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篇1
因此，中學生的語文能力不是透徹理解和系統掌握課文內容和語文知識的能力，而是能正確理解和運用祖國的語言文字，以滿足思維運行與發展需要的聽說讀寫能力，它是由語言和對其正確熟練的操作行為構成的。
語言是詞匯與語法構成的系統，這是對世界所有語言的最一般概括。但不同語言的詞匯和語法的特點及其生成語文能力的作用是不相同的。漢語口語的單音成義和書面語一字一詞或一字一語素而字形孑然獨立的方塊形體，使“漢語語法沒有形態學和造句法這樣兩個部分”，完全“依靠語義、事理邏輯、約定俗成”來編織言語，[1]因而漢語各級言語單位的調配組合極其自由靈活，或者說漢語是有語無“法”的。[2]因此，漢語“運用能力的高低在很大程度上取決于語匯掌握的能力”[3]，“對一個人來說，他所掌握的詞匯越豐富，他的認識能力和駕馭語言的能力就越強”[4]。可見，吸納大量而足夠的字詞語匯，對中學生語文能力的發展成熟具有十分重要的意義。
但是，要積累豐富的語匯量卻不是容易的。這是因為成熟語文能力所需的語匯量不僅是一個龐大的數字，而且必須主要采用讀寫大量的言語作品這種分散學習的辦法來掌握，而分散學習語詞因重復率少容易遺忘。漢語的語素又具有強孤離性，更增加了大量積累詞匯的難度。
然而長期以來，在語文教育界存在著一種似是而非的觀念：3000常用字可以覆蓋現代一般讀物字匯量的99%，因而中學生已經超越了以積累字詞語匯為主的時期。
誠然，小學語文教學是要求小學畢業生要能夠識到2500—3000常用字，但認識3000字不等于就掌握了這些字組合的全部語詞。漢語幾乎每個常用字都是多義的。一個“打”字多達23個義項，可同別的字組成161個復合詞。《現代漢語詞典》收雙音詞51419條，但構成這些詞卻只用了1972個字。何況大多數小學畢業生是并沒有識到3000字的，更何況要在廣泛的讀寫中真正夠用，不識到五六千字恐怕是不行的。[5]因此，中學生非但沒有超越以積累字詞語匯為主的時期，相反，恰恰是需要大量積累字詞語匯的時期。
中學生成熟語文能力究竟要掌握多少語詞量，至今還沒有一個明確的統計數字。這是因為漢語是以單音節語素定型或者說是“字本位”的語言，詞與非詞的界限不清楚，因而統計不可能準確；而且由于漢字出奇的多義和高度自由靈活而具有罕見的強大構詞能力，在識了3000多常用字以后，判定一個詞究竟是“熟字熟詞”還是“熟字生詞”，往往要依賴于一定的語境，因而即使有詞頻統計也無多大實用。這就是說，對語詞的掌握不僅是一個識記過程，而且更是一個組合過程。所以，衡量中學生語文能力的高低，一般不看語詞識記量的多少，而要看一定的言語行為的優劣。
今天，聽說言語能力被越來越多的人認為與讀寫能力同等重要。但是，同等重要的事情并不等于能同步發展。一般說來，母語能力的發展過程是：基礎聽說能力（生活對話能力）─基礎讀寫能力─高層次聽說讀寫能力（長篇獨白語聽說和研讀、著述或創作能力）。就絕大多數人來說，基礎聽說能力是在學齡時就已成熟了的，而高層次聽說讀寫能力則要在中學畢業以后才能獲得充分的發展。中學生作長篇發言時結結巴巴、語無倫次，如果不是要說的內容超越了說者的思維能力，那就是因為基礎讀寫能力太差所致。古往今來能夠出口成章的人不為少見，但大都是憑借相當的書面語功底鍛煉出來的。因此，在基礎教育階段，學生需要和能夠發展成熟的主要是基礎讀寫能力。
言語能力必須在言語活動中發展，不同環境條件的言語活動必須借助不同形態的言語工具，從而必然要發展出不同的言語能力。口語是輪番單向傳遞的，書面語則可以同時多向傳遞。中小學是以課堂班級制為組織形式的學習場所，面向全體學生的教學要求決定了這個階段的言語訓練必須主要采用能同時多向傳遞的書面語形式，從而主要發展學生的書面語能力。
一般說來，語匯量的積累同語文能力的發展提高是成正比的。口語是以聲傳情一發即逝的，書面語是以形達意歷久不變的。而視覺捕捉和儲存語匯的效率比聽覺高30%左右。語文教學以書面語訓練為主將更利于語文能力的提高。
當然，這樣說并不意味著要在教學中摒棄和杜絕口語活動。復述、答問、討論、質疑、聽記等等，這些早與書面語教學密切配合、行之有效的口語活動，仍會在語文課堂教學中永傳不衰；而第二課堂的朗誦會、故事會、演講會、辯論會、報告會等等，則更為少數有口語愛好和天賦的同學開辟了大顯身手、發展個性的廣闊天地。但這些口語活動不應該也不可能與書面語教學平分秋色，卻是無可爭辯的。
就社會需要和生活中實際使用的讀寫來說，寫作是比閱讀更高因而更難掌握的能力。首先，閱讀只是對語形的再認，它常常只需掃視字形的輪廊，而可以忽略其內部細節；而寫作則是對語形的再現，一筆一畫都必須有清晰的內存和一絲不茍的輸出。因而會認的字不一定會寫，能寫一字則能認多字。其次，閱讀只是由文到意的單向轉化，而且是由顯到隱、由多到少、由整到散、由精到粗的“為己”的轉化，不必考慮別人的需要與可能的反應；而寫作則是“物——意——文”的雙重轉化，它不僅有類似或等同于由文到意的轉化，而且還有由隱到顯、由少到多、由散到整、由粗到精的轉化，因而必須考慮讀者的需要和可能的反應。第三，閱讀主要是對信息的篩選與索取，即抓住讀物的中心、要點和必要的細節，而不必經常顧及讀物的作法和技巧；而寫作則是對信息的輸送與裝載，因而每次都必須根據目的、內容、對象和場合的不同而采用不同的手段和技巧。第四，閱讀只是腦力而非手力的操作，而寫作則是腦力與手力并用的操作。可見，寫作是比閱讀更細致、更復雜、更富于自主性和創造性的能力，因而完全可以說，會讀卻不一定會寫，會寫則讀一般不成問題。由此不難明白，為什么在生活中人們總喜歡用寫作的好壞來衡量一個人語文能力的高低。因此，在中學生語文能力發展的鏈條中，基礎寫作能力的發展是關鍵的難點環節。
由此看來，豐富的語匯積累和正確熟練地運用語匯的書面操作行為，是中學生語文能力結構的內外兩個層面。
語匯的迅速積累需要經過大量而廣泛的閱讀——速讀和熟讀。熟讀主要適合于從文言文中學習語言。因為文言文行文簡省精練、語詞密集，熟讀背誦淺易的文言文，對中學生來說，是又一次集中積累語匯的機會。而從白話文中學習語言，中學生已經進入了分散積累語匯的階段，這時只有大量而廣泛的速讀，才能克服閱讀量大而新詞新語復現時距長的缺陷。但速讀的過程和結果如果不付諸書面表達，筆畫繁多、結構復雜的漢字和孤離性強的語詞就只是一晃即逝的過眼云煙，而對信息的篩選也常常只是混朦、粗疏、零碎而飄忽的內隱過程。所以，速讀需要用寫作來加強對字詞語匯的強化與加速篩選行為的發展。而寫作訓練必須有寫作材料和寫作動力的不斷支持才能得以頻繁地進行。那么，以課文為寫作材料，以寫作要求為讀寫動力，讓學生經常寫課文提要、閱讀體會、單元分析、讀書報告以及縮寫、擴寫、改寫、組寫、譯寫等等，就不僅能迅速而牢固地擴充語詞積累和解決學生常常無話可寫或言之無物的寫作難題，從而迅速提高寫作能力；而且能多快好省地培養學生快速篩選信息的閱讀能力。這樣，閱讀教學和寫作教學就不再是各自獨立的封閉領域，而是密切配合、相互促進、節節升高的“伴侶”。可見，用寫作帶動速讀，不僅是培養學生寫作能力的需要，也是培養其閱讀能力的需要。因此，在白話文教學中采用以寫作帶動速讀的方法，能夠使學生讀得更加主動活潑積極有效，從而收到一舉而讀寫兩得之功。不僅如此，用寫作帶動速讀還有利于培養學生主動獵取知識的興趣和獨立分析問題、解決問題的自學能力以及認真細致的治學態度，有利于使學生養成“不動筆墨不讀書”的良好習慣。
篇2
伴隨著我國社會老齡化不斷加劇，在養老機構中開展老年教育活動的困難也逐漸增加，入住年齡較大的老年人出現高齡、失智、不能自理的現象，為老年教育活動的開展帶來了很大的阻礙。一些老年人由于自己年齡的增長，對于自己的能力產生了懷疑，不相信自己。比如，在參加書法培訓班時，有很多有著書法功底的老人覺得自己好幾十年沒寫過了，已經寫不了了；在進行聲樂學習時，專業的聲樂老師教導老人們如何運用技巧來發聲，很多老人卻認為到了自己這個年紀，能夠發出聲音就已經足夠了；有的老人由于長時間的賦閑在家，生活十分隨意散漫，擔心參加教育課程會使得自己的生活受到影響，自由受到限制。許多老年人伴隨著生理機能的退化，長時間缺乏鍛煉，許多技藝已經生疏。完全按照老年教學的整套的課程教學方案對他們進行教學顯然是不實際的。再加之一些機構規模較小，受自身實力的限制，硬件設施不健全，教學不規范，思想認識上不夠重視，使得老年教育開展難度越來越大。面對這樣的情況以及重重的困難，老年教育的開展就要秉持著“以養為主”的原則。從簡單的知識技能教學入手，促進老年人之間的交流，豐富他們的生活，改變老年人枯燥單一的生活狀態，為他們的生活增添更多的色彩。教學內容要以養生、鍛煉技巧為主，簡單實用為基本要求，幫助他們維持身體健康的同時逐步提高他們的生活質量，讓老年人在這個過程中體會到生活的樂趣，重新獲得生活動力。養教結合的老年教育是終身教育的最后一個環節。在教育的過程中，老人們的聲樂是否悅耳動聽，老人們的書法是否蒼勁有力，是否具有欣賞的價值，這并不是最為重要的。重要的是每一個老人都能夠真正地參與其中，在這個學習參與的過程中，能夠收獲快樂，能夠提升生活的質量。養教結合的老年教育，不僅僅是幫助老人們維持身體健康，延長生命的長度，更重要的是它拓展了生命的寬度，使老人通過一些知識的學習，重新擁有鮮活的生命力，真正體會到身心的愉悅，能夠溫暖地度過生命的時光。
三、老年教育模式的創新
近年來，隨著養教結合這一觀念的提出，全國各地的教育部門和民政部門都在進行不斷地探索，都在試圖尋找一種適合本地區特點的工作方法、教育模式。第一種是由老年學校和社區學校牽頭，和該區域的養老機構進行合作，為該養老機構的老年人提供上門的教育服務。由老年學校出面和養老機構簽訂協議，施行至少“一對一”的上門教育服務，推出“五送”的服務模式，即送教材、送師資、送講座、送指導、送活動，全面推進養老機構老年教育工作的開展。通過這樣的形式，經驗豐富、責任心強的老年教育工作者和支援者走進各養老機構，根據養老機構特點，制定合理的教育內容和教育方式，建立相應的科學的管理機制，科學地開展教育活動。還可以建立“教師資源庫”，將具有相關資質的老年教育師資力量進行有效的收錄，在一定的區域內，根據老年人不同的需求，進行統一的調度管理。第二種是以養老機構為主導，積極地調動養老機構內部的有效資源，以養老機構的社工和康復治療師為主導，開展以老年人身體健康為主體的老年教育活動。其一是以社工為主導力量，全面關注老年人的身體健康，針對老年人較為常見的身體和心理健康問題為導向，開展相對應的課程教學。養老機構也要對社工進行相應的培訓，積極地引導社工運用專業知識和專業技巧為老年人服務，幫助老年人運用科學的方式維持自己的身心健康。老年人課堂的特點就是教學難度低，教師資源容易培養，但是需要足夠耐心和責任感，更加適合有愛心，能細心關心老人的社工擔任。社工長時間與老人接觸，最了解老人的需求，由他們根據老人的需求設計相關的課程，需找相關的支援老師進行配合，全程迎合老人的實際需求，隨時根據實際狀況對課程進行修改，保證教學質量。老年人多年遠離學校，性格也早已定性，一些老年人對于課堂有著一定的恐懼心理，擔心自己難以跟上教學節奏，不敢參與老年課堂教學。一些老年人有著很強的上進心，很希望自己在老年學習的過程中取得一定的成績，但是受到年齡和身體的限制，接受能力、理解能力、學習能力都有所下降，很容易產生挫敗感。還有一些老人心性比較好強，任何事都不愿意落后于他人，在學習效果不佳時容易激動，誘發疾病。在面對不同性格的老人的時候，社工要注意根據不同的情況采用不同的方法對老人進行引導，幫助老人在學習的過程中適應節奏，克服困難，真正在參與老年教學的過程中尋找生活的快樂。其二是以康復治療師為主導，以疾病的康復為主線，把康復訓練作為課程的主要內容，主要針對身體機能虛弱、年齡偏高的老年人群。充分調動養老機構內部的專業康復治療師資源，為老年人制定詳細合理的康復養生課程，幫助老年人保持較好的生理機能。如思維訓練、記憶訓練、身心機能活性訓練都是不錯的選擇，幫助老年人提升生活品質，可以有效地抑制老年的記憶減退、老年癡呆等老年病的發病幾率。將康復作為老年教育的主線，圍繞這個主線制定合理的課程，由專業的康復治療師、醫生、護理人員擔任教學任務，向老年人傳授相關的保健知識、心理健康知識，帶領老年人合理的鍛煉身體，保持各項身體機能，為老年人提供優質的健康服務，充實老年人的生活，提高他們的生活質量，提升他們的幸福感。
