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1資料與方法

1.1一般資料 為《中華醫學教育雜志》2008，2009，2010共3卷18期雜志全部論文。

1.2統計方法 對統計對象以篇為單位分別逐條統計，包括各期雜志論文篇數、每篇論文的作者數以及涉及的作者單位，最后求出論文作者合作度以及論文作者單位合作度。再與既往資料對比分析。

2結果

參見表1、表2、表3。另統計了《中華醫學教育雜志》論文作者涉獵的學科以及分類，按照來源期刊可分為7個類別：醫學教育、醫學專業期刊、普通教育學、醫學院校學報、普通大專院校學報、科學技術類和社會科學經濟文學類等。

3討論

3.1論文作者署名人數構成以及論文作者單位數量構成均較25年前發生了明顯變化：2008～2010年度《中華醫學教育雜志》論文作者署名人數主要集中在2～5位，單一作者發表的論文由61.46%改變為11.29%；而論文作者單位數量構成也由單一單位占94.94%降低為61.09%，而由2～3個單位間合作的論文數量由4.83%大幅增加到34.16%。

3.2論文作者合作度與論文作者單位合作度明顯提高，論文作者合作度由1.69改變為3.81；論文作者單位合作度也由1.06增加到1.61。

3.3《中華醫學教育雜志》論文作者合作度增加的意義 根據論文作者署名人數構成的變化（單一作者數量比例的大幅下降），論文作者單位數量構成發生的變化（多單位合作的論文數量大幅增加），結合論文作者合作度與論文作者單位合作度均較25年前明顯提高的結果，反映了近年醫學教育工作者的研究廣度在明顯增加。醫學教育工作者研究廣度的增加，必然會有深度的體現。醫學教育是教育學與醫學兩大體系的綜合體，醫學專業的特殊性與教育學的普遍性如何結合，是需要醫學教育工作者不斷去體會與努力地。

3.4醫學教育工作者在掌握本專業知識的同時，需要不斷地擴大知識面、涉獵面要廣 在提供參考文獻的773種中文雜志中，共提供中文參考文獻3596條，其中19種醫學教育專業期刊共提供引文條數1476條，即2.46 9%（19/773）的醫學教育專業期刊提供了41.05%（1476/3596）的中文參考文獻。其次為醫學專業期刊與普通教育學期刊，分別提供26.06%與16.18^%的中文參考文獻，但兩者涉及到的期刊種類分別達到270種與132種。由此可見，醫學教育工作者除了專業知識以外，尚需掌握醫學教育學的相關知識，同時也需要熟悉普通教育學知識，了解社會科學知識、科普知識。

參考文獻：

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[3]《中華醫學教育雜志》編輯部.中華醫學教育雜志》入選"中國科技論文統計源期刊"[J].中華醫學教育雜志，2010，30（6）：853.

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引用參考文獻注意事項

1、引用作者親自閱讀過的一次文獻。2、著錄格式為①期刊：作者（列出前三名，多于三名后加“等”）．文題．刊名，年，卷(期)：頁．②書籍：著者（列出前三名，多于三名后加“等”）．書名．出版者，年：起止頁。3、文末參考文獻

的序號按照在文中引用的先后次序標注，并在正文的引用處以上角碼加方括號形式標注。4、參考文獻

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我國醫學英語的發展經歷了曲折的發展過程。我國醫學英語的研究始于20世紀60年代，多為醫學英語詞匯和句法特征的介紹。1999年，教育部推出《大學英語教學大綱（修訂本）》，確立了“專業英語”的地位，整個專門用途英語領域無論在理論研究還是在教學實踐上都取得了很多進展。醫學英語的研究、教學也開始全面復蘇。2003年，教育部正式啟動“高等學校本科教學質量與教學改革工程”，列入計劃的四項工作中第二項即為大學英語教學改革。作為“質量工程”的重要內容，大學英語教學改革穩步向前推進，并取得階段性成果：2004年制定《大學英語課程教學要求》試行稿，2007年正式稿（以下簡稱《課程要求》）。大學英語教學改革促使我國高校大學英語在教學思想、教學內容、教學手段等方面發生巨大變化，幫助學校建設起優秀的教學團隊，切實提高了大學英語教學質量。隨著大學英語教學改革逐漸展開，醫學英語教學研究迎來了一個發展的良好契機。筆者利用萬方數據文獻系統，對國內出版的13645種中文期刊，1995年以來，世界各國出版的3萬余種重要西文學術期刊；1985年以來，我國國家級學會、協會、研究會以及各省、部委等組織召開的全國性學術會議論文；1985年以來，世界各主要學協會、出版機構出版的學術會議論文；1980年以來，全國184萬余篇博碩士論文，中國國家知識產權局從1985年以來的所有公開的發明、實用新型和外觀專利，（澳大利亞、德國、法國、英國、日本、俄羅斯、美國）兩組織（EPO、WIPO）全部專利信息以及全國各地區、各行業經省、市、部委認定的科技成果70余萬項，以醫學英語為主題進行檢索。結果發現，至今，關于醫學英語研究論文達1939篇，學位論文，會議論文等達65篇。近10年來，論文數量大幅度增加。中文期刊論文數量也明顯增加，以醫學英語為主題的論文數量達1360篇。每年以30%～40%的數量遞增（見表1）。

