引論：我們?yōu)槟砹?3篇教育敘事研究范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

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筆者看了王等作者著的《教師的印記：課堂生活的敘事研究》一書。讀后發(fā)現(xiàn)，對教師很有指導(dǎo)作用。因此，筆者將結(jié)合這本書談?wù)?a href="http://www.pekei.com/haowen/21013.html" target="_blank">教育敘事研究。《教師的印記：課堂生活的敘事研究》，是對中小學(xué)教師課堂教學(xué)生活長期現(xiàn)場觀察和田野工作進(jìn)行細(xì)致研究的成果。作者運用敘事研究的方法，通過課堂觀察對教師的教學(xué)進(jìn)行研究，以故事形式描述教師豐富多彩的課堂教學(xué)活動，使課堂生活得以展現(xiàn)，揭示看似平常的教育背后隱含的教育內(nèi)涵，解釋教師所從事的課堂教學(xué)活動的意義。

對中小學(xué)教師來說，教育敘事是表達(dá)個人教育理論的一種非常合適的方式。教育敘事研究的本質(zhì)在于尋找一種合適地呈現(xiàn)和揭示生活經(jīng)驗?zāi)酥链┩附?jīng)驗的話語方式，為普通教師、學(xué)生以及讀者提供一種能讓他們參與進(jìn)來的生活語言風(fēng)格的研究文本。教師可以通過教育敘事來思考教學(xué)中的問題，摸索教育規(guī)律，進(jìn)一步豐富自己的教育理論，提高思辨能力。教育敘事還可以擴(kuò)展教師間相互交流的內(nèi)容，實現(xiàn)教育經(jīng)驗與個人教育理論的共享。筆者認(rèn)為，本書所采用的教育敘事研究對于目前的教育教學(xué)具有重大的指導(dǎo)意義。

二、教育敘事研究的概念

教育敘事是指由研究者本人“敘述”自己在研究過程中所發(fā)生的一系列教育事件。這其中包括：（1）研究的問題的提出；（2）在提出問題后如何去解決問題；（3）在制定好解決問題的方案后，在解決問題的過程中又遇到了哪些障礙，這些問題是否得到了有效解決；（4）若問題沒有（或沒有很好地）被解決，后來又采取了哪些新的策略。《教師的印記：課堂生活的敘事研究》中的教育敘事研究基本上都是按照這樣的思路展開的。可見，教育敘事研究是指以敘事的方式開展的教育研究，其基本特點是研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)對教育的理解和解釋。

三、教育敘事研究觀察報告的特點

讀完《教師的印記：課堂生活的敘事研究》一書中的敘事研究，筆者發(fā)現(xiàn)，敘事研究具有以下的特點：

1.以教師的現(xiàn)實生活故事為研究對象。敘事研究敘述的事是教師的故事，是廣大教師在日常生活、課堂教學(xué)、研究實踐等活動中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的真實生活故事。這些生活故事真實且具有情境性，勝過任何形式的說教，極具感染力。

2.以質(zhì)的研究為方法論。質(zhì)的研究中的研究工具是研究者本人。研究者在自然情境下通過多種方法收集研究資料，并對這些社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，通過歸納法分析資源進(jìn)而形成理論。研究者與研究對象進(jìn)行互動并對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解。因此，敘事研究可以看作是質(zhì)的研究運用的一種表現(xiàn)形式。質(zhì)的研究不僅使教師獲得有意義的職業(yè)生活，而且在一定程度上會改變教師的存在方式。

3.解說者進(jìn)行描述和分析。在教師的敘事研究中進(jìn)行描述和分析的是解說者，因而解說者其實就是研究者。他可以是教師本人或是研究教師的人。貫穿于敘事研究中研究者解說的故事是教師的故事。這些故事的主線和研究者自己的分析，會在敘事研究中交叉出現(xiàn)。經(jīng)過研究者的描述和分析，這些敘述之事被賦予了一定的特殊意義。

四、教育敘事研究對中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的意義

讀《教師的印記：課堂生活的敘事研究》后，筆者發(fā)現(xiàn)，教育敘事研究有故事性、實踐性、反思性的特點，能為中小學(xué)的教育科研發(fā)展開辟一條新的途徑。它符合中小學(xué)教育改革和發(fā)展的需要，而且也符合教師自身專業(yè)發(fā)展的需要。對于教師教育觀念的改變，教育行為模式和思維模式的改進(jìn)等都具有積極意義。

1.教育敘事研究有利于教師開展教育教學(xué)實踐活動。教育實踐是教育敘事的基礎(chǔ)，教育實踐為教育敘事研究提供了豐富的研究素材，是教育敘事研究不可缺少的一部分，沒有教育實踐，就沒有教育敘事研究。教育敘事研究能使教師深刻認(rèn)識到自己教學(xué)的真實情況，能有效促進(jìn)教師改進(jìn)自己的教育實踐行為。

2.教育敘事研究有利于教師個人教育理論的形成與發(fā)展。教師在長期的教育教學(xué)實踐中形成了教師的個人理論。教師的個人教育理論是教師教育實踐經(jīng)驗的總結(jié)，也是教師教育觀念與教育信念的一種表達(dá)形式。對中小學(xué)教師來說，教育敘事研究是表達(dá)一種教師個人教育理論的有效方式。教師通過教育敘事研究來思考自己在教育教學(xué)中的問題，探索教育教學(xué)規(guī)律。教育敘事研究能夠豐富教師自己的教育理論，提高他們對教育教學(xué)問題的思辨能力。另外，教育敘事研究可以作為教師間的教學(xué)交流的平臺。擴(kuò)展教師間相互交流的內(nèi)容，實現(xiàn)教育經(jīng)驗與個人教育理論的共享。

3.教育敘事研究有利于教師總結(jié)經(jīng)驗、相互交流。教師的專業(yè)發(fā)展不能缺少經(jīng)驗總結(jié)，教師的專業(yè)能力在一定程度上是教育教學(xué)經(jīng)驗的反映。《教師的印記：課堂生活的敘事研究》中的教育敘事研究有以下優(yōu)點：（1）具體直觀，生動形象；（2）有利于廣大教師間的相互交流。因而教育敘述研究相對于傳統(tǒng)的教育教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)來說，更有利于教師間的交流。

4.教育敘事研究有利于教師進(jìn)行教育科研。教育科研對教師的成長和專業(yè)化發(fā)展具有不可低估的促進(jìn)作用。教師要通過教育科研有效地提高自己的專業(yè)水平。教育敘事研究是非常適合中小學(xué)教師進(jìn)行研究的一種方法，主要體現(xiàn)在以下幾方面：（1）大多數(shù)中小學(xué)教師都有進(jìn)行敘事研究的能力；（2）中小學(xué)教師擁有許多可供研究的實踐素材；（3）教育敘事研究的形式多樣，內(nèi)容生動，能激發(fā)廣大中小學(xué)教師參與教育科研的興趣，提高他們對學(xué)校教育科研的正確認(rèn)識。（4）教育敘事研究對中小學(xué)教師老師來說是一種比較容易操作和掌握的科研方法。教育敘事研究能夠幫助教師逐步走上教育科研之路。

五、小結(jié)

王等作者著的《教師的印記：課堂生活的敘事研究》運用教育敘事研究的方法，從課堂觀察入手，對教師這一特殊群體的教學(xué)進(jìn)行研究，揭示看似平常的教育背后隱含的教育內(nèi)涵，解釋教師所從事的課堂教育教學(xué)活動的意義。貫穿于此書始終的教育敘事研究，對于廣大中小學(xué)教師的成長和專業(yè)發(fā)展具有非常重要的意義。

參考文獻(xiàn)：

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（二）教育敘事研究所敘述內(nèi)容的情景性。

教育活動是一種實踐活動，它總是在特定的背景或情景下發(fā)生，教育敘事研究并不是對教育活動進(jìn)行簡單地描述與記錄，而是將研究對象的行為與教育場景、背景相聯(lián)系，對情景做細(xì)致描述，分析和把握處于情景中的個體是如何理解周圍發(fā)生的事情、事件的，并剖析事實背后所含的意義，將其融于事實講述之中，只有經(jīng)過這樣的深度描述，才能引起敘述者和讀者情感上的共鳴，幫助教師、學(xué)生、研究者有所發(fā)展和提升，促進(jìn)彼此間的互動。

（三）教育敘事研究所述內(nèi)容對人的關(guān)注。

多數(shù)教育敘事研究的研究對象常常是單一的個體，每個個體在真實情境中的所思所想都是不同的，所以研究者對個體在真實教育情境中的個人生活經(jīng)歷、所思所想十分關(guān)注，通過搜集教育、敘述、重構(gòu)個體在教育生活中的故事，達(dá)到對個體行為和經(jīng)驗的理解。此外，研究者在進(jìn)行教育敘事研究時，不僅對事件本身、事件背景做各種記錄和描述，同時還對研究者自身的信息做描述。因為研究者所敘之事處處滲透著自己的立場和態(tài)度，是生命中一種獨特的親身經(jīng)歷、體驗和感受，有著不可重復(fù)性。教育敘事研究所述內(nèi)容體現(xiàn)了對個體獨特性的尊重。

（四）教育敘事研究強調(diào)民主平等。

教育敘事研究的主體有兩類，一類是一線教師（或?qū)W生、家長、教育管理者），作為敘事研究的主體，目前的很多中小學(xué)教師會在研究者的指導(dǎo)下開展教育敘事研究，他們敘述的內(nèi)容多是自己的課程、教學(xué)故事和自己對教育教學(xué)事件的理解。另一類是教育理論研究者，作為敘事研究的主體，他們以中小學(xué)教師為觀察或訪談對象，對其所述內(nèi)容進(jìn)行分析和闡釋。受“教師成為研究者”觀點的影響，目前我國教育敘事研究的主體更多地指向前者，認(rèn)為教師身處教育情境中，不但容易觀察和獲取教育情境中的事件，而且在敘述過程中容易對自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行反思，其實我們更倡導(dǎo)理論者與研究者兩者共同、平等地參與研究過程，兩者之間互相學(xué)習(xí)、平等交流，才能將理論與實踐完美地結(jié)合，才能使教育敘事研究遠(yuǎn)離平庸。

二、教育敘事研究與學(xué)前教育研究

教育敘事研究方法與學(xué)前教育研究有密切的關(guān)系，將科學(xué)的方法運用到學(xué)前教育領(lǐng)域中的目的是揭示學(xué)前教育教育規(guī)律、充實學(xué)前教育知識和改善學(xué)前教育實踐。①將敘事研究方法應(yīng)用于學(xué)前教育領(lǐng)域，使其成為學(xué)前教育研究方法中的一部分，是否具有適切性？其適切性表現(xiàn)如下。

（一）教育敘事研究有助于學(xué)前教育理論與實踐彼此相互靠攏。

長期以來，由于受社會分工的影響，學(xué)前教育科學(xué)研究已經(jīng)逐漸成為少部分人從事的活動，高校學(xué)前教育專業(yè)的多數(shù)教育工作者不具備幼兒園教育工作經(jīng)歷、經(jīng)驗，不愿意深入到幼兒園實際中，由此導(dǎo)致的學(xué)前教育科學(xué)研究過程和研究成果往往與教育實踐場景脫離，對實際缺乏指導(dǎo)作用，成為學(xué)前教育研究中的一大弊病。幼兒園教師與專業(yè)研究者有一個根本的區(qū)別，就在于他們一直生活在教育教學(xué)實際現(xiàn)場，在現(xiàn)場中感受教育生活中發(fā)生的一切，而教育現(xiàn)場正是產(chǎn)生教育問題的地方。敘事研究通過要求教育工作者深入現(xiàn)場，把幼兒園作為研究基地開展研究，傾聽一線教師敘述的產(chǎn)生于真實教育情境之中的故事，體會他們對學(xué)前教育最為深切的感受，教育工作者作為研究者，與幼兒園教師良好的合作伙伴關(guān)系在此過程中建成，加強兩者之間的溝通、交流與學(xué)習(xí)。教育敘事研究作為溝通學(xué)前教育理論與實踐的橋梁，豐富著學(xué)前教育理論，指導(dǎo)實踐活動，促進(jìn)學(xué)前教育理論與實踐接軌。

（二）教育敘事研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

“科研興校”、“教師即研究者”等理念近年來已經(jīng)成為中小學(xué)教師的共識。目前，許多幼兒園已開展了許多研究課題，但是對于為什么要開展科研，幼兒教師從事研究應(yīng)當(dāng)采用什

么樣的教育科研方法，廣大幼兒教師卻不是十分清楚。首先，我們必須認(rèn)識到，之所以鼓勵幼兒教師參與科研活動，是因為學(xué)前教育在發(fā)展過程中面臨著許多問題，這些問題阻礙著學(xué)前教育向前發(fā)展，如不及時解決，將使學(xué)前教育陷入難以適應(yīng)社會和兒童發(fā)展需求的困境。那么，什么樣的研究才最適合幼兒教師呢？一些幼兒教師對科研抱有畏懼心理，認(rèn)為無從下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行動研究法對于幼兒教師來說是較合適的，行動研究中的教育敘事研究可稱為“敘事的行動研究”，教師更容易掌握，因為這種研究方法與教師的日常生活緊密聯(lián)系，關(guān)注幼兒教師日常遇到和亟待解決的實踐問題，需要教師把自己的教育實踐作為研究對象，對日常教育生活進(jìn)行反思。教育敘事研究對于幼兒教師的專業(yè)發(fā)展有很大幫助，因為教育敘事研究中的描述和解釋的方式本身具有很高價值，對故事的寫作過程就是對教育問題的探索過程。當(dāng)幼兒教師在對某一教育故事進(jìn)行描述時，會舍去大量的無關(guān)信息，然后挑出一個自己感興趣的、準(zhǔn)備關(guān)注和探究的教育問題，并把事件與背景和情境相聯(lián)系，試圖解釋自己的認(rèn)識。在教育敘事研究過程中，教師對日常教育生活的觀察能力提高了；有意識地、系統(tǒng)地探究反思能力形成了；傾訴、發(fā)泄個人經(jīng)歷和感受的機會獲得了；對教育教學(xué)理論和兒童也有了新的認(rèn)識。

（三）讓學(xué)前教育研究回歸生活本身。

教育學(xué)本身是一門實踐性較強的學(xué)科，所以教育必須回到一定的情境中，回歸到具體的生活中，而不是被概括化、統(tǒng)一化。教育敘事研究倡導(dǎo)回歸生活世界，重視個體生活史和生活實踐的意義，要求高校的教育工作者深入到具體的教育實踐中，以教師的教育實踐和經(jīng)驗為研究對象；要求教育敘事研究的另一主體，教師所陳述的故事不是其主觀想象的，而是教師在日常生活、課堂教學(xué)中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育事件。教育生活事件發(fā)生的時間、環(huán)境、完整的情節(jié)、與事件密切相關(guān)的人物、事件背后的意義都包含在教育敘述研究中，所以說教育敘事研究是最接近人們的日常生活和思維方式，給人一種親近感。教育敘事研究的方式無疑為學(xué)前教育研究回歸生活本身開辟了一條道路。對于傾聽者和閱讀者來說，幼兒園教育教學(xué)活動中鮮活生動情節(jié)的具體描述，能讓他們有身臨其境的感覺，使他們從多個側(cè)面和緯度認(rèn)識和了解學(xué)前教育實踐，理解幼兒教師教育信念的形成。對于幼兒教師來說，兒童的自然成長發(fā)生在幼兒園的一日生活中，許多教育情景都是在沒有刻意計劃下發(fā)生的，掌握教育敘事研究方法可以讓教師更加關(guān)注兒童的生活，在兒童生活的背景和環(huán)境中認(rèn)識兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，從而采取恰當(dāng)?shù)慕逃袆印?/p>

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教育敘事是以敘事、講故事的方式表達(dá)對教育的解釋和理解，從內(nèi)涵來看，教育敘事研究的本質(zhì)屬性在于它聚焦于個體日常生活中的某一現(xiàn)象，分析現(xiàn)象之中個體的一系列教育生活故事所包含的基本結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗，對個體的行為和經(jīng)驗建構(gòu)進(jìn)行解釋性理解。西方國家從上個世紀(jì)80年代開始開展教育敘事研究，以加拿大和美國學(xué)者為主要研究群體，上個世紀(jì)90年代末，國內(nèi)開始關(guān)注并介紹國外教育敘事研究的相關(guān)研究成果。通過文獻(xiàn)回顧，歷經(jīng)二十多年的發(fā)展，國內(nèi)外關(guān)于教育敘事研究的成果主要集中在探討教育敘事研究的本體問題、理論基礎(chǔ)及價值取向，探索教育敘事研究在不同學(xué)科領(lǐng)域的實踐運用，及教育敘事研究的實踐程序，研究模式等。