篇3
2.1說服教育,以理服人
現代心理學認為“教師曉喻的道理和提出的要求,只有在學生心悅誠服時才能轉化為學生的道德要求,進而產生道德動機推動道德行為”因此,教師在對學生進行德育教育的時候,絕對不能采取簡單粗暴的形式講大話,講空話,甚至進行訓斥。如果學生對教師講的道理不能理解和接受,壓制和強迫不但不能取得預期的教育結果,還會產生負效應。所以教師應當采用啟發和引導的方式,曉之以理的教育讓學生認識到正確的行為準則和思想意識,主動改正不良的行為習慣和錯誤的認識觀念。可以充分利用好“入學教育”“、主題班隊會”“、思想品德課”“、座談會”等形式進行。
2.2重視“班風”、“學風”建設,形成正能量
中學生的學習和生活時空絕大多數是在學校和班級中,因此其道德品質一定程度上是在校風和學風這一特定而典型的道德氛圍中形成的,一個有著良好班風和濃厚學風的班級,會對學生的思想意識、道德情操、行為習慣等,多會產生直接而巨大的影響。學生會從中受到耳濡目染、潛移默化的熏陶,從而陶冶情操、修養品德。良好的班風之所以有如此大的教育影響作用,是因為在這種良好的道德情景的陶冶下,可以使學生具有明確的是非標準,對來自各方面的影響,能明辨是非美丑和善惡榮辱;同時,這種良好的道德情景中有健康而公正的集體輿論,這種輿論對每個學生具有某種威懾作用。在這種健康輿論的陶冶下,可以使學生的道德行為不斷擴展與發揚光大,使錯誤的道德行為受到譴責、抑制甚至消除。由此可見能否經過努力引導學生共同營造一個積極向上的班風,是關系到能否為學生品德的培養創造一個健康的道德環境的關鍵所在。積極的情感和高尚的道德情操,是構成良好品德的重要因素,是一個良好班級的正能量。
2.3實踐活動,體驗鍛煉
德育教育不是簡單的說教,而應當是一種行為的體驗。學生有各種實踐活動中,道德認識水平得到提高、道德情感得到激發、道德意志得到鍛煉,行為習慣得以養成,并且在各種實踐活動中不斷豐富深化與完善提高。同時由于中學生活潑好動、精力充沛、積極好學、求知欲和上進心強,而內容豐富、形式多樣的各種實踐活動恰恰特別符合他們的興趣愛好,能滿足他們的多種需要。我在實踐中也大量地采取各種實踐鍛煉方式,創設各種情景,在課堂上讓學生對特定事情采取他們所認為有效且符合道德規范的措施,然后以探討的方式附于集體討論法,最終得出一定的道德評價。
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（二）促進協商教師實施問題解決教育哲學的另一個重要步驟是促進協商。在協商中，幼兒能夠平等地參與到解決問題的過程中，提出自己的意見和想法，并實施自己的決定。盡管不一定每次都能達成一個令雙方都滿意的解決方案，但協商的過程遠比結果重要，它能讓幼兒學習受用終身的社交技能，學習接受他人的觀點，學習專注地聆聽和清晰地表達，學習對自己的行為負責。〔9〕在推進協商的過程中，教師扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此，為了更好地發揮其促進作用，教師必須盡可能全面地了解班上每一個幼兒，以便于在發現沖突雙方勢力不均等（一個幼兒比另一個幼兒高大、更具攻擊性或更強勢）時，可以站在靠近勢力較弱的一方以給予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外，降低自身高度以保持與每一位幼兒平等的目光交流和不帶任何成見與傾向性的語氣語調也很重要。值得一提的是，當前多數教師在干預幼兒同伴沖突時會經常用到轉移注意法，即，將幼兒的注意力從一個沖突或問題中轉移開，或直接將導致沖突的物品拿走，同時引發他們對其他的人或事的興趣。這種做法雖不失為一種快速平息沖突的有效方式，但對幼兒學習與同伴形成親密、持久關系的技巧則毫無幫助，甚至還可能會讓幼兒養成逃避問題和責任的不良習慣。不過，如果教師僅僅是將其作為促進雙方協商過程中的一個建議來提出，如“我有一個提議，你們其中一個去玩別的娃娃怎么樣？”抑或是幼兒自己想出這樣的主意，效果自然就大不一樣了。總之，教師只有在促進協商的過程中，把轉移注意法作為多種可行方案之一來備選，才能真正有助于沖突的解決。教師在促進幼兒協商的具體操作中可參考以下做法：1.幫助幼兒弄清他們要解決的問題；2.鼓勵幼兒想出解決問題的方法，無論什么主意都可以，并給予雙方足夠的時間來考慮，當幼兒實在想不出辦法的時候可以適當地給予建議；3.用積極的口吻復述雙方的想法；4.幫助幼兒決定最好的解決辦法；5.幫助幼兒實施這一方案；6.在問題得以順利解決時通過給予幼兒真誠的認可來強化這一過程。
（三）轉移與分離一般來說，前面兩步就可以幫助教師成功干預和解決絕大多數的幼兒同伴沖突事件，但偶爾也會存在一些特例。當幼兒之間表現出一定的破壞（踢、掐、抓、咬、拉頭發等）時，教師必須馬上擋在雙方之間并用類似于“用腳踢會傷人的，我不能讓你們互相踢”之類的話語予以制止。如果仍然無法阻止，教師可以使出最后的“殺手锏”———將幼兒從沖突情境中轉移并分離出來，讓他們有機會可以發揮其內在的自我控制力，從而以更安全和更平靜的心理狀態重新返回并繼續進行協商。轉移與分離并非一種懲罰手段，正如美國兒童心理學家德瑞克斯（Dreikurs）所說的，將幼兒從危險情境中轉移與分離出來實際上是為了保護該幼兒，并進一步促進其自控能力的發展。事實上，這種做法有點類似于美國心理學家林恩•克拉克提出的“暫時隔離”，但又不盡相同。“暫時隔離”是指當幼兒發生不良行為之后，10秒之內讓他停止活動，以不超過10個字的言語將他送到衛生間、儲物室等安全但無聊的地方進行隔離，并按照一歲一分鐘的原則把握時間，隔離結束后再要求幼兒說出他被隔離的原因。而“轉移與分離”雖然要求當事幼兒離開沖突情境，但通常還是與其他幼兒處于同一區域，并未真正與他人隔絕。同時，分離的時間也是由幼兒自己決定，只要他自己覺得行了，就可以重新回到集體中來。由此可見，對幼兒自尊心和自我控制力的保護和重視是上述兩種做法的最大區別。
二、問題解決教育哲學與幼兒教師的專業素養
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一、教育思想與教育手段相結合
學習是獲取知識的過程。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。
現代教育技術是以現代教育理論為基礎的，現代教育理論要求必須充分發揮學生的學習主體作用，教育技術的運用，要能激發學生的學習興趣，要努力創造學習者可參與的環境，使傳授知識和發展智能與素質培養統一起來。但有一些教師認為只要教育手段先進了，教育思想便先進。于是在計算機輔助教學這一現代教育的外衣內，進行著傳統教學模式的翻版，教師依然是講解的中心，學生依然是被動的接受者，灌輸、填鴨之風依然我行我素。多媒體軟件大多只是一種形式、擺設，對理解、感受教學內容有沒幫助、有多少幫助？甚至形同虛設都沒有關系，只是為用而用。只要上課用了就是運用了多媒體教學。
在現代化的教學手段下，將多媒體教學滲入到每個教學點，把傳統的"以教為主"變為"以學為主"，學生真正成為學習的主人，讓"協作式"學習存在于教師、學生之間，創造更高效、更多元化的教學模式才是現代化教育的最終目的。所以，改變思想觀念是關鍵。
二、教學媒體與教師教學相結合
現代教育理論下教學媒體的性質已經發生的根本的轉變。現代教育理論要求要注重對學生認知方法的培養，教育技術的應用應能引導學生通過發現、探究的途徑獲取知識。也就是說，多媒體輔助教學集圖、文、聲、動畫于一體，并具有人機對話功能，具有傳統的各種電教媒體無法比擬的優勢。應該是學生進行發現、探究、接受新信息并最終掌握知識形成能力的工具，是學生學習的幫手，而不再是教師講解演示的工具。
既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和被灌輸的對象。在講解抽象的理論時，要實現很好的多媒體創意不是一件很容易的事情。它要為幫助學生理解知識，由直觀思維向抽象思維發展服務的，但直觀是手段而不是目的，不能為片面追求直觀而忽視了對學生抽象思維能力的培養，不要為了展示多媒體動畫的功能而把課上或電視動畫觀賞課。這樣就有必要多研究其他藝術，如廣告藝術等，借鑒它們的手段和方法，如用最短的時間、最簡單的畫面突出一個主題，說明一個問題。豐富和擴展自己的創意，如用圖形演變的形式，來強調與突出一個事件，說明概念的形成和變化等，這些都可在PowerPoint上穿插應用動畫、循環放映、插入、超級鏈接等手段來實現。
三、教學設計與教學軟件相結合
教育心理學家研究指出：多種感官并用學習效率最高，視聽并用的理解記憶率，遠遠大于光看、光聽的記憶率。多媒體課件在教學中，既可以用于課堂教學，也可以用于課外輔導，它所顯示出的巨大優勢往往令常規教學望塵莫及。和傳統教學模式相比，多媒體輔助教學有著明顯的優點：計算機輔助教學能節省學習時間、提高學習速度、提高教學效率；能增強理解和保持；能激發學習動機、可以做到因材施教，提高學生學習的主動性、積極性，有利于發展學生的智能等。
但現在有些所謂的多媒體課件，只是簡單的文字加圖片，充其量也只能說是計算機操控下的投影，實際上只是起到幻燈機的作用，造成大量資源浪費。多媒體成了名副其實的花架子。此外，國內的多媒體教育軟件市場上大多數課堂教學軟件不開放、不靈活，因此，在教學中完全地靠"拿來主義"不能很好地為教學服務，更不能滿足教師對個性化教學的需求。所以，在新的教學模式及現代化的教學手段下，每位教師都應積極投身到多媒體課件的開發和應用中來，根據教學的要求和內容以及學生的認知心理，合理的、巧妙的設計軟件，努力地轉變傳統的教學觀念和教學模式。
四、教學環境與媒體輔助相結合
目前，即使條件相對較好的學校，計算機大多用來教學生計算機知識和操作技能。用在計算機輔助教學上的時間較少。這意味著學校仍然把計算機作為一個獨特的對象對待，還沒有將計算機有機地結合到日常各科教學之中。
多媒體技術在教學中的應用離不開各種多媒體教學環境。即使到了信息技術充分發達的將來，課堂仍然是學校進行知識傳授的重要場所。用現代的計算機多媒體技術來裝備教室，可以加強課堂集體化教學的優勢，克服傳統課堂教學的局限，從而把課堂教學水平提高到一個新的高度。在課堂教學中，要擺脫教師‘‘一廂情愿’’以自我為中心的教學模式，除了積極引導學生進行討論外，還應實時地對學生的討論結果進行反饋，體現計算機的交互性。通過粉筆在黑板上書寫文字可以輕易地實現反饋，但這無疑是一種十分呆板的形式，同時很耽誤時間，用多媒體進行創意，這種反饋就將變得十分生動有趣。如在分析討論問題時，學生往往會有不同的思路，從而形成不同的答案。這時，學生只要說出其中的任何一種想法，教師只要在畫面的相應區域內進行點擊，學生的那種解法就會立刻在畫面上出現，使學生增強視覺上的感受，仿佛這一答案就是他們自己從電腦中呼之而出的，提高了學習的興趣，還可以利用人機對話的形式，形成師生互動、生生互動，讓學生通過網絡互相交流，取長補短，豐富思想潛移默化地提高。不僅大大增加了反應的速度，還節省了寶貴的課堂時間。
