，只注意記歌詞而忽視對歌曲旋律與節奏的理解和把握，在學唱中“偷工減料”，對歌曲的旋律走向和節奏特點并不在意，以為能應付考試就可以了。可是，當他們畢業后走上工作崗位，馬上感到對工作難以勝任，并為此后悔不已。畢業生的反饋也提醒我們，對聲樂教學形式和內容的改革勢在必行。

三、把音樂形式要素貫穿于音樂教育活動中

如何將聲樂演唱恰到好處地融入到幼兒音樂教育中，關鍵是要把握好音樂形式要素。音樂形式要素包括節奏、旋律、力度、速度、曲式、織體、音色等。學前兒童音樂教育在音樂形式要素上的關注點是其樣式，而非每一要素的概念，只有多關注形式的樣式，才能了解學前兒童的音樂感受或音樂趣味的發展特征。

對學前兒童來說，音樂學習首先是一件有趣的事，如果學習環境與內容不能引發他們的興趣，就不能觸動他們的感受系統，學習也就陷入被動。

從音樂本體特性角度來說，再現性的音樂是幼兒的最愛。所以，歌曲比器樂曲更能吸引幼兒，在所有歌曲中，具有故事情節的歌曲又是幼兒最感興趣的。邊歌唱邊表演和角色扮演是幼兒莫大的享受。河西區第二十六幼兒園張老師的《小小理發師》唱歌課就充分證明了這一點。

照片1 小朋友邊唱邊表演《小小理發師》

音樂課剛開始的時候，張老師要求小朋友們復習歌曲《小小理發師》。在孩子們熟悉了歌曲以后，張老師提問：“這首歌曲中有幾個人物啊？”小朋友們積極搶答“理發師和剪頭發的叔叔。”張老師又問：“我們一起玩《小小理發師》這個游戲，誰來扮演其中的角色？”小朋友們積極舉手，表示愿意參與角色扮演。張老師為了激發孩子們的興趣，專門準備了梳子、安全剪刀、衣服等道具。照片1是兩位小朋友邊唱邊表演的畫面，孩子們表演得多好啊！這大大激發了孩子們的學習興趣。

為了使學齡前兒童在德、體、智、美等方面獲得和諧發展，我國對學齡前兒童的教育工作給予了高度重視。作為培養學前教育教師的聲樂教學工作者，對促進學前教育中“美”的教育有著責無旁貸的責任，因為聲樂教學就是通過詞曲和音色對孩子們進行情感美和道德美教育。然而，在當今的學前教育聲樂教學中，還有許多需要加以改進和提高的地方，只有不斷改革創新，才能將聲樂教學的美育功能展現得更充分。

參考文獻：

[1]許卓婭.學前兒童音樂教育[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2008.

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一、高職英語專業（學前教育）實踐教學存在的問題

實踐教學展開的形式一般為到幼兒園觀摩見習，寫見習報告；在課堂上虛擬情境教學，以及實習階段在幼兒園實踐操作，完成實結。總體來說，形式比較單一，實習單位也多局限于幼兒園。對實踐教學評價的方式，更是簡單地分為見習報告評分，課堂上的實踐環節劃定等級，實習評分。評價對學生實踐的指導反饋意義非常有限。實踐教學未能得到有效指導，實踐教學脫離理論教學。一方面，實踐教學不成體系。實踐教學內容缺乏針對性，與幼兒園現狀和需求脫節，實踐任務往往只是籠統指出大致方面（如保育實習、教育實習），造成學生在幼兒園見習實習時也常常陷入盲目。短時間的見習觀摩實踐結束后，學生們又簡單地回歸到理論學習，理論教學與實踐教學只存在很簡單的說明解釋補充關系，并未產生更深層次的聯系。實踐教學和理論教學并未有機整合到課程設置和教學安排上。

二、高職英語專業（學前教育）實踐教學革新途徑

“全程實踐”是學前教育實踐教學改革的基本理念。全實踐就是將幼兒教師專業發展全程中所有實踐環節作為一個整體來系統定位、統籌安排。所謂“全程實踐”就是實踐教學諸方面在時間上全程貫通，在內容上全面滲透，在課程體系上全面統整。全程實踐的理念主要通過三方面的措施來踐行：

第一，增加專業課程實踐教學的課時，豐富課程實踐教學的形式，增加實際能力的考核比例。本部分內容已在筆者《應用英語（學前教育）專業理論課程實踐教學探究》中詳述。

第二，增加幼兒教師基本技能的訓練。近幾年，應用英語（學前教育）專業學生基本技能的訓練得到了大幅度的提高。主要采取以下幾個措施：增加設施設備，新增專業琴房、美工室和舞蹈室，購買新的教學設備如鋼琴等。外聘了教師，由于師資的缺乏，現有的教師無法滿足專業發展的需要，外聘了聲樂專業教師任教.

第三，增加幼兒園實習的次數和時間，建立穩定優質的實習基地，增強指導教師力量。原有的專業實踐包括幼兒園見習，根據新的培養目標和實踐教學的改革思路，實踐教學應包括幼兒園的見習、實習，延長幼兒園見習和實習的時間。例如，安排專門的“見習周”，讓學生全面系統、有針對性地了解幼兒園一日生活的各個環節。第一次 “見習周”，學生總體了解幼兒園一日活動時間安排，并觀察幼兒在各環節的表現；后續可安排學生深入了解幼兒園保育、健康教育和藝術教育、語言教育和科學教育的內容和實施過程。為期一年的專業實習也是實踐教學的重要一環。

三、高職英語專業（學前教育）“全程實踐式”實踐教學實施

實踐教學環節實施過程中，要注意以下幾點：

第一，應用英語（學前教育）專業實踐教學要一體化。從大一到大三，橫向與理論教學形成整合聯系，縱向要體現出實踐教學的延續性和深入性。如大一時的見習是初步參觀幼兒園的環境設置，整體布置，了解當前幼兒園生活基本情況，建立最初的感性認識，培養職業認同感；到第二次的見習就應結合衛生學相關知識，讓學生主動去尋找幼兒園的建筑、作息安排、保育教育中哪些體現出衛生學的理論，哪些尚未做到；再到后面的見習，就可以結合心理學和教學的知識嘗試親子參與幼兒園環境布置、保育教學等，還可以從幼兒園擴展到早教機構、親子機構等。每一次的實踐都建立在前一次的實踐和理論學習的基礎上，更有成效。

第二，學生要多形式、多途徑、多內容全面實踐。除了集中綜合的見習實習之外，各門課程結合自身特點和相關內容可適時安排虛擬情境教學、專題性參觀、到幼兒園的模擬操作。此外還包括學生跟隨指導老師進行的課題研究、研究性學習等，以及學生們參與學前教育機構中的大型活動 （如慶典 活動、親子活動） 實踐、學前教育領域內非教育機構 （ 如玩具企業、兒童讀物出版行業、各種媒體中的學前欄目等） 實踐等。如此多樣性、多途徑地綜合實踐，不但讓學生們全方位接觸到學前領域，解決大量的實踐問題，還有助于學生及時了解幼教現狀與社會對人才的實際需求，明確專業學習方向，增強社會適應性，以便及早確定具體的學前教育發展職業方向。

第三，探索高職英語專業（學前教育）與社會學前教育機構合作的雙贏模式。目前，大多數高職學生的實踐形式是高校單方面請求幼兒園接受學生的見習或實習，再給予幼兒園指導費用。目前英語學前教育專業學生的實踐并沒有對幼兒園等其他實踐機構帶來“利益”。相反，由于有的學生缺乏有效指導，實踐時常出現盲目、無序狀態，不但不能給幼兒園等帶來“利益”，而且還干擾幼兒園等的正常工作管理和教學。避免這種情況出現的最好途徑就是建立高職英語學前教育專業與幼兒園等社會 學前教育機構合作的“雙贏”模式。高校可利用教育科研、教師培訓等資源優勢為實踐基地提供幫助和便利，還可分配實踐基地一線教師科研任務，共享科研成果，對其提高教育科研水平和職稱評定有實際益處。

參考文獻 ：

[1]王云霞，教師教育專業化背景下高師學前教育專業實踐教學探析[ J ]，湖州師范學院學報，2007（6）。

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2．幼兒園見習不夠深入

高校學前教育專業的幼兒園見習教學需要學生真正進入幼兒園，對幼兒園的各項教學與保育工作進行觀摩，明確幼兒園教師工作崗位的基本要求和主要任務，這樣才能實現良好的見習效果。但是由于有的高校同幼兒園溝通與協作的程度不夠，所以沒有為學前教育專業學生的幼兒園見習創設良好的環境，從而影響了學前教育專業學生見習實踐的教學質量。一方面，有的高校在安排學生到幼兒園見習前，沒有同幼兒園的領導進行充分的溝通，也沒有安排相應的見習導師，導致學生的見習實踐缺乏明確的學習目標和有效的見習質量保障機制;另一方面，高校對學生的幼兒園見習沒有預留足夠的時間和空間，學生的見習缺乏足夠的時間保障，尤其是當高校安排的見習幼兒園離學校較遠時，學生往返幼兒園和學校的過程占用了大量的時間和精力，從而影響了學生的見習效果。