一、教育敘事研究的本體問題、理論基礎(chǔ)及價值取向的探討

從學(xué)理層面探討教育敘事研究的本體問題，即探討“教育敘事研究是什么”，也就是對教育敘事研究的內(nèi)涵及本質(zhì)分析，關(guān)于教育敘事研究的本體問題，學(xué)術(shù)界有多重不同的認(rèn)識，但其共同之處在于：都強調(diào)關(guān)注個體的人的生活經(jīng)歷，注重對個體教育生活經(jīng)歷的微觀分析，教育敘事研究以所敘之事為研究基礎(chǔ)，通過重構(gòu)所敘之事，挖掘故事之于個人的獨特意義。教育敘事研究的基本特征在于：以敘事、講故事的方式表達(dá)作者對教育的解釋和理解。它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應(yīng)該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應(yīng)該怎么做。[1]

關(guān)于教育敘事研究的理論基礎(chǔ)，向來為研究者所關(guān)注，因而成果較為豐碩，包括文學(xué)敘事理論、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、社會學(xué)研究中的人種志研究理論等等。

教育敘事研究的價值體現(xiàn)在它作為一種獨特的質(zhì)的研究方法，對傳統(tǒng)的教育研究方式做出了某種修改和調(diào)整。教育“敘事研究”的基本訴求在于，它不只是關(guān)注教育的“理”與“邏輯”，而且關(guān)注教育的“事”與“情節(jié)”；教育敘事研究努力恢復(fù)被科學(xué)話語遺忘和壓制了的“寓言”（指寬泛意義上的“寓言”，相當(dāng)于“個案”）的合法性，敘事研究被視為對科學(xué)話語的補充，與傳統(tǒng)意義上的研究不同，敘事研究不以抽象的概念和符號壓制教育生活“情節(jié)”與“情趣”而重視普通人的“日常生活故事”，重視這些生活故事內(nèi)的“情節(jié)”。[2]

教育敘事研究使教育研究走出危機：由于思辨的宏大敘事，實證哲學(xué)過分信賴只憑經(jīng)驗分析的研究范式，過分依賴技術(shù)理性，教育研究越是精確，其與人類經(jīng)驗的聯(lián)系則越少。[3]教育敘事研究讓以往研究中“沉默的大多數(shù)”（包括學(xué)生和教師）擁有了表達(dá)的權(quán)利，“教育研究中引入敘事，便于重新定義教育研究，以使教師的聲音能被人們清楚大聲的聽到。”[4]這也改變了以往研究中“見事不見人”的狀態(tài)，教育敘事強調(diào)的不是形式、規(guī)律，而是教育事實的意義，其尊重每個個體的生活意義。

二、教育敘事研究在不同學(xué)科領(lǐng)域的實踐應(yīng)用研究

依據(jù)學(xué)理層面關(guān)于教育敘事研究的本質(zhì)、價值等的認(rèn)識，隨著實踐的不斷推進(jìn)，教育敘事研究在教師專業(yè)發(fā)展、德育、語文教育中得到廣泛運用。教師在進(jìn)行教育敘事研究的過程中，敘說他們經(jīng)歷的教育事件并進(jìn)行反思重構(gòu)，揭示其深層教育意義，進(jìn)而能促進(jìn)自身教育觀念和行為的改變，推動自身專業(yè)能力的發(fā)展。有學(xué)者對教育敘事研究的特點進(jìn)行分析：教師置身于教育之中，作為局內(nèi)人，他的敘事即在“對話中敞亮自我”，“感悟生活的意義”，“直面事情本身”。[5]這種自我的剖析和認(rèn)識，便于教師客觀的認(rèn)識反思自己的教學(xué)，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)方法，提高自身教學(xué)效率，最終走向?qū)I(yè)發(fā)展。

敘事研究在德育中的應(yīng)用，即把敘事研究的方法運用與學(xué)校德育中，將教育敘事作為德育的一種途徑，即教師將德育的內(nèi)容以故事的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生在聽故事、感受故事中所包含的意義的同時實現(xiàn)德育的目的。敘事研究也被應(yīng)用于語文教學(xué)研究中，即將敘事研究作為一種方法策略應(yīng)用于語文課堂教學(xué)中。由于語文教學(xué)本身具有故事性、生成性等特點，語文課程標(biāo)準(zhǔn)的實施建議中提出“應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用和教學(xué)內(nèi)容的價值取向，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗”。敘事研究運用于德育和語文課堂教學(xué)過程中，都體現(xiàn)出“敘事”的教育功能，也正是由于敘事本身具有體驗性、感染性、生動性等特點，以及德育、語文教學(xué)強調(diào)教育的“浸潤”和“熏陶感染作用”，因而教育敘事研究可以自然地與德育和語文教學(xué)相結(jié)合，應(yīng)用于課堂教學(xué)。

三、教育敘事研究的實踐程序研究

追尋教育敘事的發(fā)展軌跡，可以發(fā)現(xiàn)，從認(rèn)識論層面，對于教育敘事研究的理論探討較豐富，而從方法論層面對教育敘事研究的應(yīng)用與實踐的研究則較為有限，對教育敘事研究的應(yīng)用和實踐程序研究即探討“教育敘事研究應(yīng)該怎么做”的問題。

康納利，克萊丁寧認(rèn)為敘事探究的過程圍繞三個事件：現(xiàn)場、現(xiàn)場文本、研究文本。這三個事件及其它們之間的關(guān)系，是敘事研究的主要焦點。[6]敘事研究的過程是：（1）現(xiàn)場工作：體驗經(jīng)驗。研究者必須身臨現(xiàn)場觀察體驗他們的故事，并且是超越“即時性”[7]地觀察現(xiàn)場。（2）從現(xiàn)場到現(xiàn)場文本。現(xiàn)場文本就是敘事研究中的資料，所敘之事便以文本形式呈現(xiàn)。其中創(chuàng)作現(xiàn)場文本的方法有：口述史、故事、年鑒和編年史等紀(jì)念品、研究訪談、日記、自傳和傳記、書信等。（3）從現(xiàn)場到研究文本的轉(zhuǎn)換。這是教育敘事研究較困難的階段，現(xiàn)場文本接近生活經(jīng)驗，而研究文本則是作者通過研究的主題和思路，并理解所敘之事將現(xiàn)場文本轉(zhuǎn)化而來的，研究者觀點會融入到研究文本中。[8]

根據(jù)海登?懷特對敘事結(jié)構(gòu)的分析，有學(xué)者提出了“教育敘事研究應(yīng)該怎么做”的相關(guān)想法。[9]海登?懷特認(rèn)為敘事一般存在著四個要素。第一是敘事主體，即敘事者和敘事中的主人公。第二是情節(jié)，指一個關(guān)系結(jié)構(gòu)，通過它可以把獨立事件聯(lián)系成為一個整體。第三是結(jié)論，即敘事所表達(dá)出來的意義。第四是權(quán)威，所有敘事都會基于某種權(quán)威，使之看似真實、合理。基于此，教育敘事研究的步驟是：首先，明確誰在敘事；其次，弄清敘事者如何敘事；第三，特殊的敘事試圖傳達(dá)或表達(dá)什么意義；第四，一般來說，敘事者為了使自己的敘事看似合理，他們會盡量把自己的敘事建立在一些大家都能認(rèn)同的基礎(chǔ)上，即一些較合理的假設(shè)和判斷之上，這就是所謂的“權(quán)威”。

教育敘事研究作為質(zhì)的研究的一種形式，其既不同于量的研究方法，也不同于實驗研究方法，具有真實情境性的教育研究。教育敘事研究既不概括性地關(guān)注普遍存在的教育現(xiàn)象、教育問題，用數(shù)量統(tǒng)計的方式得出研究結(jié)論，也不在研究之前提出研究假設(shè)，進(jìn)而進(jìn)行實驗設(shè)計，驗證假設(shè)，得出結(jié)論。教育敘事研究的一個本質(zhì)特點是：關(guān)注個人，通過收集故事來建構(gòu)田野文本數(shù)據(jù)，報告?zhèn)€人生活經(jīng)歷，并探討這些經(jīng)歷之于此一特定個人的意義。[10]教育敘事研究所收集的田野文本數(shù)據(jù)、個人生活經(jīng)歷都源于真實的、活生生的教育情境中。教育敘事研究也必須是在自然情境下，才能收集到客觀的關(guān)于個人“生活世界”以及社會組織的日常運作的真實資料。在教育敘事研究中，所謂真實的自然情境就是學(xué)校、課堂，換言之，教育敘事研究是以學(xué)校為主陣地，依托于學(xué)校環(huán)境、課堂教學(xué)情境的教育研究。

參考文獻(xiàn)：

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[2]劉良華.論教育“敘事研究”[J].現(xiàn)代教育論叢，2002，（4）.

[3]丁鋼.教育經(jīng)驗的理論方式[J].教育研究，2003，（2）.

[4]丁鋼.教育經(jīng)驗的理論方式[J].教育研究，2003，（2）.

[5]林夕浪.教師敘事研究三題[J].上海教育科研，2003，（11）.

[6]康納利，克萊丁寧，著.敘事研究[J].丁剛，譯.全球教育展望，2003，（4）.

[7]“即時性”可以理解為“隨機性”。

[8]康納利，克萊丁寧，著.敘事研究[J].丁剛，譯.全球教育展望，2003，（4）.

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Cause Analysis of Rise of Educational Narrative Research

ZHANG Yiwen

（He'nan College of Finance and Taxation， Zhengzhou， He'nan 451464）

Abstract As an important qualitative research method， educational narrative research in recent years was widely welcomed at home and abroad， the reason. First， the current educational theory and practice growing out of touch， and narrative research education can effectively educational theory and practice closely. Second， due to the development of science and technology， education utilitarian has been great highlighted， and people demand is growing neglected， it is the narrative of current educational research and education should be "human care" positive response banner.

Key words educational narrative； human care； education practice

1 教育敘事研究的內(nèi)涵

何為教育敘事研究，我國學(xué)者丁鋼認(rèn)為，教育敘事研究就是“從質(zhì)化研究出發(fā)，強調(diào)與人類經(jīng)驗的聯(lián)系，并以敘事來揭示人的經(jīng)驗，行為及作為群體和個體的生活方式”。教育敘事研究強調(diào)的不是形式和規(guī)律，而是經(jīng)驗的意義，通過研究者對教育生活中富有價值的教育事件和具有意義的現(xiàn)象的描述，來揭示隱藏在事件背后的深層次的教育意義、價值和規(guī)律，教育敘事研究展示了真實的教育生活世界，拓寬了教育研究的新領(lǐng)域，豐富了教育經(jīng)驗的表達(dá)方式，溝通了教育理論與實踐。

1.1 研究過程的真實性

教育敘事研究是研究者所體驗到的“真實”，其核心是研究者通過自身體驗去了解研究對象，通過特定的研究視角，遵循教育敘事研究的一般框架和常見的操作規(guī)程，通過系統(tǒng)性的研究，力圖從教育事實中尋找其內(nèi)在的聯(lián)系。在實際的研究過程中，教育敘事研究有真實細(xì)致的故事性講述，努力營造一個真實的場景，把研究對象的教育生活詳實地呈現(xiàn)出來，研究中的分析與解釋均以真實的教育情景為出發(fā)點，盡力剖析教育現(xiàn)象背后所隱含的各種內(nèi)在聯(lián)系，力圖還原每個研究對象真實的面目。

1.2 研究結(jié)果的開放性

傳統(tǒng)的研究注重倚重普適性的教育規(guī)律，重視量化研究，追求一套固定、統(tǒng)一的答案，致使理論研究與教育實踐日益緊張。敘事研究是對教育意義的理解和詮釋，不在于需求一成不變的教育規(guī)律，追求的不是精確的、唯一的答案，而注重具體教育問題的解決，教育經(jīng)驗的意義重構(gòu)和教育主體的發(fā)展，并期待引發(fā)共鳴，教育實踐活動的復(fù)雜性、豐富性和多樣性，決定了對教育意義的理解是多元的、不確定的和開放的。①

1.3 研究內(nèi)容的可讀性

教育敘事研究是以講述真實生動的故事來呈現(xiàn)研究內(nèi)容的。它不像傳統(tǒng)的研究方法那樣，呈現(xiàn)給讀者的是一些抽象的理論概念和枯燥無味的數(shù)據(jù)。在這里，閱讀者可以從敘事報告的故事情節(jié)中感受教學(xué)影像，清楚地把握教學(xué)中出現(xiàn)的問題，并用內(nèi)省、比較的方法去解釋問題的解決方式。這種影像化的故事情節(jié)給閱讀者以身臨其境的感覺，對于教育者而言，這種感受對教育觀念和教育方式的影響會更深入，更具體和更持久。因為我們知道，具體經(jīng)驗對于學(xué)習(xí)是一個很重要的因素。②

2 教育敘事研究興起的原因分析

2.1 教育敘事研究的興起是對人性關(guān)懷的呼應(yīng)

2.1.1 研究過程的人性化

教育敘事研究在其研究過程中研究者與被研究者之間是平等的、信任合作，人與人之間的理解是基于平等交往，彼此在深度有效的對話中展開。而不是控制與被控制的關(guān)系，他們相互理解、彼此信任，研究從多角度、不同程度上接近研究對象，并盡力融洽研究者和研究對象的現(xiàn)場經(jīng)驗，著重對個體生活意義的闡釋和理解，而不是對某種事實進(jìn)行說明。在教育敘事研究中，研究者與研究對象是一種平等交往的關(guān)系，只有在這樣的基礎(chǔ)上，研究者與敘事者才能達(dá)成相互理解，才能對教育敘事做出最合理的解釋。

2.1.2 研究結(jié)果的人性化

教育敘事研究結(jié)果的人性化，它向大家呈現(xiàn)了一個個詳盡、真實、典型教育故事，它以敘述教育故事的方式來解釋教育的意義，沒有直接定義教育的內(nèi)涵、教育具體的實施過程，僅僅通過講述研究對象的教育故事，期待讀者與研究對象產(chǎn)生共鳴，讓讀者自己從故事中體驗教育是什么，教育應(yīng)該怎么做。這種開放性的結(jié)果呈現(xiàn)方式，使教育科研有了生活化和平民化的味道。③另外，教育敘事研究是一種直接參與教育生活的研究，它的研究結(jié)果接近生活，反映生活，體現(xiàn)了對生命的關(guān)注。

2.2 教育敘事研究是一種把理論與實踐緊密聯(lián)系的方法

“教育是實踐性很強的學(xué)科，必須用適當(dāng)?shù)姆绞饺コ尸F(xiàn)它，尋找符合這門學(xué)科自己的話語和理論方式，也許教育敘事是更為合適的方式。”④教育敘事研究以其與人類經(jīng)驗的密切聯(lián)系，溝通了理論與實踐，要求研究者直接參與到教育情境和教育生活中去，用心去感受教育的真實內(nèi)容。其次，在結(jié)果呈現(xiàn)時，研究者也只是把感受到的教育生活原汁原味地拿給讀者，并沒有經(jīng)過理論的抽取和升華。讀者可以了解到一個活生生的真實的教育事例，并能根據(jù)自己的理解去闡述它，來解決在教育生活中遇到的實際問題。因此，教育敘事研究是以現(xiàn)實生活為起點，在教育生活中領(lǐng)悟教育的力量，使教育回歸現(xiàn)實、回歸生活、回歸獨特且有生命力的教育實踐中。

2.3 教育敘事研究是一個能夠普遍推廣的方法

傳統(tǒng)的教育科學(xué)研究方法由于其本身的復(fù)雜性和技術(shù)性的特點，其應(yīng)用并不廣泛，大多掌握在教育理論工作者和學(xué)科專家的手中。而教育敘事研究其本身并不對研究者的理論水平要求有多高，也不像一些研究方法那樣需要較多的技術(shù)手段，它只要求研究者掌握一些教育的基本理論和較強的敘事能力以及對教育事件敏銳的洞察力。

因此，教育敘事研究得到了廣大教育工作者的歡迎，尤其是教育第一線的教師們。教育敘事研究在教師群體中的廣泛應(yīng)用，尊重研究對象的話語權(quán)，力求真實地再現(xiàn)研究對象的聲音，并從內(nèi)部來理解教師文化的途徑，改變了傳統(tǒng)教育研究權(quán)和話語權(quán)僅屬于理論研究者的局面。一線教育工作者直接參與教育場景，積累了豐富的教育經(jīng)驗，現(xiàn)在話語權(quán)重新回到了這個龐大的群體中，教師不再依賴別人的思想，可以站在自己的角度去觀察和理解教育，使自己的聲音能夠被聽到。使得自己教育經(jīng)驗中的隱性知識有了表達(dá)的可能。⑤

總之，教育敘事研究作為一種研究方法，為教育研究注入了新的活力，完善了教育研究方法體系，受到了廣大的教育工作者的關(guān)注和歡迎。但我們也應(yīng)該看到它的不足之處，如研究者可能會偽造數(shù)據(jù)、講述一些不真實的教育故事、研究者進(jìn)行敘事研究的理論素養(yǎng)還有待提高等，這些都要求我們對教育敘事研究進(jìn)行反思，總結(jié)其經(jīng)驗教訓(xùn)，更好地促進(jìn)我國教育敘事研究的完善和發(fā)展。

注釋

① 徐勤玲.教育敘事研究的哲學(xué)基礎(chǔ)探析是什么[J].太原師范學(xué)院學(xué)報，2006（5）：158-159.