篇6
在“膽量”這一層，寫了它既膽小又膽大的矛盾。寫它膽小：“什么都怕，總藏起來。”而它膽大的時候，“它又是那么勇猛，不要說對付小蟲和老鼠，就是遇上蛇也敢斗一斗”。這既膽小又膽大的特點，也使人覺得它性格“古怪”。
這一部分作者雖未直書其愛，但字里行間將一個愛字展示得何其充分。“性格”本來是人的心理特點，貓并不存在“性格”問題，但作者不但說它有“性格”，而且說它性格“古怪”。所謂“古怪”是指跟一般情況很不相同，使人覺得詫異的生疏、罕見的現象。貓的嗜睡、貪玩、捕鼠、親近主人、愛叫本是貓的正常的習性，因為作者賦予貓以人格，按照人的特點去衡量，所以才得出“古怪”的結論。作者還多次用“會”，表現貓懂得作事；用“決定”表現貓對自己的行動會作出主張；用“盡職”表現貓捕鼠的執著。作者用這些表現人物特點的詞語去表現貓，充分說明作者對貓的喜愛。另外，在稿紙上印腳印是令人煩惱的，但作者卻把貓的腳印說成是“梅花”；貓叫會影響作者的寫作思路，作者卻說這叫聲“豐富多腔”，這都表現了作者對貓的喜愛。
在“可愛”這一段，作者以中心句的形式直書其愛，并具體寫了兩層意思：一是“腿腳還站不穩”就開始在屋子里玩了，它玩起來“沒完沒了”，并不怕挫折；二是寫它稍大點就到院子里玩，跳花盆、“打秋千”、折騰花草……作者用“淘氣”、“不哭”等詞語，把小貓描述為一個孩子，并在結尾用“從不責打”、“喜歡還來不及”等詞句，進一步表現了他對貓的喜愛。教學這一課，可按照下面幾句話去做：抓住矛盾品“古怪”，矛盾多處思“實在”。字里行間尋感情，活潑事例話可愛。抓裝我家”想“真實”，“具體”以事去摩揣。階段重點仍為段，教學當中莫忘懷。
前兩句的內容在上文中已經闡述了。后兩句說的是訓練重點，教學中要認真落實。這一課的訓練重點是“一要真實，二要具體”，教學時要抓裝我家”一詞去體會作者是怎樣把文章寫得真實的。正因為是“我家”的，作者才能由小到大，才能把貓的一舉一動看在眼里，記在心上。作者寫的是一個具體的貓，而不是一個虛指的貓，而且將自己眼中的貓活生生地再現在讀者面前，讀了使人產生的第一個感覺便是“真實”。“具體”是真實地再現生活的法寶，教學中要抓住具體事例來引導學生體會文章是怎樣寫具體的，通過一件件具體事例去理解矛盾現象，從中理解“具體寫”的好處。
此外，四年級的訓練重點是段，這篇課文是進行段的訓練的極好教材。成年貓與滿月小貓兩部分作者寫得非常清楚，而且每部分中的層次非常明晰。教學中要引導學生從理解段的內容入手去理解課文，不僅要引導學生正確分析，而且要有說理過程，從而使學生受到段的訓練。
二、關于《麻雀》的理解與教學建議課文《麻雀》是根據俄國作家屠格涅夫寫的散文詩《麻雀》譯寫的，它通過寫老麻雀舍身拯救小麻雀的事，歌頌了一種偉大的力量——愛，表現了作者對弱者的同情。課文寫了兩部分。
第一部分是事情發生的背景，即打獵歸來；第二部分寫事情的全過程。第一部分具體地交代了事情發生的時間（打獵歸來）、地點（林蔭道上），事情的主要參與者（我和獵狗）。
第二部分是事情的全過程，寫了事情的起因（小麻雀落地，被獵狗發現），事情的經過（老麻雀舍身救小麻雀），事情的結果（我喚回獵狗，并把它帶走）。
在起因這一部分，先寫了獵狗發現了落地的小麻雀。接著寫小麻雀落地的原因和我所見到的小麻雀。大風撼梧桐，這既是事情發生時的氣象，也是小麻雀落地的原因。作者細致地寫了小麻雀的神態（呆呆地、無可奈何地）、外形（小翅膀、嘴角嫩黃、頭上長著絨毛），并由此肯定地得出結論：剛出生不久。
作者對事情發生的環境、小麻雀落地的原因以及落地后的情形寫得具體、生動，給人以真實的感覺。
事情的經過是本文的重點部分，先寫在獵狗欲吃小麻雀的千鈞一發的時刻，老麻雀挺身而出。作者在寫獵狗欲吃小麻雀時，像是放了一組慢鏡頭，一個動作一個動作地勾畫。在獵狗看來，小麻雀肯定是它的口中食物了，它無需追趕、猛撲，而是“慢慢地走近”，然后“嗅了嗅”，張開大嘴，露出鋒利的牙齒，造成了一個“大嘴利牙欲吞小鳥”的緊張氣氛，讀來令人為小麻雀擔心。下面是老麻雀的出場，特點是果斷、迅速。“突然”寫出了老麻雀來勢之猛；“飛”寫出了下來之快；“像一塊石頭似的”寫出了落得堅決，毫不猶豫；“落在獵狗面前”表現了它舍身救子的精神；“扎煞起全身的羽毛”寫出了它御敵的本領；“絕望地尖叫著”表現了它的抱定必死的決心欲與獵狗一拼。這“大狗利牙逼小雀，老雀舍身迎強敵”的場面，一幕幕展現在讀者面前，給人以身臨其境之感。盡管老麻雀那小小的身軀起不到掩護“幼兒”的作用，但它還是“掩護”了，這足以表現其愛子勝于生命。老麻雀自知同獵狗相比在力量上有著懸殊的差別，拼死也很難救下幼子，所以它“緊張”、“發抖”，然而它還是“呆立著不動，準備著一場搏斗”。這“呆立著不動”一語，表現了它決心之大，救子之心切。后面兩句是補敘，它所以“緊張”，在于自己同龐大的獵狗有著懸殊的差別；它所以準備一搏，是有“一種強大的力量”在推動著它。這強大的力量便是“愛”，是對幼子之愛。歷來是“耗子見貓麻了爪”，弱者在強敵面前常常是束手就擒，而老麻雀的舉動大大出乎獵犬的意料，使它“愣住了”，這“愣住了”是它在反常情況下弄不清原委的一種反應，正是在這種反應之下，它“慢慢地，慢慢地向后退”。作者連用兩個“慢慢地”，表現它“后退之慢”。這一段中老麻雀的舉動，獵狗的反應，作者的議論都那么自然、合理，給人以真實的感覺。
下面寫的是故事的結局，由獵人出場，喚回獵狗，解決了矛盾。“急忙”一詞，說明了“我”被老麻雀舍身護子的義舉所觸動，并感觸倍深，所以，帶著獵狗走開。“我”是解除險情的關鍵人，“我”的舉動充分表現了作者對“愛”的態度，作者正是借“我”的舉動來倡導“愛”，宣揚“愛”的。
篇7
近年來，越來越多的外語教學工作者開始認為應該對詞匯教學進行詳細的研究和具體的規劃，并作為一項外語教學的重要內容列入外語教學大綱。Lewis(1993)[1]認為，詞匯應屬于語言教學的中心內容，因為“語言是由合乎語法的詞匯組成，而不是由詞匯化的語法組成”。語法是構建完整的語言體系的框架，而詞匯是建筑材料;語言體系缺少了二者中任何一項都是不完整的。任何語言學習者要達到用目的語進行交流的目的都要以一定的詞匯量為基礎。與語音體系和句法體系比較起來，語言的詞匯體系似乎是語言的任意性特征體現最充分的體系，因而對于多數語言學習者來說也是最耗費精力的部分。目前很多外語學習者深感單詞背得很辛苦，而效果又不好，遺忘快又不會用。這些其實都和記憶有關，因此外語教學工作者不能不了解記憶的規律，并要遵循記憶規律開展外語教學。
一、記憶的三個加工階段
記憶是大腦對信息進行處理的一種復雜的活動，它與語言能力和認知水平的發展密切相關。人們對客觀世界的認知以獲得知識為先決條件，而知識的獲得在很大程度上依賴記憶。近年來由于心理學和認知科學的發展，對人類記憶的研究也不斷深入并取得了豐碩成果，同時它也促進了外語教學。從20世紀60年代以來，一些心理學家如Sachs(1967)，Jarvella(1979)，Bransford，Barclay，Fanks(1972)設計并進行了許多實驗以研究人類記憶的方式、結構和長短。他們一般把記憶分成三個階段:感覺儲存階段、短時記憶階段和長時記憶階段。感覺儲存階段是人們通過視覺、聽覺、嗅覺、味覺和觸覺對客觀世界的直接感知，所獲得的信息短暫地儲存在記憶中。短時記憶有時也被稱做初級記憶(primarymemory)或活躍記憶(activememory);短時記憶容量小，信息保存時間短(約30～45秒)，與長時記憶的似乎無限的容量形成對照。也有學者把短時記憶描述成一種將少量信息活躍地儲存于大腦中并可以隨時隨地提取的能力。一般來說，一部分短時記憶的內容在經過一段時間后會進入長時記憶。短時記憶最顯著的特點就是它持續的時間短，信息只能在大腦中短暫停留。多數對短時記憶的研究表明它儲存信息的時間不到1分鐘，甚至不到30秒。要使信息進入長時記憶而不被遺忘就要周期性地、定時地重復該信息，使該信息反復進入短時記憶。
心理學家一直都對短時記憶到底可以儲存多少信息感興趣，米勒(GeorgeMiller)[2]在他的文章《神奇數字7，加或減2》(TheMagicalNumberSeven，PlusorMinusTwo)中指出:世界上很多事物都與數字7有關，如七大奇跡、七種罪孽、七種基本顏色、音階的七個音符、一周的七天，等等，這并非偶然的巧合，而是體現了人類短時記憶幅度約為7個單位。他把記憶的單位稱為“組塊”(chunk)，組塊不同于一個數字或一個字母，一個組塊可以是一個單獨的數字或字母，也可以是一組數字、一個單詞或一個抽象的概念。既然短時記憶的幅度有限，我們就可以通過增加每個組塊所包含的信息量，建立更大的組塊來增加短時記憶的容量。比如說，要記住12個數字(1，9，6，6，1，7，8，8，1，0，6，6)有一定的難度，而要記住3個年份(1966，1788，1066)就相對容易了。這是因為記住第一組信息需要占用12個記憶單位，而記住第二組信息只需要3個記憶單位，這符合人類記憶的經濟原則。心理學家還發現記住7個任意的字母與記住7個任意的單詞所花費的時間和精力幾乎相等，盡管7個單詞所包含的字母要遠遠多于7個。
與短時記憶比較起來，長時記憶在理論上的儲存容量和持續時間是無限的，儲存在長時記憶中的信息相互聯系，構成了一個人的知識，可以在需要的時候被激活。實際上，一個人的知識并非可以隨時隨地激活。比如說，我們很多人都有這樣的經歷:偶遇一位老友，卻想不起他(她)的名字;在考試中遇到以前背過的詞，卻想不起它的意思。心理學家把這種現象稱為“瓶頸效應”。這種瓶頸效應產生的原因主要是，通常對儲存在長時記憶中的信息進行搜尋需要一定的時間和精力，如果缺乏與所需信息相關的搜尋線索，就會造成搜索失敗或遺忘。儲存在長時記憶中的信息相互聯系，相互依存，構成網絡，這些信息在平時處在非活躍狀態，在需要的時候通過知識網絡的一定的路徑來激活，安德森(Anderson)[3]稱之為激活擴散(spreadofactivation)，即一個概念被激活，其他與之相關的概念也被激活。
到目前為止，人們還不十分清楚短時記憶是如何向長時記憶轉化的。有人認為信息能否被永久地儲存在長時記憶中一方面取決于該信息在頭腦中能被處理到什么程度，另一方面取決于長時記憶的結構。心理學家對長時記憶的模式提出了不同的假設，究竟哪種假設更接近事實還是一個值得探討的問題;而越來越多的心理學實驗表明人們處理相關信息要比處理互不相關的信息更加省時省力。另一個不能忽略的因素是儲存在長時記憶中的信息并非總是處在靜止狀態，它是隨時變化的，隨著信息不斷地由短時記憶向長時記憶轉化，新信息以各種各樣的方式與舊信息聯系并組合起來，整個信息系統隨之不斷變化，人的知識不斷得以豐富，認知能力不斷提高。
二、根據記憶規律安排詞匯教學
1.根據記憶容量選擇詞匯教學內容
詞匯教學是外語教學中的重要環節，而人們對詞匯教學存在很多誤解。很多外語教師在對詞匯的處理上隨意性強，不能遵循一定的規律;多數教師認為選擇什么詞匯教給學生是教材編纂者的事情，教師沒有選擇的余地。事實果真如此嗎?