3．學生的自主實習缺乏有效的指導

在當前高校學前教育專業的實踐教學體系當中，有很多實習內容都是需要學生自主到幼兒園實習，在實習內容以及實習計劃的安排上都是由學生自己負責，最后提交相應的實習報告即可。但是由于學生在自主實習的過程中缺乏有效的指導，沒有配備專門的實習指導教師，缺乏有效的實踐教學評價，從而制約了實踐教學質量的提升。究其原因，主要有以下幾點:首先，當高校學前教育專業的學生自己選擇實習地點之后，班級內學生的實習地點會非常分散，這就給學校派遣教師進行實地指導造成了很大的困難。尤其是在學生進入頂崗實習環節時，高校學前教育專業的學生通常會被幼兒園當成保育員或者配班教師來使用和管理，但是由于專業指導的缺乏，很多學生在實習崗位上仍舊無法全面掌握保教技巧、幼兒管理、師幼溝通等專業知識。其次，很多學生自主選擇的見習幼兒園都是民辦幼兒園，有時到學校后會直接安排頂崗實習，沒有相應的過渡計劃和安排，導致很多學生一時無法適應幼兒園的頂崗實習環境，嚴重時甚至會產生職業挫敗感，這對學生實踐能力的培養和未來的職業發展都是非常不利的。最后，學生到幼兒園實習，常常會面臨實習崗位工作單一化的問題，這就使得學生的專業技能無法得到全面的鍛煉，進而制約了學生綜合素質的全面提升。

二、提高學前教育專業實踐教學質量的有效策略

1．建立健全校內外實踐教學體系

高校學前教育專業學生的實踐教學是一個十分系統、復雜的工作，涉及很多方面的因素，只有建立健全校內外實踐教學體系，才能為高校學前教育專業實施職業技能訓練和鑒定奠定良好的基礎。因此，高校在建立健全實踐教學體系時，不僅要進一步完善校內的實訓設施，如幼兒園教學仿真室、鋼琴實訓室、舞蹈實訓室、繪畫技能實訓室、音樂綜合實訓室、嬰兒教育實訓室等，還要積極加強同校外周邊幼兒園的溝通與協作，本著互惠互利的原則，逐漸建設一批能夠適應學前教育專業學生實踐教學需要的校外實習基地。

2．健全實踐教學考核與評價體系

針對當前高校學前教育專業實踐教學評價體系不夠健全的現狀，為有效避免學生學習的盲目性和教師教學的隨意性、主觀性，需要建立更加科學、完善的實踐教學評價體系。對此，高校學前教育專業的教師要根據幼兒園教師素質培養的基本要求，以及實踐教學的基本目標———學生實踐能力和教育技能的培養為評價重點，既要重視校內實訓的考核，又要重視校外自主實習和頂崗實習的考核。此外，高校還要重視對學生校內實訓和校外實習的指導與管理工作，給學生配備專門的實習指導教師，幫助學生制訂科學的實訓與實習計劃，明確實踐技能的培養方向。當學生遇到困難和問題時，要幫助學生及時解決，進而提高學生在實踐教學環節學習的積極性和主動性，促進學生綜合職業素質的進步與發展。

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關鍵詞 學前教育；實訓教學；本科教育

作者簡介：羅璇（1988—），女，廣西南寧人，碩士，廣西民族師范學院學前教育專業教師，研究方向為幼兒園課程論。

廣西民族師范學院作為新建本科院校，明確提出培養應用技術型的人才培養目標，著力倡導教師在教學過程中增加實訓內容，提高學生實踐能力。根據我校制定的學前教育本科人才培養的要求和目標，本研究把學前教育實訓教學分為藝術技能實訓和幼兒園教師專業能力實訓兩大模塊。在現有的實訓教學內容中，藝術技能包含聲樂、鋼琴、舞蹈、美術四項基本藝術技能，依據《幼兒園教師專業標準（試行）》的劃分維度，幼兒園教師專業能力主要包含環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施等七個方面。而在幼兒園教師專業能力的養成中，部分能力是教師入職后逐漸磨練養成的，而在大學學習期間，筆者認為可以養成的學前師范生專業能力主要包含教學活動的設計與實施、兒童游戲的組織與引導、幼兒園環境創設等。本文以廣西民族師范學院學前教育本科為例，試分析本科層次學前教育專業實訓教學的現狀、內容，并結合辦學中已做出的有益嘗試探索實訓教學的途徑。

1　學前教育專業實訓教學開展的實踐

1.1　藝術技能實訓以舞臺表演、作品展示為平臺，豐富提升學生藝術表現能力。

在我校學前教育本科人才培養方案中，聲樂、鋼琴、舞蹈、美術基礎藝術技能均開設兩學年。首先，在教學內容的設置中，每個教學模塊后都設計相應的實訓項目，如：幼兒韻律舞蹈創編模塊學習后要求學生完成簡單兒歌的韻律編排并表演。其次，在校內組織開展與開設課程相對應的藝術活動。除了倡導學生參加學院集體藝術活動，教師還充分利用我院承擔幼兒園轉崗教師等國培項目的契機，建立國培學員與學前專業學生之間的聯系，組織導演學前教育學生專場演出，匯報學前學生藝術技能學習成果。再次，學前教育專業師生利用崇左市周邊幼兒園六一晚會的舞臺，教師領導學生組織、策劃、導演、排練多種形式的文藝節目并送劇目到幼兒園。

1.2　幼兒園教師專業能力實訓以幼兒園教育活動的設計與組織為主線，采取“校內實訓、大賽鍛煉、社會實踐”的實訓方式

在幼兒園教師專業能力實訓方面，教師采取了“校內實訓、大賽鍛煉、社會實踐”等多樣化的培養形式。在校內實訓中，教師在幼兒園五大領域的課程中側重該領域教學法的實踐，常用觀摩幼兒園優質教學活動、試講與說課等方法直接塑造學生教學能力。同時，有計劃地安排和組織本專業內的學前教育學科競賽，如教學活動的組織、環境創設方案設計、學前教育調查報告寫作、幼兒園教玩具制作等，比賽賽制與全區師范生教學技能大賽保持一致，也起到全區大賽選拔選手的作用，讓學生在交流中學、在競賽中成長。另外，由于崇左地區幼兒園師資缺乏，學前教育學生有較多到周邊幼兒園開展實際工作的機會，在環境創設、一日生活的組織與保育能力方面有了顯著提升。教師也根據學院要求在每一學年中安排兩個星期的示范幼兒園或實訓基地幼兒園見習活動。教師在見習前根據教學課程需要布置相應見習作業，使學生在見習中有方向、有目的、有計劃地開展幼兒園見習。

2　學前教育專業實訓教學的發展探索

2.1　以綜合藝術實踐活動為方向，開展運用性強、整合度高的藝術實踐活動

在已有的教學經驗中，研究者發現大半學前教育學生因大學前未經過藝術學習，在大學中訓練藝術技能常吃力不討好，但在幼兒園運用性強的藝術活動中表現出色也樂在其中。未來的藝術技能實訓中，除了保持每年六一兒童節到幼兒園協助并登臺的傳統，在校內實訓在以下幾個方面拓展實訓：一是教師至少實際參與一次學生的藝術創作、排練，從創作和表演方法的根本上給予學生指導，而不是在藝術作品呈現后批評指導；二是整合藝術課程資源，舉辦學前教育專場演出、作品展，單一項目的演出往往略為單調，整合程度高的活動更容易全面展示學生藝術學習成果；三是藝術學習的方向明確指向幼兒園，讓學生明確學前教育與藝術專業學生培養方向的區別，教學強調藝術在幼兒園教育中運用的途徑、方法。

2.2　充分利用實訓基地幼兒園教育資源，發展學生幼兒園教師專業能力

實訓基地是高校學生鞏固專業理論、訓練專業技能、全面培養學生綜合職業能力的學習與訓練平臺。在應用技術型本科院校中，與專業相關的單位機構共建學生實訓基地是此類高校辦學的一個方向。目前我們與幼兒園的合作還處于幼兒園提供見習機會、學生在幼兒園業務繁忙時期幫忙的階段，如何使雙方合作常態化、深入化是值得我們探索的問題。除了繼續保持現有的聯系與合作外，研究者認為在以下方面可有所作為：一是教師與幼兒園深入溝通，了解幼兒園辦園需求及難處，與幼兒園共同探討對策，提出分階段的實施解決方案；二是將學生劃分小組，按照階段性的解決方案，統籌安排學生在課余時間前往幼兒園開展環境創設、兒童游戲的觀察與組織等活動；三是學前教育專業與基地幼兒園謀求共建，高校教師以培訓項目、送交下鄉活動為平臺，提供基地幼兒園師資培訓的社會服務，選取學生競賽中的優秀選手到幼兒園承擔部分實際工作。另外，幼兒園與高校的合作應讓學生在幼兒園的見習與工作與同一個班級綁定，在一段持續的時間內以綁定班級為研究樣本，結合理論學習的課程任務，開展學生自主研究性學習。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部，幼兒園教師專業標準（試行）[EB/OL]. moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127838.html，2011-12-12.

［2］左雪.本科層次學前教育專業技能實訓體系構建及其實施[J].內蒙古師范大學學報:教育科學版,2014,12.