篇5

教育敘事研究的特點

教育敘事研究的基本特點是研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應(yīng)該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應(yīng)該怎么做。

具體而言，教育敘事研究具有如下特點：

1．教育敘事研究所敘述的內(nèi)容是已經(jīng)過去的教育事件，而不是對未來的展望。它所報告的內(nèi)容是實際發(fā)生的教育事件，而不是教育者的主觀想像。教育敘事研究十分重視敘事者的處境和地位，尤其肯定敘事者的個人生活史和個人生活實踐的重要意義。在教育敘事研究中，敘述者既是說故事的人，也是他們自己故事里或別人故事中的角色。

2．?dāng)⑹龅墓适轮斜厝挥信c所敘述的教育事件相關(guān)的具體人物。教育敘事研究特別關(guān)注敘述者的親身經(jīng)歷，不僅把作者自己擺進(jìn)去，而且把寫作的對象從知識事件轉(zhuǎn)換為人的事件。同時采用“心理分析”技術(shù)，對某個人或某個群體的行為作出解釋和合理想像。

3．教育敘事研究所報告的內(nèi)容具有一定的“情節(jié)性”。敘事談?wù)摰氖翘貏e的人和特別的沖突、問題或使生活變得復(fù)雜的任何東西，所以敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對完整的故事。比如：教師在某個教育問題或事件中遭遇困境時，就要思考和謀劃解決問題、定出困境的出路，這里面就會涉及很多曲折的情節(jié)。

4．教育敘事研究獲得某種教育理論或教育信念的方式是歸納而不是演繹。也就是說，教育理論是從過去的具體教育事件及其情節(jié)中歸納出來的。

可見，教育敘事研究重視普通人的日常生活故事，包括重視這些生活故事的內(nèi)在情節(jié)，不以拍象的概念或符號壓制教育生活的情節(jié)和情趣。這種研究，讓敘事者自己說話或讓歷史印記自己顯露出它的意義它面向事實，從事實本身尋找內(nèi)在的“結(jié)構(gòu)”，而不過多地用外來的框架有意無意地歪曲事實或濫用事實。從結(jié)果的表現(xiàn)形式來看，敘事研究報告體現(xiàn)為蘊涵細(xì)膩情感的敘事風(fēng)格，既有細(xì)致翔實的故事性描述，又有基于事實的深刻分析；既力圖創(chuàng)設(shè)出一種現(xiàn)場感，把真實的教育生活淋漓盡致地展現(xiàn)出來，又要在眾多具體的偶然多變的現(xiàn)場中去透析種種關(guān)系，解析現(xiàn)象背后所隱蔽的真實，從而使教育生活故事煥發(fā)出理性的光輝和智慧的魅力。

教育敘事研究的方式

教育敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師自身同時充當(dāng)敘說者和記述者，而當(dāng)敘述的內(nèi)容屬于自己的教育實踐或解決某些教育問題的過程時，教師的敘事研究就成為“教師敘事的行動研究”。這種方式主要由教師自己實施，也可以在教育研究者指導(dǎo)下進(jìn)行。它追求以敘事的方式反思并改進(jìn)教師的日常生活。另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。這種方式主要是教育研究者以教師為觀察和訪談的對象，包括以教師的“想法”（內(nèi)隱的和外顯的）或所提供的文本（如工作日志）等為“解釋”的對象。

上述兩種研究方式以不同的形式表達(dá)教育敘事研究的意義和價值。教師本人通過敘述自己的教育生活史，形成教育的自我認(rèn)識，達(dá)到一種自我建構(gòu)的狀態(tài)。教育研究者則更關(guān)注教師敘述的教育事件之間的關(guān)聯(lián)，盡量使他們所敘述的教育現(xiàn)象呈現(xiàn)出某種理論框架或意義，促進(jìn)教育理論和教育實踐之間的互動。

教育敘事研究特別適合于教師。因為教師的生活是由事件構(gòu)成的，這些事件就如同源于教師經(jīng)驗的短篇故事。對教育事件的敘說，能使教師看到平時視而不見的例行事項的意義，并把自己遇到了什么問題、怎樣遇到這個問題和怎樣解決這個問題的整個過程敘述出來。除了課堂教學(xué)的敘事以外，教師還可以敘述課堂以外的生活事件。教師一旦以類似于“自傳”的方式敘述自己生活中的教育故事，也就意味著教師開始以自己的生命經(jīng)歷為背景去反觀自己和觀察世界，內(nèi)在地承受著對自己的言行給出合理解釋的思想壓力。這就促使教師進(jìn)入沉靜思考的層面，不得不傾聽自己內(nèi)心深處的聲音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，從而可能激發(fā)出許多連自己都意想不到的想法。這意味著他們開始不再依賴別人的思想而生活。這種教育“記敘文”使發(fā)生的事件不再隨記憶淡忘而成為無意義的東西，它以記述下來的形式保留了“歷史”，給看似平凡、普通、單調(diào)、重復(fù)的活動賦予獨特的韻味，從而固守了一份對這個世界和生活創(chuàng)造的意義。它比傳統(tǒng)的教育論文更能引起讀者的共鳴，更能體現(xiàn)作品的研究價值。

轉(zhuǎn)貼于 教師自我敘述教育故事不是為了焙耀某種研究成果，它的最主要的目的是通過自我敘述來反思自己的教育生活，并在反思中改進(jìn)自己的教育實踐，重建自己的教育生活。從這個意義上說，教師進(jìn)行教育敘事研究實際上會成為轉(zhuǎn)化教師教育教學(xué)觀念和行為的突破口。

對于教育研究者而言，作教師實際生活的敘事研究無疑是進(jìn)入了一個極富人文關(guān)懷和情感魅力的領(lǐng)域。但采用這種研究方式有一個十分重要的前提：研究者和敘說者（被研究者）之間必須堅持開放性、平等性的對話原則。在已往的研究中，研究者往往以權(quán)威的面目出現(xiàn)，所有的主動權(quán)都掌握在研究者手中，要么忽視被研究者、左右研究的過程，要么利用各種先入為主的暗示引導(dǎo)被研究者。這樣研究的對象，實際上并不是真實的被研究者，而是研究者頭腦中假設(shè)或創(chuàng)造出來的“被研究者”，這樣的教育研究是缺乏真實性的。已往教育研究的成果往往不能有力地指導(dǎo)教育實踐，其原因之一就是研究者和被研究者之間沒有平等的對話。在教育敘事研究中，如果沒有平等的對話，研究者就無法獲知或真正理解研究對象的真實態(tài)度與體驗。所以，研究者和被研究者之間必須首先建立一種相互平等、信任的對話關(guān)系。有了這樣的前提，研究者才能探究到一個真實、真誠、自由的心靈世界，搜集到各種真實的材料，梳理出敘說者的實踐經(jīng)驗，建構(gòu)起一個相對完整的教育故事，從而實現(xiàn)教育實踐和教育理論的某種契合。這里的敘說者不僅包括教師、學(xué)生、家長、學(xué)校管理者等“人的敘說”，還包括學(xué)校文件檔案資料、建筑、校風(fēng)校訓(xùn)等學(xué)校歷史文化，以及學(xué)生檔案、日記、周記、作業(yè)本，敘說人的日志、自傳材料、圖片、信件等“物的敘說”。教育敘事研究既區(qū)別于已往純粹書齋式的研究，也不同于單純憑著思辨和文獻(xiàn)得出結(jié)論的研究方式。它從生活出發(fā)，從事實出發(fā)，從教育實踐出發(fā)，“從學(xué)生以及家長的經(jīng)驗與感受出發(fā)”，能夠極大地激發(fā)人們的興趣和共鳴，“讓我們有機會能夠聽到中國數(shù)以億計的平凡人物的聲音，尤其是學(xué)生、家長以及普通教師的聲音，讓我們透過他們的眼光來觀察這個世界。”這“不僅可以為目前討論中國教育的常規(guī)方式開辟另一條意義豐富的言說道路，而且能夠使中國教育政策的制定與落實過程變得更加完善。”。可見，敘事研究是中國教育研究中值得提倡的一種研究取向。

莎士比亞告訴我們“世界就是一個舞臺”。在教育這個舞臺上發(fā)生著許許多多平凡的和不平凡的故事，這些在教育教學(xué)活動中所發(fā)生、出現(xiàn)、遭遇、處理過的各種事件，不是瞬間即逝、無足輕重、淡無痕跡的，它會長久地影響學(xué)生和教師的教育教學(xué)和生活。從這些事件中，我們能夠?qū)W到很多東西，得到很多啟發(fā)，甚至?xí)a(chǎn)生心靈的震撼。因此，對真實的教育世界進(jìn)行敘事研究，無論對學(xué)生、教師、教育研究者來說，還是對社會來說，都具有深刻的意義。這也正是教育敘事研究的意義所在。

注釋：

①陳向明：《質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究》，教育科學(xué)出版社，2000。

②曹詩第：《中國教育研究重要嗎？》，轉(zhuǎn)載自丁鋼主編《中國教育研究與評論》第2輯，教育科學(xué)出版社，2002。

參考文獻(xiàn)：

篇6

劉劍華是一位小學(xué)教師，曾針對班上有學(xué)生說臟話罵人的現(xiàn)象，給學(xué)生編了個佛祖釋迦牟尼建議退還禮物的故事，之后同學(xué)們都把罵人現(xiàn)象戲稱為“送禮”，從而有效地遏制了說臟話罵人的現(xiàn)象。后經(jīng)劉劍華整理和提煉的故事《送禮》在《內(nèi)蒙古教育》雜志上獲得了發(fā)表。于是，他又將自己在教育教學(xué)中發(fā)生的各種真實鮮活的教育事件和發(fā)人深省的動人故事收集并記錄下來，同時將自己的內(nèi)心體驗和感受、理解和感悟也書寫出來，整理成包括“有一種愛叫觸動”、“教育要讓學(xué)生享受幸福”、“一次有效的生成”等一組教育故事，并形成了“教師應(yīng)讓學(xué)生在觸動中享受真正的人文關(guān)懷”、“當(dāng)我們的教育使學(xué)生享受到幸福時我們的教師才是幸福的”、“有效的生成可以促進(jìn)有效的學(xué)習(xí)”等有一定指導(dǎo)意義的結(jié)論[3]。

舒曉楊是一位電視大學(xué)的年輕教師，在教學(xué)中有相當(dāng)?shù)睦Щ螅ā皩τ陂_放教育這種以面授課為輔，網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)為主的特殊的教學(xué)形式，教師到底應(yīng)該扮演什么樣的角色？是‘傳道、授業(yè)、解惑’，扮演知識傳遞者和者的角色？還是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、引路人甚至是伙伴？教師和學(xué)生到底應(yīng)該如何去適應(yīng)這種教學(xué)模式？”于是，她“以本人為原型”，通過上課、訪談、聊天、寫教學(xué)日志以及看學(xué)生的網(wǎng)上留言等手段，記錄和描述自己在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)以及解決問題的故事，然后分析自己是如何逐漸成長為一名反思型教師的，以啟示教師專業(yè)成長的一般途徑[4]。

研究者敘說自己故事的過程中，一般都以第一人稱進(jìn)行。如，劉劍華敘說自己幾則教育故事的導(dǎo)語分別是：“一天中午，我剛進(jìn)教室，小旭就跑過來說……”；“課上，為了給小旭一次鍛煉的機會，我叫他站起來讀一段話……”；“看著一張張因陶醉而微笑的臉，或是因爭辯而發(fā)紅的臉，我不禁暗暗為自己的教學(xué)預(yù)設(shè)及生成的精彩而得意……”；“教學(xué)《盧溝橋的烽火》第一節(jié)時，我引導(dǎo)學(xué)生抓住‘咽喉’理解、體會盧溝橋的戰(zhàn)略位置……”[3]。舒曉楊在教學(xué)日記中主要通過自問自答的“對話”等形式記錄自己的教育事件，如“問：以前是怎么上課的呢？答：更重視引導(dǎo)學(xué)生，通過引導(dǎo)性的問題來吸引學(xué)生的注意力……”[4]。雖然表面上這些“問”與“答”都沒有主語，其實省略的都是“我”。

二、采寫別人的故事

教育敘事研究與建立在客觀主義基礎(chǔ)上的尋求普適性結(jié)論的研究不同，它主要是研究者對被研究者的個人經(jīng)驗和意義建構(gòu)作“解釋性理解”或“領(lǐng)會”，或者是研究者通過自己親身的體驗，對被研究者的生活故事和意義做出解釋[5]。因此，教育敘事研究的研究者和研究參與者經(jīng)常不是同一個個體，這樣,敘事就更多地來源于研究者對被研究者生活或教育故事的采寫。采寫被研究者的故事，可以是一個對象，也可以是一組對象。

2001年底，在廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院讀碩士研究生的徐麗玲，準(zhǔn)備參加教育科學(xué)“十五”規(guī)劃課題“優(yōu)秀教師教學(xué)風(fēng)格的個案研究”時，接觸到了廣西某小學(xué)一位28歲的優(yōu)秀女教師劉敏，這時她眼前一亮，“這正是一個很好的機會，可以通過對優(yōu)秀教師個案的研究，看看他們到底有哪些跟別的教師不一樣的地方，這些特點跟他們的成功又有什么樣的聯(lián)系”，她便選擇了“一位優(yōu)秀女教師特質(zhì)的敘事研究”作為課題。在研究過程中，她通過對劉敏的訪談、現(xiàn)場觀察和實物資料的收集，梳理出了劉敏的職業(yè)生涯故事和生活故事，從中分析得出了“優(yōu)秀教師的教學(xué)思想、教學(xué)風(fēng)格不是一朝一夕形成的，而是逐步發(fā)展和積累起來的”等有關(guān)結(jié)論[6]。

教師個人教育觀念是教師在一定的歷史文化背景下，在日常生活、教育教學(xué)實踐與專業(yè)理論學(xué)習(xí)中，基于對學(xué)生發(fā)展特征和教育活動規(guī)律的主觀性認(rèn)識而形成的有關(guān)教育的個體性看法，主要包括教育觀、兒童觀、教師觀、師生觀和自我效能感等。教師專業(yè)成長主要表現(xiàn)為教師觀念的變化與教育行為的改善，所以，探究教師個人教育觀念的形成有利于了解促進(jìn)教師專業(yè)成長的因素。但是個人教育觀念具有個體性和內(nèi)隱性特征，對它進(jìn)行研究必須回顧當(dāng)事人豐富的生活世界和獨特的生存境遇，并對它們加以細(xì)致描述與深入剖析。為此，筆者曾運用教育敘事研究探討過教師個人教育觀念形成的影響因素。當(dāng)時以張某、于某和費某等為研究對象，在對他們進(jìn)行必要訪談的基礎(chǔ)上，歸納出了教師個人教育觀念形成的一般規(guī)律[7]。

研究者采寫的被研究者的故事，可以用研究者的口吻進(jìn)行敘事，如“劉敏出生在一個幸福的家庭，爸爸媽媽始終給予她無私的愛和大力的支持。劉敏的奶奶是一位古文老師，所以她很小就在奶奶的指導(dǎo)下背唐詩宋詞、詩詞，奠定了很好的古文基礎(chǔ)……由于從小跟著奶奶在教工宿舍中長大，劉敏對教師這一職業(yè)有一種本能的興趣……當(dāng)老師是她從小到大比較穩(wěn)定的理想。”[6]也可以用被研究者的口吻進(jìn)行敘事，如“我工作的第四年，很幸運和一位資深教師搭班，她的教學(xué)能力有口皆碑。我觀摩了這位搭班師傅一年內(nèi)的各種教學(xué)活動，這種經(jīng)歷對專業(yè)提升是巨大的，邊觀摩邊討教，我在一年內(nèi)的成長超越了過去迷茫的三年。”[7]值得注意的是，如果被研究者不屬于公眾人物，或某些故事不便公開當(dāng)事人的身份，應(yīng)該遵循研究的倫理，隱去有關(guān)人員的真實姓名。像上文中的劉敏就是一個化名，張某、于某和費某的身份也沒有完全公開。

三、裁剪文獻(xiàn)中的故事

由于教育敘事研究屬于質(zhì)的研究，而質(zhì)的研究資料可以包括現(xiàn)場記錄、訪談記錄、官方文件、私人文件、備忘錄、照片、圖表、錄音帶、錄相帶等。所以，教育敘事研究中的故事，除了敘說自己的故事和采寫別人的故事以外，還可以利用已經(jīng)形成文本的別人自己敘說的故事，也就是別人的自述或自傳材料。而且對文獻(xiàn)中的故事可以根據(jù)研究的需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)牟眉簦荒軘嗾氯×x，更不能與原意相違背。裁剪文獻(xiàn)中的故事，同樣可以是一個對象，也可以是一組對象。