從圖1可以看出，近10年間，醫學英語研究中文期刊論文數量明顯增多。這說明醫學英語研究得到了前所未有的重視。同時，醫學英語研究的范疇也更加廣泛，研究涉及了教學的不同方面，包括課程設置、教學方法、教學內容和教學手段等不同領域，教學內容的研究涵蓋了語音、詞匯、語法等語言知識的教學，還涉及到聽、說、讀、寫等語言技能的培養。但目前的醫學英語研究與大部分特殊用途英語研究相同，同樣存在重綜合性的宏觀分析，輕實證性研究的情況。

二、醫學英語教學現狀

我國從1987年開始實行全國范圍的英語四、六級統考，并將其作為衡量學生英語水平、學校英語教學水平以及學校教育水平的很重要因素。各高校都十分重視這一“統考”科目，給予大學本科一、二年級基礎英語階段的教學工作高度的重視。而對于在三、四年級開設的醫學英語課程則普遍持輕視的態度。在課程設置方面，普遍存在醫學英語課程學時少，與基礎階段的公共英語課程聯系不緊密，出現不連續性和斷檔的情況。大多數醫學院校英語教學中，醫學英語所占的比重非常有限。大學本科學生在一、二年級的公共外語教學中的周課時數為平均4課時。有的學校還可達6課時/周。而三、四年級的醫學英語教學課時數一般為2學時/周。到了四年級有時還會減成18課時/學期。醫學英語的課時數實際上只有公共外語的1/4或1/6。有些醫學院校在英語考級結束后，就不再設置英語課，并未把醫學英語定為必修課，學生只是結合自己的專業，通過選修或自學的方式掌握一定的醫學英語，結果造成醫學英語學習斷線現象。專業英語學習出現了不連續性和斷檔。醫學英語與公共英語課程設置相分離，教學管理部門和英語教師對于醫學英語、公共英語、醫學專業課程之間的聯系缺乏深入了解，在教學設置中，三者完全分離，基礎英語教學只是單純的傳授語言知識和技能，而醫學英語教學的設置也沒有考慮基礎英語對醫學英語學習的作用，兩者缺乏有效的銜接。醫學英語課程設置現狀，限制了醫學英語教學的發展空間，直接影響了醫學英語教學內容的改革和教學方法的選擇，進而對教學效果產生重要影響。

長期以來，在專業英語教學當中，教學目標也僅僅局限于醫學專業文獻的閱讀能力，而對專業英語寫和聽、說的能力很少進行系統訓練，造成學生交流能力的缺失。傳統醫學英語教學強調醫學詞匯教學的重要性，課堂教學以醫學英語閱讀為主，教學模式，教學師生互動缺乏。這樣做并不能滿足學生的需要。醫學專業英語教材相對匱乏，醫學英語教材在編寫和審定時，在難度、深度、詞匯量等方面沒有統一的標準。隨著醫學科學技術的快速發展，新知識、新詞匯不斷涌現，編寫者自選的醫學英語課文和閱讀材料等很難囊括所有的醫學英語內容，有一定的局限性。就教學內容而言，醫學英語教師通常采用講授的方式，針對教材中的醫學專業詞匯、句型進行分析，講述詞匯或句子的含義，分析其用法，并就所教授的詞匯或句型等進行造句等練習，然而有限的幾篇醫學文章涵蓋范圍窄，練習內容單調、形式單一，學生對學習內容感到枯燥乏味，教學效果往往不盡如人意。在考核制度上，學校教學部門對于醫學英語教學的考核指標并沒有詳細的規定，因此，學生對于醫學英語學習缺少壓力與動力。研究者對醫學專業學生的醫學英語學習需求進行了調查，調查結果表明醫學專業的學生普遍認為外語在自己的專業中將會起到重要作用，意識到我國日益發展的經濟活動以及對外交往的需求使醫學英語在中外醫學學術交流、醫患交流中起著不可或缺的作用，對他們的專業發展、未來的職業前景都會起到至關重要的作用。希望自己在醫學專業英語方面能夠加深知識、提高技能，以適應整個社會和將來的醫學工作對自己外語方面的要求。但是，目前我國高校的醫學英語并不樂觀的教學現狀無法滿足其學習需求。

三、醫學英語教學改革的設想

Claire Kramsch指出，語言本身的內容和形式是由其所在的文化所界定的，如果我們不了解語言形成所處的文化背景，就不能正確靈活的運用語言。因此，如果我們把語言看作是一種社會實踐活動，那么在語言教學中文化應成為其教學的核心。擁有相關語言的文化知識和文化意識能使語言運用更加熟練和得體，文化教學在語言教學中不是添加在聽、說、讀、寫之后的可有可無的技能，而應該是教學的核心內容而加以重視。我國的醫務人員在診療過程中與外籍患者交流時彼此之間有時會產生障礙、誤解甚至是沖突。其原因并不僅僅是由于語言形式的問題，如發音不正確、語法混亂、用詞不當等。在醫學情境中，不同的文化對于解釋、治療和預防疾病的方式不同，甚至、精神性因素也會影響醫生治療方案的制定。醫學英語與普通英語相比，存在專業術語較多的特點。從詞源學來看，醫學英語詞匯中拉丁語和希臘語所占比例很高，本身所含的文化信息量多。同時，中西醫傳統文化差異很大，人們的醫學觀念、道德倫理觀也有差異，所以醫學專業學生醫學英語的學習不僅僅是記住單詞、掌握語法和了解篇章結構，還要學會了解其他文化反映出的思想、習俗及社會行為。在與外籍患者交流的過程中不但要減少由于語言障礙而引起的交流失誤，非語言信息文化差異、交際方式，禮貌策略等在醫學情景跨文化交際中的重要性也應得到高度重視。而目前我國的醫學英語教學大多只注重醫學語言知識的講授，對于學生醫學情景跨文化能力的培養未能給予足夠的重視。目前的醫學英語教學現狀不能夠滿足醫學英語的社會需求。