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2010年11月24日，《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》明確指出：學前教育是終身學習的開端，是國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會公益事業。辦好學前教育，關系億萬兒童的健康成長，關系千家萬戶的切身利益，關系國家和民族的未來。如何創新培養模式，優化課程設置，培養一定職業能力應用型的人才，仍是學前教育專業教師們思考的問題。

一、專業培養目標與要求

學前教育是指對出生至六七歲前兒童的教育，包括幼兒園教育、學前社會教育和學前家庭教育，可見，學前教育是一項教育性，藝術性、綜合性、廣泛性、實用性很強的教育事業。獨特的專業特性要求從事學前教育的教師不僅要具備廣博的文化知識、多維的興趣愛好，還要具備基本的教育理論和教學技能；不僅要開展教育工作，而且還要能夠勝任班級管理工作，這就需要幼兒教師具有相應的從業能力和專業認知能力。

普通高等學校學前教育專業培養的是各類學前教育機構的教師、科研人員及相關教育行政部門的管理人員，廣播、影視、書刊等各類大眾傳媒的策劃與制作人員，相關企業(如兒童玩具、兒童服裝和食品等)的設計與制作專業人員。因此從培養目標到課程的設置都應從市場需求出發，充分利用自身專業的特點與優勢，把相關的專業科目有機的結合，經過綜合素質的訓練，提升學生職業能力，使其具備良好的文化素質和一定的創新精神，適應社會發展并為之服務。

當前，學前教育專業培養目標、課程設置在知識層面與能力層面、理論層面與實踐層面都還存在一定問題，要想真正達到培養的學生為實踐服務、滿足市場需求的目的，就要針對其原因采取積極的、行之有效的適合高等學校教學發展的方式進行解決，全面實現學前教育專業課程教學與學生未來就業的實際更接近，促進學校教學不斷改革創新。

二、專業課程設置現狀分析

學前教育專業開設的課程范圍比較廣，既有普通心理學、教育通論、教育統計與測量、中外國教育史、教育心理學、課程與教學論等專業基礎課；又有兒童發展心理學、學前教育史、學前衛生學、幼兒園課程、幼兒游戲、中外幼兒教育史、學前教育研究方法、幼兒玩具設計與制作、學前教育管理學等專業主干課；還有鋼琴、舞蹈，樂理與視唱練耳、素描、水粉、速寫、幼兒園教育活動設計與指導等專業技能技巧課。

課程設置梳理后發現主要存在如下問題：課程結構脫離實際、實踐性課程薄弱、專業技能課程針對性不強；課程內容重復性大、理論與實踐脫節、內容零散不系統；教學資源匱乏，機制不合理，忽視了隱性課程對培養目標的影響。

（一）課程結構合理性分析

在目前的培養方案中，大一大二開設的課程有：普通心理學、教育通論、學前衛生學、樂理、素描、教育統計與測量、學前心理學、學前教育史、聲樂、水粉、鋼琴、幼兒園課程概論、教育心理學、學前教育概論、兒童簡筆畫。明顯可以看出，在各類課程層次安排以及安排的時間與順序不十分理想。這一階段專業類課程安排較多，而減少了實踐類和藝術技能類課程的時間，這無法滿足學生對幼兒園進行了解的需求，更沒有安排了解農村幼兒園實際的課程；藝術類課程過于專業化，超出了學生的理解水平，大多數學生比較喜歡兒童舞蹈、兒童簡筆畫、鋼琴演奏等技能技巧課，對于難以理解的專業主干課程與專業基礎課程的學習熱情不高。因此，課程結構應當考慮到學生的心理接受能力，一旦忽略了學生原有的知識經驗，忽略了課程的實用性，課程的開設就不能很好地為學生未來的就業服務。

（二）課程內容合理性分析

一是課程內容的出現重復現象、學習內容不系統。在實際教學中任科教師之間應經常溝通，就可以系統的整合重復的課程內容，不致資源浪費。二是學生不能將所學的理論知識課程與幼兒園的教育實踐聯系起來，造成實踐與理論的脫節。而在實際的工作中，幼兒園老師是在平時工作中遇到問題，反饋出來后，然后去學習理論，這自然就能將理論與實踐相結合得很密切。目前的教學實踐中理論教學占主體，學生所學的理論不知道用在哪里、怎么用，因此學生普遍認為應該增加見習時間，豐富見習內容。

（三）教學資源合理性分析

首先，見習、實習基地匱乏，層次單一，活動缺乏專業的指導與評價。現有的培養方案中見習、實習活動沒有明確詳細的目標，缺少反思，成效評價機制沒有建立。學生在幼兒園見習目標不明確，幼兒園老師不會解決實習生提出的問題，而帶隊老師只是負責領隊，學生缺乏和老師交流的機會，影響了實習效果，也導致實習資源浪費。其次，學校對專業發展的重視程度不夠，資金投入不足，藝術教育資源的欠缺制約了學生發展。對于學前教育專業的學生來說，藝術技能類課程非常重要，由于教育資源的匱乏，學生練琴都是利用吃飯或休息時間去的，但還是沒有琴點安排，琴房非常緊張。

（四）課程目標合理性分析

目前的培養方案中突出顯性課程目標對學前兒童發展的作用，忽視隱性課程目標對學前兒童的影響。顯性課程就是我們通常在幼兒園中看到的課程表中所列出的課程，隱性課程是相對于顯性課程而言，除顯性課程之外，對學前兒童發展所產生影響的所有因素。目前的培養方案中課程設置是針對“課程表”開課，忽略了教師對班級的管理方式、教師對學前兒童的評價等這些隱性課程因素對學前兒童發展產生的重要影響。因此，教師要適當改變理論知識的教學模式，較多地關注實際問題，展開教學，對影響學前兒童發展的各種隱性課程因素必須有目標地加以選擇和利用，培養全面發展的學前教育師資。

三、培養目標與課程設置的對策

（一）調整培養目標，明確培養規格

培養目標是人才培養的具體規格標準，它決定了所要培養人才的品質與規格。基于學前教育學科內部的發展考慮，建議確立“能力本位”主導思想，培養目標以培養學生能力為主，力求每個學生都成為一名高素質的學前教育工作者。高素質的學前教育工作者需要具備良好的人文素養和高尚的道德情操，具有現代教育思想和觀念，熟知學前教育的基本理論和工作規范，具備在學前教育機構從業的能力、專業認知能力、應用能力及發展能力，從而成為適應社會需求的復合型應用人才。

（二）優化課程結構，突出專業特色

1.以學科特點為依據，建立開放動態的課程體系

在課程結構方面，學前教育專業應遵循學科特點及實用性的原則安排課程，突出廣博、厚實、專業特色，建立開放、動態的課程體系。專業課程中可開設有關早教機構管理及幼兒園各領域教育活動設計課程，經常邀請學前教育方面的資深專家做國際前沿的幼教理論指導或聘請幼兒園一線教師現場授課。然后讓學生根據自己所學的課程理論，深入幼兒教育機構學習課程開發經驗。另外，學前專業還要將幼兒電教使用技術、早期教育、親子關系等課程納入到專業課程結構中來。同時還要組織學生深入農村，培養學生結合農村地區情況開發適宜課程內容，從而在更廣程度上讓學生了解他們即將工作的環境。 轉貼于

2.以培養復合型人才為向導，整合理論課程

首先，專業課教師要及時根據幼兒園教育發展的實際情況來調整教學內容，使教學內容貼近幼兒教育實際，這樣學生可以有效地將所學理論知識內化，并在實踐中得到應用。其次，要適當壓縮專業課程比例，針對重復性過高的課程內容及時進行必要的整合。再次，改變理論課程的教學模式，引入案例教學，通過大量活生生的幼兒園教育活動案例，解釋和分析所滲透的理論，提高課堂教學效果，從而來培養學生積極思索、獨立思考的習慣。最后，還要調整理論知識類課程的時間比例，兼顧藝術類和實踐類課程的時間安排，并且要將理論與實踐有機結合起來。

3.以應用為根本，加大實踐課比重

在設置課程時，應把實踐課程放在重要位置。教育實踐課程包括教育實踐和社會實踐，教育實踐包括教育見習和教育實習，社會實踐可以采取社會調查等方式進行。

首先，保證學生的實踐時間。學生一入學就接觸未來的工作實際，每月開展至少一次見習活動，直到畢業。在寒暑假期，要鼓勵并創造機會讓學生到幼兒園實習，做調查研究，撰寫調查報告。到了大四再集中長時間實習，提高學生的實際教育能力。

其次，保證學生的實習基地。每次見習和實習都要有具體明確的目標，教師要加強指導和評價，細化對學生教育實踐的要求，使學生能將理論與實踐較好的結合。不僅讓學生到城市的實踐基地去見習和實習，還要安排學生到農村實踐，讓學生盡早將所學理論知識更好地和農村學前教育實踐相結合，找到自己學習的目標和未來的工作方向，從而讓學生在較為真實、穩定的教育教學環境中培養自己的教育能力。

再次，加強實踐課與其他課程間的滲透。實踐課與專業課、藝術課不是各自孤立的，而是一個整體。對各門課的實踐環節都要做出明確規定，并規范操作程序和學習目標，為專業課建立專門實驗室，將實踐理念滲透到各門課程中。