李吉林老師是南通師范第二附屬小學(xué)的語文教師，因為情境教育的開創(chuàng)性研究所取得的成就被評為改革開放30年“中國教育風(fēng)云人物”。李吉林老師1956年中師畢業(yè)，堅守小學(xué)教育崗位50余年，這位“我的大學(xué)在小學(xué)”、“小學(xué)成了我的大學(xué)”的小學(xué)教師，經(jīng)過不懈的努力，最終成長為“從教師中走出的教育專家和兒童教育家”，更是“小學(xué)教師中走出的教育家”。雖然李吉林老師的專業(yè)境界是許多教師難以達(dá)到的，但她的成功經(jīng)歷對廣大教師的專業(yè)發(fā)展有著諸多的有益啟示。于是，有研究者在研讀有關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，透析出了李吉林老師專業(yè)發(fā)展的足跡，即“專業(yè)情懷是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，生活境遇是教師專業(yè)發(fā)展的寶貴財富，關(guān)鍵事件是教師專業(yè)發(fā)展的飛躍契機，實踐反思是教師專業(yè)發(fā)展的基本規(guī)律，終身學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的源頭活水。”[8]

對于優(yōu)秀教師的專業(yè)成長，有人認(rèn)為是“自己培養(yǎng)自己”、“自己發(fā)展自己”，這給教師專業(yè)成長蒙上了神秘的色彩。為了消除廣大教師對專業(yè)成長過程的神秘化理解，幫助教育行政部門和學(xué)校制定有效的教師培養(yǎng)措施，有研究者以2009年《小學(xué)語文教學(xué)?人物》全年刊載的12位具有全國影響力的“人物”為例，對他們有關(guān)“成長之路”自述的內(nèi)容進(jìn)行分析，以揭示優(yōu)秀教師專業(yè)成長的動因。結(jié)果表明，影響優(yōu)秀教師專業(yè)成長的因素既有外部因素又有內(nèi)部動因，其中“重要他人”、“關(guān)鍵事件”、“制度文化”、“自我反思”是教師專業(yè)成長的重要動力；在教師專業(yè)成長的不同時期，外部因素和內(nèi)部因素作用的力度不同，越是專業(yè)成長早期外部條件越重要，越到后期個人自我實現(xiàn)理想的作用越大[9]。

以文獻(xiàn)為對象的研究方法在教育科學(xué)研究中被稱作內(nèi)容分析法。而上述的兩項研究都是以文獻(xiàn)中的教育故事為研究對象，所以也可以稱為教育敘事研究。如，為了說明“關(guān)鍵事件是教師專業(yè)發(fā)展的飛躍契機”，研究者從文獻(xiàn)中選擇了發(fā)生在李吉林老師情境教育研究初期對堅定情境教學(xué)的探索起到關(guān)鍵性作用的三則故事作佐證[8]；再如在以2009年《小學(xué)語文教學(xué)?人物》為例探討優(yōu)秀教師專業(yè)成長動因的過程中，研究者選擇了十二位優(yōu)秀教師的十六段自述作為有關(guān)結(jié)論的佐證[9]。同樣是研究“影響優(yōu)秀教師成長的因素”，曾有研究者以《人民教育》雜志2003-2005年《名師人生》欄目中三十六位特級教師撰寫的人生經(jīng)歷為樣本，從影響優(yōu)秀教師成長的個人背景因素、影響優(yōu)秀教師職業(yè)選擇和職業(yè)成功的因素、影響優(yōu)秀教師成長的關(guān)鍵事件進(jìn)行了定量的描述與分析[10]。該研究過程對優(yōu)秀教師的自述進(jìn)行了定量化處理，整個分析沒有引用任何一個具體的故事，所以該項研究僅屬于內(nèi)容分析法，而不能稱為教育敘事研究。另外，在呈現(xiàn)裁剪過的文獻(xiàn)中的故事時，同樣既可以用研究者的口吻敘事，也可以用被研究者的口吻敘事，不過一般以保留文獻(xiàn)中的敘事角度為宜。

參考文獻(xiàn)

[1] 馮晨昱，和學(xué)新．教育敘事研究述評．上海教育科研，2004（7）．

[2] 張希希．教育敘事研究是什么．教育研究，2006（2）．

[3] 劉劍華．我的教育故事．中國教育學(xué)刊，2006（12）．

[4] 舒曉楊．對一位反思型教師成長的追索――一項質(zhì)的個案研究．遠(yuǎn)程教育雜志，2007（1）．

[5] 王景.教育敘事研究的“冷思考”，當(dāng)代教育科學(xué)，2010（9）．

[6] 徐麗玲．一位優(yōu)秀女教師特質(zhì)的敘事研究．江西教育科研，2003（8）．

[7] 彭云．幼兒園教師個人教育觀念形成的個案敘事研究．幼兒教育，2009（27）．

篇7

教育敘事研究不僅是敘事，還要對所述事件進(jìn)行分析，寫出教育敘事研究報告，所報告的內(nèi)容具有一定的“情節(jié)性”。敘事談?wù)摰氖翘貏e的人和特別的沖突、問題或使生活變得復(fù)雜的任何東西，所以敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對完整的故事。比如：教師在某個教育問題或事件中遭遇困境時，就要思考和謀劃解決問題、走出困境的出路，這里面就會涉及很多曲折的情節(jié)。教育敘事研究獲得某種教育理論或教育信念的方式是歸納而不是演繹。也就是說，教育理論是從過去的具體教育事件及其情節(jié)中歸納出來的。

2　教育敘事研究的方法

教育敘事研究主要是教師自身同時充當(dāng)敘說者和記述者，而當(dāng)敘述的內(nèi)容屬于自己的教育實踐或解決某些教育問題的過程時，教師的敘事研究就成為“教師敘事的行動研究”。它追求以敘事的方式反思并改進(jìn)教師的日常生活。教師本人通過敘述自己的教育生活史，形成教育的自我認(rèn)識，達(dá)到一種自我建構(gòu)的狀態(tài)。

教育敘事研究特別適合于教師。因為教師的生活是由事件構(gòu)成的，這些事件就如同源于教師經(jīng)驗的短篇故事。對教育事件的敘說，能使教師看到平時視而不見的例行事項的意義，并把自己遇到了什么問題、遇到這個問題和怎樣解決這個問題的整個過程敘述出來。除了課堂教學(xué)的敘事以外，教師還可以敘述課堂以外的生活事件。

3　教育敘事材料的發(fā)掘和選擇

教育敘事包括課堂題材和課外題材，課堂(課外)題材是發(fā)掘教學(xué)(或活動研究)過程中出現(xiàn)的精彩場面即亮點、教學(xué)過程中的突發(fā)事件、教師的“教學(xué)智慧”教學(xué)過程中出現(xiàn)的矛盾和問題。可以從學(xué)生和教師兩個方面進(jìn)行研究，就學(xué)生題材而言，包括學(xué)生的“思維火花”(創(chuàng)意性思維活動、對問題的不同見解、獨特的思維方式、個性化學(xué)習(xí)方法、超常的學(xué)習(xí)能力)，學(xué)生的心理情感，學(xué)生的家庭故事，學(xué)生成長故事。教師題材的發(fā)掘方面，包括成功的教育教學(xué)活動、心理困惑、教學(xué)探索活動、難以忘懷的事、教學(xué)中的遺憾。

4　教育敘事的方式

一般是先敘事，后解釋。敘事的寫法是將調(diào)查研究中所獲得的材料整理成一份有情節(jié)的有內(nèi)在線索的故事。在整體上保持故事的完整性和情節(jié)性，但每一個故事都有一個相應(yīng)的教育主題或教育道理。而且各個教育主題和教育道理之間有某種內(nèi)在的聯(lián)系。具體的“寫法”要么顯示為“夾敘夾議”，要么顯示為“先敘后議”。

教學(xué)敘事示例片段：例如：筆者開設(shè)“光合作用的原理和應(yīng)用”公開課內(nèi)容，有這樣一個片段：

上課時，教師請學(xué)生閱讀第102頁第二段：“1864年德國植物學(xué)家薩克斯做了一個實驗：他把綠葉先在暗處放置幾個小時，“”目的是消耗掉葉片中的營養(yǎng)物質(zhì)。然后，他讓葉片一半曝光，另一半遮光。過一段時間后，他用碘蒸氣處理這片葉，發(fā)現(xiàn)曝光的一半呈深藍(lán)色，遮光的一半則沒有顏色變化。這一實驗成功地證明光合作用的產(chǎn)物除了氧氣外還有淀粉”，請指出其中值得改進(jìn)的地方。

學(xué)生閱讀并分組討論，從中找出與現(xiàn)代設(shè)計一般原則不一致的內(nèi)容。然后請小組代表發(fā)言，有的小組指出：消耗掉葉片中的“營養(yǎng)物質(zhì)”(應(yīng)改為淀粉)；也有小組指出：實驗中曝光的部分形成的產(chǎn)物會轉(zhuǎn)移到遮光的部分，這樣實驗結(jié)果不可靠。

教師在聽了各組學(xué)生發(fā)言后，還指出了兩點：用碘蒸氣處理這片葉(葉片沒有脫色)，藍(lán)色不易觀察；這一實驗成功地證明光合的產(chǎn)物除“氧氣”外還有淀粉，這個實驗沒有證明有氧氣產(chǎn)生。

聽課老師的反映：有的老師聽過以后，認(rèn)為這樣處理很好，值得推廣。但有的老師認(rèn)為這樣處理應(yīng)該放在一輪復(fù)習(xí)中進(jìn)行，那樣效果會更好。

反思：筆者所帶班級學(xué)生素質(zhì)比較高，上新課時可以這樣處理，如果在一般班級可以在復(fù)習(xí)課中進(jìn)行。這種處理的目的是，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力。讓學(xué)生認(rèn)識到課本中的經(jīng)典實驗，如果用現(xiàn)代觀點來分析，可能也會有不足。同時，為了解決光合作用產(chǎn)物轉(zhuǎn)移_的問題，可以再進(jìn)一步延伸，介紹常用測定光合作’用產(chǎn)物的方法：半葉法。這樣既可以排除了光合作用產(chǎn)物的轉(zhuǎn)移問題，又能定量測定。

5　研究報告的撰寫要求

根據(jù)前面對教育敘事的理解，敘事還是停留在講故事加感想階段，敘事是研究的開始，也是提供材料的階段，要形成研究成果，不僅要有敘事，還要有一個研究報告，教育敘事研究報告應(yīng)包含以下四個要素：

(1)教育思想：敘事研究首先要體現(xiàn)教師的思想、理念。教師具有怎樣的理念、秉持怎樣的信仰，決定著教師在教育活動中的做法。關(guān)愛學(xué)生、尊重學(xué)生、以學(xué)生為本的信條會引導(dǎo)著教師在言行舉止中時時處處從學(xué)生的立場出發(fā)，考慮學(xué)生將怎樣看、怎樣想，從而采用有益于學(xué)生成長的態(tài)度與行為。教育思想具體體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行為當(dāng)中，如上述教學(xué)敘事片段中，通過學(xué)生討論、質(zhì)疑課本中科學(xué)史內(nèi)容，體現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)及批判性思維能力的培養(yǎng)。

篇8

教育敘事研究的方式有兩種，一種是教師自身同時充當(dāng)敘說者和記述者，這種方式主要由教師自己實施，也可以在教育研究者指導(dǎo)下進(jìn)行，追求以敘事的方式反思并改進(jìn)教師的日常生活。另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。這種方式主要是教育研究者以教師為觀察和訪談的對象，包括以教師的“想法”或所提供的文本等為“解釋”的對象。通過教育敘事研究，可以把教師帶入創(chuàng)新的、發(fā)現(xiàn)的、反思的生活中，有利于教師對自己的經(jīng)驗進(jìn)行反思，強化成功的教學(xué)技能，積累教學(xué)策略，提升自己的教育教學(xué)理念，促進(jìn)教師教育科研能力提高。

由于傳統(tǒng)的教育敘事研究出現(xiàn)了一些問題，例如敘事文本缺乏深度描述和深度解釋，研究過程的封閉性限制，研究者的主觀傾向性太強，素材收集缺乏，研究成果受到質(zhì)疑，因此，傳統(tǒng)的教育敘事研究有了一種新的取向――基于博客的教育敘事研究。它能夠更真實、深入地反映研究的全過程和作者的思考，是目前一些專家倡導(dǎo)的研究方法。

二、模式

基于博客的教育敘事研究，以博客為信息載體，將敘事報告架構(gòu)在現(xiàn)代信息技術(shù)平臺上，實現(xiàn)了教育敘事研究的新發(fā)展。研究者可多方面收集資料，選擇典型個案，反思后完成最初的教育敘事報告文本，然后把教育敘事報告?zhèn)魉偷骄W(wǎng)上，在世界范圍內(nèi)傳播。在線充當(dāng)各種角色的網(wǎng)友在共享教育敘事報告時，可依據(jù)報告進(jìn)行反思，然后將自己的意見或素材反饋給研究者。理論層次較高的專家學(xué)者則可通過對這些范例的理性分析，提出自己的觀點，為研究者找出相應(yīng)的理論支撐；一線教師則可根據(jù)自己的工作經(jīng)驗為研究者提供更多原始素材和案例；學(xué)生也可以寫下發(fā)生在自己身上或者別人身上的教育事件，反饋在網(wǎng)上……研究者認(rèn)真總結(jié)分析各種反饋信息，修改教育敘事報告，再傳到網(wǎng)上讓大家共享，反饋信息給研究者……如此反復(fù)，最后由研究者撰寫有較高參考價值的研究成果。這一過程可用下圖表示。

三、優(yōu)勢

1.互動性增強，影響力擴(kuò)大。以博客為平臺的教育敘事研究要求研究者不僅與被研究者之間要有很好的互動，而且與各種角色的網(wǎng)友的互動也要充分，與后者的互動更為重要。與以書面為載體的教育敘事研究相比較，它的互動性明顯大大增強。在整個研究過程中，研究者通過與被研究者、各種角色的網(wǎng)友的交流產(chǎn)生思想碰撞，提高自身的素質(zhì)，深化其對教育規(guī)律的認(rèn)識。被研究者通過和研究者的互動對話，訴說真實的教育故事，使研究的結(jié)果能反映出教育規(guī)律。同時研究者予以理論的指導(dǎo)與建議，有助于被研究者的健康成長。各個以博客為平臺進(jìn)行相互交流影響的網(wǎng)友也在通過閱讀教育敘事報告和其他人的留言，反思其要旨，總結(jié)其規(guī)律，當(dāng)然他們也從中受益。

2．花費成本低，生產(chǎn)傳播周期短。免費是當(dāng)今許多博客托管網(wǎng)站的特點，任何研究者都可以通過申請免費的博客網(wǎng)站，構(gòu)建屬于自己的平臺進(jìn)行教育敘事研究。在這個各種信息傳輸快速的便捷平臺上，研究者收集了豐富的資料，省卻很多的人力、物力和財力。同時，教育敘事報告的數(shù)字化，傳播范圍的全球化使得更多的各種角色的參與者更容易保存、流通、復(fù)制教育敘事研究報告。基于博客的教育敘事研究的生產(chǎn)和傳播的周期很短，可以做到以每分每秒的速度刷新。而以書籍、雜志、報紙為載體的教育敘事研究報告，一般以年、月、日為生產(chǎn)傳播單位，還需要經(jīng)過若干“守門人”的過濾，生產(chǎn)和傳播的周期較長。

3.高質(zhì)量的研究成果。基于博客的教育敘事研究是一個動態(tài)的循環(huán)生成過程，它突破了傳統(tǒng)教育敘事研究封閉、靜態(tài)的弊端。在一個開放的虛擬環(huán)境中，大家共享研究者提供的信息，相互交流并反饋意見或提供相關(guān)資料在博客上，研究者反思、修改敘事研究報告，再在博客上……最后動態(tài)地生成研究成果。網(wǎng)友的反饋留言信息為研究者提供了更加豐富的資源，有利于研究者選擇更適合于自己研究的教育思想理論的材料。研究者通過與專家學(xué)者交流和討論，在他們的指導(dǎo)與幫助下深化了對教育規(guī)律的認(rèn)識，為案例找到準(zhǔn)確的理論支撐。這種理論成果是集體智慧的結(jié)晶，具有較高的理論參考價值。

四、建議

基于博客的教育敘事研究越來越受到研究者的青睞，同時它也對研究者提出了很高的要求。研究者要做好教育敘事研究，需要做好以下幾點。

1.加強理論基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。教育敘事研究的理論基礎(chǔ)大致包括后現(xiàn)論、文學(xué)中的敘事學(xué)理論、現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)理論以及人類學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)理論等。從理論層面來講，它需要研究者擁有扎實的相關(guān)理論基礎(chǔ)作為研究的后盾。教育領(lǐng)域的敘事研究必須基于多學(xué)科的理論視角，相互借鑒，取長補短。有專家認(rèn)為：“要想做好敘事研究，最有效的辦法就是‘向偉大的作家學(xué)習(xí)’。”