總之，宏觀方面，隨著全球一體化的加快，醫學學科迅速發展、醫學教育國際化進程加速。中國改革開放政策不斷深入，涉外醫療活動增加。全球一體化與文化多元化對醫學生所應具備的外語能力也提出了新的要求，以適應社會的需要。微觀方面，隨著國際交流的增加，專業英語的作用愈加重要。醫學英語教學作為醫學高校教學體系中的一部分，越來越顯示出其重要性。它擔負著促使醫學專業學生從外語學習階段向使用階段過渡的任務。在跨文化語境下，能夠進行問病史、閱讀病情介紹、檢查身體、診斷、治療、開處方、交待病情、書寫病情介紹、和其他醫生交換意見以及會診等醫療行為。同時具備閱讀理解原版教科書、國外期刊、會議文獻等，并進行分析、推理、判斷和綜合概括的能力。所以，為適應涉外醫療社會需求，改善醫學英語教學現狀，我們應對醫學英語教學進行改革，以培養醫學情景跨文化交際能力為醫學英語教學的最終培養目標，更好地適應崗位需求。

參考文獻：

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教育認證是指由指定的專門機構、采用既定的標準和程序對醫學教育機構或培訓項目進行審核與評估的過程。醫學專業認證制度緣起國外，2001年世界醫學教育聯合會（WFME）經過世界衛生組織（WHO）批準，了《本科醫學教育全球標準》。與此同時，國際醫學教育學會（IIME）也制定并頒布了《全球醫學教育最低基本要求》，成為國際社會公認的標準。

醫學專業認證對醫學教育的發展具有重要意義。一方面，是醫學院校生存和發展的需要。通過認證，對醫學院校教育進行全面地“診斷”，肯定成績，查找差距，從而明確醫學教育的改革方向，從而加強課程建設和師資隊伍的建設，以完善專業結構，帶動學科整體水平的發展。另一方面，專業認證是醫學院校教育走向國際化、與國際接軌的必然趨勢。專業認證是國際通行的高等教育質量互認的主要依據，只有能實現教育互認和人才的國際互認，才能更好地促進我國醫學教育進入國際醫學教育的發展平臺。

2 醫學專業認證在我國的實施情況

為了提高我國醫學教育的質量，提升我國醫學人才的競爭力，與國際醫學教育接軌，2002年教育部召開“醫學教育標準”國際研討會．學習和研究國際醫學教育標準，同時委托中國高等教育學會醫學教育專業委員會組建了“中國醫學教育質量保證體系研究課題組”，課題組于2005年完成了《中國本科醫學教育標準——臨床醫學專業（試行）》的起草工作。2008年教育部衛生部聯合頒布了《本科醫學教育標準——臨床醫學專業（試行）》，此標準成為我國醫學院校教育教學改革發展的主要評價標準。2008年教育部組建醫學教育認證機構，成立了“醫學教育認證專家委員會”和臨床醫學專業認證工作委員會”，并開始進行臨床醫學專業認證的試點工作。2009年在《關于加強醫學教育工作提高醫學教育質量的若干意見中》，明確提出要實施醫學教育認證，保證醫學教育教學質量，建立政府、社會和學校有機結合的醫學教育質量保證體系。目前有8所醫學院校開展了臨床醫學認證工作，前期認證的學校如表1。

二 桂林醫學院基礎醫學的教學及改革情況

桂林醫學院是地方性的以教學為主的教學型本科院校，2006年獲得教育部本科教學評估優秀學校，基礎醫學院承擔全校所有專業的基礎課程，教學以及教學改革有著良好的基礎。目前承擔國家級自然科學基金項目13項，省廳級教研、科研項目50項。獲得國家級教學成果二等獎1項，省級教學成果獎10項，教改課題45項。近年來發表科研論文220篇、教改論文97篇、核心論文160余篇、SCI等國際期刊論文40篇。為了提高教學效果和質量，教師們認真學習專業認證標準，主要圍繞課程內容、教學方法、考核方式等方面進行了改革。

1 課程整合：在原來以學科為基礎的課程模式基礎上，開展課程整合及系統模塊化教學

第一，基礎醫學課程內部的整合。2010年我院啟動了以器官為中心的課程模式整合，在2011、2012級臨床醫學全科醫學班進行改革試點，按照由宏觀到微觀、正常到異常進行整合，將人體解剖學、組織胚胎學、病理學三門整合為人體形態學。將生理學、病理生理學、藥理學三門課程整合為人體機能學。新的課程體系以系統整合為基礎，打破傳統學科鏈接不緊密的弊端，更好地融合了基礎學科之間的滲透與重組，這樣使學生能夠綜合而完整地把握各個系統的科學性、完整性和連貫性，有利于提高學生綜合素質和能力。