4.加大資源整合力度，提高藝術素養

藝術技能課的培養目標是為了讓學生獲得一定的藝術基礎知識和技能。學校首先要在思想上和行動上對學前教育專業重視起來，改善基礎設施缺乏的現狀，增加設備，為學生技能的練習提供物質基礎。其次要調整技能類課程比例，學時的多少、學年時間的安排要適宜，整個大學四年應貫穿藝術技能課的學習。再次，藝術課要遵循學生的心理邏輯，開設課程的難易程度要適合學生的發展需要。最后，要提高學生的動手和動腦能力，教師要結合農村藝術課資源匱乏的實際情況，培養學生實際開發和利用資源的能力。

參考文獻

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1.基礎人文素養

在我國基礎教育中，幼兒教育無疑是一個十分關鍵的環節。如果幼兒教師具有過硬的教育水平，就可以更加高效地引導幼兒日常的學習及生活，更加順利地對幼兒開展個性發展教育及幼兒心理教育等。因此，人文素養是幼兒教師必不可少的素質。幼兒教師需要具備一定的科學精神、藝術精神和道德精神，以及寬廣的知識面和廣博的知識，使自己維持在一個較高的教育水平。因此，中職學前教育必須重視培養學生的基礎人文素養，使培養出來的學生能夠與學前教育的職業需要充分契合。

2.管理與保育能力

在幼兒教育過程中，照顧幼兒是一項十分煩瑣的工作，幼兒教師必須具備良好的管理能力及保育能力，既能順利處理一些緊急、特殊情況，又能有效組織幼兒開展日常的學習活動。在班級管理這一方面，學前教育專業學生需要具備獨立帶班的能力及處理應急事件的能力。在幼兒保育這一方面，學前教育專業學生需要具備極強的安全意識，能夠及時為幼兒排除安全隱患，能夠照顧好幼兒的日常生活。此外，學前教育專業學生需要具備團隊合作精神，能夠有效協助他人開展工作，使幼兒管理工作得以順利開展。

3.專業教學技能

對幼兒進行具體的知識教育及行為教育，是幼兒教育的主要內容。由此可見，幼兒教師必須具備專業的教學技能，能夠有效開展幼兒品德、語言、算術、音樂、體育、美術、生活等多方面的教育，能夠有效地組織課堂教學。另外，幼兒教師的專業教學技能可以作為檢驗幼兒園整體教育水平的一個標準，所以幼兒教師需要具有較強的專業教學技能。因此，中職學前教育專業必須重視培養學生的專業教學技能，使學生能夠滿足幼兒教師這一崗位的職業要求。

二、中職學前教育專業人才培養中存在的問題

1.培養目標不清晰

現階段，中職學前教育專業存在著人才培養目標不清晰這一短板。為了構建可持續發展的人才培養模式，培養更多專業化人才，中職學前教育專業必須建立明確的人才培養目標。一般來說，中職學前教育專業人才培養的目標在于培養德、智、體、美、勞全面發展的具有創新精神和實踐能力的能適應現代學前教育改革與發展需要的學前教育人才。然而，在人才培養目標上，中職學前教育專業存在著培養規格、培養方向不明確及培養目標過于寬泛等問題。在這種情況下，培養多元化學前教育人才無異于天方夜譚。2.培養的人才不符合用人單位實際需求教育部明確要求，學前教育專業學生取得保育員資格之后才能進入幼兒園從事教育工作，以提升我國幼兒教育的總體水平及質量。然而，無論在人文素養方面、管理與保育能力方面，還是專業教學技能方面，一些學前教育專業學生都有所欠缺，并嚴重缺乏實踐操作能力。在引進這些中職學生之后，幼兒園還需要開展長時期、高強度的培訓工作，才能使他們基本適應幼兒園的教育工作。由此可見，中職學校學前教育專業培養出來的學生如果不符合用人單位的實際需求，就無法達到“零距離”就業的目標，或者會在實際工作中遇到諸多難以克服的困難。

三、中職學前教育專業多元化人才培養模式探索

1.人才培養方向多元化

在制定人才培養目標這一方面，學校必須根據學前教育的實際發展狀況以及教育改革的趨向，制定明確的人才培養目標，確定多元化的人才培養方向，培養全方位發展的多元化人才。人才培養目標需要對人才培養規格、知識結構、能力結構、素質結構方面提出明確的要求，如熱愛教育事業、具有良好的社會公德和教師職業道德，具有從事幼兒保教工作的技能和初步的幼兒教育科研與管理能力，掌握學前教育學、學前心理學及幼兒園課程的設計與實施等基本理論和基本知識，具備基礎能力、專業基本技能和專業能力，具有良好的文化修養和身體素質、心理素質、人際關系等。

2.加強職業道德教育

中職學前教育專業應該建立一個專門的部門，來負責開展職業道德教育，并需要制定較為科學的教育措施以及相應的規章制度。學前教育專業德育部門的教師應該擁有較高的道德素養及較強的業務素質，要注意更新自身的教育理念，重視對學生的職業道德教育，努力培養具有高尚師德師風的專業人才。此外，教師需要不斷創新職業道德教育教學方式，讓職業道德教育具有更強的實效性。教師可以申請教學場地，讓學生與幼兒們面對面地直接接觸，讓學生親身參與教學過程，切身感受和體會幼兒教師職業道德的重要性。學生通過與幼兒的廣泛接觸，可以認識到自身存在的不足，并能將自己所學的知識與實際工作充分銜接起來，從而形成敬業精神及職業道德意識。

3.提供充分的實習機會

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1關于實踐性課程體系

1.1“實踐”是指人們改造自然和改造社會的有意識的活動。在本文中，實踐主要指的是在高師教育中學生把學到的理論知識應用到實際工作中的一系列活動，目的是鍛煉學生的能力，提高職業意識、職業技能，建構實踐知識，增強實踐智慧，從而更快地適應教師職業這一角色并為其專業發展打下堅實的基礎。

1.2“課程”是一個使用廣泛而又具有多重涵義的術語。在我國，“課程”一詞始見于唐宋時期，南宋朱熹在《朱子全書.論學》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”等。這里的課程即指功課及其進程。在西方，課程（curriculum）一詞源于拉丁文，意為“跑道”。據此，最常見的課程定義是“學習的進程”。《中國大百科全書。教育》卷提出，課程指“課業及其進程。…..課程有廣義、狹義兩種。廣義是指所有學科的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和；狹義指一門學科”。[2]我國有學者認為：“課程是一定學科有目的，有計劃的教學進程。這個進程有質和量的要求，它也泛指各級各類學校某級學生所應學習的學科總和及其進程安排。”[3]

1.3“實踐性課程”是指將理論知識科學地運用于教育實踐，旨在增長高職高專學生的教育實踐性知識、發展實踐智慧、形成實踐能力，促進高師學生職前教師專業發展的課程的綜合。教育實踐性課程是體現高師師范特色的課程之一，是實現高師培養目標的重要保障課程。實踐性課程包括各門學科的課程實踐、教育見習、教育實習、教育觀察、社會實踐、畢業頂崗實習、課外教學技能訓練、各種社會活動等等，它貫穿于學前教育專業學習的整個過程之中。

2實踐性課程體系的探討

高職高專學前教育專業是我國當前一線幼兒園，特別是農村幼兒園教師培養的主體，然而學前教育專科發展時間短，課程設置處于轉型階段和探索時期，課程設置經常在幼師和高師本科的之間搖擺，缺乏統整性和獨特性，沒有形成符合該培養層次的特有實踐課程體系，課程體系中的存在重學術理論輕實踐能力培養的現狀，而且至今未形成適合該培養層次需要的課程體系，特別是學前教育專業實踐課程體系建構與實踐研究不系統、不深入，課程設置在結構上，內容上都在調整和不斷完善之中[4]。

為適應社會對學前教育人才的需求，應對整個學前教育課程體系進行創新，圍繞高職學前教育專業人才培養目標“理論必需，技能求實”[5]，在專業理論素質與實踐技能有機結合的指導原則下，應重新詮釋高職學前教育專業人才的知識結構、能力結構和素質結構。根據學前教育這一行業人才的需求，建構以能力為本位的高職高專學前教育實踐課程創新體系，把培養學生的職業能力落實在實踐課程體系中，在實踐課程建構設計過程中，既重視學科知識體系的完整性及邏輯嚴密性，又擺脫學科本位思想的束縛，又注重培養學生的實際應用能力，突出課程的實踐性和實用性，以學生綜合職業能力的培養為目標，強調學生綜合素質的提高，即如何通過實踐課程的改革培養合格的適應新課程改革的幼兒師資是一個值得探討的問題。

高職高專學前教育專業職業技能課程體系的建構必須體現高職“全程實踐”和“全方位實踐”的理念。從這個意義上說，高職學前教育專業所有的職業技能訓練環節必須作為一個整體系統定位、統籌安排。在這一理念的指引下，我們對學前教育實踐性課程進行了一些實踐性改革。