2.善于觀察，勤于記錄。教育敘事研究不是簡單的教育事件的片段記錄，它需要研究者在一定教育理念的指導(dǎo)下仔細(xì)觀察與思考教育生活，抓住教育生活中出現(xiàn)的頗有教育意義的微妙的細(xì)節(jié)。要做好教育敘事研究，研究者隨時要有一雙敏銳的眼睛，注視著自己身邊的“小事”。同時研究者還要養(yǎng)成記錄的習(xí)慣，最好在事件剛發(fā)生時就把它記錄下來，以便保證故事的“原汁原味”，也便于后期的處理。

3.深刻反思，深度描寫。有“深度描寫”的教育敘事，描寫的“深度”只取決于所描寫的故事背后是否隱含了相關(guān)的教育道理或教育理論。所以研究者要深刻思考該教育故事所蘊藏的理論思想，選擇合適的敘事方式，將教育理論巧妙隱藏在自己所“描寫”的教育敘事中。

篇9

為了彌補研究者與敘事的割裂，我以武漢市某重點中學(xué)一位資深教師（以下簡稱趙老師）的一堂語文公開課作為研究對象，與趙老師一起立足于語文公開課生成的現(xiàn)實場景，努力做到真實記錄、深入了解，從而探索本節(jié)語文公開課向現(xiàn)實教學(xué)實踐回歸的可行性與可能路徑。

二.一堂語文公開課的教育故事

2013年12月11日9：00，武漢某中學(xué)多功能演奏廳，趙老師為大家精心準(zhǔn)備了一堂語文盛宴。參與聽課的有趙老師的學(xué)生、各校優(yōu)秀教師和華師學(xué)科教育（語文）專業(yè)學(xué)生。公開課的授課內(nèi)容是《“卡夫卡小說專題研讀”系列學(xué)案》中“研討交流”的上篇。一共涉及四篇卡夫卡的文章：《騎桶者》《變形記》《饑餓藝術(shù)家》與《鄉(xiāng)村醫(yī)生》。系列學(xué)案分別為：學(xué)案一、閱讀“卡夫卡小說專題研讀”資料；學(xué)案二、信息整合與文本研讀；學(xué)案三、確定選題，搜集資料；學(xué)案四、研討交流。這節(jié)課，趙老師嘗試將名著導(dǎo)讀與梳理探究結(jié)合起來，力圖做到由課本向課外的延伸，教會學(xué)生探索的本事。

1.課堂主角的個體表現(xiàn)

公開課上，趙老師采用了導(dǎo)學(xué)案的教學(xué)方法，并引入小組合作學(xué)習(xí)制將同學(xué)分為六個小組，課堂展示了前三組的合作學(xué)習(xí)成果。趙老師提出的第一個研討話題是卡夫卡小說中的象征。由第一組第一個學(xué)生做提綱式發(fā)言，其他四位同學(xué)分別對四篇卡夫卡文章中的象征進(jìn)一步發(fā)言。

在九點十分到九點十七分，我觀察了第一排左起第一位學(xué)生（以下簡稱學(xué)生A）。

在短短七分鐘里，學(xué)生A一共做了六十個小動作，課堂中多處于完成任務(wù)狀態(tài)，課堂積極性不高，注意力不能集中于所學(xué)內(nèi)容，長時間的處于較低學(xué)科情感水平。

在九點十八分到九點二十五分，我觀察了第三排左起第一位學(xué)生（以下簡稱學(xué)生B）的行為。

學(xué)生B在這七分鐘里也是長時間的小動作不斷，觀察時抵制狀態(tài)稍向沖突狀態(tài)轉(zhuǎn)化，課堂積極性不高，注意力不能集中于課堂，學(xué)科情感水平低。在九點五十二分，學(xué)生B被點名起來回答問題，其動作是：站起來，左右搖頭，雙手胡亂的翻課本，雙手向下扯衣服，坐下。可見學(xué)生B在課堂中長時間處于低學(xué)科情感水平，且沒有明顯好轉(zhuǎn)。

2.課后交談、反思與點評。2013年12月11日10：20，在多功能演奏廳走廊，筆者與兩位可愛的學(xué)生進(jìn)行了簡短的交談。學(xué)生C和D告訴筆者，這節(jié)公開課展現(xiàn)的是趙老師的教學(xué)常態(tài)，有個性的趙老師對于喜歡的文章會花費大量的課時來指導(dǎo)學(xué)生做專題研究，對于不重要的就干脆不講，而她們所在的理科重點班也會在語文科目上拿到全年級第一。學(xué)生表示對趙老師導(dǎo)學(xué)案形式下的專題探究學(xué)習(xí)模式從陌生到享受是存在一個過程的，趙老師有意識的訓(xùn)練，小組合作中個人任務(wù)明確制都讓她們的學(xué)習(xí)能力得到明顯的提升。經(jīng)過短暫休息后，大家對剛剛的語文課進(jìn)行了研討。首先是趙老師做了課后反思。他將這節(jié)課定位于展示課，目的是向大家展示如何將梳理探究與名著導(dǎo)讀相結(jié)合。試圖通過小組合作式的探究學(xué)習(xí)，讓學(xué)生學(xué)會自主探究，以有效的提升學(xué)生的學(xué)習(xí)與合作能力。但趙老師也坦言其在課堂上缺乏與學(xué)生的互動。然后是一位特級教師做了主要點評。他首先肯定了趙老師這節(jié)課的不可多得，對趙教師深厚的文學(xué)功底和對課堂極強的把握調(diào)控能力表示了贊賞。導(dǎo)學(xué)案、小組合作學(xué)習(xí)、課外探究學(xué)習(xí)在公開課里得到了整體高效的體現(xiàn)，其作為一個展示性質(zhì)的課是成功的。但他也認(rèn)為公開課不應(yīng)局限于展示層面，一堂高水平的課，應(yīng)該是學(xué)生獲得知識，老師獲得經(jīng)驗，我們獲得方法的三贏。

三.公開課的實踐轉(zhuǎn)向：教學(xué)回歸現(xiàn)實生活的可能路徑

公開課可以幫助老師獲得能力上的鍛煉、高質(zhì)量的教學(xué)示范、寶貴的研究素材等等，這是它雖然飽受爭議卻一直沒有消亡泯滅的重要原因。經(jīng)過對這堂“講形式”、“可回歸”、“有效果”的語文公開課的教育敘事研究，我們可以獲得以下啟示。

1.搶鏡的形式。這是一堂講形式的公開課，但也不能把它簡單歸為表演作秀課。學(xué)生在課堂中的發(fā)言表現(xiàn)出了極強的自主學(xué)習(xí)能力，都能自信、從容、準(zhǔn)確、負(fù)責(zé)地表達(dá)出自己的觀點，內(nèi)容也非常精彩。趙老師根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行的即興追問，展示了其自身深厚的文學(xué)素養(yǎng)與高超的教學(xué)技巧、教學(xué)機智。但導(dǎo)學(xué)案在這節(jié)課上是限制了趙老師的，面對學(xué)生還需深加工地回答，趙老師心有余而力不足地引導(dǎo)也讓我們不得不正視這堂課的知識傳授功能。無論是公開課還是普通課堂，傳授知識都是其最基本的教學(xué)目標(biāo)。無法摘下知識朦朧面紗的課堂，是再華麗的形式也無法彌補的遺憾。讓學(xué)生局限于自主學(xué)習(xí)的有限所得，而無法激勵幫助學(xué)生敢于擅于質(zhì)疑解惑，這是自欺欺人的行為。

2.個性的回歸。在教育實踐中，教育、教學(xué)需要聯(lián)系生活已經(jīng)是教育界的共識了。大家也已經(jīng)理解、認(rèn)同并接受了教學(xué)回歸生活、回歸實踐的重要意義，并自覺地在教學(xué)實踐中探討回歸的有效策略。通過與公開課學(xué)生的直接對話可知公開課所展現(xiàn)的就是趙老師平時的教學(xué)常態(tài)。趙老師的教學(xué)設(shè)計不僅涉及課堂、課本、學(xué)科的內(nèi)外等多個維度，而且采取了自主合作探究的梳理模式，力圖教給學(xué)生探索的本事。但考慮到學(xué)習(xí)個體間客觀存在的差異性，筆者認(rèn)為這堂課的回歸與推廣是有條件的，是個性而非共性的，是長期而非即時的。只有面對與本堂公開課情況相似的學(xué)生，這堂公開課才具有回歸生活現(xiàn)實、實現(xiàn)教學(xué)實踐的可能性與可行性。

3.打折的效果。基于合作學(xué)習(xí)模式下對學(xué)生的自主閱讀、信息檢索、合作學(xué)習(xí)等能力的培養(yǎng)可反應(yīng)于學(xué)生的課堂表現(xiàn)。一堂好的公開課應(yīng)該看教師在教學(xué)過程中能否喚起學(xué)生的主體意識，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生在整個教學(xué)過程中唱主角，而不只是把他們當(dāng)成配角和道具；應(yīng)該看教師能否使學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受樂趣，在學(xué)習(xí)中啟發(fā)思維，在學(xué)習(xí)中獲得心智的發(fā)展，在學(xué)習(xí)中體驗成功。而學(xué)生A與B在課堂上長時間地小動作不斷，學(xué)科情感水平低下，學(xué)習(xí)積極性差，學(xué)生B更是在被提問時不知所措。因此我們有理由懷疑趙老師開展此類專題研究課堂是否達(dá)到了預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。何為合作學(xué)習(xí)，不是單純的分組，小組討論，各自完成，課堂分享。如果合作學(xué)習(xí)只是流于形式，那么探究學(xué)習(xí)更是無從談起。

參考文獻(xiàn)：

[1]丁鋼：《聲音與經(jīng)驗：教育敘事探究》[M]，教育科學(xué)出版社2008年版。

[2]郭元祥：《“回歸生活世界”的教學(xué)意蘊》，《全球教育展望》2005年第9期。

篇10

一、后現(xiàn)論

作為一種文化思潮，后現(xiàn)論沒有一個統(tǒng)一的概念，也沒有統(tǒng)一的理論，但通常后現(xiàn)代主義可以理解為一種社會狀況、一種哲學(xué)導(dǎo)向和一種研究運動。①20世紀(jì)90年代后現(xiàn)論開始進(jìn)入教育領(lǐng)域。教育學(xué)者開始運用后現(xiàn)代的思維方式和分析方法對現(xiàn)今教育的教育目的、研究方法、德育、教育管理、課程改革及教師觀等諸多方面進(jìn)行批判與反思。從1990年起，質(zhì)的研究進(jìn)入了后現(xiàn)代時期，也就是說，受到后現(xiàn)代主義思潮的主要影響。②現(xiàn)代文化中的機械論世界觀陷入危機，所謂的“決定性、穩(wěn)定性、有序性、均衡性、漸進(jìn)性、線性關(guān)系”等現(xiàn)代科學(xué)的基本范疇逐漸被“不穩(wěn)定性、不確定性、非連續(xù)性、斷裂、突變”等后現(xiàn)代的觀念所代替。建立在普適意義上的語言、社會和知識結(jié)構(gòu)的整體性和統(tǒng)一性已經(jīng)崩潰，現(xiàn)代文化創(chuàng)造的三種元神話（人性解放、精神目的論、意義闡釋）也已經(jīng)失去了合法性。后現(xiàn)代主義主張徹底的多元化，反對任何統(tǒng)一的企圖以及將自己的選擇強加于別人的霸權(quán)，它堅決維護(hù)事物的多樣性和豐富性，在承認(rèn)差異的基礎(chǔ)上主張各種范式并行不悖、相互競爭。③“一切都被解構(gòu)了，固定的意義不再存在了，意義只存在于關(guān)系之中”④信奉后現(xiàn)代主義的人們以無信念為信念，以無基礎(chǔ)為基礎(chǔ)，以無限制為限制，以無規(guī)則為規(guī)則，他們不對任何信念、基礎(chǔ)、限制、規(guī)則持確定的態(tài)度，而這本身就反映了他們的一種確定的態(tài)度。⑤此時，由于對研究的價值取向和實際作用的意識更加敏銳，質(zhì)的研究更加重視以行動為取向的研究。比如，勒溫（K.Lewin）的行動科學(xué)和阿吉里斯（C.Argyris）的實踐研究范式就是建立行動理論的有益嘗試。⑥被研究者成為研究者，親自參與研究，打破了科學(xué)界對研究的一統(tǒng)天下，消除了籠罩在“研究”本身這一現(xiàn)代神話之上的神秘感。在行動研究中，參與者不再承認(rèn)任何普適的、絕對的宏大理論，不再企圖尋找放之四海而皆準(zhǔn)的“真理”，而是更加重視對區(qū)域性小型理論的建構(gòu)。與此同時，受后現(xiàn)代思潮的影響，質(zhì)的研究呈現(xiàn)出更加多元的狀況，更加注重不同人群（特別是弱小人群）的聲音，在方法上也更加兼容并包。社會科學(xué)在一些學(xué)者的眼里變成了“雜貨攤”，各種文化作品以不尋常的方式在無法預(yù)料的地方浮現(xiàn)出來，沒有任何一樣?xùn)|西可以被認(rèn)為是“神圣的”“永恒不變的”或“永不開封的”。而羅沙多（Rosaldo,1993:44）等人卻認(rèn)為，這一比喻巧妙地描繪了后殖民時期世界范圍內(nèi)內(nèi)社會科學(xué)研究的新局面。

二、文學(xué)中的敘事學(xué)理論

文學(xué)理論是教育敘事研究首要的智慧源泉。自20世紀(jì)70年代以術(shù)，敘事學(xué)成為文學(xué)研究的核心領(lǐng)域。敘事學(xué)中關(guān)于敘事的情結(jié)、結(jié)構(gòu)、語言、語境、合理性以及口頭敘事與書面文本間的轉(zhuǎn)換等，都成為當(dāng)前教育敘事必須加以考慮的問題，同時，新時期敘事學(xué)研究由“所指之事”向“所用之?dāng)ⅰ钡闹行霓D(zhuǎn)移⑦以及由經(jīng)典敘事學(xué)向多元敘事學(xué)或新敘事學(xué)的轉(zhuǎn)向也對教育中的敘事運用產(chǎn)生了一定的影響。我國20世紀(jì)40年代問世的一本蜚聲海內(nèi)外的敘事研究的社會學(xué)名著《金翼――中國家族制度的社會學(xué)研究》，堪稱為敘事研究的典范，英國倫敦大學(xué)教授雷蒙德•弗思在《金翼》的“英文版導(dǎo)言”中評價這部書說，作者“巧妙地設(shè)法將這一記述提高到具有真正社會學(xué)意義的水平，使幾乎每一件事都成為東方農(nóng)村社會某些進(jìn)程的縮影。”⑧同樣，敘事學(xué)的寫作手法同樣可以運用到教育研究中來，實現(xiàn)“巧妙地設(shè)法將敘述提高到具有真正教育學(xué)意義的水平”。

三、現(xiàn)象學(xué)和闡釋學(xué)理論

敘事研究作為質(zhì)的研究方法，受到現(xiàn)象學(xué)的影響。現(xiàn)象學(xué)對質(zhì)的研究的影響主要表現(xiàn)在如下幾個方面。首先，現(xiàn)象學(xué)研究把生活世界作為研究的起點，對意義的追尋使得測驗、控制、結(jié)果、規(guī)范和任何別的事物都不再享有優(yōu)先權(quán)，以自然的態(tài)度面對日常生活的世界，這種態(tài)度就是胡塞爾所描述的原始的、前反思性的、前理論性的態(tài)度。質(zhì)的研究應(yīng)該有所指向，以對故事現(xiàn)象或意義建構(gòu)獲得解釋性理解為本質(zhì)訴求，應(yīng)該關(guān)注被研究者與世界之間的意識活動，研究者需要站在當(dāng)事人的視角，了解他們是如何對自己的生活經(jīng)驗進(jìn)行解釋的、他們是如何理解別人的意圖和動機的、他們是如何協(xié)調(diào)彼此的行動的。⑨其次，現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為本質(zhì)就是現(xiàn)象，如果意向活動受到感覺質(zhì)料的充實，本質(zhì)直觀便于工作具有“明證性”。這對質(zhì)的研究的啟示是：研究要注意整體性、情境性和關(guān)聯(lián)性，不能孤立地看待問題。對現(xiàn)象要進(jìn)行“深描”，以此揭示社會行為的實際發(fā)生過程以及事物中各種因素之間的復(fù)雜關(guān)系，研究要“面向事實本身”。再次，現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為理解之所以可能，是因為在人的意向活動中存在著一種內(nèi)在的時間性。時間的三項（過去、現(xiàn)在、將來）由視域所連接，意識活動本身就是處于這個視域之中。這對質(zhì)的研究的啟示是：研究要進(jìn)入人的意識境遇，要同時考慮到現(xiàn)象的共時性和歷時性；研究者要深入現(xiàn)象的內(nèi)在聯(lián)系之中，貼近被研究者自己對時間、歷史、空間等概念的理解。