第二，將醫學基礎課程與臨床相關課程優化整合。在2011級全科班、2012級全科班進行“系統模塊化”教學，以器官、系統為中心，整合基礎和臨床師資，打破傳統的由基礎到臨床的傳統模式，讓學生早期接觸臨床知識，融合基礎知識與臨床知識，讓學生能夠系統、完整地掌握疾病原理及其臨床意義，提高學生的學習興趣和實踐能力。同時基礎醫學課堂授課中引入臨床病例，采用病例分析的啟發式教學方法。同時采用將臨床醫生請進基礎課堂的“雙師型”教學模式，更好地融合基礎與臨床知識。

2 教學方法：從傳統的理論講授式轉向“以學生為中心”多種形式的教學

第一，PBL（Problem-Based Learning）教學。以問題為基礎，以學生為主體、教師為導向的小組討論式教學方法。我院從2009年開始啟動PBL教學的前期準備工作：（1）師資培訓——分別選派各學科骨干教師分赴汕頭大學、浙江大學、上海醫學院、武漢等大學取經，進行師資的培訓。還請中山大學等校外教授來我院做PBL專題講學。（2）宣傳動員，選取試點班級。通過入學教育、師生座談會等方式，在學生中廣泛宣傳PBL教學法，動員學生參與，最后選定試點班級。（3）開創性地重組了教學大綱——將全科醫學教學內容分為人體形態學、人體機能學和系統整合模塊3部分，全面改革。打亂原有的授課順序，使之最終形成與病例配套的六個模塊——人體形態學、人體機能學、心血管系統基礎與疾病、消化與營養、呼吸系統基礎與疾病。

課題組向2011級全科班全體同學發放調查問卷50份，收回42份，有效問卷42份。以下是學生對PBL教學法的評價，如表2。

從以上可見學生對PBL教學方法還是比較認可的，尤其是在培養學生的學習能力和素質方面，有較高的認可度，這與PBL教學的目標是一致的。

第二，TBL（team based learning）教學，即以團隊為基礎的學習模式。以團隊為基礎進行課前預習和預習測試，課堂上以團隊為單元進行討論，并進行個人測試和團隊測試。其優點在于能促進學生的自主學習，促進團隊協作，增強學生的批判性思維能力和應用知識解決問題的能力。基礎醫學院生理學教研室在2010級、2011級臨床醫學本科進行TBL教學改革，實驗課上將學生分組，以小組為單位進行實驗操作以及課后的專題討論分析，口頭PPT匯報學生的實驗分析報告，接受其他小組同學的提問和交流，最后教師根據小組的學習匯報情況做總結點評。改革后針對新的TBL教學模式，對602名學生做了問卷調查，學生的評價良好，如表3。

3 啟動課程考試改革，實施多元化考試評價

考試是教學評價必不可少的一種工具，既是對教學內容的復習鞏固，也是對教學效果的有效檢驗，是全面檢驗學生綜合素質和創新能力的重要方式。為了更好地發揮考試的指揮棒作用，為了更好地配合、促進教學改革，達到“以考促學”，基礎醫學院主干課程都進行了課程考試改革。

第一，考試形式多樣化。由以往單一的筆試改為開卷、閉卷、筆試、口試等多種考核形式。

第二，成績構成多元化。修改考核方案，心得考核方案的成績構成包括：期中考試、單元測驗、作業、實驗報告、病歷書寫、實驗技能考核、課堂表現、分組學習討論匯報，如表4。

第三，期末考試試卷題型多樣化。為了更好地考核學生理解分析、應用和解決問題的能力，試卷減少了對記憶知識的考查，加大了對解決問題、綜合分析能力的考查。①主客觀題比例調整：期末考試試卷中，加大主觀題的比例，減少客觀題的比例，建議主觀題≥60%，客觀題≤40%。②主客觀題題型多樣化：客觀題多樣化——改變單一的Al型題，為Al、A2、A3、A4、B型題各占一定的比例，且都有典型病例的題干。主觀題也要多樣化題型，將原來著重測量記憶性知識的填空題、是非題、名詞解釋三種題型，改為著重考核綜合能力素質的簡答題、論述題、病例分析、綜合性試題。

考試改革工作得到了學生的高度認可，學生對考試改革的評價為滿意。他們認為：“激發了我們的學習熱情和積極性。有利于培養我們的協調能力和團隊合作精神。提高了我們的分析能力和判斷能力。提高了我們的人際交往能力和綜合素質。與實際相結合，有助于我們對專業內容的掌握。考試改革更能使我們掌握專業理論知識和加強實驗操作能力。與實際相結合，培養了我們的自學能力和自主能力。”

三 以臨床醫學專業認證促進我院教學改革

1 轉變教師觀念，提高教師的授課水平

通過認證學習，老師們樹立了以學生為中心的教學觀，在教學過程中當好學生的引導者。有2名青年教師參加中華醫學會醫學院校青年教師授課比賽獲得二等獎，6名青年教師獲得學校授課比賽一、二、三等獎，6名教師獲得區級教學軟件大賽一、二等獎。