2.1課程實踐：結合具體課程，有不定期的教育見習。學生從一年級開始通過教育實踐課程，讓學生直接參與幼兒園的保教工作，積累職業經驗，為今后的工作奠定扎實的基礎。

2.2見習實習：在我們學校學前教育專業的課程設置中，我們每個學期組織1周集中見習，教育見習課程從一年級就開始安排，第一學年是保育實習和教育見習，安排學生到幼兒園感受教學環境，主要提高學生對專業的認識；職業技能實踐課程模塊可分以下幾個階段完成：第二學年有兩周的教育見習；上下學期各一次，一二年級主要是到見習基地幼兒園見習。三年級第二學期全學期安排頂崗實習，同時，在二年級第一學期和三年級第一學期均安排校內實訓，觀摩優秀課堂教學錄像，另外，每個假期安排幼兒園的調查和實踐，完成實踐報告。通過這些實踐活動，使學生的身心與幼教事業保持“零距離”接觸，使每個學生都能認真投入到職業角色或準職業角色的歷練中。職業技能實踐課程模塊改革的趨勢是逐步增加實踐課時量，形成以后期實習和頂崗為主，集中與分散并行的模式。當然，各種實踐環節應依據學科的序列與專業其他課程的有機結合，科學安排并貫穿始終。

2.3課外實踐教學。包括校內實踐和校外實踐，其中校內實踐主要有：a.統一組織舞蹈基本功晨練；　b.專題晚自習（練——書寫、手工、繪畫等；講——講故事、詩歌朗誦等；唱——視唱、歌唱；舞——舞蹈基本功練習、節目排演等）。c.課外練琴，包括鋼琴、手風琴、電子琴等器樂練習。d.鼓勵學生積極參與藝術團小組活動。包括舞蹈隊、器樂隊、禮儀隊、聲樂隊等。e.專業技能競賽。包括 藝術競賽（彈琴、唱歌、跳舞、形體服裝、畫畫等）、講故事競賽、詩歌朗誦競賽、游戲設計比賽、課件制作競賽、幼兒玩教具制作競賽、童裝設計競賽、宿舍環境創設競賽等。f.專題演出活動。每學年上學期組織“慶國慶，迎新生”演出、“畢業班匯報”演出、　“辭舊迎新”演出；下學期與幼兒園合作開展“慶六·一”活動和“歡送畢業生”演出。

校內實踐主要有：a.參與幼兒園各種活動。包括節慶日活動、環境創設活動、玩教具制作活動、科技活動、游戲活動、保育活動、小課題研究活動等；b.義務到孤兒院、養老院進行慰問演出和監區幫教演出；　c.積極配合參與社區各項文藝活動。

2.4市場需求是高職高專學前教育專業實踐課程體系建構的基本依據：學前教育專業課程體系建構首先要考慮與區域行業發展需求的匹配度，與就業市場需求的適應度，與用人單位對人才素質要求的符合度，以此提高課程體系的針對性和科學性，切實做到以市場化促進課程體系建設的標準化，以信息化帶動課程體系建設的現代化。其次要進行規范化的人才素質需求分析，準確把握學前教育專業專業發展對高技能人才的短、中、長期需求態勢和現代幼教職業的發展趨勢，認真分析校本專業建設的優勢與劣勢，市場需求不多、對就業作用不大的課程應堅決取消。在課程設置過程中，遵循“前期趨同，后期分化”的原則，學生在第三學年（第五學期）實行“按需分流，方向選擇”。前期趨同為學生的就業和繼續學習及深造打下基礎，后期分化為學生根據自己的需要和目標自主選擇學習方式創造條件。

2.5技能目標是學前教育專業實踐課程體系建構的著眼點：技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。高職高專學前教育專業培養的是面向幼兒園一線的高技能人才，具有較為明顯的職業定向性和地域性，根據當地幼教的具體情況進行職業技能分析，開設特色專業技能課程，使培養的人才更具有個性。根據我們地處少數民族地區，學生90%的來自山區農村50%左右的學生是少數民族，為此我們提出并實施了學生專業技能突出“三能八會”

“三能”：

（1）“能設計組織幼兒活動”。即能根據幼兒的身心特點和幼兒園的辦學實際組織幼兒的文藝、體育、游戲、科技、故事會等教育教學活動。

（2）“能創編幼兒舞蹈”。即能根據幼兒的身心發展特點和幼兒舞蹈特點，結合不同民族的風格創編幼兒舞蹈。

（3）“能創設幼兒園環境”。即能根據幼兒的身心特點和幼兒園實際，結合地方文化和美學要求，對幼兒活動的環境進行局部或全面創設。

“八會”：

（1）“會朗誦兒歌”。即能選擇適合幼兒身心特點的兒歌，并能用標準流利的普通話及恰當表情給予朗誦。我們地處少數民族地區，學生90%的來自山區農村50%左右的學生是少數民族，說普通話時地方音很重，為此我們選擇了具有代表性的“小皮球”“城門城門有多高”等兒歌讓學生練習。

（2）“會講兒童故事”。即能選擇適合幼兒身心特點的幼兒故事，并能用標準流利的普通話、恰當的表情、生動活潑地講述故事。

（3）“會唱幼兒歌曲”。即能選擇適合幼兒身心特點的幼兒歌曲，并能準確、優美地演唱幼兒歌曲。

（4）“會跳兒童舞蹈”。　即能選擇并創編適合幼兒身心特點的兒童舞蹈，能進行示范并指導幼兒表演舞蹈。

（5）“會制作幼兒玩教具”。即根據幼兒教學和游戲的需要，制作相關的玩具和教具。

（6）“會彈一手好琴”。即會用鋼琴、電子琴、手風琴等伴奏和彈奏幼兒歌曲。

（7）“會畫一手好畫”。即會用顏料、油畫棒等材料進行繪畫、教學繪圖和手工制品、環境的美化。

（8）“會寫一筆好字”。即會用毛筆、硬筆、粉筆等書寫工具規范地寫好漢字。

實踐證明，高職學前教育專業職業技能課程體系只有以就業為導向，以社會需要為基本依據，使工作崗位所需的職業技能得到有效落實，才能更具有針對性和適應性，才能更具有生命力。

參考文獻

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【文獻標識碼】A

【文章編號】1004-4604（2012）12-0036-04

三年制高職高專學前教育專業是我國幼兒園師資培養體系的重要組成部分。為了全面提升幼兒園教師培養質量，我們對高職高專學前教育專業實踐教學模式進行了探索，提出了“走園”實踐教學模式。這一實踐教學模式將實踐教學貫穿于專業學習全過程，解決了以往專業教學中的學用脫節、院園分離等問題，有效提高了學前教育專業學生理論與實踐相結合、教育實踐和反思的能力，為學生今后的可持續發展奠定了良好基礎。

一、目前學前教育專業實踐教學存在的問題

目前，學前教育專業學生的實踐教學大致可分為見習和實習兩種形式。這種實踐教學模式雖然對學生的實踐能力提升有一定作用，但是還有諸多問題。

第一，實踐教學模式的跨度太大。從見習直接跨到實習，對學生實踐經驗的積累幫助不大。見習只要求學生觀摩幼兒園的保教工作，了解工作崗位的任務，獲得對幼兒園教師工作的感性認識。而實習則要求學生直接進入工作崗位，直接從事幼兒園保教工作。實習階段盡管有專業指導教師和幼兒園教師的雙重指導，但因為學生的實踐體驗過于薄弱，〔1〕只有見習期獲得的一些感性認識，所以大多數學生會在實習中出現很多問題，給接受學生實習的幼兒園帶來諸多不便。久而久之，許多幼兒園不太愿意接受學生來園實習了。

第二，實踐教學項目間缺乏系統設計和有效銜接。學前教育專業學生實踐能力不足與實踐教學項目間缺乏系統設計和有效銜接有關。目前實踐教學項目設計存在兩個問題：一是缺乏針對完成幼兒園教師崗位工作任務所需的職業能力、職業素養的系統培養，學生在三年的學習過程中所參與的實踐教學項目比較零散，不成體系，有些項目甚至流于形式；二是實踐教學項目間缺少梯度設計，即項目和項目間缺少層次和難易梯度，導致實踐教學效果與預期目標相差甚遠。

第三，學用脫節，難以實現學以致用。學用脫節是目前幼兒園教師培養過程中普遍存在的問題。造成學用脫節的原因是多方面的。從課程角度看，現有的課程設置，尤其是教師教育類課程，存在理論空洞、抽象等問題，有的甚至脫離了學生的已有經驗和幼兒園教育教學實際，往往導致所學非所用；從時間角度看，學生學到的理論知識難以很快在幼兒園得到運用，理論知識僅僅停留在理論層面，很難內化為個人的實踐性知識，更談不上轉化為教育能力了；從環境角度看，除了見習、實習是在幼兒園中進行的，學生其他時候最多只能在模擬情境中進行一些模擬訓練，缺乏真實的情境體驗。