從認知的角度看，外語學習是一個信息處理的過程，該過程與人類記憶系統的工作機制密切相關。人類短時記憶所能接受、處理并記住的信息是有限的，對一般人來說，要記住一種語言(即使是母語)的全部詞匯是不可能的，也是不必要的。這就要求外語教師在詞匯教學中對詞匯的選擇要謹慎。語言是不斷變化的，而語言中的詞匯又是語言變化最敏感的部分，到底什么樣的詞匯才是教學重點呢?乍看起來，這并不是外語教師所能決定的，因為教材是固定的，所選詞匯也是固定的。而實際上，即使是這樣，外語教師在詞匯教學中也并非毫無自由。眾所周知，語言中的詞匯并非同等重要，有的詞匯處于核心地位，而有的處于邊緣地位。正像原型理論[4]所闡述的那樣，在某個特定的類別中，有些成員處于中心地位，有些成員處于邊緣地位，處于中心地位的稱為原型，原型具有更多的典型特征。人類對某一類事物的認識總是始于原型，隨著閱歷的增長、知識的加深加寬，對邊緣成員的認識也逐漸清晰。該理論同樣適用于外語詞匯學習，外語學習者總是先學會基礎詞匯，先了解并記住詞匯的基本意義，然后才是其他詞匯，詞匯的引申和擴展意義。
在外語教學中所遇到的實際問題就是如何確定哪些才是基礎詞匯，哪些應該是教學重點。這里我們要澄清的是基礎詞匯和邊緣詞匯之間并沒有明確的分界線，劃分標準不同，其劃分的結果自然不同。有一種分類方法是按照詞頻進行劃分，比如說，按照美國布朗英語語料庫的統計，使用最頻繁的十個英文單詞是the，of，and，to，a，in，that，is，was和he，這十個詞中多數是沒有實際意義的功能詞，而多數語言學習者更關注實詞，這也可以從兒童習得語言的過程得到證實，一般兒童學習語言都是從實詞開始，兒童早期的語言一般都具有缺乏虛詞的特點。因此根據詞頻安排詞匯教學重點、教學進度要格外慎重，不能簡單地按照詞頻高低來判斷。
另一方面，我們也不能忽略詞匯的語體特征，某一類別中的原型在其他的領域則不一定是原型，比如說所謂的“飯店英語”、“旅游英語”、“商務英語”、“科技英語”、“美國俚語”等都是指語言的語體特征，在教學中教師應根據學生的不同需要來安排詞匯教學的重點。2.根據記憶階段性特征安排詞匯教學方法
(1)詞匯的感知
詞匯教學的目的簡單說來就是讓學生記住詞匯，并且學會使用詞匯。影響記憶效果的一個重要因素是詞匯是如何呈現在學習者面前的，它包括詞匯在什么樣的語言環境下，以什么樣的方式被學習者所感知。很多人有這樣的體會:記住一段歌詞要比記住同種語言的同樣長度的一段課文或演講稿要容易，盡管表面看起來一段歌詞的信息量可能更大，因為它除了文字以外還包含曲調和旋律等信息。從電影對白中學會的詞匯不僅不容易遺忘，還能被恰當地使用，因為語境(視覺的或聽覺的)作為另一個信息源為語言信息的加工提供了背景，使語言信息在大腦中進行更深層次的加工處理。這說明在詞匯教學中如果能充分調動學生的各種感官，將收到意想不到的效果。
對于英語的初學者，教師可能會這樣教:字母h就像一把椅子，J就像雨傘的傘把。這是讓學生對字母形狀進行觀察，通過圖形的聯想幫助記憶。在詞匯學習階段，教師同樣可以讓學生觀察一個詞匯的圖形特征，而不是像傳統的記生詞的方法，把生詞的字母按從頭至尾的順序拼讀出來，因為人類短時記憶的容量決定了如果單詞的長度超過了7個字母，這種拼讀的記憶方法的效率將大大降低。心理學研究表明，多數人的思維是依賴語言的，而少數的具有“過目不忘”的能力的人通常還很擅長圖像式思維。比如有人可以記住圓周率π的小數點后的幾十位數字，其中有人這樣描述他的記憶方法:他把這些數字分成5個一組，然后觀察每組數字，他的眼睛就像攝像機的鏡頭一樣拍攝每組數字，然后把這些照片存在大腦中，每組的第一個數字又構成另一種組合，被拍成另一組照片，在需要提取的時候只需要把這些照片按照不同層次和順序提取出來，這樣他就很容易記住幾十個數字。我們不一定要記住幾十個連續的數字，但這種方法對我們還是很有啟發。在外語單詞記憶方面，我們的視覺潛力還應該得到進一步開發。教師要有意識地調動學生的視覺、聽覺甚至觸覺等感官，充分發揮想象力，挖掘甚至創造詞匯與各種已知信息的聯系，加深印象。
(2)詞匯從短時記憶進入長時記憶
詞匯教學不僅僅是給學生一個單詞表，教師要通過一定的方法讓學生意識到怎樣才算認識一個詞，認識單詞有什么意義;更重要的是要幫助學生學會使用單詞，并使詞匯量持續有效地增加。任何詞匯要進入長時記憶系統都要經歷短時記憶的過程，這一過程通常不是學習者可以有意識地控制的，但是研究表明如果信息量超過7個記憶單位，短時記憶的效果將受到明顯影響，這就給外語教師一個啟示，即一堂課的教學內容不應明顯超出普通人的短時記憶所能負荷的信息量，否則過猶不及。那么外語教師如何在有限的時間內增加課堂傳授的信息量并提高學生的記憶效果呢?答案是擴大單位信息的容量而盡量減少信息單位的個數。心理學研究表明，人的心理詞匯是以井然有序的方式儲存在記憶系統中的，語義相關的詞匯儲存在一起，并可以隨時提取，新的詞匯必須以某種方式與已知詞匯或信息建立起某種聯系才能進入長時記憶。傳統的外語教材通常是將生詞按照生詞表的形式列出來，加上音標、詞性和翻譯，學生經常花了很長時間記憶還會經常遺忘。人類的記憶系統的本質決定了遺忘詞匯是不可避免的，尤其是剛見過的生詞。這是因為它還處于詞匯學習的起始階段，學習者對與該詞匯相關的各種信息還不了解，還不能與已知信息建立起聯系，在學習者的短時記憶中一個生詞占據一個獨立的記憶單位，而不是一個已成體系的記憶系統中的構成部分，要使該詞進入長時記憶還需要一定的重復。如果教師只向學生介紹生詞而不能在教學中使該詞重復出現，則學生很有可能在短期內將該詞遺忘。其實，許多教材在選材、難度梯度、單詞復現率上存在較大的隨意性。
除了重復，聯想在記憶中也起著重要的作用。聯想意味著對信息進行積極處理，各種各樣的信息、知識連成網絡，當一個概念被激活，其他與之相關的概念也被激活，這種激活擴散的過程就是聯想，通過聯想，記憶系統的存儲量得以擴大，心理學實驗表明多數信息是通過聯想從短時記憶進入長時記憶的，這是因為如果新信息不能和已知信息建立起某種聯系就不容易被理解并記住。就英語詞匯的記憶而言，聯想可以幫助學習者更深刻地理解詞匯，建立詞匯進入長時記憶的途徑。從英語教學的角度而言，教師應該努力提高學生的聯想能力，比如，教師可以把生詞按照語義域進行歸類，例如，arthritis(關節炎)，appendicitis(闌尾炎)，bronchitis(支氣管炎)，gastritis(胃炎)都屬于疾病范疇;breaststroke(蛙泳)，backstroke(仰泳)，sidestroke(側泳)，butterflystroke(蝶泳)都屬于游泳方式。聯想不僅可以發生在詞匯意義的層面上，也可以發生在詞匯的語音和詞形層面上。例如，教師可以讓學生觀察在語音和詞形上都有聯系的一組動詞:perceive，deceive，receive，conceive，以及它們各自所對應的名詞:perception，deception，reception，conception，形容詞:perceptive，deceptive，receptive，conceptive。通過觀察發現它們在語音和詞形上共同的變化規律，這樣學生就可以輕松地記住這一組詞。每一個單詞都是詞匯網絡中的一個三維實體，與其他詞匯在音、義、形上有著或多或少的聯系，與此同時，詞匯網絡又與我們生存的物質世界及人的精神世界密切相連。在教學中，教師應該努力激發并調動學生的各種感官，尤其是視覺和聽覺來接受詞匯，同時在傳授新知識的時候，教師還要有意識地聯系舊知識，這樣學生既可以鞏固學過的知識，加深印象，又可以為新知識進入長時記憶系統創造途徑。
詞匯的認知有三個層次，能夠辨別讀音是最表面的層次，記住詞素形態是更深層次的認知，了解詞的功能和掌握與其他詞的搭配是最深層次的認知。因此，對詞匯的掌握不僅要依靠詞匯的重復出現，還要依靠恰當的重復方法。教師在課堂上創造出生動的情景，給學生布置一些有實際意義的任務，讓學生在真實的語言環境中體會詞語的用法和意義是一個值得嘗試的方法。因為如果學習者不能經常使用學過的詞匯，遺忘是不可避免的，因此，重復是必須的，而且最好在單詞初次輸入之后的一兩天內、之后一周內再次重復，之后一個月內再次重復，只有這樣該詞匯才能被牢固地儲存在長時記憶中。另外要鼓勵學生借助廣播、電視、電影、雜志、報紙等各種媒體學習詞匯并強化記憶，這樣詞匯在不同媒介的重復也可以使學生溫故知新。掌握一個詞匯不僅僅是認識它，更重要的是會正確地使用它。教師要培養學生用英語記英語、用英語學英語的習慣，培養學生獨立學習的意識，幫助學生把所接受的詞匯變成具有生成力的詞匯，只有在學生感到自己需要了解并記住這個詞匯的時候，學習才會是一種自覺自愿的行為。
三、結語
詞匯是語言交際的基本單位，外語教師應該幫助學生高效率地擴大詞匯量，要做到這一點，就要了解人類記憶系統的基本工作機制。心理學研究揭示了人類記憶呈階段性特征，使我們對詞匯的感知和在頭腦中的儲存方式有了大致的了解，這給外語教學尤其是詞匯教學一定的啟發，外語教師可以根據該研究成果安排詞匯教學的內容和方法。歸根結底，任何外語教學的最終目的都是使學生可以不再依賴教師而獨立自主地學習。
參考文獻:
[1]LewisM.Thelexicalapproach:thestateofELTandthewayforward[M].Hove，England:LanguageTeachingPublications，1993:ⅵ－ⅶ.