2 教學方法、教學手段多元化

采用開展小組討論、問題引導、臨床病例為引導、PBL、TBL等多樣的深受學生歡迎的教學方法。

3 教學改革熱情提高，立項數目增加，教學質量穩步提升

在認證期間和認證后，基礎醫學院獲得自治區級教改立項7項，校級教學改革20項，發表敦改論文40篇。

總之，在臨床醫學專業認證的過程中，基礎醫學院按照《本科醫學教育標準——臨床醫學專業（試行）》，在結合前期教學改革基礎上探索以器官為中心的課程整合模式、以病例引導開展PBL、TBL等形式多樣的教學方法。以課程考試改革為抓手的評價體系改革，促進了我院的教育教學改革，更新了教師的教育教學觀念，提高教學質量。對培養學生自主學習能力和素質大有裨益，為培養高素質新型醫學人才打下了良好的基礎。

參考文獻

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(一)優化課程體系，強化轉化檢驗醫學的基本技能和特色技能培養。

結合學分制改革特點和要求，以精簡理論課程、增加實驗課程為主線，突出轉化檢驗醫學基本技能培養和技術特長培養相結合的原則，多次修訂教學計劃，優化課程體系。修訂后的教學計劃公共課和專業基礎課程學分/總學分比例逐步下降(公共基礎課學分比從原來的20．0%下降到18．4%;專業基礎課學分比從原來的38．2%下降到25．4%);專業限選課和任意選修課程學分/總學分比例大幅度增加(專業限選課學分比從原來的0學分增加到4．5%最后到12．6%;任意選修課學分比從原來的0學分增加到5．8%);各類型課程實驗課學時數/該課程總學時比例逐步增加(專業基礎課實驗課比例從31．5%增加到32．7%;專業課程實驗課比例分別從43．2%增加到47．3%)，實踐教學環節總學分/總學分比例逐步增加(從原來20．9%增加到39．2%)。同時，為使學生在學有余力情況下，強化轉化檢驗醫學的技術訓練，我們開設了醫學檢驗專業英語、文獻檢索等限定性選修課，面對醫學檢驗技術領域的不斷拓展和醫學實驗室儀器設備自動化程度的不斷提高，我們又陸續增設了生化實驗技術、分子生物學檢驗技術(在全國率先開設)、輸血與輸血技術必修課程和外周血細胞形態學檢查技術、臨床基礎檢驗儀器學等限制性選修課程。

(二)開設“名師課堂”，拓展學生知識領域和視野。

為拓展學生知識領域和視野，培養學生的創新思維，我們邀請國內外醫學檢驗界著名教授、專家、企業家等名人名家，開設“名師課堂”系列公開課。通過名人名家們的豐富的學識閱歷和創新創業實踐，解析國內外最新進展，點評本專業發展趨勢，言傳身教啟發學生創新思維，激發學生科學研究的興趣。

(三)打造精品課程，集成優質課程群。

在轉化檢驗醫學教育的思考與實踐中，我們始終將課程建設作為提高教學質量和提升人才培養質量的一項核心內容，經過“十五”、“十一五”和“十二五”建設，我們已經把轉化檢驗醫學主干課程建成了各級精品課程，其中分子生物學檢驗技術、免疫學與免疫學檢驗為國家級精品課程(目前，全國高校醫學檢驗專業課國家級精品課程共7門，我院占了2門);生物化學、臨床微生物學及微生物學檢驗為省級精品課程;臨床生物化學和生物化學檢驗、臨床血液學檢驗為市級精品課程。此外，我們在注重精品課程建設的同時，還加強了其他相關課程的建設，集成了轉化醫學檢驗人才培養的優質課程群。

三、實踐成效

(一)人才培養模式得到充分認可。

轉化檢驗醫學人才培養模式的實施取得了很好的示范效應，受到國內外高校的廣泛關注。在全國醫學檢驗專業校際協作會議和檢驗醫學國際論壇上圍繞該人才培養模式做了主題報告，得到兄弟院校的廣泛認可。上海交通大學、重慶醫科大學、南京醫科大學、天津醫科大學、北華大學、中南大學等十余所高校來我校交流取經，探討醫學檢驗的人才培養和發展模式。

(二)專業影響力得到廣泛提升。

近年來，先后承辦了檢驗醫學國際論壇、國際遺傳學和轉化醫學學術研討會、國際線粒體生物醫學高峰論壇等國際會議。學生與國際頂級專家的交流互動，增長見識，開闊眼界，專業水平受到了與會專家的贊賞。通過不斷地積累，2012年，醫學檢驗專業被推薦為國家“綜合改革試點專業”。中國信息情報專家邱均平在《中國大學及學科專業評價報告(2010-2011)》中根據辦學資源、教學水平、科學研究及學校聲譽等對全國醫學檢驗專業進行了排名，我校位居前5%，排名第四，僅次于北京大學、重慶醫科大學及上海交通大學。

(三)學生科研、創業能力得到提高。

近五年參與創新研究的學生人數顯著增加，和前五年相比平均增幅達80．75%;取得了“挑戰杯”國家級比賽的三等獎2項、省級特等獎1項及一、二、三等獎18項等優異成績，生命科學競賽成績連續三屆全省領先，本科生發表SCI論文、國內核心期刊論文數比前五年增加35．71%(近五年共發表57篇)，獲得省新苗計劃立項數是前五年的10倍(近五年共立項163項)。

(四)學生考研考博率與年俱增，考取的院校層次提升。

我院學生近幾年考研考博率顯著增加，考取211大學如北京大學、復旦大學、上海交通大學等知名高校的碩士、博士生人數顯著增加。此外，也有不少學生進入國外知名大學進行深造，如檢驗專業本科畢業生方風琴現已在美國斯坦福大學攻讀博士學位。