質(zhì)的研究還受到與現(xiàn)象學(xué)密切相關(guān)的闡釋學(xué)的影響。闡釋學(xué)主要在如下三個方面對質(zhì)的研究產(chǎn)生了影響。首先，確認(rèn)“理解”是質(zhì)的研究的一個主要目的和功能。質(zhì)的研究強調(diào)在研究中獲得對被研究者的理解。“這是因為‘人’既不是一個‘實物’，也不是一個‘概念’，對人的研究不能通過‘證實’的手段，而只能通過‘理解’和‘闡釋’”。⑩其次，對研究者本人“傾見”的認(rèn)可和利用。“闡釋”受到歷史、文化和語言各方面的制約，闡釋者自己的“前設(shè)”和“傾見”是“理解”的基礎(chǔ)。“研究者在研究中是不可能選擇立場的，因為在開始研究之前他她就已經(jīng)有了自己的立場”。(11研究者的個人因素，包括自己的文化身份、對研究問題的前設(shè)、自己與被研究者之間的關(guān)系等，都會影響到研究的進(jìn)程和結(jié)果，需要認(rèn)真地加以清理和利用。研究者必須意識到，所謂“他人的觀點”不是客觀存在的、自足的一個實體，而是透過研究者個人的視境構(gòu)造而成的。再次，“理解”中參與者之間主體間性的確立。研究者的自我意識不僅可以包容被研究的對象世界，而且可以創(chuàng)造一個對象世界。研究者與被研究者雙方處于一種新的、可以相互溝通的歷史視域之中才使得理解成為可能，對研究者和被研究者之間的主體間性進(jìn)行有意識的探究成了質(zhì)的研究的一個重要的主題，而不是研究方法上的一個“禁忌”。在探尋當(dāng)事人意義建構(gòu)的過程中，質(zhì)的研究強調(diào)研究者長期在當(dāng)?shù)嘏c當(dāng)事人生活在一起，通過親身體驗了解自己與對方相互之間是如何影響、互動的，自己是如何理解對方的。

四、現(xiàn)代知識論觀點

現(xiàn)代知識觀深受杜威、海德格爾、波蘭尼、弗洛姆、斯普朗格等人的影響。他們的一個共同點在于，致力于克服西方傳統(tǒng)的主客二分的尋求抽象、永恒、普適的本質(zhì)的思維方式，認(rèn)為這種思維方式將人與知識視為孤立的、具有某種先在本質(zhì)的人與物，其結(jié)果是，兩者都變成僵硬的存在物，失去了彼此關(guān)照的意義。(12這種知識觀可以概括為旁觀的知識觀、靜態(tài)的知識觀或者客觀主義的知識觀。杜威認(rèn)為，邏輯型知識代表的是較基本的系統(tǒng)知識的成熟的、專門化的發(fā)展階段，因而當(dāng)孤立地作為起點呈現(xiàn)給學(xué)生時，邏輯型知識就無意義，而且在教育上是有害的，教育的目的在于盡可能把所傳授的內(nèi)容同個人直接的行為及情感反應(yīng)的內(nèi)容融為一體，常犯的錯誤不在于把重點放在傳授的事實和觀念上，而在于以這么一種孤立的方式呈現(xiàn)，以致它們不能同直接有關(guān)的帶有感彩的內(nèi)容自發(fā)聯(lián)結(jié)起來。海德格爾把人看作可能的、在操勞中認(rèn)識著的“此在”，人能夠獲得什么樣的本質(zhì)在于此在自身的籌劃與操勞，知識在人的操勞中產(chǎn)生，又成為人籌劃未來、實現(xiàn)自身可能性的用具，知識的意義等待人去賦予，知識的力量由此得以體現(xiàn)，而人的可能性也由此得以拓展。波蘭尼使用“識知”（knowing）一詞來統(tǒng)攝理論知識和實踐知識，認(rèn)為現(xiàn)代科學(xué)所宣稱的要建立嚴(yán)格分離的、客觀的和正式化知識的觀點是具有誤導(dǎo)性的，除非理論知識被人“內(nèi)化”并廣泛用于詮釋經(jīng)驗，否則它不可能被確立，真正的知識在于能應(yīng)用它。弗洛姆曾指出“占有生存方式”和“存在生存方式”在知識領(lǐng)域的區(qū)別表現(xiàn)為“我有知識”和“我懂得”這樣兩種措辭方式，存在生存方式的至高鵠的就是深刻的知識，而占有生存方式則是大量的知識，存在生存方式把知識看做是生產(chǎn)思想的一部分，而占有式把知識看做是實體性的財產(chǎn)，不與自身的內(nèi)心世界、精神世界發(fā)生聯(lián)系。斯普朗格從文化哲學(xué)的角度認(rèn)為：教育即“以環(huán)繞個人周圍的客觀文化材料，使個人心靈的不斷介入，得以更為生動、進(jìn)展”。客觀的文化材料僅僅作為潛在價值存在，還不產(chǎn)生教育的作用，它要成為教育的過程，必須由文化的承擔(dān)者來真正加以理解和評價，同時，這種文化必須與具有體驗?zāi)芰Φ摹⒉粩鄰?fù)蘇的個人精神“碰撞”。總之，杜威、海德格爾、波蘭尼、弗洛姆、斯普朗格等人強調(diào)知識的主體性、實踐性和工具性，可稱為參與者的知識觀或者動態(tài)的知識觀。波蘭尼說：“知識的取得，甚至于‘科學(xué)的知識’的取得，一步步都需要個人的、默會的估計和評價”(13而對于每個具體的人來說，客觀知識如果不能有選擇地轉(zhuǎn)變?yōu)閭€人知識，融入個人的熱情、智慧和操勞，就不能成為自己可以自由駕馭的資源。動態(tài)的知識觀強調(diào)知識的個體性、主觀性和活動性，與教育敘事研究的旨趣不謀而合，為研究者使用教育敘事研究觀察合作者的個人實踐理論或教師知識提供知識論基礎(chǔ)。

從教育研究的目的分析教育研究不僅是從已然的教育事實中找出實然的教育事理，更要注重從更深更廣的知識、歷史現(xiàn)實背景中探索教育的應(yīng)然之理。(14現(xiàn)實的教育問題總涉及個人的活動，而個人的經(jīng)驗積累不同以及個人所處的教育環(huán)境不同、個人對問題認(rèn)識的差異性，導(dǎo)致表面上或者形式上相同的問題，實質(zhì)上會因人而異。敘事研究旨在揭示社會現(xiàn)象背后的意義，注重參與者的觀點，關(guān)注不同的人如何理解各自生活的意義，因而能夠深入探究人的內(nèi)心活動和思想的敘事研究彌補了以往那些忽視人類經(jīng)驗的某些特殊層面的研究方法的缺陷。“敘事研究的興起不僅意味著它是對教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者們的一種生存方式的轉(zhuǎn)變。”。(15

注釋：

①Reigeluth Charles. The Imperative for Systematic Change in Education[M]. New York: Educational Technology Publication,1994.

②陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M].教育科學(xué)出版社,2000，43.

③姜靜楠，劉宗坤.后現(xiàn)代的生存[M].作家出版社，1998，229-231.

④Spretnak,C.(1991).States of Grace:The Recovery of Meaning in the Postmodern Age.New York:Harper Collins.

⑤楊壽堪.沖突與選擇――現(xiàn)代哲學(xué)轉(zhuǎn)向問題研究[M].北京師范大學(xué)出版社，1996，187.

⑥Argyris,C.&Schon,D.A.(1974).Theory in Practice:Increasing Professional Effectiveness.San Francisco:Jossey-Bass.

⑦金健人.中國敘事學(xué)發(fā)展軌跡及重心轉(zhuǎn)移[J].浙江大學(xué)學(xué)報（哲社版），2003,（2）.

⑧林耀華.金翼――中國家族制度的社會學(xué)研究[M].北京：三聯(lián)書店，1989.5.

⑨Holstein,J.A.&Gubrium,L.F.(1994).Phenomenology,Ethnomethodology,and Interpretive Practice.In N.K.Denzin&Y.S.Lincoln(Eds.)Handbook of Qualitative Research.Thousand Oaks:Sage，262-264.

⑩陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M].教育科學(xué)出版社,2000，36.

(11)Becker,H.(1967).Whose Side Are We On? Social Problems,14,239-248.

(12)鞠玉翠.走近教師的生活世界[M].復(fù)旦大學(xué)出版社，2004，300.

篇11

中圖分類號：G644文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671-1610（2014）02-0099-05

高校教師的研究者角色，既是現(xiàn)代高校的教學(xué)、科研職能使然，也是當(dāng)今高等教育改革對高校教師提出的基本要求和教師自身專業(yè)發(fā)展的必然要求。高校教師的研究既包括以培養(yǎng)人和教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向的教育教學(xué)研究，也包括以學(xué)科建設(shè)為導(dǎo)向的科學(xué)研究。本文僅討論高校教師的教育教學(xué)研究，“即教師通過對自己所從事的教育教學(xué)實踐的不斷考察和反思，改進(jìn)自己的教育教學(xué)活動，逐漸成為研究型教師”［1］。近年來，隨著“教育研究的敘事轉(zhuǎn)向”［2］，敘事研究已開始成為高校教師的教育研究方式和專業(yè)發(fā)展方式，因為“敘事研究是針對微觀層面的教育存在，由一線教育工作者（尤其適合中小學(xué)一線工作者）參與或進(jìn)行的，適合教育一線工作者閱讀，旨在改進(jìn)教育實踐的教育研究”［3］。涉及高校教師的敘事研究，除了教師對學(xué)生的敘事研究，大致還有三種情形：一是理論研究者以高校教師及其敘事文本為對象開展的“旁觀者”敘事研究，是“關(guān)于教師的敘事研究”；二是高校教師作為研究者以其他高校教師為研究對象所開展的敘事研究；三是高校教師本人基于自己的親身經(jīng)歷，以敘事的方式開展的“當(dāng)事人”敘事研究，是“教師的敘事研究”。筆者將第一種、第二種情形統(tǒng)稱為“關(guān)于教師的敘事研究”。高校教師的敘事研究主要包括“關(guān)于教師的敘事研究”與“教師的敘事研究”。正確認(rèn)識與熟練掌握敘事研究的程序是高校教師有效開展教育敘事研究的先決條件，否則會難以開展甚至?xí)?dǎo)致零敘事研究［4］。本文在借鑒教育敘事研究程序的相關(guān)研究基礎(chǔ)上，闡釋高校教師如何做教育敘事研究。

一、高校教師如何做“關(guān)于教師的敘事研究”

高校教師除了進(jìn)行“教師的敘事研究”，能否和有必要從事“關(guān)于教師的敘事研究”？筆者首先從教師學(xué)習(xí)共同體的角度來討論這個問題，然后闡明“關(guān)于教師的敘事研究”程序。

（一）教師學(xué)習(xí)共同體意義上的“關(guān)于教師的敘事研究”

“教師學(xué)習(xí)共同體是教師基于共同的目標(biāo)和興趣而自發(fā)組織的、旨在通過合作、對話和分享性活動來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的團(tuán)體，它是由學(xué)習(xí)者(即教師)及其助學(xué)者(包括教育專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科教研員、骨干教師等)共同構(gòu)成的。”［5］它以教師專業(yè)發(fā)展為根本目標(biāo)，以教師自主、自愿為前提，以合作、共享為核心，以共同愿景為紐帶，使教師凝聚在一起、互相交流、共同學(xué)習(xí)，因而是教師群體專業(yè)成長的有效組織形式。教師學(xué)習(xí)共同體成員的共同追求與愿景，自主自愿、合作共贏的氛圍，專家引領(lǐng)、結(jié)伴合作的方式使“關(guān)于教師的敘事研究”成為共同體成員的重要教研活動。對共同體之內(nèi)的其他教師進(jìn)行“調(diào)查的敘事研究”或“敘事的教育人類學(xué)研究”不僅可行而且必要，這種調(diào)查研究不僅對作為調(diào)查研究者的教師具有促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)借鑒意義，而且對被調(diào)查者本人也具有專業(yè)發(fā)展的意義，“因為即使在‘?dāng)⑹碌慕逃祟悓W(xué)研究’中，教師本人在敘述自己的教育生活史時，這種敘述將使教師自己進(jìn)入一種‘自我建構(gòu)’的狀態(tài)，將使教師形成教育的‘自我意識’”［6］19。從教師學(xué)習(xí)共同體的視角看，“關(guān)于教師的敘事研究”是高校教師學(xué)習(xí)共同體工作、學(xué)習(xí)、研究與發(fā)展的重要形式之一，高校的精品課程（群）建設(shè)、教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)、學(xué)科建設(shè)等為“關(guān)于教師的敘事研究”提供了眾多機遇。

需要指出的是，在教研的意義上，盡管高校教師既可以而且有必要做“關(guān)于教師的敘事研究”，但應(yīng)該以“教師的敘事研究”為主，即使是做“關(guān)于教師的敘事研究”也要服務(wù)于教師個人及團(tuán)隊的專業(yè)發(fā)展，這是高校教師開展教育敘事研究的職責(zé)所在。

（二）“關(guān)于教師的敘事研究”程序：筆者的觀點

對“關(guān)于教師的敘事研究”程序，筆者的觀點是：敘事研究是一個從敘事準(zhǔn)備到經(jīng)驗收集，再到意義詮釋的過程，具體流程包括:確定研究問題——選擇研究對象——進(jìn)入研究現(xiàn)場——收集經(jīng)驗資料——整理分析資料——撰寫研究報告。

鐘鏵:高校教師如何做教育敘事研究

高校教師進(jìn)行“關(guān)于教師的敘事研究”首先要根據(jù)價值性原則、新穎性原則、可行性原則，采用不斷聚焦的方法來確定一個值得研究、能夠研究的問題，并將問題經(jīng)過研究設(shè)計轉(zhuǎn)化為課題，這需要高校教師對教育研究熱心、對教育問題敏感、具有教育理論素養(yǎng)。關(guān)于研究對象的選取，教師需要采用綜合抽樣策略，即以目的抽樣方式為主，兼顧就近和方便的方式選擇一個或幾個研究個體作為研究對象，將愿意合作、能夠為研究問題提供豐富信息的個體作為研究對象。進(jìn)入研究現(xiàn)場意味著走進(jìn)高校教師活動的時空，與其密切合作、相互對話，以便獲得“原汁原味”的現(xiàn)場資料。作為研究者的高校教師可通過同事、朋友等個人關(guān)系進(jìn)入調(diào)查現(xiàn)場，憑借與研究對象間的良好個人關(guān)系，盡快融入現(xiàn)場生活，這種方式易于取得研究對象的合作和信任，利于研究的深入開展。在研究現(xiàn)場收集資料，形成現(xiàn)場文本是敘事研究的基礎(chǔ)工作。現(xiàn)場文本主要是研究者與研究參與者共同創(chuàng)造的代表現(xiàn)場經(jīng)驗的各種文本。教育敘事研究現(xiàn)場文本的來源多種多樣，如研究對象的教育故事、生活故事、自傳、札記、錄音(像)材料，研究者與研究對象之間的討論、對話、訪談的文本，研究日記，研究者所做的現(xiàn)場筆記，有關(guān)文件、照片、記事簿，研究對象個人或者與他人、家庭、社會的交互作用中形成的作品、生活記錄以及信件等。整理與分析資料是敘事研究由現(xiàn)場文本向研究文本轉(zhuǎn)換的極為重要、復(fù)雜的環(huán)節(jié)，分析研究資料的過程包括閱讀現(xiàn)場文本、編碼轉(zhuǎn)錄故事、重新講述故事等三個步驟［7］，陳向明教授關(guān)于對質(zhì)性資料進(jìn)行情境性分析的程序的說明亦有重要指導(dǎo)意義［8］。在這一環(huán)節(jié)研究者要注意尊重事實，讓資料自己說話，避免研究者原有偏見的影響；要重視從所收集的資料中尋找出“本土概念”。研究報告或研究文本既包含研究者對所收集到的“事”的故事性描述，也包含研究者對“事”的論述性分析，既要細(xì)致、詳盡的描述又要整體、深刻的分析。“呈獻(xiàn)給讀者的研究文本可以靈活多樣。它的正文一般包括研究的背景和意義、研究對象的選擇、研究實施過程、研究的結(jié)果與分析四個部分。”［9］

二、高校教師如何做“教師的敘事研究”

“教師的敘事研究”包括經(jīng)驗的敘事研究和教師自傳研究，下面分別闡釋高校教師如何做“教師的敘事研究”。

（一）經(jīng)驗的敘事研究:先做事后敘事

“所謂經(jīng)驗的敘事研究，就是行動者以‘教育自傳’的方式提交自己的行動研究報告或經(jīng)驗總結(jié)報告。”［10］13從敘事研究的過程來看，“經(jīng)驗的敘事研究”是一個高校教師先做事后敘事的過程。其中的“做事”可理解為高校教師的行動研究。杜威的經(jīng)驗構(gòu)成觀對于分析“經(jīng)驗的敘事研究”所敘述的內(nèi)容具有啟發(fā)意義［11］：