二、“走園”實踐教學模式構建

“走園”實踐教學模式是基于幼兒園教師專業養成需要，將學生在學校的理論學習和在幼兒園的實踐有機結合起來的一種實踐教學模式。“走園”實踐教學模式的構建包括四個維度。一是時間維度，即構建一個貫穿于三年始終的實踐教學體系。在一年級的教育見習和三年級的教育實習之間，增加二年級每周一天去幼兒園參與幼兒園保教活動的實訓環節，從而將開展保教活動所需的相關知識和技能的學習落實到相關專業課程的學習之中，形成以見習——課程實訓——跟班實訓——頂崗實習為主線的集中和分散相結合的實踐教學時間軸。各階段的學習方式有所區別，如見習以觀摩學習為主，課程實訓是讓學生在幼兒園的真實情境中通過行動而學習，跟班實訓是讓學生在教師的指導下以團隊合作形式完成保教任務，頂崗實習則是學生在教師指導下獨立完成保教任務。二是教學內容維度，即設置一批具有“走園”特征的項目化課程。“走園”實踐教學模式要求加強“走園”課程教學模塊建設，建設一批基于幼兒園教師真實工作任務、融合基本知識和基本技能的項目化課程，從而將專業技能訓練和職業素養養成融入項目化課程的學習之中。三是教學條件維度，即要為“走園”實踐教學模式的順利實施提供保障。例如，建設一批可供“走園”實踐教學模式實施的實踐平臺，建設一支融合學、教、研為一體的教師指導團隊，制定與“走園”實踐教學模式相適應的教學管理制度，營造與“走園”實踐教學模式相匹配的校園文化等。四是教學環境維度，即創設真實、民主、開放的環境。“走園”實踐教學模式可以讓學生在完全真實的環境中學習，通過真實的幼兒、真實的教學內容、真實的教學過程，與富有實踐經驗的幼兒園指導教師開展民主、開放的教學探討和反思共享，促使學生逐漸實現從學生到幼兒園教師的角色轉變。

“走園”實踐教學模式的核心是課程“走園”教學，通過將基本理論的“學”和在實踐基地的“訓”相結合，幫助學生積累實踐知識，促進各實踐環節的有效銜接，消彌實習與見習間的鴻溝。課程“走園”教學促使教學形式從紙上談兵變為全程實踐，教學方法從學前教育專業教師的單向填充變為幼兒園教師、學前教育專業教師和學生共同參與的研究性學習，教學內容緊跟幼兒園教改的步伐，同時將更多新的幼兒教育理念帶到幼兒園，最終實現三方共贏。

三、“走園”實踐教學模式的支持條件

1.建設實踐教學基地

實踐教學基地的建設是實現“走園”實踐教學模式的基礎。可以選擇一批教育理念先進、教學設施齊備和具有一定規模的省一級幼兒園，共建實踐教學基地。學前教育專業與實踐教學基地互派教師，圍繞“走園”的需要和幼兒園作為實踐教學基地面臨的問題，共同開展教學研究，形成學、教、研共同體。學前教育專業選派骨干教師到幼兒園擔任副園長或園長助理，承擔實踐教學基地的建設任務，開展幼兒園園本課程建設，負責“走園”教學的組織和實施；幼兒園則選派教師作為“走園”教學指導團隊的兼職教師，參與學前教育專業“走園”課程建設，擔任學生的現場指導教師，也可以參與課程教學工作。通常每個實踐教學基地每學期要承擔1～2個“走園”實踐教學項目的教學示范活動，提供一個班級的見習和一個班級每周一天的實訓平臺。學前教育專業教師和幼兒園教師共同開展教學研究，共同解決項目實施面臨的問題，共同致力于提高項目實施的效果。幼兒園和學前教育專業之間通過現場或影像錄播等方式開展園、院之間的教學互動，共享教學資源。學前教育專業每年組織一次大型學術研討活動，邀請國內外幼兒教育領域的專家學者作學術報告，以促進學、教、研共同體更高質量地開展幼兒教育領域熱點和前沿問題研究。

2.開發課程教學模塊

實踐教學需要有明確的任務與路徑。任務的完成與否，需要有及時、客觀的評價。學前教育專業基于“為行動而學”和“在行動中學”的課程設計理念，通過系統分析幼兒園教師崗位的工作任務及其需要的職業能力，從幼兒園一日生活中選取典型工作任務，基于完成典型工作任務的需要，開發項目化的“走園”課程教學模塊，設計保教項目任務書，并使其系統化。同時，配套設計系統性強、精細化的“走園”課程實訓指導手冊，以指導學生開展結構性較強的課程實訓。教師按照行動導向原則，遵循保教活動基本規律、幼兒園一日活動安排的基本步驟和相關要素等來設計和組織教學活動，以促使學生在真實的保教環境中完成課程學習。教師團隊進行的是現場指導，即依據實訓指導手冊、保教項目任務書等組織學生進行現場研討。課程考核則強調在行動中考核，著重考核學生所組織的保教活動的質量及反思情況等。

課程教學模塊的設計遵循由易到難的原則，按照教師提供方案——教師提供目標與素材——學生獨立設計方案的順序進行。第一階段由教師提供完整的教學活動設計方案，學生根據幼兒實際進行適宜性調整，隨后實施活動并及時反思。第二階段由教師提供目標與素材，學生根據教學對象進行過程設計，隨后實施活動并及時反思。第三階段由學生根據幼兒的需要獨立設計并實施活動。教師運用示范、組織反思、支架式教學、多元導師制等方式，通過循序漸進的學訓交替、全程實戰教學過程，促使學生的專業知識和常規教學能力不斷提升。

3．建設教學指導團隊

教育理論和教育實踐的結合，需要教育理論工作者和教育實踐工作者的共同努力。〔2〕“走園”實踐教學指導團隊的建設是開展“走園”實踐教學的關鍵。我們以基地幼兒園為單位組建“走園”教學指導團隊，團隊成員包括幼兒園教師、學前教育專業教育學或心理學教師和技能教師等。學前教育專業根據教師的專業背景、職業經歷、發展階段和課程教學任務的不同，進行分層次、分階段的團隊組合，以促進教師專業能力、實踐能力與教學能力的同步提升。除了指導學生外，學前教育專業還要求教師每周到幼兒園開展觀摩或教學研討活動，并與幼兒園教師合作開展專題研究，使“走園”教學成為學前教育專業教師提升自身實踐能力的常態工作，以此不斷豐富學前教育專業教師的專業知識，提高學前教育專業教師的教學水平。反思對于提高教師的專業化水平具有重要意義。〔3〕“走園”教學促使學前教育專業教師不斷反思自己的教育教學行為，主動開展行動研究，從而有效促進了教師的專業成長和教學團隊的專業化發展。

4.加強過程管理

加強過程管理是提高“走園”實踐教學質量的有效保障。一方面，建設與“走園”相關的教學管理制度，包括教師課務安排、實踐教學過程管理、實踐教學督查以及教師到幼兒園掛職制度等。另一方面，營造開放、互動的研討氛圍，通過“走園”教學，促使幼兒園教師、學前教育專業教師和學生在民主、開放的氛圍中對教育教學實例進行深入探討，注重研討過程中的交流、反思、共享和提升，以促使學生獲得更多的知識儲備和經驗積累。與此同時，學前教育專業對學生實施多元化考核，既注重對學生項目完成情況的考核和期末的終結性考核，也注重幼兒園教師、學前教育專業教師對學生項目完成情況的評價，通過學業評價的多元化，促進學生實踐性知識的發展和對專業價值的認同。

“走園”實踐教學模式在傳統的教育見習和實習的基礎上，增加了課程實訓和跟班實訓環節，開發了　“走園”課程教學模塊，在真實的幼兒園情境中開展專業課程實訓，豐富和發展了已有的學前教育專業實踐教學模式。通過在真實的幼兒園情境中的觀摩、實踐、體驗和反思，學生的專業知識與實踐能力迅速提高，教學反思的意識和能力也得到不斷強化，實現了漸進式的角色轉變。這一實踐教學模式受到了學前教育專業教師、學生及幼兒園的充分肯定。

此外，“走園”實踐教學模式雖然給幼兒園的日常保教工作增加了不少工作量，但是幼兒園在與高校的互動過程中，最終實現了共贏。學、教、研共同體的建立既對幼兒園的發展有利，也對學前教育專業的發展有利。幼兒園為學前教育專業提供了學生的實踐場所、教師的教科研基地，促進了學生和教師專業素養的提升；學前教育專業則為幼兒園和幼兒園教師的教學、科研以及發展規劃等提供了專業指導，促進了幼兒園辦學品質和幼兒園教師專業能力的提升。

綜上所述，“走園”實踐教學模式的構建與實施有利于提高學前教育專業教師、學生及幼兒園教師的專業素養。不過，“走園”實踐教學模式在實施過程中仍面臨一些問題。為了更好地實施這一實踐教學模式，筆者認為還需要在教學管理制度建設、實訓項目的統籌等方面進行深入研究。

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教育存在的目的就是把學生培養成能夠滿足個體以及社會生活的人才，而學前教育專業的教學對學生的專業要求以及個人素養都更為嚴格。學前教育專業的存在就是為幼兒園培養輸送一流教師，在這個過程中學生怎樣才能滿足社會發展的需求，正是學校所要解決的問題。因此，各高校必須要認清學前教育專業的教學目的，結合教學要求、學生需求以及社會發展趨勢等確定教學體系，為學生的成功轉變提供更多助力。實踐能力是檢驗學前教育專業學生是否能夠勝任社會職能的重要因素之一，因此學校應該就已存的教學體系進行改革，將構建實踐教學體系提上日程，為學生提供成長所需的環境，為其提供體驗、實踐、反省以及創造的機會。

2.教學目標中心下移

隨著社會的逐漸發展，人們對學前教育的重視程度也在不斷上升，相應的學前教育專業學生的培養也受到的社會各層次的廣泛關注。就現狀來看，學校想要實現實踐教學體系的改革，必須要完成教學目標中心的下移，保證學生進入社會后不但具備豐富的理論知識，同時更能夠在托幼機構從事保教、管理等方面工作。學前教育學生具備職業能力不但是專業學習的要求，同時也是學校實踐教學體系的重要依據。實踐教學在學前教育專業對培養學生的綜合素質、具有從事教育實踐的智能和技能、形成職業認同等方面在教育環節中都存在不可替代的作用。