篇6

每學期實驗課教學內容結束后,對學生進行教學評價抽樣調查,內容主要涉及開設設計性實驗和綜合性實驗的必要性、實驗內容的合理性、對任課老師的滿意度、學生的個人收獲等方面。65.39%的同學認為實驗內容合理;91.65%的同學對指導老師表示滿意(表1);36.76%的同學很喜歡開設綜合性實驗;49.02%的同學認為理論課和實驗課聯系緊密(表2)。在學生收獲方面,大多數同學認為學會了用統計學的思維和方法進行實驗設計和實驗數據統計分析,用衛生學方法和臨床醫學知識進行突發公共衛生事件進行快速診斷和三級預防,以及如何撰寫和。通過五年的實驗教學改革,非預防醫學專業學生發表了兩篇省級期刊論文:《三種不同類型教室采光及照明的狀況分析》和《新居裝修后不同時期室內空氣中TOVC含量的衛生學評價》[1,2],取得比較滿意的教學成果。

存在問題

調查發現,學生實驗過程中過于依賴參考文獻的信息,沒有獨立思考問題,對知識點的運用缺乏靈活性和創新性,不能把理論知識運用到實踐中去;還有部分學生預防醫學知識和臨床醫學知識相互結合解決問題的能力不足[3]。有不少同學在實驗過程中表現為死板的照搬老師提供的信息完成設計性實驗方案,更有甚者上交的作業將網上參考文獻的內容抄寫了一遍。還發現有些學生不獨立完成實驗內容,而且仿照他人的實驗報告,少數個別同學既不查閱參考文獻,也不親自動手做實驗,只等著同組的其他同學完成,坐享其成。縱觀其他醫學院校發現,實驗教學資源缺乏,實驗教學經費緊張也是實施預防醫學實驗教學的困難之一。

篇7

隨著文明的推進和生活水平的提高，人們不但重視優生、優活，也追求優死。臨終關懷在我國越來越受重視。由于幾千年來中國傳統死亡文化的桎梏，人們對死亡觀還存在著很大的誤區，醫護人員長期以來習慣的道德價值觀、醫學、護理倫理觀與臨終關懷也有著一定的沖突。普及死亡教育無疑應是實施優死制度和普及優死的前提。死亡教育是開展整體護理的要求，其實施直接影響臨終患者的護理質量。

綜上所述，及時的展開死亡教育便顯得十分迫切和有意義了。我國臨床進行死亡教育研究進展的綜述如下：

1國內研究現狀

1.1港臺地區死亡教育現狀

1.1.1臺灣研究現狀

20世紀末，臺灣教育界將死亡教育引入，稱為“生命教育”或“生死教育”，在學校廣泛開展生命教育課程，并將2001年定為臺灣的“生命教育年”[2]。黃天中[3]出版了死亡教育系列叢書；臺灣的醫學院均開設了死亡心理學等課程。臺灣很重視對護理系學生的生死教育，很多學校將其列為必修課。

1.1.2香港研究現狀

香港最初的死亡教育采用綜合的方法，將死亡和瀕死的知識整合到其他課程中，主要采用講授形式，重知識傳授，而不是態度和技能的培育，護理學生（護生）也沒有機會檢測自己對個人經歷和臨終患者的反應。近年來對護生或注冊護士的死亡教育中均嘗試PBI。教學法，并取得了良好的效果，使護理人員對死亡和瀕死持有積極態度，并能獲得相關的知識和心理社會技能[4]。

1.2大陸地區死亡教育現狀

與港臺地區相比，大陸的死亡教育起步晚，發展嚴重滯后。回顧其發展歷史，死亡教育首先在醫學教育領域、圍繞倫理問題而展開[5]。內地的死亡學研究始于80年代[6]，1988年7月，中國內地第一次全國性的安樂死學術研討會上首次提出努力開展死亡學教育、更新死亡觀念的問題。國內護理界死亡教育總體還處于理論水平，大多數護理院校未單獨開設死亡教育課程。護生在校期間不能獲得系統的死亡教育，在職繼續教育也缺乏相應的培訓內容，護理人員對死亡教育知之甚少[7]。

2提高死亡教育實行方法

2.1 提高護士對死亡教育的認知水平

死亡教育使人們懂得如何保證健康，有價值、無痛苦，而且還要死得有尊嚴，既強化了人們的權利意識，也利于促進醫學發展。護理人員對死亡教育的態度同時直接影響到臨終護理的質量，管理者應該采取積極的措施，提高護理人員對死亡教育重要性的認知。

2.2 提高公眾對死亡教育的認識，樹立科學的死亡觀

應該呼吁社會利用媒體宣傳、印刷廣告等方式開展死亡教育知識的普及，減輕人們對死亡的恐懼，為護士開展死亡教育提供適宜的倫理環境。

2.3 重視護士對死亡教育相關知識、能力的培養

隨著整體護理的開展和深入，護士在護理工作中越來越重視對病人的身心護理，但是，在護理臨終病人時所缺乏死亡教育的知識以及技巧，對死亡話題探討也較少。

2.3.1轉變觀念，樹立正確的死亡觀

不同文化背景，死亡觀不同，我國的傳統文化接受儒家、道家、佛家思想的影響，多數人對死亡是采取否定、回避的態度的。要對病人及其家屬開展死亡教育，首先應該對護理人員自身開展死亡教育，提高其素養，擺脫其對死亡的恐懼，樹立科學的死亡觀，本著真誠善良的同情心和高度的責任心對病人及其家屬開展死亡教育。