經(jīng)驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以其特有的形式結(jié)合著。只有注意到這一點，才能了解經(jīng)驗的性質(zhì)。在主動的方面，“經(jīng)驗”就是嘗試——這個意義，用實驗這個術(shù)語來表達(dá)就清楚了。在被動的方面，“經(jīng)驗”就是承受結(jié)果。我們對事物有所作為，然后它回過來對我們有所影響，這就是一種特殊的結(jié)合。

……

當(dāng)一個活動繼續(xù)深入到承受的結(jié)果，當(dāng)行動所造成的變化回過來反映在我們自身所發(fā)生的變化中時，這樣的變動就具有意義，我們就學(xué)到了一點東西。

因此，高校教師對于自己的行動研究不僅要關(guān)注一系列單純活動，還需要關(guān)注活動的結(jié)果，以及自己是否有意識地實現(xiàn)這種結(jié)果。高校教師為了教育教學(xué)實踐的完善，在教育教學(xué)實踐工作（諸如課程建設(shè)、課堂教學(xué)、實踐教學(xué)、畢業(yè)論文指導(dǎo)等）中，尋找問題、分析問題，提出并實施解決問題的方案，或一次性解決，或經(jīng)過循環(huán)反復(fù)，最后解決問題，通過反思提高了自己的專業(yè)能力、轉(zhuǎn)變了教育理念、增強了專業(yè)自信，這就是高校教師的教育教學(xué)行動研究。如果高校教師有意識地對自己的教育教學(xué)行動研究過程進(jìn)行資料收集和敘事性分析，形成敘事研究報告，這一過程就是“行動的敘事研究”或“敘事的行動研究”。

“經(jīng)驗的敘事研究”是以高校教師的行動研究為核心內(nèi)容、以敘事研究為表達(dá)手段的教學(xué)研究。它的基本特征是高校教師敘述自己教育生活中的“經(jīng)驗事實”，亦即敘述具體的、個人化的、生活化的“問題解決”。具體而言，高校教師要“講述”自己怎樣遇到了教育問題，遇到了什么問題，自己是如何想辦法解決這個問題的，在解決這個問題的過程中是否發(fā)生了另外的教育事件，是否有值得敘說的細(xì)節(jié)，無論是成功還是失敗都有什么樣的收獲，今后遇到類似問題該怎么解決，等等。一些教師在“敘說”故事時，有時感到無話可說。分析其原因，關(guān)鍵是缺少敘說之前的行動（研究），因為“教師能夠敘說的與值得敘說的，不過是在改變了自己的教學(xué)活動之后產(chǎn)生的‘記錄’沖動與‘反思’沖動。”［6］19如果高校教師不采取行動（研究），不改變自己的教育教學(xué)習(xí)慣、行為，教育教學(xué)生活“平平淡淡”、“一如既往”，他（她）自然會感到無話可說，只有當(dāng)他（她）創(chuàng)造了自己的教育實踐，獲得了內(nèi)心的覺悟，才可能創(chuàng)造出自己能夠敘說、值得敘說、愿意敘說的教育故事。

有了“事”之后如何敘述呢？劉良華提出敘事研究并非具體的研究方法，“它是質(zhì)的實證研究的一種寫作方式”［12］。撰寫“經(jīng)驗的敘事研究”報告既要顯示出“教育自傳的精神”——“講故事”的精神，又要遵循“科學(xué)研究的形式”——科研報告格式要素。具體而言，高校教師的“經(jīng)驗的敘事研究”報告可參照比較標(biāo)準(zhǔn)的實驗研究報告的格式并在這種格式內(nèi)部保持教育自傳講述個人故事的書寫風(fēng)格。經(jīng)驗的敘事研究報告一般包括問題的提出（“我”遇到了什么問題）、問題研究的過程與方法（“我”是怎樣解決問題的）、研究的結(jié)果與討論（“我”解決得怎么樣）等三個部分。［10］16

（二）高校教師如何做自傳研究：以筆者的教育自傳為例

教師自傳研究是高校教師通過自傳敘事的方法描述自己的個人生活史，發(fā)現(xiàn)、反思、重塑“自我”，從而促進(jìn)個體的專業(yè)成長。劉良華認(rèn)為教師的“教育自傳”包括“我作為受教育者經(jīng)歷的教育事件”、“我作為教育者經(jīng)歷的教育事件”、“我在教育經(jīng)歷中形成的我的教育信條”等三個部分，這種“教育自傳”包含著教師當(dāng)下的日常生活中的“教學(xué)事件”和“生活事件”。［6］19劉良華的《教育自傳》［13］是如此框架；在筆者《關(guān)于教師面子觀的教育敘事》一文中，教師面子觀的敘事基本上按照教育自傳的從受教育者到教育者的完整框架來展開。［14］盡管如此，筆者認(rèn)為高校教師的教育自傳完全可以將他（她）作為受教育者的經(jīng)歷或作為教育者的教育經(jīng)歷作為一段教育（或?qū)W習(xí)）生活史來進(jìn)行回顧與反思，不必是從受教育者到教育者的完整敘事框架。例如，筆者曾于2010年對自己20年來的高校教師專業(yè)生活進(jìn)行了自傳研究，僅涉及“我作為教育者經(jīng)歷的教育事件”， 筆者在對自己作為一名高校教育學(xué)教師的專業(yè)生活經(jīng)歷的回顧與反思中，明確了“通過教學(xué)與科研的聯(lián)姻實現(xiàn)專業(yè)成長”的教育信念。

教育自傳研究的成果體現(xiàn)為傳主的自我跟蹤式敘事，它有兩種基本敘事結(jié)構(gòu)：其一，開放式敘事，即敘事主體不變但敘事主題變［15］，具體而言，它以傳主的經(jīng)歷和發(fā)展為線索，由傳主的多個故事來表達(dá)不同的主題，包括傳主不同時期的觀念、態(tài)度、立場和思想等，典型的研究成果可參閱徐繼存的《教學(xué)論的自識與反思》［16］；其二，封閉式敘事，即敘事主體、敘事主題皆不變，如《關(guān)于教師面子觀的教育敘事》，它是筆者以教師面子觀為主題對自己從小學(xué)生到高校教師在不同時期關(guān)于教師面子的回顧與反思。

劉良華認(rèn)為“自傳的撰寫始于傳記事實的收集，終于傳記事實的選擇和解釋。自傳的寫作過程大體呈現(xiàn)為兩個程序：一是收集和整理傳記事實；二是選擇和解釋傳記事實。”［10］15李源將教師撰寫教育自傳的步驟歸納為“回顧（人生經(jīng)歷）；關(guān)注（重要事件）；反思（行為信念）；重塑（自我形象）”［17］。比較兩種觀點，前者的“收集和整理傳記事實”與后者的“回顧（人生經(jīng)歷）”詞異義同，前者的“選擇和解釋傳記事實”可與后者的“關(guān)注 （重要事件）”、“反思 （行為信念）”、“重塑（自我形象）”相匹配。基于上述理解，高校教師的教育自傳研究程序包括兩階段（四環(huán)節(jié)）：

首先，“收集和整理傳記事實”：“回顧（人生經(jīng)歷）”。這一階段主要是高校教師采用自由回憶，查閱日志、信件、檔案、舊報紙、舊雜志等方式收集自己做孩子、做學(xué)生的故事，自己做家長或做老師的故事，用“年譜”的形式整理收集到的傳記事實。在筆者的教育自傳《在教學(xué)與科研的聯(lián)姻中成長——一個高校教師的教育自傳》［18］81-84（下文簡稱《成長》）中，筆者主要回憶了從教20年來的高校教學(xué)生涯、科研生活及外出學(xué)習(xí)經(jīng)歷等，還查閱了學(xué)生所寫的評語。需要注意，教育自傳的人生經(jīng)歷回溯取決于研究任務(wù)的需要，例如高校教師要研究教育見習(xí)智慧［19］，只需回顧自己在學(xué)生時代經(jīng)歷的教育事件足矣，而要研究教育實踐智慧、教育信仰智慧，則須追尋自己作為教育者的教育足跡，無需追憶學(xué)生時代，否則會畫蛇添足、弄巧成拙。因此，這一階段首先需要高校教師明確自己的研究目的和任務(wù)。

其次，“選擇和解釋傳記事實”：關(guān)注（重要事件）、反思（行為信念）、重塑（自我形象）。第一，要從個人生活史中選擇有重大個人意義的事實資料，這些選擇出來的資料包括關(guān)鍵事件、重要他人和時代精神。關(guān)鍵事件是高校教師個人生活史中的重要事件，該事件對其教育觀念、專業(yè)態(tài)度和專業(yè)行為產(chǎn)生重要影響。“重要他人是指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物。”［20］尋找影響自己的“重要他人”是教育自傳的任務(wù)與內(nèi)在精神，高校教師的教育自傳的核心就是回憶自己的親人、老師、朋友和同事等對自己成長的影響。在教育自傳研究過程中還要回憶、描寫相關(guān)的時代精神或時代背景，因為它是我們成長的外在環(huán)境。在筆者的教育自傳《成長》中回憶的關(guān)鍵事件、重要他人有筆者入職失敗的教學(xué)經(jīng)歷、考研同事的影響，北師大的學(xué)者型教師及其影響，實現(xiàn)教學(xué)與科研聯(lián)姻的代課經(jīng)歷，“時代背景”資料有筆者原所在單位的“養(yǎng)老院”氣息、北師大的學(xué)術(shù)精神、升本后學(xué)校的科研政策變遷等。［18］81-84

第二，要反思重要事件或關(guān)鍵事件。高校教師通過對重大教育事件的分析和反思，了解隱藏在事件后的教育信念，并完善或重新確立自己的教育信念，為自己的成長提供一個更有意義和值得努力的方向。高校教師自傳中的“自我反思”不僅包括當(dāng)時的自我認(rèn)識，還包括“當(dāng)時的心理感受”和“事后的懺悔”。在筆者的教育自傳《成長》中，除了描述關(guān)鍵事件，還呈現(xiàn)了當(dāng)時的心理感受，如［18］83：

在我的代課獲得學(xué)生的好評后，十幾年來非常想聽卻從未聽到的話，我“聽”到了。我還行!雖然很少上過好課，但是今天我就上出了學(xué)生欣賞的好課!還有什么比這樣的事更令人高興的呢？晚上我興奮得睡不著覺，就起床寫下長達(dá)幾頁的日記。好幾天我都處在被學(xué)生認(rèn)可的良好感覺中。

同學(xué)們寫的那些小紙條我至今保存著，我經(jīng)常地拿出來看看，重溫一下舊日的輝煌與喜悅。這次偶然的成功經(jīng)歷影響深遠(yuǎn)，它使我走上了以科研改進(jìn)教學(xué)的道路。

劉良華認(rèn)為“此類心理描寫實際上是將教師的個人教育理論、個人教育信仰‘附著’、‘涂抹’在某個具體的教育事件上。它促使教師在‘反思’某個具體的教育事件時顯露或轉(zhuǎn)換自己的個人教育理論以及個人教育信仰。”［6］20

第三，高校教師可以在反思“舊我”的基礎(chǔ)上，進(jìn)行專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，以圖重構(gòu)一個“新我”。“對于歷史上發(fā)生了的，我們已經(jīng)無力改變，而對于未來可能發(fā)生什么，則在很大程度上取決于我們現(xiàn)在的認(rèn)識和行動。在此意義上，未來不是我們要去的地方，而是我們要創(chuàng)造的地方。”［21］由是觀之，高校教師在教育自傳中規(guī)劃未來還是有價值的，例如筆者的教育自傳在反思科研困境的基礎(chǔ)上明晰了今后的科研之路——為解決問題而研究、進(jìn)行系統(tǒng)的科研規(guī)劃［22］。當(dāng)然，教育自傳作為敘事研究的重要組成部分，其主旨在于回顧個人生活史，對于“故我”形成解釋性理解，因此，展望未來、構(gòu)建“新我”當(dāng)屬“錦上添花”，在教育自傳意勾畫未來有時甚至給人“狗尾續(xù)貂”的感受。如何描述自己的專業(yè)規(guī)劃呢？既可以有專門的文字描述，也可以隱含在自我反思中。

三、結(jié)束語

關(guān)于研究成果的形式，高校教師的教育敘事研究成果（文章）往往學(xué)術(shù)味濃重、故事性寡淡，與中小學(xué)教師的敘事性文章故事性突出、學(xué)術(shù)味不足形成鮮明對比。這一特點與現(xiàn)實的高校科研政策、發(fā)表環(huán)境有一定關(guān)系，具而言之，高校教師須發(fā)表文章，他們撰寫“故事性”文本易遭輕視，難以在高檔次期刊發(fā)表，而具有學(xué)術(shù)論文格式的敘事研究文章，顯得有學(xué)術(shù)性，易被視為研究成果，并易被高端期刊青睞。

“人類講述并傾聽著故事，我們用敘事進(jìn)行交流和理解人與事件，在敘事中有我們的思考與夢想。”［23］愿高校教師在理解教育敘事研究的性質(zhì)、掌握教育敘事研究的程序后，基于“教書育人”的本來職責(zé)［24］，能夠根據(jù)教育敘事研究的類型選擇特定的程序，通過有效的教育敘事研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教育實踐水平。

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［15］這一界定與薛曉陽關(guān)于開放式敘事的觀點恰恰相反，他將開放式敘事界定為“主題不變但主體變，即圍繞一個研究主題，但選用的敘事題材，包括人物、故事或情景不斷變化”。參見：薛曉陽.教育敘事研究的方法論清理與批判［J］.現(xiàn)代大學(xué)教育，2012（6）：69.

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［19］李潤洲將教育智慧區(qū)分為教育見習(xí)智慧、教育理性智慧、教育實踐智慧與教育信仰智慧等至少四重境界。教育見習(xí)智慧是指教師通過學(xué)生時代對其教師的經(jīng)驗的社會學(xué)習(xí)而習(xí)得的教育智慧。參見：李潤洲.教育智慧的四重境界［J］.上海教育科研，2013（5）：18.

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［22］鐘鏵.一名高校教師的科研生活自傳研究［J］.現(xiàn)代大學(xué)教育，2012（1）：50.

篇12

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）06-0005-02

杜威曾說過，教育是一種生活方式，是一種行動的方式。對教育者和受教育者而言，這也是一種日常教育方式。如果我們想要了解和發(fā)展教育，就當(dāng)然要理解這種生活方式。多種多樣的生活方式構(gòu)成了豐富多彩的教育畫面，尤其當(dāng)它以經(jīng)驗故事的方式流動的時候，學(xué)校中教師敘事就成為揭示這幅豐富多彩的教育圖景重要的方式之一。教師們在敘事中彼此敞開心扉，分享專業(yè)經(jīng)驗，促進(jìn)共同反思。所以，敘事不僅僅是一種科研方式，更為重要的是，它已經(jīng)成為教師教學(xué)專業(yè)成長的一種生活方式。

一、什么是教育敘事研究

今天，我們所說的教育敘事研究主要是指以敘事的方式開展的教育研究。它是研究者從豐富多彩的校園生活、教育現(xiàn)象、教育教學(xué)實踐經(jīng)驗中進(jìn)行分析和描述，進(jìn)一步揭示或發(fā)掘隱藏在這些行為、經(jīng)驗、事件后面的教育理論、教育思想和教育理念，最終尋找到有關(guān)教育的規(guī)律、價值和本質(zhì)的過程。

教師的敘述為研究者（包括教師自己）準(zhǔn)確記錄真實經(jīng)歷提供了一個足夠靈活而且個性化的模式。敘述使得教師能夠回憶并重新解釋他們的過去。教師在傾聽別人的敘述中，將自身的經(jīng)歷和新知識相聯(lián)系，思考實踐故事之間的不同之處，并對他們自己生活中沒有審視過的經(jīng)歷提出質(zhì)疑。敘述是一種重新組織、重新評估和重新排列生活經(jīng)歷，并把想法和理想付諸實踐的方式。換句話說，教師是以敘述的方式思考問題的。在這種敘述的模式下，他們可以時常思考遇到的困境，分析自身的動機和疑慮，享受成功的欣喜，體驗失敗的痛苦。

二、教育敘事研究的特征

1.教育敘事研究是一種質(zhì)的研究方法

在質(zhì)的研究方法的問題上，其定義是：質(zhì)的研究是指在正常的自然環(huán)境下利用各種方法對社會情況進(jìn)行全面性研究，在與研究對象互動的基礎(chǔ)上對其意義和行為進(jìn)行建構(gòu)，研究工具就是研究者自己，使用歸納法分析資料和形成理論，最終獲得解釋性理解的一種活動。敘事在本質(zhì)上歸于質(zhì)的研究方法，所以其研究具有研究質(zhì)的方法的基本特點，比如說：具有研究者自身的工具性；自然情境性；對事實的解釋性和建構(gòu)性；自下而上的歸納性等。

2.教育敘事研究是研究者本人直接融入并成為主體的研究

研究者本人在教育敘事研究中是作為研究的工具，他在與研究對象的實際交往和直接互動中，自身通過長期體驗教育教學(xué)的生活實際，利用發(fā)生的各種各樣的生活故事和豐富多彩的教育教學(xué)現(xiàn)象，對這些事件認(rèn)真觀察、深入分析、不斷反思，從而獲得一些理解或建議，這就是行動研究——行動者自身作為主體直接介入的。