3.整體性系統性改革

傳統學前教育專業教學體系中存在一系列問題，逐漸不能滿足社會發展需求，例如實踐教學重視程度偏低、實踐教學體系構建不完善、目標不明確以及內容存在缺失等，很大程度上影響了實踐教學功能性的發揮。因此，在高校進行實踐教學體系改革時，必須要從整體角度出發，對教學內容、方式、時間等多項進行系統性規劃，正確評價每一位專業學生的職業能力，不斷推動其發展，來保證其能夠滿足社會發展的需求。

二、實踐教學體系改革應遵循的原則

1.目標性原則

高校學前教育專業教學體系的構建與改革，必須要結合教學需求、學生發展需要以及社會發展趨勢來進行，圍繞專業人才培養的目的來執行，以求不斷提升學生職業能力以及專業素養。目標性原則的確定，需要學校確定整體性教學目標，并綜合環境、學生個體以及社會整體等從微觀和宏觀角度建立各階段性目標，不斷提升實踐教學所具有的功能性。

2.整合性原則

實踐教學是與理論教學相對的一種教學方式，高校學前教育專業通過實踐教學體系的構建可以培養提升學生職業能力。在進行實踐教學體系改革時，必須要結合理論教學，兩者相統一對教學理念、課程內容等進行改革，是實踐教學與理論教學有機結合，讓學生在學習中做，在做中學，不斷反思不斷進步，進而可以有效提升其專業素養[1]。

3.系統性原則

高校學前教育專業實踐教學體系的改革，必須要以教育內在規律、專業人才培養特點以及社會發展為依據，對教學體系中的每個環節進行整理，明確不同環節不同內容所具有的聯系，使每一個個體環節互相連接、互相配套，成為一個具有層次的整體系統。

三、實踐教學體系改革實施措施分析

1.創建特色教學

高校學前教育實踐教學體系的改革，必須要從實際出發，整合知識、能力以及素質全方面的關系，不斷培養提升學生的專業能力，提高教學質量，使學生成為符合社會發展的實踐型人才。第一，通過理論教學使學生學習掌握教學語言技能、教學提問技能、教學演示技能等，可以面對不同教學環境選擇最為合適的教學方法。第二，通過藝術類專業教學，使學生不但掌握普通話、計算機等普通教師職能，同時更要具備藝術職能，例如音樂、美術、舞蹈等。第三，通過基地實習，使學生培養對幼兒的喜愛情節，不斷提升其職業忠誠度，培養學生耐心、細心、負責等工作態度和工作作風。通過與學校、學生以及社會等綜合方面的聯系，創建完善特色教學體系，可以更全面的對學生進行培養，不斷提升其專業職能[2]。

2.完善幼兒園實習教學環節

幼兒園實習與見習是學前教育專業學生提升專業職能的重要途徑，也是學校進行實踐教學體系改革不可獲取的一部分。應該改變學期結束進行實習的錯誤觀念，而將實習穿插融入到日常教學中。例如可以在學習一個單元后由教師帶領學生到幼兒園參與一天的活動，要求學生認真觀察體會幼兒園教師對幼兒們的教育。隨著學習內容的加深，以及學生掌握專業知識程度的增多，可以安排專業學生去到幼兒園進行穿插實習或者是階段性實習[3]。最后，根據每個學生所具有的特點，由學校安排頂崗實習單位，針對學生存在的不足進行針對性培訓，幫助其全面發展。另外，學生在進行各階段實習和見習時，在完成后必須要上交實習、見習報告，由專業教師進行成績評定，并將成績列入學期總成績中。

3.建立完善綜合性評價體系

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一、加強學生藝術技能的培養

高師學生沒有藝術教育的背景，進大學前也沒有參加藝術專業考試，所以其藝術技能是很弱的，而目前大學本科學前教育專業的學生畢業后更多的是走向幼兒園從事幼兒教育工作，在幼兒園工作沒有較強的藝術技能工作將難以展開。高等師范院校對學前教育專業學生進行音樂、舞蹈、美術方面的技能訓練，其目的就是使學生在今后的幼兒園教育教學中能夠具有扎實的音樂、舞蹈、美術基本技能，并能夠綜合運用于教育活動中，達到優化教育活動的效果，所以加強學生藝術技能的培養尤為重要。

對于藝術技能的培養，首先，在課時安排上，必須保證學生有足夠的學習時間。對于舞蹈、聲樂、鍵盤、美術等專業技能課應貫穿于一年級到四年級共四學年八個學期之中，在一至三年級教師側重結合幼兒藝術教育的要求指導學生進行藝術基本功的訓練，完成一定的量的練習，大四的兩個學期則可根據學生的興趣愛好選定藝術訓練的方向，或聲樂、或舞蹈、或美術，同時指定教師進行指導。其次，在師資培養上，高師學前教育專業的藝術類教師基本上都是聘請藝術類學院的教師擔任，大都缺乏幼兒藝術教育方面的知識。要讓他們明確他們所培養的技能是適應幼兒藝術教育需要，而不是訓練藝術專長。為此，要組織他們多深入幼兒園參觀、考察，與幼兒教師展開座談，及時了解幼兒教育所需要的藝術技能，還應讓他們參與學前教育系的教研活動，使他們了解幼兒教育需要什么樣的藝術教育。同時也可以考慮學前教育系有自己的藝術類教師，這可以使這些教師能夠從幼兒教育的角度去進行教學。再次，在教學內容上，要根據學生的實際情況、各技能課的特點、幼兒園的實際教學需要進行安排。例如對鍵盤課的教學內容可做出如下安排:第一學年先是讓學生練就扎實的指法基本功;第二學年是練習彈奏曲子;第三學年是即興伴奏，把那些教材中經典的兒歌、目前幼兒園較為流行的童謠等引入學生課堂，目的是讓他們到幼兒園很快適應崗位需要。第四學年利用學生在校的短暫時間專門進行幼兒園音樂教材的使用訓練，以便讓學生熟悉幼兒園音樂教育內容，為學生即將進入幼兒園工作奠定堅實基礎。以上各年級的藝術技能訓練均要達到一定的量的要求，以確保學生藝術技能的質與量。第四，應實行“學前教育專業學生藝術技能”考核制度，即學生在畢業前，要通過有關音樂、舞蹈、美術等考核內容，將考核成績作為學生學業成績的重要內容。最后，重視學生藝術實踐訓練。每門藝術類課程結束時相應地組織匯報演出、作品展等活動，要求每個學生都必須參與，并且把學生的藝術實踐活動作為學生學業成績考核的一方面。

二、加強“五大領域”課程的教學能力培養

《幼兒園教育指導綱要》把幼兒教育的內容分為五個領域，即語言教育、科學教育（含數學教育）、藝術教育（含美術、音樂教育）、社會教育、健康教育，與之對應，高師學前教育專業學生應牢固掌握幼兒園“五領域”教育的理論及實踐環節。這對培養學生的教學實踐技能起奠基作用。在進行這些課程的教學時，一定要改變高校傳統的以教師講授為主的方式，要多讓學生去實踐、從做中學習。具體來說進行各領域的教學時，對于理論部分的內容教師可采用講授、討論、案例分析等方法，引導學生牢固掌握。而對于實踐部分，教師可充分利用微格教室、幼兒園模擬教室等場地，運用邱作華先生的嘗試教學理論，讓學生主動探索在前，教師指導在后。教師可先給定學生模擬教學訓練的目標，讓學生根據教師給定的目標自主進行各種教學法操作層面的學習，自主選擇教學內容、確定選用什么樣的教學方法，安排好教學程序，完成教學活動設計。教師在這一過程中，根據學生的不同需要隨時給予指導。學生完成設計后，教師組織其進行模擬教學，實施教學方案，然后讓學生自我評價、互相評價、教師再給予評價，最后學生根據教師、同學給出的改進意見，進一步完善教學設計，以提高學生各領域教育活動設計的能力。同時，若條件允許，可讓學生到教學實踐基地，在學校及幼兒園教師的共同指導下，在真實的幼兒園班級中實施他們的教學設計方案，這更能夠鍛煉學生的實踐能力。課程最后的考核應既有理論知識的考核，又有學生教學設計、模擬教學等實踐方面的評價。

三、加強學生到幼兒園進行教育實踐能力的鍛煉

學前教育工作者要求有較強的實踐能力，到幼兒園教育見習與實習是學前教育實踐活動的主要形式，應高度重視并積極進行制度化、規范化建設。

首先，要建立穩定的校外實訓基地。校外實訓基地可為學前教育專業的學生提供重要的見習、實習及就業場所，學校應與實習基地保持長期穩定的合作關系。在圓滿完成教育實習任務的同時，積極為幼兒園實習基地服務，加強與實習基地的聯系與交流，從而能在較為真實穩定的教育教學環境中培養學生的教育實踐能力。