2.3.2加強對護理人員的死亡教育知識、技能培訓

臨終關懷與死亡教育是現代護理學需要研究的新學科、新課題，鑒于目前死亡教育的現狀，應對護理人員強化有關死亡教育知識、技能的培訓，通過自學、短期學習班、院內講課、脫產學習班、脫產進修等，使他們了解患者心理需求，掌握病情告知的原則和技巧，處理好“告知事實”和“避免傷害”的沖突，掌握癥狀控制、生死問題談話與教育等相關知識，使死亡教育成為健康教育的一部分。

2.3.3死亡教育應作為護生的必修課

我國人口老齡化問題日趨嚴重，在人們還未經過良好的死亡教育，不具備科學死亡觀的國情下，作為培養護士的醫學院校，應將臨終關懷學作為護士的必修課，繼續探討“臨終關懷”、“死亡教育”的適宜教學內容和方法體系，借鑒國外教育形式，結合我國實際情況，組織編寫有特色、前瞻性的系列教材，使我國的死亡教育具有高起點和適用性”[8]。

參考文獻：

[1] 諸葛毅，在高等護理專業開展死亡教育的社會價值[期刊論文]，醫學與社會，2006（03）

[2] 傳宏，楊海燕.中國內地和臺灣地區生死教育現狀的比較.天津市教科院學報，2005（3）：11―12.（3）（4）醫學教育必須重視死亡教育，岳亮，《衛生職業教育》

[3] 黃天中.死亡教育概論I：死亡態度及臨終關懷研究.臺北：明田出版社，1992：1-532.

[4] Wong F K，Lee W M，Mok E.Educating nurses to care for the dying in Hong Kong：a problem-based learning approach.Cancer Nurs，2001，24（2）：112―121

[5] 劉輝，張希晨，李燕.災難托起的生命倫理命題：死亡教育.中國醫學倫理學，2008，21（5）：97―99.

篇8

2.1對數據庫醫藥衛生類期刊分類類目按“中圖法”調整

為了得出4個數據庫各庫及各類所收錄的醫藥衛生期刊總數，同類別不同數據庫期刊收錄重復數，對CBM與CNKI、萬方、維普以及CNKI、萬方、維普全文庫之間的期刊收錄重復數據的統計，是以各庫分類的期刊為統計基礎的。由于4個數據庫的期刊分類類目存在一定的差異，因此，以CBM數據庫的“中國圖書館分類法——醫藥衛生類”為藍本，對數據庫中醫藥衛生分類出人較大的類目進行了適當調整，使其分類基本相近，便于統計分析，得出較可信的結果。

CBM數據庫：“生物學”、“生物化學”、“分子生物學”類期刊、“實驗醫學、醫學實驗”及“與醫學相關”類期刊歸人“基礎醫學類”。

CNKI數據庫：“泌尿科學”并入“外科學”類;“消化醫學”、“感染性疾病及傳染病”、“心血管系統疾病”、“呼吸系統疾病”、“消化系統疾病”、“內分泌腺及全身疾病”均人“內科”;“眼科與耳鼻喉科”分為：“眼科”和“耳鼻喉科”;“軍事醫學與衛生”并人“特種醫學”;“急救醫學”人“臨床醫學”，屬于內科急救的期刊重復人“內科”。“神經病學”和“精神病學”合并為“神經病與精神病學”;“生物醫學工程”入“基礎醫學”;“醫學衛生方針政策與法律法規研究”和“醫學教育與醫學邊緣學科”均入“醫學與其它”;“醫藥衛生綜合”入“綜合類醫學期刊”;“中藥學”和“中西醫結合”均入“中國醫學”。萬方數據庫：“五官科學”分為“耳鼻喉科”、“眼科”和“口腔醫學"類;“婦產科與兒科學”分為“婦產科”和“兒科學”類;“醫療保健”人“預防醫學、衛生學”類。維普數據庫：“外國民族醫學”入“綜合類醫學期刊”。“學報及綜合類”中的學報入“大學學報”，綜合類入“綜合類醫學期刊”。

2.2歸集各庫收錄的刊名變更的同一期刊

4個數據庫中收錄的期刊隨著時間的推移，一些期刊的刊名在不斷的變更中，甚至有的刊名變更了數次，出現了同一種期刊有三、四種刊名。為了便于統計，將不同刊名的同一期刊進行歸集統計，即將不同刊名實屬同一期刊的歸集為一種期刊進行統計。

2.3采用EXCEL表進行期刊數據的篩選

   統計利用EXCEL表，為不同目的對基礎數據做多次不同標記的標識，然后進行數十次的篩選、統計并反復進行核對和修正，力求數據準確。對四庫的統計時間為2012年4月。整個研究過程達1個半月。

2.4采用2008版《中文核心期刊要目總覽》——醫藥衛生類做核心期刊的統計

根據2008版<中文核心期刊要目總覽》——醫藥衛生類的期刊目錄，將四庫各庫收錄的核心期刊篩選統計，然后再進行CBM庫與CNKI、萬方、維普之間的重復核心期刊及_、萬方、維普之間的重復核心期刊數的統計和比較。