篇8
Keywords:medialiteracyeducation;criticalthinking;theoryofmedialiteracy;supportedlearning
進入信息化社會的日本，市民生活被各式各樣廣告包圍、淹沒。除了來自廣播、電視、報紙、雜志、互聯網等大眾媒介的廣告外，繁華商業區的霓虹燈廣告與電子招牌、電車里頻繁更換的文件夾頁式廣告和宣傳招貼以及電車站出入口處由人派發的各類紙面廣告等等，讓人應接不暇。可以說，各種媒介已讓日本民眾著實處在“媒體引導現實生活”之中，人們已習慣于通過各種媒介獲得多樣信息，以便安排自己的生活，否則將無所適從。
在由媒介制造、掌控的“媒介世界”里，市民通過新聞、廣告、電視劇、綜藝娛樂的文本（text）言語中有意識或無意識的暗示，來定義現實生活中的人際關系、行為方式、女性形象及男性形象等等，人們將這些從媒介產品中解讀出來，帶有意識形態及價值觀判斷的“標準”，運用在塑造人類社會生活模式中，即便這種“標準”無法用某種基準來衡量[1]。這就是媒介對人們生活產生的滲透影響。
NHK日本放送文化研究所自1960年以來，每5年舉行一次《日本國民生活時間調查》。2000年的調查結果顯示，日本國民平時收看電視的時間平均是3小時25分，周六是3小時38分，周日是4小時13分[2]；同時，隨著市民收看電視節目時間的增加，導致收聽廣播、閱讀報紙的指數繼續呈現減少的趨勢，這說明人們的生活方式、意識形態也將隨著接觸某類媒體時間的長短而隨之悄悄地發生轉變。這就是媒介內容和接觸媒介方式對人們生活時間產生的影響。
隨著媒體企業全球化進程的發展，“收視率”、“收聽率”“讀者占有率”、“廣告到達率”已經完全左右著媒體發展，甚至電視娛樂節目也開始朝向“信息情報型”發展，制作“可使用的娛樂節目”成為當今日本電視娛樂節目制作人努力的方向。因而，媒體向公眾提供的素材、話題、文本中的價值觀必然以“能夠引起大多數人的反應”為基準，而這種基準是被媒介“同一化、劃一化”的，是無法體現社會多樣性的。這種‘同質化’的傾向是身處媒介環境中的人們無法排斥的影響。
正是在深受上述種種“媒介影響下”，日本民眾的行為意識伴隨著媒介技術、媒介環境、媒介內容、接觸媒介方式的變化而悄然發生著改變。
一、來自加拿大的啟示
由于來自擁有世界最強勢媒體美國的影響，促成了“MediaLiteracy（媒介素養）”公共教育在加拿大的出現、普及。加拿大是將媒介素養首先引入學校進行公共教育的國家，其背景是由于美國電視文化的跨境影響。
美國與加拿大有著近千公里的國境線，加拿大90％的居民生活在國境線以北300公里范圍內。由于處在英語圈地域，美國的雜志、書籍、有線電視、聯播網電視在加拿大境內可以輕松入手。據加拿大統計局調查顯示，加拿大的受眾收看的電視節目40％是加拿大制作，而60％是由美國制作。隨著美國電視節目的跨國境傳播，導致大量的血腥、暴力場面、性畫面充斥著加拿大的電視熒屏，造成美國文化不斷地侵蝕加拿大本土文化。普通的加拿大受眾甚至難以分辯電視節目中播出的內容，哪些是加拿大的，哪些又是美國的。特別是一些歷史知識問題，在學生中竟然出現了“混淆是非”的事例。例如，美國與加拿大有關黑人奴隸制的歷史是完全不同的，但是學生卻普遍認為兩國是一樣的[3]。
于是，1978年在加拿大的安大略州開始了以抵制美國電視文化為初衷的媒介教育課程，首先以教師為授課對象，并成立了民間組織AML（AssociationforMediaLiteracy）。1987年媒介素養教育成為初、高中的正式課程。具體要求是：
（1）初中、高中的語文課中，用于“媒介學習”的課時不得少于總課時的三分之一；
（2）初中一、二年級，用于“媒介學習”相關內容的教學時間占總授課時的10％；
（3）高中的語文課，“媒介學習”要設置為必選科目學習[4]。
1989年，以AML成員為中心，在安大略州教育部的運籌下，《媒介素養課程指南》一書正式編撰完成[5]。之后，其他的州也相繼建立了相同的組織，1992年CAMEO（CanadianAssociationofMediaEducationOrganizations）成立，它是一個由市民組織為主導的全國網絡系統，至此，媒介素養教育開始遍及加拿大全境。
事實上，在加拿大學校教育中，一開始并沒有開設以“媒介素養教育”命名的專門課程，而是將該內容納入名為“Language”（語文）的課程中，教師以參考指南為教材進行授課；不過，在具體的教學中，對于電視節目的關注程度歷來是最高的，為此，加拿大的AML也制作了許多電視節目。承擔此項任務的是隸屬于媒體教育部的名為CHUM節目制作公司，其制作出的節目是專門用于教學的[6]。
加拿大的“媒介素養”公共教育從誕生之時，就寄生在“Language”（語文）課程中。1995年安大略州教育部提出了改革方案，鮮明地指出隨著社會情報化的高度發展，在公共教育中有關“媒介素養”教育需要增加特別的科目。現在，從小學到高中都設置了媒介素養課程。
極其注重公共教育的日本，面對媒介環境的變化對人們行為的影響，同樣希望在普通的學校課程中，設置類似于加拿大的“媒介素養”教育的內容。但是，迄今為止，實現這一愿望尚有距離。
二、日本媒介素養研究的現狀
20世紀90年代初，“MediaLiteracy媒介素養”理論引入日本。日本在世界科技領域一直擔當排頭兵的角色，與積極采用日新月異的媒體新技術比較而言，早已跨入信息社會的日本，在“媒介素養”研究上，卻遠遠地落在其他媒體發達國家的后邊。在1999年6月召開的《青少年與放送》專家會議上，與會者就“媒介素養”表示了積極態度，但卻沒有制定出類似于加拿大那樣的有著明確的指導理念和具體的實施細則、方案的發展計劃[7]。與加拿大將“媒介素養”教育貫徹到中小學生義務教育中不同的是，日本目前有關“媒介素養”的教育，還僅僅停留在大學、研究所等以專家研究為中心的“試驗”階段。與不斷吸收、借鑒國外先進“媒介素養”理論，并將本土化與運用研究作為課題的大學教授、專家們相比，處于教育第一線的教師們的“媒介素養”意識還相當薄弱。
在日本從事媒介素養研究的諸多學者中，以下兩位的著作堪稱經典。一位是1963年出生在北海道的菅谷明子，她曾經在加拿大留學，1996年畢業于美國哥倫比亞大學研究生院，現為東京大學研究生院情報學“媒體表現、學習與素養”項目成員，其著作《媒介素養——來自世界的現場》一書，系統地介紹了英國、加拿大、美國等媒體發達國家“媒介素養教育”的現狀，成為目前日本有關“媒介素養”研究必讀書目。另一位是立命館大學教授鈴木綠，其有關媒介素養教育著作頗豐，1997年6月由其主編的《為了學習媒介素養的人》，2000年8月的《媒介素養——入門篇》，2001年10月《媒介素養的現在與未來》以及2003年4月《媒介素養——性別篇》等等。鈴木教授的著作內容反映了日本學者有關“媒介素養”課題的研究進程與趨勢。
目前，在日本學術界公認的“媒介素養”定義，是由立命館大學教授鈴木綠在1997年6月出版的《為了學習媒介素養的人》給出的，他指出：“所謂媒介素養，是指市民以社會性的文脈批判性的意識分析、評價、接近媒介，憑借多樣化的形態創造出傳播的力量。”[8]
橋元良明根據鈴木綠所給出的“媒介素養”定義，在其著作《情報行動與社會心理》中，就“媒介素養”的概念進一步闡述了自己的觀點。他指出，在獲得“媒介素養”能力的過程中，不可欠缺的四個要素是：（1）批判的思考；（2）對媒介社會性文脈的洞察；（3）由對話獲得的多元化視點；（4）表現主體的確立和接近媒介。也就是說，參加“媒介素養”教育的人，在對媒體文本所包涵的具體問題進行思考、內省以及與他人進行對話的過程中，不僅需要關心媒介本身問題，還應關注由此產生的社會性問題。只有通過這一過程，主體才能確立自己在社會中的存在意識（見圖1）[9]。
“批判的思考”強調的是主體不僅應對從媒介獲得的情報進行客觀的分析、能夠“識字解讀”，而且要有批評、評判的能力，即以培養批判性為主要目的。這種批判性思考能力的培養，需要從①映像、聲音信息的文字化和②弱勢群體市民的視點兩方面入手。
為了闡述“對社會性文脈的洞察”，橋元良明借鑒了鈴木綠關于生產•制作、文本、受眾三者之間的相互關系圖（見圖2）[10]，他指出，媒介素養不僅僅是簡單地就媒介關注的“文本”進行批判，而是應將其置身于整個社會系統的視野中，深度挖掘其相關的社會構造問題。
“由對話獲得的多元化視點”指的是在對話的過程中，對于學習者來說，教授者不僅是要教會正確的解讀方法，而且要通過對話開啟和交換各種各樣的解讀，提示學習者去關注與自己不同的解讀，以便獲得多樣化的問題視點，為更加縱深性的問題挖掘提供機會。
“表現主體的確立和接近媒介”意指在目前的媒介系統中，特別是在日本的媒介系統中，至今尚不存在類似于加拿大CRTC那樣的政府機構，在日本，市民、媒介、政府三者之間缺少信息交流的渠道，更不要說建立類似于歐美國家的“接近頻道”、“交流頻道”那樣的市民可以自由地接近媒介的制度。
三、日本媒介素養教育的現狀
1、“媒介素養”大學教育現狀
目前，日本的“媒介素養”教育課程只在部分大學開設。立命館大學的鈴木綠教授開設了“媒介素養”論和“映像媒體分析”等與“媒介素養”教育的相關課程；其教學宗旨是，在以電視媒介為中心的媒介世界里，流動著的是被符號化的“加工過的現實”，身處這樣一個由媒體主宰的信息社會，作為“主體”的市民必須具備自主解讀媒體的能力；其教學內容除了掌握媒介素養的定義、基本概念外，還包括了媒介研究模式、符號化的“再構成現實”、媒介的廣告功能和媒介語言、媒體表現、價值觀與意識形態、電視新聞－—構成的“現實”、新聞人的價值觀和意識形態、戰爭與媒介（圍繞911事件、阿富汗戰爭、伊拉克戰爭）、報道與人權、媒介社會中的市民與媒介素養、情報的多元化等諸多方面。
處于高度信息化社會的日本，其“媒介素養”教育最突出的本土特色研究莫過于對互聯網的關注。基于這樣的認識，立命館大學專門從事研究“媒介素養”的研究生們，于1996年開設了日本首家媒介素養教育的網站，名為“媒介素養的世界”（MediaLiteracyinJapan=MAJ.）[11]。網站設立的目的是以廣泛開展“媒介素養”教育為出發點，立足市民視點，批判性地分析、評價媒介和政府網站信息，使市民更加便利地接觸到媒體的產業發展、相關法規、基本概念和放送綱領等。此外，該網站還與海外的“媒介素養”教育網站相鏈接，發揮其作為日本“媒介素養”教育網站的國際交流作用。
圖1獲得媒介素養過程的4個基本要素
圖2媒介研究模式
在教學內容發生變化的同時，新型的教育模式也應運而生。慶應義塾大學妹尾堅一郎教授（兼任東京大學特聘教授），目前在研究生課程中教授《情報教育論》。妹尾教授認為，在情報化的社會中，學習內容必須要進行調整，并且學習形式也應做相應的改變。他指出，當前的教育基本形式是“知識傳授型”，是工業化社會的教育模式。工業化社會是以大量生產、消費為特征，與之相配套的教育模式也是以培養大量人才為目的的。但是，如今的日本已經從工業化社會邁入到信息化社會，適合信息化社會的教育模式應該是“學習支援型”，即學生與老師的關系應該是學習者與支援者之間的關系[12]。
、“媒介素養”教育在中小學校的展開
日本在大學里進行“媒介素養”教育尚處起步試驗階段，中、小學校的“媒介素養”教育更是含苞待放。自1995年由郵政省召開的“多頻道時代下有關受眾與放送懇談會”之后，日本社會對于“媒介素養”的關注曾一度升溫。1999年由普通市民、研究學者、郵政省以及放送企業四方參加的“放送領域內有關青少年與媒介素養的調查研究會”使得日本的“媒介素養”教育課題再次引起社會關注。2000年6月調查結果報告書發表，并就提升日本“媒介素養”教育達成一致。報告指出，媒介素養是生活在媒介社會中的“生存能力”，是從抱有多樣價值觀的人們建立健全發展民主社會不可欠缺的能力
由立命館大學教授鈴木綠編撰的《媒介素養——入門篇》一書于2000年8月22日出版，該書與其他“媒介素養”書籍不同的是，它是一本教材式用書，全書分為五個章節，（1）怎樣學習媒介素養？（2）我和媒介、我們和媒介；（3）電視廣告是什么？（4）電視劇與我們的社會；（5）解讀電視新聞。除了在第一章中介紹了媒介素養的定義、基本概念、分析方法、學習模式和學習場所之外，其余的四個章節全部是有關具體教學內容的安排。以第三章《電視廣告是什么？》的第一節為例，具體的程序環節包括導入、活動1.2.3、發表、資料的查找核實（見圖3）。