其次，在時間與空間上要拓展教育實踐環節。時間上，可從一年級開始，安排學生每周半天到幼兒園見習，一直持續到畢業。這可幫助學生及早認識幼兒，了解不同年齡階段的孩子身心發展特點，了解幼兒園教育工作的特點，以及幼兒園教師工作的職責，在見習與實習中培養他們對幼兒、對幼兒教育事業的熱情。另外，可從學生開始學習幼兒園各領域的教育活動指導、幼兒園游戲等課程時，讓學生隨堂進行短期實習鍛煉，圍繞所學各領域的指導方法，組織學生到幼兒園進行相應的組織教學活動或在幼兒園開展幼兒游戲活動，及時將理論聯系實際，提高今后工作的適應性。最后在大四再集中實習較長一段時間，鍛煉學生綜合教育的能力。空間上，改變只是到固定的幾個實踐基地進行集中見習與實習的做法，增加教育實踐基地，豐富教育實習的內容和形式，將幼兒園各領域教學工作實習、模擬實習（試講等）、幼兒班級管理實習、衛生保健工作實習等多項實習重點結合起來，使各種實習內容相互補充，提高高師生的教育能力;另外要探索幼兒園實（見）習的形式，將集中實（見）習、分散實（見）習、穿插實（見）習、頂崗實習結合起來；此外還要鼓勵學生有效利用學校實訓室、琴房、微格教室等場所鍛煉實踐能力，發揮學生社團活動、班級活動等第二課堂的作用，重視寒暑假社會實踐，等等。

最后，對學生的幼兒園教育見習、實習及各種教育實踐活動做必要的情況記錄，要求學生完成一定質量的見習、實習報告，學校指導教師根據情況給予成績評定，該成績記入學生總成績之中。

總之，由于目前我國學前教育的迅速發展，社會對幼兒教師的需求較大，同時也對幼兒教師提出了比較高的要求，幼兒教師既要能夠組織幼兒園教育教學活動，又要有一定的科研能力。作為培養高素質幼兒教師主陣地的高等學校學前教育專業應主動適應社會的需要，培養出既有扎實的、系統的理論知識，又有幼兒園實踐能力的學生，為我國幼兒教育發展作出自己應有的貢獻。

參考文獻：

［1］杜涓.高師學前教育專業音樂、舞蹈技能訓練中存在的一些問題［J］.楚雄師范學院學報，2010，（8）.

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一、學前教育專業職業技能課程體系的理念

市場需求是學前教育專業職業技能課程體系構建的基本依據

課程體系構建應堅持以市場需求狀況調查分析為主要依據:(1)要考慮與區域行業發展需求的匹配度，與就業市場需求的適應度，與用人單位對人才素質要求的符合度，以此提高課程體系的針對性和科學性，切實做到以市場化促進課程體系建設的標準化，以信息化帶動課程體系建設的現代化。(2)要進行規范化的人才素質需求分析，準確把握專業發展對高技能人才的短、中、長期需求態勢和現代幼教職業的發展趨勢，準確把握國內外同類院校相關專業技能課程體系發展的歷程、現狀及今后的發展態勢，認真分析校本專業建設的優勢與劣勢，市場需求不多、對就業作用不大的課程應堅決取消。

技能目標是學前教育專業職業技能課程體系構建的著眼點

技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式，一般分為操作技能與心智技能兩種。高技能實際上是心智技能發展的高層次，是借助一定的知識、技術原理在頭腦中以合理的程序進行的完善化與自動化的活動方式。以高技能人才培養目標為著眼點的課程體系的構建應體現如下特征:(1)高比例的職業技能課程必修課的開設及與之相適應的教學內容的選擇、教材的開發、教學活動的設計、設備與設施建設、鑒定與評估、教學手段運用等環節的配合;(2)圍繞“技能證書”開設相應的課程，使職業技能課程的學習與相應專業領域職業資格證書的獲得有機結合起來;(3)個性化專業技能選修課的開設。由于高職學前教育專業培養的是面向一線的高技能人才，具有較為明顯的職業定向性和地域性，因此還要根據當地幼教的具體情況進行職業技能分析，開設特色專業技能課程，使培養的人才更具有個性。

實用價值是學前教育專業職業技能課程體系構建的基本原則

高職職業技能課程體系需要體現務實性，應努力做到課程開發看實際，課程實施求實用，課程管理重實踐，課程評估講實效，強化課程開設的綜合性和應用性。課程體系應按以下原則構建:(1)公共課以“必需、夠用”為度，主要發揮知識性、工具性兩個功能，淡化理論推導過程，注重培養學生對理論成果的應用能力，注重教學內容的精選和更新，如《計算機基礎》課程。(2)專業課以“必知、必會’，為度，體現職業針對性。專業課的教學內容不屬于理論形態，而屬于實用技術，具有應用性和實施性，專門課要以職業能力培養為主線組合課程內容或教學模塊，注意把握時代特征，對內容相關聯而又有交叉的課程應進行適當綜合，如《幼兒語言教育》課程。(3)實訓課以“先進、實用”為度，根據專業方向進行定向開發，如《少兒舞蹈編排》課程。

內涵發展是職業技能課程體系改革的根本動力

高職學前教育專業課程體系的內容基本上沿襲高師課程體系的內容，其特點是專業實踐課課時安排較少，這種課程體系的弊端在于實踐課程附屬于理論課程;課程設置重復交叉，主要驗證理論知識點，學生對實踐環節普遍不重視;理論知識程度偏深、新知識缺乏，培養出來的學生技能特長不過硬。如幼兒園開設了電腦繪畫課，但一些幼教畢業生只會電腦打字、上網聊天，不會繪畫、動畫和課件制作;很多學生雖然學過英語，卻無法勝任幼兒英語口語教學。以就業為導向的課程體系改革必須突出內涵發展的理念:(1)改革課程內容。學前教育對教師的職業技能和彈、說、舞、唱、畫等藝術教育能力有較高的要求，因此要強化基本職業能力訓練，以培養學生實際操作能力為主，創造機會使學生接受基本能力訓練，使學生學到的知識、技能能夠真正滿足幼兒園工作的需要，提高學生對就業上崗和職業變化的適應力，保證畢業后能獨立開展工作。(2)改革課程教學方法。要把學習的主動權還給學生，切實增強學生的動手能力，特別是解決工作中實際問題的能力。學前教育專業是一個綜合性、實用性很強的專業，對于幼兒教師來說，“如何教”比“教什么”更重要，課程要讓學生懂得“怎么做”，并且“能做”、“會做”。

二、學前教育專業職業技能課程體系的內容

高職學前教育專業職業技能課程體系可分為職業技能核心課程、職業技能選修課程、職業技能滲透課程和職業技能實踐課程四個主要模塊，每個模塊由若十門支撐課程構成，具體可見表1

職業技能核心課程模塊的構建

職業技能核心課程模塊的構建目的在于促成學生的職業技能向專業化方向發展．通過專門化、系統化的學習，促進職業核心技能的形成和鞏固職業技能核心課程模塊由四個主要模版構成：教學技能模版、音樂技能模版、舞蹈技能模版、美術技能模版，其中各科教學法，彈、唱、跳、寫、畫等課程為各模版的主要支撐課程職業技能核心課程要以現代教育技術為輔助．圍繞幼兒教師實踐教學活動進行設計．要強調課程的綜合化所謂“課程綜合化”就是將兩門或兩門以上的課程，經過一定的調整、刪改、補充，有機地重組為一門課程，構建新的課程體系如將思想品德、動植物、天文地理、自然等多領域的知識綜合為《幼兒科學與社會教學法》課程．通過職業技能核心課程的教學．使學生“能用”、“會用”、“活用”。

職業技能選修課程模塊的構建

職業技能選修課程模塊是優化學生知識結構、提高學生綜合素質的課程的有機組合．可有效強化學生的職業技能．豐富學生的個性和特長．拓展學生的興趣、愛好和知識面．開拓學生的學習視野及進一步發展的渠道就業導向下的職業技能選修課程模塊的設置要著眼于擴大學生的職業視野．增強學生的職業素質：著眼于學生自我學習的知識結構，體現個性化教育的特色職業技能選修課程應是最靈活、最具個性的特色課程．職業技能選修課程的改革應增加專業對教學內容調整的靈活性．使課程的更新加快．從而有效加強課程的針對性．以滿足學生的不同學習要求．使學生學有所用，學習積極性和學習效果不斷提高．使學生掌握的職業技能特色更加鮮明。

職業技能滲透課程模塊的構建

職業技能滲透課程模塊的構建就是加強理論教材與職業技能的聯系．通過各門理論學科給學生提供綜合技術基礎知識．給學生以職業預備教育和職業定向指導．使學生了解和掌握現代生產的基本知識和技能發展學生的動手實踐能力．以適應經濟發展和就業市場的需要、學前教育專業的基礎課、理論課課時較多，專業基礎課、理論課均需安排一定數量的課內實踐環節。通過加強基礎課、理論課的實踐教學．滲透職業技能訓練項目如學前兒童教育學課程的實踐環節可結合教學內容進行授課技能訓練：幼兒園班級管理課程的實踐環節可開展主題活動技能訓練：幼兒營養學課程的實踐環節可進行幼兒配餐技能訓練等等有條件的學校可讓學生邊實驗邊聽課，專業基礎課、理論課理論教學與實踐教學的比例應接近1：1．這樣能更好地滿足學生職業能力培養的要求．職業技能滲透的效果更好。

職業技能實踐課程模塊的構建