3.教育敘事研究是一種“真實”的研究

教育敘事研究是教師從學(xué)校生活出發(fā)，從教育實踐出發(fā)，從自然教育情境出發(fā)，從教育事實出發(fā)所進(jìn)行的研究，此研究最重要的特征是“真實”，它反映的是教師在教育實踐中對所有“真實”的過程所作的詳細(xì)記錄、細(xì)致觀察和入微探究，這應(yīng)該就是對事實或事件所獲得的解釋性建議。

4.教育敘事研究是一種反思性研究

反思是教育敘事的根本特征。反思是敘事的“源”，離開反思，教師就不能在敘事中深化對問題或事件的認(rèn)識，不能提升已有的經(jīng)驗，不能找尋行為或事件背后所隱含的意義、理念和思想。所以，離開了反思，教育敘事研究就會成為“無源之水”，變成為敘事而敘事，就會失去它的目的和意義。

三、教育敘事研究的現(xiàn)狀

教育學(xué)科相比其他學(xué)科更具有實踐性，因為它研究的是“人”這樣一個整體而非人的一部分。遺憾的是，這一點即使在教育界內(nèi)部也沒有達(dá)成共識。許多教育學(xué)者仍然愿意通過思辨的方式，研究并期望得出所謂的“一般規(guī)律”，而不是通過行動的方式揭示或者解釋教育過程的復(fù)雜性，引發(fā)人們正確認(rèn)識、面對個體在發(fā)展過程中的差異性以及非線性特征。無論是對教育的研究還是對教師的研究，不僅要圍繞“實踐性”做功課，而且要找到符合“教育實踐性’特征的研究形式和話語方式。

在教師專業(yè)發(fā)展中，我們經(jīng)常能看到思想和語言二者的發(fā)展不是很協(xié)調(diào)。一方面不斷有新的想法出現(xiàn)，另一方面這種想法卻由于傳統(tǒng)語言的限制而很難表達(dá)。教師們今天之所以常常使用敘事語言進(jìn)行教學(xué)交流，正是出于非常喜愛這種行文風(fēng)格的轉(zhuǎn)換。當(dāng)然，這樣做并不是追求新穎，而是深切地感受到出自于日常教學(xué)生活領(lǐng)域里的人群、事件與感受要借助敘事語言才能表達(dá)清楚，在事實描述階段就對語言進(jìn)行刻意的理論化加工，必然會扭曲日常教育教學(xué)生活的本來面貌。

目前，仍是理論語言一統(tǒng)天下。即便描述現(xiàn)實生活中的問題，理論語言的表達(dá)能力也是非常有限的。加登納認(rèn)為：“語言的作用就是要通過下列途徑，使行動變得容易，即把生活的各種特征都加以分類，以使得到辨認(rèn)，并把它們與我們過去的經(jīng)驗聯(lián)系起來。”

人們在處理平常生活中出現(xiàn)的急需解決的問題的時候，往往靠常識解決，而依靠常識解決，從另一個側(cè)面就意味著需要依靠以往的經(jīng)驗。我們說，“常識”通常是指在日常生活中通行的一般見解——它們是散漫和缺少嚴(yán)格性的。需要注意的是，我們往往對“常識”的語言加以精確化和嚴(yán)格化，這導(dǎo)致了理解的困難，結(jié)果適得其反。“常識”也不同于“專門知識”，日常生活意義的解讀往往來自于兩者的對比語境之中。對教學(xué)研究而言，這種對比所形成的語言的張力尤其明顯，在我們不斷關(guān)注和解讀日常生活和教育實踐時，自身的話語方式可能很自然地就產(chǎn)生了。這恰恰是教師們關(guān)注教育敘事的目的所在。

四、教育敘事探究的方法

1.注重經(jīng)驗的收集

教育敘事研究應(yīng)當(dāng)來源于日常教學(xué)生活實踐。換句話說，課堂內(nèi)外、教學(xué)過程，包括所有存在教育現(xiàn)象、教育問題的地方都可以是教師進(jìn)行教學(xué)敘事研究的場所。但所有來自自身或他人的敘事都應(yīng)當(dāng)是一種通過篩選、演繹、詮釋的體驗過程，其想要獲得的正是對個人生活看似波瀾不驚但產(chǎn)生深刻影響的自我故事或某個經(jīng)歷故事。運用敘事對教師怎樣去關(guān)注不同的個體產(chǎn)生很大的影響。也就是說，某個人經(jīng)歷過的故事是能將講述者的“自己”與一些意義重大的個人經(jīng)歷結(jié)合到一起的敘事。這就包括一種是自我講述的經(jīng)歷過的個人故事，一種是他人講述的個人經(jīng)歷故事。

每個人都有很多不同的生活故事，所以每個人的個人生活是由多種故事組成的。敘事其實是一種陳述性的講故事、編故事的過程，因此我們要明白自我生活是由多種多樣的敘事組成的。能夠講述在不同情境中發(fā)生的一系列事件（從開端、中間到結(jié)尾），這種描述構(gòu)成了故事。敘事者、情節(jié)、場景、人物和事件構(gòu)成了故事的一定的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)。故事描述的基本內(nèi)容是我們有過的不能忘卻的且能在腦海中重現(xiàn)的經(jīng)歷，憑借記憶或再現(xiàn)，我們終將走入逝去的經(jīng)歷。最終，對過去經(jīng)歷的研究來源于故事再現(xiàn)和講故事的方式。

我們所說的故事——敘事研究中的故事，其不會是案例式的客觀事實記錄，也不是僅依賴片語只言的記錄。以故事方式進(jìn)行敘事的三個最重要的要素，對敘事研究來說，不外乎是情節(jié)及情節(jié)的安排、場景及場景的多元化、事件及事件的完整度。這恰恰是敘事與其他的研究方式在這個方面的區(qū)別所在。

我們可以采取多種方式深化敘事，比如以開放式的訪談為例，其參與性觀察、交往行動和敘事收集的特性就非常符合敘事研究的要求；此外，現(xiàn)場筆記也不是單純的資料性記錄，還可包含對當(dāng)時氛圍或場景的理解性描述；日志、日記、口述史以及書信的運用也很重要。

2.進(jìn)行意義詮釋

敘事的精神實質(zhì)是師生們在教與學(xué)情境中的交往和追問的過程，更是一種對自身教學(xué)與實踐生活的專業(yè)精神的反思和追問，當(dāng)然也包括記錄與敘述故事。對經(jīng)驗提供意義詮釋以及重組和理解的過程是反思和追問的意義所在。從深度描述走向深度詮釋，是敘事的意義詮釋的需要。深度描述必須揭示交往過程中出現(xiàn)的各種活動，以此為深度詮釋奠定基礎(chǔ)，與此同時，它還必須向聽眾呈現(xiàn)研究對象是如何理解其周圍所發(fā)生的事件的。

所有的敘事事件和故事構(gòu)成了經(jīng)歷和實踐經(jīng)驗的意義，也可以說，一系列交往的過程構(gòu)成了經(jīng)歷和實踐的意義。經(jīng)歷和實踐經(jīng)驗的隱含意義只有在對這些敘事事件和故事進(jìn)行詮釋的基礎(chǔ)上才能被人逐漸理解和領(lǐng)會。這里強調(diào)一點，在我們對敘事的意義進(jìn)行詮釋之前，要根據(jù)研究的現(xiàn)象，盡可能懸置我們熟知的答案，從自己的理解和參與者的交往過程中盡可能地進(jìn)行分析，這可能產(chǎn)生一種新的理解，所有這些研究者并不能根據(jù)現(xiàn)存的理論來加以詮釋。因為，各種各樣的敘事，除了能賦予生活事件以某種特殊意義之外，還包含有許多模式。敘事從某種意義上講，所呈現(xiàn)的是個體對所知世界的反思而不是所知世界向個體呈現(xiàn)其“真理”的過程，當(dāng)然，敘事只是產(chǎn)生對事件的反思，并不產(chǎn)生任何有關(guān)事件的真理，也不反映經(jīng)驗的真理。

在敘事素材的基礎(chǔ)上，我們還需要做的是提取、分析并界定這些敘事素材，確定它們是如何形成、改變基本元素和基本特征的，包括界定它們之間的相互影響和相互作用的關(guān)系。并且要學(xué)會分析每個故事的主題，能比較收集來的所有故事和敘事素材，然后再將這些主題，尤其是互不相同的主題重新組合成一個完整、有聯(lián)系的事件發(fā)展過程。之后，根據(jù)以后的事態(tài)發(fā)展觀察這些詮釋，并能將文本中實際起作用的詮釋提煉出來。最后將其他人的相關(guān)詮釋和你的詮釋作比較，將所有故事視為一個整合體，從而進(jìn)一步全面詮釋個人的經(jīng)歷故事。

換句話說，研究者要有反思提煉的技能和演繹推理的能力。不僅要理解教育現(xiàn)場、現(xiàn)場文本乃至研究文本之間的區(qū)別，還要融入教育的現(xiàn)場，將現(xiàn)場中的情景、現(xiàn)場中的追問、敘事者表達(dá)時的情緒等進(jìn)行“深描”，將構(gòu)成敘事研究的材料“打散”“重組”以及“系統(tǒng)化”，還要有能力“跳出”具體情境，對相關(guān)問題進(jìn)行回溯性梳理和把握，同時兼顧一般人文科學(xué)研究的通常規(guī)則等等。在敘事中捕捉復(fù)雜現(xiàn)象之相互聯(lián)系，在分析中發(fā)現(xiàn)教育事件之因果關(guān)系，在研究中提煉應(yīng)對具體情境之有效策略，研究者能根據(jù)自己的敘述發(fā)現(xiàn)并提煉出自己不經(jīng)意的“實踐智慧”。

叔本華說：被記錄在紙上的思想無異于在沙上走著的足跡，我們也許能看到他所行經(jīng)的路徑，而若要知道他看見了什么，則必須用我們的眼睛。教育敘事研究在今天已不僅僅是一些具體的做法，更為意義深遠(yuǎn)的是，其在學(xué)校和教師中的發(fā)展，能夠?qū)⑸詈徒虒W(xué)的關(guān)聯(lián)轉(zhuǎn)化成為一種富有意義的校本研究方式，這樣一來，教育敘事研究就會成為教師教學(xué)專業(yè)生活的一種重要方式。

參考文獻(xiàn)：

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篇13

一、教育敘事研究在經(jīng)濟(jì)法教學(xué)中的應(yīng)用

例如，我們在講述經(jīng)濟(jì)法中的《反不正當(dāng)競爭法》時，可以引入以下案例運用教育敘事研究的方法進(jìn)行經(jīng)濟(jì)法教學(xué)：2014年關(guān)于“中國移動莆田分公司借‘校訊通’業(yè)務(wù)向?qū)W校及教師行賄定性為商業(yè)賄賂”事件，莆田工商行政管理局認(rèn)定當(dāng)事人違反了《反不正當(dāng)競爭法》第八條規(guī)定：“經(jīng)營者不得采用財物或者其他手段進(jìn)行賄賂以銷售或者購買商品。在賬外暗中給予對方單位或者個人回扣的，以行賄論處；對方單位或者個人在賬外暗中收受回扣的，以受賄論處。”依據(jù)《反不正當(dāng)競爭法》第二十二條，對當(dāng)事人作出罰款60000元的行政處罰決定。

（一）教育敘事研究過程

教師通過放映投影儀展示案例，并向?qū)W生提出如下問題讓學(xué)生思考、討論并回答：1.本案例中當(dāng)事人違反了哪些相關(guān)的法律？2.莆田市工商行政管理局所作的處罰決定是否正確？為什么？通過學(xué)生的各種回答，教師給予解釋，最后給出結(jié)論：“在本案中，莆田移動為了提升其電信增值業(yè)務(wù)‘校訊通’的經(jīng)營額，以評比的形式，通過所謂的積分兌換向?qū)?ldquo;校訊通”訂閱（銷售）具有影響力的教師行賄。其行為已經(jīng)構(gòu)成了反不正當(dāng)競爭法所指的商業(yè)賄賂。”教育敘事研究展現(xiàn)的不僅僅是實際生活中的真實案例，還體現(xiàn)了對整個案例的思考以及其帶來的深遠(yuǎn)意義，教師進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生：師：在本案例中商業(yè)賄賂的主體又是誰呢？根據(jù)資料學(xué)生很容易回答出這個問題。教師進(jìn)一步提問學(xué)生：行賄方是誰，受賄方又是誰呢？學(xué)生回答出：行賄方是中國移動通信集團(tuán)福建有限公司莆田分公司，受賄方是學(xué)校和教師。學(xué)生回答出問題之后，情緒高漲。教師接著問：莆田分公司并沒有給學(xué)校和教師送禮，是行賄嗎？教師沒有收到錢，家長使用手機打電話，教師獲取積分、購物卡又算是受賄嗎？問題提出后，立刻引起學(xué)生的強烈反映，學(xué)生眾說紛紜，最后期待教師給出正確結(jié)論。教師：本案中莆田移動就是通過給付財物誘使教師、學(xué)校等有影響力的第三人促進(jìn)或擴(kuò)大其“校訊通”產(chǎn)品的銷售，其實質(zhì)就是一種商業(yè)賄賂行為。學(xué)生聽后進(jìn)入深深的思考之中……稍后，教師又提出新的問題：莆田市工商局對莆田移動予以處罰正確嗎？莆田移動主要違反了什么法律？這一問題具有一定的難度，學(xué)生很難正確回答出來.師：《反不正當(dāng)競爭法》第二條規(guī)定：“縣級以上人民政府工商行政管理部門對不正當(dāng)競爭行為進(jìn)行監(jiān)督檢查；法律、行政法規(guī)規(guī)定由其他部門監(jiān)督檢查的，依照其規(guī)定。”但本案中，莆田移動的商業(yè)賄賂行為不屬于《電信條例》規(guī)定。因此莆田市工商局適用《反不正當(dāng)競爭法》對莆田移動予以處罰完全正確。生：學(xué)生聽后，疑團(tuán)就都解開了。課程講完以后，我也陷入了深思：1.從師生互動來說，本節(jié)課在生生、師生的互動中順利地完成，從學(xué)生回答問題的情況看，不同層次的學(xué)生都有一定的收獲。2.從專業(yè)知識方面來說，本案又具有良好的社會效應(yīng)和指導(dǎo)借鑒意義：（1）案件查處具有示范效應(yīng)。本案的查處對于維護(hù)電信領(lǐng)域正常的競爭秩序具有積極的社會效益。（2）案件具有一定新穎性，對于工商部門今后查處類似案件具有借鑒意義。根據(jù)暫行規(guī)定第二條第二款的規(guī)定：前款所稱財物，是指現(xiàn)金和實物。而本案中，莆田移動給付形式是積分，然后再將積分兌換為購物卡，其同樣屬于《反不正當(dāng)競爭法》中所指稱的財物范疇。盡管本案成功之處具有很多亮點和借鑒意義，但也存在一些不足：1.未責(zé)令當(dāng)事人改正違法行為。依據(jù)《中華人民共和國行政處罰法》第二十三條規(guī)定：“行政機關(guān)實施行政處罰時，應(yīng)當(dāng)責(zé)令當(dāng)事人改正或者限期改正違法行為。”而本案例中沒有責(zé)令對當(dāng)事人進(jìn)行限期改正。2.未沒收違法所得。依據(jù)反法二十二條規(guī)定：“經(jīng)營者采用財物或者其他手段進(jìn)行賄賂以銷售或者購買商品，構(gòu)成犯罪的，依法追究刑事責(zé)任；不構(gòu)成犯罪的，監(jiān)督檢查部門可以根據(jù)情節(jié)處以一萬元以上二十萬元以下的罰款，有違法所得的，予以沒收。”本案中工商部門認(rèn)定莆田移動通過賄賂手段取得了28512元的經(jīng)營額，是否有違法所得，應(yīng)予說明。

（二）撰寫研究報告

敘事研究強調(diào)用細(xì)致的語言描述和嚴(yán)密的知識體系進(jìn)行分析，這二者構(gòu)成了研究報告中細(xì)膩的情感氛圍和濃郁的敘事風(fēng)格，這使教師所列舉的生活故事得以更加活靈活現(xiàn)地呈現(xiàn)在讀者的眼前，這也就賦予了敘事教學(xué)不可替代的教育意義。

二、小結(jié)

綜上所述，把教育敘事研究的方法運用到經(jīng)濟(jì)法中進(jìn)行教學(xué)，不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且對教師來說，通過夾敘夾議的講解，事后的反思，對學(xué)生有了進(jìn)一步的了解，準(zhǔn)確地掌握了學(xué)生的思想動態(tài)，更加深入地了解了學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和廣度，達(dá)到了實際的教學(xué)效果，同時也使教師的業(yè)務(wù)水平通過不斷的深刻反思，達(dá)到了更上一層樓的目的。

參考文獻(xiàn)：

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