導入：我們每天都要接觸到大量的廣告，為什么有廣告呢？廣告收入作為電視臺的主要收入來源，支撐著電視臺的正常運營。收視率與廣告有著怎樣的關系？我們每天要接觸多少廣告？哪種廣告是最經常看到的？通過實際的調查分析，使我們意識到，當前的媒介環境是將我們消費者設定為廣告目標的。
活動1：首先讓學生預測在1個小時的節目中廣告有多少？所占比例是多少？
發表：將各個小組的預測集合起來。
活動2：在活動1完成后，各個小組對教師事先錄制的電視節目進行調查。
發表：各個小組發表其調查結果，并與起初的預測值進行比較。并列舉出前三位的廣告，該廣告與電視的媒體特性關系、播出時間、節目內容等等之間的關系。
資料查找核實1：將所記錄的每天、每周、每年以及至今收看廣告量計算出來；將該數值與其他活動所使用的時間（學校生活、與家人對話、讀書等）數值進行比較。
活動3：廣告收入占電視臺總收入的比率？電視廣告與其他媒體，比如報紙、廣播、雜志廣告進行比較；廣告費占日本GDP的比例。
發表：在各個小組的調查結果基礎上，進行交流對話。
資料查找核實2：查找日本民間放送聯盟的放送標準，一周期間的廣告播出量時間量必須在總播出時間量18％以內，為什么這樣規定？通過利用互聯網進行網上數據調查，查找出本周收視率前10位的電視節目[14]。
鈴木教授在該書的前言中寫到，本書假定的讀者是高中生、大學生以及市民。希望利用此書的教師們為日本的“媒介素養”教育的提升積極不斷努力。
日本的媒介素養發展雖落后于其他媒體發達國家，但是，結合本土實際確實其鮮明的符號表征，在信息渠道愈發膨脹的今天，如何教會受眾擁有一雙霧里看花的“明目”顯得任重而道遠。
[注釋]
[1]橋元良明《情報行動與社會心理》北樹出版社1999年4月20日第107頁
[2]nhk.or.jp/nagano/wink/tokusyu/wink107.htmi
[3]菅谷明子《媒介素養——來自世界的現場》巖波新書2000年8月18日第88頁
[4]鈴木綠《為了學習媒介素養的人》世界思想社1997年6月20日第12頁
[5]橋元良明《情報行動與社會心理》北樹出版社1999年4月20日第122頁
[6]《日本與加拿大的媒介素養教育現狀比較》來自：ihosei.ac.jp
[7]《日本與加拿大的媒介素養教育現狀比較》來自：ihosei.ac.jp
[8]鈴木綠《為了學習媒介素養的人》世界思想社1997年6月20日第8頁
[9]橋元良明《情報行動與社會心理》北樹出版社1999年4月20日第112頁
[10]鈴木綠《為了學習媒介素養的人》世界思想社1997年6月20日第30頁
[11]該網站是ritsumei.ac.jp/kic/so/seminal/ML/
[12]campus.nikkei.co.jp
[13]鈴木綠《媒介素養——入門篇》自由出版社2000年8月22日第9頁
[14]鈴木綠《媒介素養——入門篇》自由出版社2000年8月22日第34－36頁
[參考文獻]
1、小中陽太郎《來自媒介素養的現場》[日]風媒社2001年4月20日
2、鈴木綠《媒介素養——入門篇》[日]自由出版社2000年8月22日
篇9
教學環境是學校教學活動所必需的諸客觀條件的綜合，是按照發展人的身心這種非凡需要而組織起來的環境。從廣義上說，社會制度、科學技術水平、家庭條件、親朋鄰里等，都屬于教學環境，因為這些因素在一定程度上制約著教學活動的成效。從表面上看，教學環境只處于教學活動的，是相對靜止的，但實質上它卻以特有的影響力干預著教學活動的進程，系統地影響著教學活動的效果。假如說教師和學生是教學活動的主角，那么教學環境就好比是他們活動的舞臺。教學環境的內容包括社會信息。現代社會是信息社會，社會節奏加快，各種社會思潮對校園的沖擊是前所未有的，而學生是最輕易接受新生事物而又被其左右的一個群體。因此，社會信息不僅是教學環境的一個重要因素，而且是一個必須認真加以調節控制的因素。這就需要學校、家庭教育和社區教育結合，共同培養學生。
二、傳統管理模式弊端的改革需要班主任工作和社區教育緊密結合
如今，我們的管理者─━班主任，經常感嘆"現在的學生越來越難管了"、"現在的學生不知如何去管理"。因為以往，班主任對小學生小到掃把如何拿，大到人生觀、世界觀都得管，并且一廂情愿地讓學生服從其布置和布置，唯恐照顧不周。隨著社會的發展，班主任再用一種封閉性的觀點和辦法對學生簡單地說"不"和"是"或"可以"和"不可以"，收效是甚微的。
既然傳統的管理模式已不適應現代教育，那么當然需要改革。但這種改革不是全盤否定，而是一種創新。因為21世紀的世界主題是知識創新，它是傳統教育理念的斷裂。（所謂傳統教育理念的斷裂，是指傳統的教育理念中將要揚棄的部分，實際上也是教育的幾個千年死結。）教育要面向未來，唯有學會創造才是最佳出路。假如我們挖掘社區內的各種教育資源，動員社會各界中的力量，形成教育合力，共同培養學生，那必將會收到事半功倍的效果。雖然社區教育工作千頭萬緒，但是根本著眼點是放在人的全面發展上，堅持以人的發展為中心。因而要想學生全面發展，還必須向社區方向發展。
三、學生的心理需要需要班主任工作和社區教育緊密結合
1、學生對交往的需要
現在獨身子女居多，由于其在家中地位的非凡使孩子缺乏交往能力，但21世紀的人才要求會生存，會發展，會生活，會創造，會交往。因此，班主任除了應創設一個團結的集體，還應擴大學生的交往圈。社區便提供了廣闊的空間，班主任可以通過組織多樣的活動，使學生在實踐中學會尊重，學會相處，學會關心，學會幫助，增進彼此的了解。
2、學生對環境的需要
小學生處于家庭、學校、社會三大環境中，他們需要在不同的環境中得到重視、尊重；需要在良好的環境中求知交友，施展自己的才能；需要在他們成長的道路上，有良好的環境為他們做基礎。在三大環境中，家庭是孩子成長的搖籃，學校是成長的階梯，社會是施展才干的大舞臺，所以早一日讓學生踏入社區，就能讓學生在更繁雜、更大的環境中適應、生存，得到有利的發展。
3、學生對情感的需要
小學生的情感波動性較大，對四周的反應敏感性強，他們需要平等、友善、關心、理解和尊重。現在的孩子并不是首先接受四周人的叮囑、輔導、說教，而是先考慮四周人對自己的態度。假如這種說教是令人振奮、愉悅、有幫助、有關心感的，他們往往會積極的接受。反之就會消極地接受，從而影響人的活動。良好的社區教育，能使生活于其中的學生經常保持樂觀、穩定、愉快的積極情緒，使孩子獲得愛的互需、愛的激勵，從而促進其在學校、家庭的學習和生活。
4、學生對求知的需要
小學生正處在長知識的階段，求知欲很強，這種求知的需要不僅是文化科學知識，還包括社會、生活等方面。因而，班主任工作應和社區教育相結合，除了教學生學好書本知識，還應教他們學會做人，學會處理各種矛盾，學會解決新問題，在實踐中求知，這樣才能使他們堅強地立足于競爭極強的社會中，適應時代的需要。
四、班主任工作的非凡性需要班主任工作和社區教育緊密結合
班主任工作在小學教育工作者中相對來說工作量較大，班主任極其微小的一言一行有時都會對學生產生重大的影響。但學生在校時間究竟有限，還有將近2／3的時間在校外度過。小學生都有極強的表現欲，他們重視四周人對自己的評價。不光在校內，走出校門也同樣。社區教育的結合，能使學生獲得更多更全面的評價，從而促進學生向正確的方向積極發展，起到優勢互補的功能。例如，利用社區力量為豐富學生課余生活提供各種輔導或指導。春天─━放風箏的季節到了，我班就聯合社區組織了一次怎樣制作風箏的活動，學生們在玩玩做做中學會了不少知識。
班主任工作怎樣和社區教育緊密結合？
一、樹立學生的"小公民"意識，建立制度保證
很多小學生都明白在學校要成為一名好學生，就應該在德、智、體、美、勞諸方面得到主動、活潑、和諧的發展，但是他們在家庭、社區中，或許由于兒童的天性或許由于如今獨生子女眾多、家長平日的嬌生慣養，從而對自己在社區中的角色不太明白。學生在校內不會毫無顧忌地往地上丟紙屑，而出了校門便會。正如大部分家長所說的，現在的孩子只有在學校里才是最乖、最聽話的。面對這種情況，我們首先要啟發教育學生，要成為一名好孩子還必須加強對自己行為規范的要求，建立制度保證，做到尊老敬老、熱愛勞動、熱愛家庭；然后帶孩子走向社區，參和社區開展的各類活動，讓孩子親身體驗到，社會是由群體組成的，每個人都是這個群體中的一份子，應發揮各自不同的功能。孩子的熟悉速度是很快的，他們在得到一個正確的熟悉后，便會朝著這個方向去做。有這樣一個例子，一位班主任發現在很多社區中存在著居住在樓房的居民一門關進、老死不相往來的現象，每家"各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜"，并且隨著時間的推移，人際關系愈加淡薄。于是，班主任組織學生開展討論摘要："我們小學生在社區中可以做些什么？"經過激烈的討論，學生們決定按小隊或區域等不同單位，組成服務小隊、護綠小隊等去居民區進行服務，盡自己的一分微薄之力。而且小公民的自豪感情緒也得到滿足。
二、結合學校和社區，共同策劃，增強學生社會責任感
學校有少先隊大隊部，社區有學生活動室，但經常各管各，當結合學校和社區，隊部和活動室聯系，由學生參和社區少先隊基地、大隊部，共同策劃活動，這樣不僅可以形成教育合力，而且為鍛煉學生的能力提供了更多的機會和更廣闊的空間。班主任也可以請居民干部來學校，為小學中、高年級的學生作諸如"小朋友應為社區爭創市級文明小區做貢獻"的專題講座，讓學生進一步增強自己的社會責任感，體驗出自己在社區中的所作所為是一種公民職責的表現。也可以請居委會干部在"國旗下講話"中向小朋友講述在社區中該怎樣做的具體要求，使學生們懂得學校、社會和社區教育對他們的希望是一致的，要增強在日常生活中學會負責，爭做強者的意識。
三、共同落實實施，培養學生創造意識，挖掘閃光點
篇10
2.美術課程銜接
在明確培養目標這一前提的基礎上，核心工作就是美術課程的銜接。教育部在國家中長期教育改革和發展規劃綱要的基礎上，提出了五大對接體系，這是幼小美術課程銜接的基點。從幼兒園到小學是一個過渡時期，在該過渡時期，許多原本對繪畫較為喜歡的孩子都會表現出極為不耐煩的傾向，有的甚至選擇了放棄繪畫。因此作為教育工作者，一定要做好美術課程的銜接工作，調動孩子對美術的學習興趣。
二、幼小美術課程銜接的不足
首先，幼小美術課程銜接的時間安排不合理。小學學習是打好基礎的重要階段，因此許多學校為了讓孩子學好美術，通常會增加美術的課時或是延長每節課的學習時間。從學校的角度看是為了孩子著想，但忘記了玩耍才是孩子的天性，要孩子犧牲他們玩耍的時間學習美術，勢必會造成他們上課注意力不集中，或是坐立不安。其次，美術老師的專業素質有待提高。有些學校認為美術老師無非就是教孩子寫寫畫畫，對于美術老師的選拔并不嚴格，殊不知這是對于孩子極大的不負責。老師對于美術不太了解，教學時只會生搬硬套書上的內容，從而破壞孩子的興趣。同時孩子的想象創造能力也極有可能在這些老師的帶領下一次次被打擊。
三、幼小美術課程銜接的策略
1.找準銜接點
對于幼小美術課程的銜接，首先，必須找好銜接點，只有找好了銜接點，才能讓孩子更快地適應小學的美術教學。要找好銜接點并非易事，如果要想做好幼小美術課程銜接工作，美術教師必須研究教材，通過對幼兒教材與小學教材之間的對比找準幼小美術課程的銜接點。
2.了解幼兒心理
學齡初期的兒童，處于逐步克服以自我為中心，走出自己封閉的世界，與他人進行溝通交流的階段，在這個階段思維往往比較活躍，想象能力豐富，并具有一定的觀察能力、創造能力，做事比較靈活，能夠較為客觀地看待和分析事物，在繪畫方面開始形成自己的想法，同時擁有了強烈的表達欲望。但他們的思維常局限在具體的事物上，缺乏經驗以及邏輯思維能力。作為教育工作者，此時應該把握時機，因勢利導，借助各種不同的手段與方法，激發兒童對于美術學習的興趣，讓兒童在腦海中逐步形成一定的鑒賞能力，具備一定的想象、溝通、交流能力。這些能力會使兒童終身受益。
3.靈活運用教學方法
作為教育工作者，首先我們必須考慮到兒童心理特征，順應兒童的天性，發展兒童的興趣愛好，適當地拓寬兒童的美術視野，并從他們最感興趣的事物出發，帶動他們對于美術的學習興趣。通過美術教學讓他們洞察能力以及審美能力得到提升，享受到學習美術的樂趣。在教學方法上要多變，不能太過單一，更不能生搬硬套，從而使兒童對美術感到厭煩。小學美術學習主要是為了培養兒童對美術學習的興趣，并不是要他們真正掌握多少美術知識。適當運用新技法教學，對于維持兒童的興趣起到十分關鍵的作用。我們可以首先引導孩子學會觀察，經過觀察他們能對事物產生一定的理解，這就要求教師進行戶外教學。其次通過多媒體等手段，播放一些事物，讓孩子們觀看后進行思考，再在紙上畫出他們想表現的事物。
4.課程實施活動化
在皮亞杰的兒童思維發展階段理論中指出，幼小銜接的兒童思維發展依舊帶有極強的知覺集中傾向、具體形象性和不可逆性。因此在美術課程的實施過程中要通過不斷引導，讓兒童學會將自己的情感通過想象表現在繪畫上，也就是將抽象的東西形象化。同時通過對多種事物的觀察，將其融合為一幅畫，也就是將具體的事物抽象化。要實施這一過程并不容易，應該綜合運用游戲、戶外活動等教學方法，調動孩子的感官，引發孩子的學習興趣，讓孩子產生主動學習的想法。只有通過多種實踐，讓孩子參與其中，才能讓孩子體會到學習的樂趣，培養孩子的技能以及思維想象能力。
5.課程評價多元化
幼小美術課程銜接應以兒童的全面發展和持續發展為導向，對于課程評價必須做到以尊重兒童，不打擊兒童自信心為前提，在幼小銜接階段的兒童心理是十分敏感的，老師家長的一言一行對其的影響十分大。因此評價的內容要以調動兒童的積極性為主，使評價成為兒童了解自我、認清自我、約束自我、鼓勵自我的一種手段。同時評價的內容也應該是多方面的，不僅包括孩子的知識與技能，還應包括孩子的進步情況，發現問題、解決問題的能力，以及創造性思維能力。因此評價不僅要著眼于孩子現在，更要著眼于孩子的將來。
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（一）小學生繪畫藝術創新意識的培養
小學階段的孩子具有獨特的心理特征，大多數的孩子對未來充滿了幻想，因此，小學美術教師除了傳授給小學生最基本的美術知識以外，更重要的是培養學生的繪畫藝術素養，并鼓勵學生們將其心底對生活、對美好事物的感想通過繪畫這一形式表現出來。
（二）采取興趣導向式教學模式傳授給學生一定的繪畫藝術創作的方法
繪畫藝術本身是不分年齡且不分國界的，因此，小學美術教師要盡可能對學生美術技能以及藝術創作能力的教育與引導，例如：教師可以利用現代多媒體教學手段，將符合小學生心理特點的藝術畫作帶到課堂中來，并指導學生從欣賞的角度來評論著名藝術作品，讓學生從中汲取美術藝術的創作養料，挖掘美術創作過程中的獨特思維模式，而且，通過教師指導以后，以及學生在評論畫作的過程，都能夠鍛煉小學生的思維能力與表達能力，這對于其日后進行美術創作都十分有益。在教育過程中，教師需要根據學生年齡特點來實施教學，采取興趣導向式的教學模式，同時，在進行具體的美術課堂教學的過程中，教師不僅需要將最基本的繪畫技能傳授給學生，而且，更要盡可能重視對每一個學生素質能力的培養，觀察不同學生對美術創作的感興趣程度，因為畢竟每個學生對不同學科教育的興趣是有所差異的。此外，教師還可以在課堂內外融入一些有關美術藝術作品賞析等方面的課程，以此來擴大孩子們的視野、激發小學生進行繪畫創作的主動性。
篇12
這10大主題軸分別是：文化；時間；連續與變遷；人、地與環境；個人發展與認同；個人、團體與制度；權力、權威與管理；生產、分配與消費；科學、技術與社會；全球聯系；公民意識與實踐。其中“生產、分配與消費”主題軸主要涉及經濟內容。該主題軸分別描述了學生在低、中高年級應達到的經濟教育目標。低年級應達到的目標如下：低年級階段的學生要學會區別“想要”和“需要”，通過比較自身與他人的經濟體驗去探索經濟決策，進而思考這些決策給不同的群體、社區、國家等所帶來的影響。為了達到以上目標，又對低年段作了詳細的預期目標，被確定為：（1）舉例說明稀缺性和選擇影響著我們的經濟決策；（2）分清需要和想要；（3）從范例中分辨出屬于私人還是公共的商品和服務；（4）說出構成經濟體系的各種不同機構，如家庭、工人、銀行、工會、政府部門、小型商業機構、大公司等；（5）描述我們怎樣依靠特定工種和工作方式的工人，他們服務于生產、商品與服務的交易；（6）描述動機、價值觀傳統和習慣在經濟決策中的影響；（7）解釋并說明金錢在日常生活中的角色；（8）描述供給和需求的價格關系；（9）使用經濟學概念如供給、需求、價格去幫助解釋社區和國家中的事情；（10）用經濟學概念分析當地經濟問題，如怎樣減少垃圾。從上述主題軸中的經濟教育課程目標可以看出：（1）美國對小學階段的經濟教育尤為重視。其目標的詳細性和深刻性遠超過我國小學階段，甚至超過我國初中的經濟教育課程；（2）目標的邏輯性。目標根據人的認知發展的階段性，用螺旋上升的方式來構建。（3）目標內容的全面性。內容涵蓋了經濟學的基本要素，便于經濟學知識的構筑。
2．韓國小學階段經濟教育目標現狀韓國中小學的經濟教育是通過社會科課程實施的。1987年韓國進行了第五次教材改革，在課程中增加了大量的經濟學內容，另外對各學段的經濟教育目標作了具體規定。其中小學階段的經濟教育目標為：教育誘導學生從小關心經濟生活，養成良好的經濟生活習慣和正確的生活態度，對周圍的經濟生活產生興趣，并能用簡單的用語來敘述發生在身邊的經濟現象；培養學生合理參與經濟生活的能力和素質。低年級（1～4年級）重點放在養成正確的經濟生活習慣和形成良好生活態度上；高年級重點放在能夠正確理解與經濟有關的基本概念，在較高的層次上關心經濟生活，培養對經濟生活的濃厚興趣和參與經濟生活的能力與素質。與美國相比，韓國沒有獨立的經濟教育課程，而是通過社會科課程進行實施的。由于各國國情不同，經濟教育目標會存在差異，但也有共同的特點，如美、韓兩國都旨在讓學生養成良好的習慣和掌握基本的經濟概念。可見對基礎教育階段學生實施經濟教育的重要性，它可以使我們從小養成良好的經濟習慣。由于受傳統文化的影響，我國一直把“德育”作為社會科課程的主要目標，如何處理二者之間的關系，美韓等國的經驗對于我們有很大的借鑒意義。
二、我國小學經濟教育課程目標研究現狀及存在的問題
我國的經濟教育在小學階段涉及到的內容很少，相比發達國家，在理論研究和實際教學中還存在很大差距。在小學尚未設置獨立經濟教育課程，只有少量與經濟相關的內容存于社會科課程中，如品德與社會課程個別單元涉及了經濟內容。隨著“國家三級課程體系”改革序幕的拉開，有些發達地區出現了經濟教育的校本課程，如浙江省蘭溪市實驗小學開設的《理財與生活》和宜昌市大公橋小學開設的《經營與消費》等。關于小學經濟教育目標在《品德與社會》課程標準中有所涉及，以下添加著重號部分為經濟教育目標：《品德與社會》課程標準中的經濟教育目標
（一）情感•態度•價值觀1．珍愛生命，熱愛生活。養成自尊自主、樂觀向上、熱愛科學、熱愛勞動、勤儉節約的態度。
2．在生活中養成文明禮貌、誠實守信、友愛寬容、公平公正、熱愛集體、團結合作、有責任心的品質。
（二）能力1．學習從不同的角度觀察、認識、分析社會事物和現象，嘗試合理地、有創意地探究和解決生活中的問題。學習對生活中遇到的道德問題做出正確的判斷和選擇。
（三）知識
1．初步了解兒童的基本權利和義務，初步理解個體與群體的互動關系。了解一些社會組織機構和社會規則，初步懂得規則、法律對于社會公共生活的重要意義。
2．初步了解生產、消費活動與人們生活的關系。知道科學技術對人類生存與發展的重要影響。
3．了解一些基本的地理知識，理解人與自然、環境的相互依存關系，簡單了解當今人類社會面臨的一些共同問題。
相比較美、韓等國，我國對于經濟教育目標研究的敏感度不夠，存在的問題有很多，可以歸納為以下幾點。
1．理論研究不足通過搜索數據庫可以發現，關于經濟教育的論文還比較少，專門寫經濟教育目標的論文更是很少，大多零散地出現在對經濟教育情況整體描述的文章中。另外，對于國外的經濟教育研究多于國內，如對美國、俄羅斯等國家經濟教育研究的學術論文都有涉及，而對我國經濟教育研究的文章很難找到。且研究的深度不夠，大多是對我國經濟教育進行宏觀的文本研究，缺乏深入課堂、深入實際教學中進行的調查。只有把文本研究和實際調查相結合，才能深刻把握經濟教育的實質。
2．比較研究不夠細致以中、美兩國為例，研究者趨向于把兩國的經濟教育總體情況作一個比較，缺乏從微觀視角入手，從課程目標、課程內容等方面作詳細比較。就中美小學階段經濟教育目標而言，可以從“二者有什么共同點？二者有什么差異，以及產生差異的原因？”等方面作細致比較。總之比較得越細致，越能深刻把握其實質，越能更好地指導實踐。
3．小學階段經濟教育目標過于籠統，缺乏階段性和遞進性如美國在經濟教育總目標下，對幼兒園到4年級、5年級～8年級、9年級～12年級提出了三種不同的學習基準。對每個階段具體應該掌握什么進行了詳細的說明，而且每個階段的目標呈螺旋式上升。以我國的《品德與社會》而言，經濟學相關目標分散于課程的三維分目標內，缺乏不同年級或年段的目標，更談不上目標的階段性和遞進性。因此，小學階段經濟教育目標亟待優化。
4．經濟教育目標側重在經濟生活中道德品質的培養，缺乏經濟學知識和技能的掌握“君子喻于義，小人喻于利”，這是我們一直所推崇的，但是面對日新月異的社會，再也不是一個談金錢、談利益可恥的年代。在我國社會科課程目標中，經濟教育目標和道德教育目標混雜在一起，更多的是教育學生如何看待財富的問題，缺乏從經濟視角看待生活中的經濟現象。如課程目標中的“勤儉節約”、“誠實守信”、“公平公正”等原則，體現的就是學生在經濟生活中所應該具備的道德品格。我國小學的經濟教育可以說是以學生道德品質的培養為指向的。這一事實與我國社會科課程突出道德教育相關。品德與社會課程標準（2011年版）指出，該課程是“在小學中高年級開設的一門以學生生活為基礎、以學生良好品德形成為核心、促進學生社會性發展的綜合課程”。因而，經濟學相關目標也指向了經濟道德品質的培養，經濟教育被作為品德教育的一部分。與我國相比，美國經濟教育以公民素質的培養為宗旨，即以培養理性公民為目的。經濟教育目標包括了豐富的認知方面要求，以及選擇能力和決策能力等技能方面的要求。
三、我國小學經濟教育研究的發展趨勢
1．加強小學經濟教育目標的基礎理論研究我國經濟教育目標的研究相比較發達國家還有很大的差距。加強這方面的理論研究，有利于我國經濟教育整體水平的提高。具體可以從以下幾方面入手：（1）對相關的基本概念進行界定。其中包括目標、經濟教育、經濟教育目標等一組概念。這些概念的界定，是研究經濟教育目標的起點。（2）對研究方法進行重新審視。對于經濟教育目標的研究應該把文本研究和實際研究相結合，深入課堂，對教師、學生、家長等進行訪談和問卷調查。這樣得出的結論對我國經濟教育目標的制定和實際教學才更有借鑒價值。（3）引進國外先進經濟教育理論。美國一直走在經濟教育前沿，如對“樸素理論”和皮亞杰的“經濟認知理論”的引進，為我國經濟教育目標的制定提供了理論依據。
2．優化我國小學階段經濟教育目標我國目前小學階段的經濟教育目標包含在社會科課程標準之中，但對于經濟教育目標涉及的很少，且不夠完整和深刻。因此，我國經濟教育目標急需優化。我們可以嘗試用這樣的思路：首先我們可以從目標的來源（學習者的需要、社會需要、學科需要）以及三種基本取向（行為目標、展開性目標、表現性目標）來厘清小學經濟教育目標的確立依據。然后根據目標確立的原則———基礎性與發展性、連續性與一致性、全面性與差異性、科學性與人文性，對小學經濟教育目標進行優化。布盧姆的教育目標分類學以及霍恩斯坦的目標分類理論，為我們目標的優化提供了思路。因此，我們可以把目標分類理論作為理論基礎對小學階段的經濟教育目標進行具體的優化。根據我國基礎教育課程實施的現狀，設置獨立的經濟教育課程標準還不可能，但是可以把這樣的優化思路用在社會科課程標準經濟教育目標的制定中。有條件的地區可以研制自己的校本課程，制訂適合于本地區的經濟教育目標。
篇13
英語教學中，理解的涵義是什么?如何幫助學生“理解”?是否可能使學生“理解”?這是本文要論述的問題。
一、英語教學“理解”的根基是對人的本質的理解
理解理論的邏輯起點是從關注人性開始的。理解理論是基于對人的本質的理解。熊川武(2001)認為：“在功利主義的驅使下，我們的教育失卻了一些最不該失卻的東西：愛心、關懷、理解。教育要做的，就是要用這些情感內容填平師生間形成的情感溝塹。”[1]許多學生之所以后進，其根本原因是教育誤解、教師誤解和家庭誤解所致。我們必須相信，每個學生都具有一種天賦的潛質和能量，教育的責任在于開發這種潛質和能量，使人具有生存的智慧和生命的意義。理解理論認為，理解是一種教育資源，過去的教育之所以效益流失，甚至造成教育失敗，就是沒有充分挖掘和利用這種資源。
英語學習是學生的認知過程，更是學生生命活動的過程。學生是學習的主體，也是自身發展的主體。因為學習是個人的一種“意義構造”。人的語言發展能力、語言創造能力是人的生存能力的體現。學生的語言學習過程是個體將外在語言信息主動內化并與個體大腦中認知結構的自主建構過程。英語語言是一個文化的載體，蘊涵著英語國家的人文歷史、社會習俗和科技等信息。這些信息在與個體認知結構的互動中推動著個體認知結構的發展。只有學生積極主動地投入到各種英語學習活動和交流中去，同化與順應英語語言信息，汲取英美社會文化信息的精華，改造自身認知結構，并在學習過程中獲得一定的自學能力，養成良好的學習英語的習慣，掌握行之有效的學習策略，才有可能最大限度地提高自己的英語語言綜合能力，促進自身認知結構的發展。而這一過程是在“理解”的過程中實現，同時生發了“理解”的內涵與能力的。
理解理論把學生視為一個有需要、有情感、有個性的存在物，把英語語言的學習任務內化成學生的個體需要，使得語言學習有一個堅實的心理學基礎，其成效是不言而喻的。許多學生學不好英語，其本身存在的問題和偏差，一般都是英語學習過程中的“習得性自棄”。就是說，學生有能力學習，但不樂于學習。而我們英語教師往往就語言現象說語言現象，不能透過語言現象看到學生生命過程的本質，不能把學生作為一個主體存在進行理解，由此導致英語教學效率低下。作為外在之行，理解理論在英語教學中有如下特征：一是對學生的語言行為保持大度與寬容，或必要的一致性。二是對學生的語言認知心理能將心比心，體貼關懷。在這樣的思想前提下進行英語教學，顯然是抓住丁問題的根本。“我們所做的一切，是要重新激發起學生努力向上的精神力量，樹立起自尊、自信、自強的心理品質”[1]，這在英語教學中至關重要。
二、英語教學“理解”關于教學活動結構的理解
理解理論關于教學活動結構的理解，其核心仍然是個體心智活動的理解。
心智活動的理解，從本質上講，是對個體認知結構及其發展規律的理解。理解理論認為，“學習”和“知識”是不同的；學習是個人的。是人的屬性；知識是公共的，大家共享的。決定任何一種教育經驗之意義的，是人的思維、情感和行為，但主要是人的理性認識能力。因此，“理解”實際上就是“兒童對事物特性在理性理解力上的變化”。奧蘇伯爾的“意義學習”，即個體必須把他們的新知識同業已掌握的有關命題聯系起來學習，它同只憑機械背誦或灌輸的“機械學習”是針鋒相對的。“意義學習”理論表明，一個人形成自己的“意義構造”，是以概念和命題的系統學習為基礎的。因此，“理解”理論關于心智活動的理解仍然把由概念組成的命題作為教學的根本內容。諾瓦克在1989年提出了有關“學習”的三個基本命題：“①意義學習涉及到已有的認知結構中吸收新的概念和命題，并修改這種結構。②在認知結構中，知識的組織是有等級的，大部分新的學習，就是在已有的知識等級中對概念和命題進行歸類。③通過死記硬背得來的知識，不能同化已有的知識結構，也不會使已有的命題結構得到修整。”[2]因此，學習是學生認知結構的形成、發展和完善，正是在這一機制中，學生的自學能力得到提高。與此同時，學習意愿和興趣也被極大地激發起來。目前，英語語言學對理想語言結構的研究，即對認知結構所涉及的變量及其相互關系的研究揭示：各種元認知成分、基本認知成分、表征等及其相互關系，還包括研究結構成分的完整性、穩固性，它們之間的聯系方式、聯結速度等，是影響一個語言結構的質量因素[3]。這些因素分別影響語盲能力的各個方面。
語言學習，必須通過各種可能的途徑聯系起來，使其形成網絡。教學的關鍵在于為學生提供“可理解的輸入”(txanpmhensibleinput)。而“恰當的輸入”必須滿足以下六個條件：①難度適宜與可理解性。可以盡量使用簡短的句子或借助于實物和圖片，但關鍵還在于輸入的內容必須“略超出”(alittlebeyond)學生的現有語言水平。克拉申稱之為“i+1原則(“i”學生的現有語盲水平，“i+1”下一個層面的水平)。②相互關聯與趣味性。使學生感到所聽的或讀的材料是如此的有趣，以致于忘記了是在學習外語。過于強調句型和結構的機械訓練會使學生厭惡外語。比如，Whattimedoesbegetup?Whattimedotheygetup?這些無意義的句型訓練充斥了傳統的教學。③輸入不是按照語法順序。以語法為基準的教學大綱會降低“可理解的輸入”(comprehensibleinput)的質量，破壞交際的目的。④輸入必須提供足夠的信息量又不能過于困難，使教學保持“i+1”的水平。看起來這很難做到。因為信息量加大容易導致難度提高。但克拉申認為，只要輸入是有意義的，“i+1”會自動產生。⑤良好心境與低焦慮。不必勉強學生表達，直到他們感到已經有了足夠的準備:如果學生說外語，教師則不必當堂糾正學生的語法錯誤(家庭作業中可以糾正錯誤)。⑥為獲得更多的輸入，為學生提供必要的“工具”。讓學生學會使用引起談話的技巧(相互問候)和保持繼續談話的技巧，如有禮貌的總結、歸納對方的觀點；使用What?Idon''''tun-derstand；Whatdoesitmean?等方式或用重復對方談話中的某個關鍵詞來表示疑惑等等[4]。
教學中要為學習者尋找聯系。這些聯系表現為語義邏輯、語言形態、語音、語篇、語境、語法、語用、語言對比、情感體驗、應用情景、應用范例等。缺少聯系的教學是低效率的教學，會導致結構成分孤立存在。對教學內容的選擇，在教學時數多、學習者時間充足、具有良好的毅力和強烈學習動機的情況下，可進行高難度和大跨度的教學。如在半年左右的時間內(每天3學時)，將英語水平低者(包括部分傳統意義上的學習困難生)培養到較高語言水平。如聽說讀寫全息教學，注重實際應用，將動型訓練有機融入整個教學階段。以精讀課為例，通常采用循環性的“聽一分析1一背誦一分析2--應用”課堂教學程序[3]，目標是使學習者將教學內容轉化為大腦中相對全息的、高質量的語言結構。
三、英語教學“理解”對師生關系本質的理解
對師生關系本質理解的核心內容是關于學生德行活動的理解。理解理論尊重“教學具有德育性”的傳統教育理念。在英語教學中，人們一直不關注這一理念，以為它與英語語言發展無關，其實這是一種誤解。理解理論提醒人們要時刻尊重對方，增進理解，這是調節師生學習情趣、增強學習效率的基本教學原則。在英語語盲教學中，沒有情感的喚醒或激發，沒有人格的關懷與心靈的關照，孤立地學習和記憶英語語法規則，忽略感情基礎及在此基礎上的實際應用和操練，最終肯定會缺乏對語言的感知和理解，對新語言詞匯意義的把握缺乏激情與心理動力。
語言學習過程是一個認知與情感相結合的過程。在英語教學中，我們在考察學習者內部語言結構的同時，還必須研究其情感成分，即學習者學習時產生的情感體驗與心境狀態。理解理論認為，任何內部語言結構的發展都包括個體情感的基礎作用或變量，兩者缺一不可。在過去的英語教學中，我們很多教師缺乏這種理解，結果造成許多學生自暴自棄。理解理論認為，英語教學中必須具有全面的認知與情感成分，包括豐富的表象。在語言教學的基礎階段更需注意這一點。現有教學中的某些做法，如過于注重語法習題和閱讀訓練(培養視覺刺激與語義聯系)而忽視情感因素，其結果只能使學習者形成殘缺的語言結構。殘缺的語言結構缺乏聽覺表象、動覺體驗等，不利于語言能力的培養，導致學習者學習難度大，記憶效率低，遺忘率大，體驗不到語言學習的意義和樂趣，后續學習難以進行，語言能力難以達到高水平。總之，過去的英語教學過于關照英語語言的科學教育而忽視了英語語言的人文基礎。
英語學習的規律就是理解。理解體現了教師對學生的尊重與關愛。教師對學生的尊重與關愛，可喚醒學生的成就感。在教學過程中，教師不再只強調語言知識的正確性，而是更進一步注意到了不同文化環境中語言使用的“得體性”。在教學過程中，英語教師注重將情感與人文信息貫穿于大量的含有文化因素的語言材料、圖像和音像資料中，使英語教學取得更好的效果。理解理論主張，課堂教學從理解學生出發，把理解教育精神化為具體的教育行動。李陽總結出英語學習的“十大王牌理論”，其中重要的一條即尋找成就感，建立財富本。把地道的實用句子總結出來，這叫“尋找成就感”；把剛得到的成就感、把已經會說的地道句子統統收集起來，并把它們記錄在專門的財富本上[5]。
理解理論關于師生關系的最好表述，可用熊先生倡導的一條校訓進行概括，即“理解學生，教在心靈；理解老師，勤學奮進；理解自己，塑造人生”。這可以說是一套富有實踐性的處理師生關系的觀念系統，它有利于形成理解氣氛，發展師生理解意識，使理解思想滲透到教育的各個環節。其思想主要包括三個方面：一是教師關注的核心是學生而不是知識。作為教師要善解人意，讀懂學生，激勵學生的情感因素。二是學生要理解教師而不僅僅是教師所傳授的知識。學生不僅要知曉教師教學的意圖，還要從情感上體驗教師的良苦用心。正所謂“老師教我不容易，莫將教誨付東流”。三是師生雙方要理解自己。“理解少煩惱，誤解生禍殃”。應鼓勵師生身心和諧，不斷刻畫自己的理想未來和美好人生。可見，理解理論不僅刻畫了一個個性化、實用性的教育理念，而且預示了一個幸福、安康、祥和的人類理想。
四、英語教學“理解”對教學方法的理解
理解理論提供了一套完整的實踐操作系統，提供了這樣一個條件性思路：
理解性資源環境。校園是學生學習和生活的地方。把校園，特別是教室裝點成一個學習英語的殿堂，無疑會對學生學習英語產生耳濡目染的文化熏陶作用。建設“校(英)語”與“班(英)語”。如學生每日在班上講日常用語，在籃球場上講運動比賽用語。又如，學生剛進入教室的門就可以看到“SHUTTHEIXX)RAFIERYOU”或“REMEMBERTOL0CKTHEDOORWHENYOULEAVETHEROOM”等句子和印象深刻的配畫。將各種英語日常用語和常用詞匯與學生生活、學習與社會環境結合，才是教育的本質所在。
建構性文化情景。全球已經或正在實現共享信息，如果仍然把老師和英語課本作為汲取知識的唯一源泉，則是一種教育誤導或教育理念的偏差。作為課堂知識的輔助和擴展，教師要利用Internet、音像資料、廣播、電影、電視、報紙、雜志及各種英語學習軟件，使學生進行自覺、主動的學習。學生也只有具備了這種學習的能力，才能更為開放、快速地發展自己的能力，使自己終身受益。
第一，創造外語文化教室。在教室懸掛各種外國明信片、信封、卡通畫、地圖、外語報紙剪輯，也可以展示各種實物，如電影票及其節目、公共汽車和火車票、列車和飛機時刻表、酒店的菜譜等等，以此制造一種可見的和可感知的外語文化空間。
第二，用“文化旁白”(cultureasides)或“文化包”(culturecapsules)等方式提供文化信息。比如，在課文涉及“圣誕節”時可以順便介紹和討論有關圣誕節的由來和慶祝內容(文化旁白)；也可以將主題擴大，比較系統地介紹外語節日(文化叢)。
第三，文化研究。讓學生以研究的方式批判性地思考和觀察外語國家的文化，通過閱讀和討論，比較系統地探究某個外語文化專題，
第四，閱讀文學。閱讀文學原本是古典的語法翻譯法的基本內容，文化教學重新重視閱讀文學，實際上是恢復傳統教學中有價值的教學策略。由于文學是對生活的觀察和描寫，所以通過文學閱讀，可以為學生理解外語文化提供一條捷徑[6]。
主動性學習習慣。英語學習策略的實質或精髓在于使學生形成良好的學習習慣，發揮學生的主動性、創造力和想象力，建構文化情景，注意培養其成就感。現行的英語教材涉及到英美文化的方方面面，但文化介紹的深度和廣度是有限的，而這種英美文化的深度和廣度，對學習者知識面的拓寬和文化習得又有著不可估量的作用。所以，對課本中或課本外出現的某些語言文化內容，教師應指導學生主動、積極地進行有關資料的搜集和整理。
習慣養成對于英語學習至關重要。如每日60分鐘晨讀，每日堅持視聽訓練，每日模仿地道英語讀音等訓練，在潛移默化中能使學生提高聽與說的水平，感受英美文化的韻味。我國傳統的英語教育模式使學生養成了過分依賴他人的學習習慣。特別是中學生，對教師“教”的依賴性更強。這種依賴性反映在學習態度上就成了一種惰性。更有甚者，形成了一種被動接受的思維狀態，沒人逼迫就不愿學習。我們在教育指導思想、課程設置、教學方法上，應特別注意激發學生主動學習的意識，改變學生的學習方式，使學生由“要我學”變為“我要學”。好的學習習慣促進了英語成績的提高，同時也帶動了文化習得的形成。
[參考文獻]
[11熊川武．理解教育是素質教育深化的結晶[J]．中小學教學研究，2002(1)：4—6．
[2]唐松林．教師行為研究[M]．長沙：湖南師范大學出版社，2002:132
[3]印世海．全息語言結構假設與全息英語教學法(J]．荊門職業技術學院學報，2003,(4)：61—65．