3.四大文獻數據庫醫藥衛生期刊資源比較

3.1各庫各類期刊收錄數及重復狀況

    3.1.1各庫各類期刊收錄比較

為了得出較細致的統計數據，筆者從四庫各庫的醫藥衛生各類收錄的期刊著手統計，獲得各庫各類收錄期刊數及各庫各類收錄期刊重復數。根據表1統計結果得知：在四庫所收醫藥衛生各類期刊中，CBM數據庫所收錄的期刊在綜合類醫學、大學學報、預防醫學、衛生學、中國醫學、基礎醫學、內科學、外科學類數量為最多，維普數據庫在臨床醫學類所收期刊的數量為最多，CNKI數據庫在預防醫學衛生學收錄期刊數量為最少，萬方數據庫在綜合類醫學、中國醫學、基礎醫學、婦產科學、兒科學類所收期刊數量最少，CBM和維普數據庫在特種醫學和藥學類所收期刊數量較多，CNKI和萬方數據庫在特種醫學和藥學類所收期刊數量要少很多。

3.1.2各庫各類期刊收錄重復比較

根據表2統計結果得知：CBM與維普數據庫在綜合類醫學期刊、大學學報、預防醫學衛生學、中國醫學、臨床醫學、內科學、外科學、神經病學與精神病學、皮膚病學與性病學、眼科學、口腔醫學、特種醫學、藥學類所收期刊重復率均為最髙。CNKI與萬方數據庫在預防醫學衛生學和皮膚病學與性病學類所收期刊重復率最低。萬方與維普數據庫在綜合類醫學期刊重復率最低。CNKI、萬方、維普三庫同時收錄醫藥衛生各類期刊重復數量與CBM、_、萬方、維普四庫同時收錄醫藥衛生各類期刊重復數量差別很小，但數量均少于各類最低數。

M、CN1Q、萬方3數據庫所收核心期刊數差別不大，均在94%以上。維普數據庫收錄核心期刊數略少一些，為88.8%。

3.3 各庫期刊、核心期刊重復收錄狀況

    3.3.1各庫收錄期刊重復比較

表4的統計數據為各庫期刊重復收錄數與百分比及核心期刊重復收錄數與百分比，四庫收錄期刊去重總數為255Sf^,CBM與CNK3收錄期刊重復數為1022種，CBM與萬方收錄期刊重復數為915種，CBM與維普收錄的期刊重復數為1468種，CNH、萬方和維普三庫之間的兩兩重復刊有800多種，CNKI、萬方和維普三庫與CBM、CNKI、萬方和維普四庫同時收錄期刊重復數差別不大，重復刊有700多種。結果是：CBM與維普數據庫所收期刊重復量最大,達到57.4%,其次是CBM與CNKI所收期刊重復量達到40%。_、萬方、維普三庫間收錄期刊重復率與四庫收錄期刊重復率均在30%左右(見表4)。

3.3.2各庫收錄核心期刊重復比較

四庫各庫核心期刊收錄重復情況分別為：CBM與萬方、CBM與CNKI、CNKI與萬方重復數差別不大分別是239種、235種、233種，所占比例分別為：95.2%、93.6%、92.8%。CBM與維普、萬方與維普、CNKI與維普重復數差別不大，分別是222種、221種、217種，所占比例分別為：88.4%、88.0%^86.5%。CNKI、萬方、維普三庫所收核心期刊重復與四庫所收核心期刊重復情況幾乎相同(見表4)。

4.四庫特點比較

除了上述各庫醫藥衛生期刊資源收錄情況各有不同外，各庫其它方面的特點也存在一些差異。

4.1 檢索途後比較

CBM數據庫的檢索界面簡潔清楚，主題標引嚴謹，中醫主題詞采用《中國中醫藥學主題詞表》標引，西醫主題詞采用美國國立醫學圖書館編制的“MeSH”主題詞表標弓I,主題詞規范，主題檢索功能強大，可以減少基本檢索同義詞使用不全帶來的文獻漏檢的損失，同時可以通過主題詞上下位及同位的關系選擇主題詞或進行族性檢索。CBM主題檢索途徑是其最大的優點。萬方、維普數據庫未設主題檢索途徑，CNKI設有主題檢索字段，但不規范，檢索功能不能與CBM主題檢索功能相提并論。

CBM數據庫的主題標引和分類標引通過主題字段和分類字段反映文獻的中心內容，萬方、CNKI和維普數據庫僅有關鍵詞字段反映文獻的關鍵詞，不能反映文獻的中心內容，相比之下該方面差很多。

CBM數據庫檢索史更加方便檢索式之間的靈活組配。萬方、CN1Q和維普數據庫沒有該方面的功能，萬方、維普甚至沒有檢索史。

CBM、維普分類檢索途徑采用的是“中圖法”，我國許多髙校和科研單位以及多數圖書館以《中圖法》類分圖書和文獻已有相當長的時間。《中圖法》經過多次修訂和完善，分類體系及類目設置更加合理，它的交替類目和復分表使用更加方便、準確。CBM、維普分類途徑因檢索的查全率和查準率都較低，所以較少使用。CNKI雖設置了分類檢索途徑但很粗略，使用不便。萬方未設分類檢索途徑。4個庫的分類檢索功能均需進一步完善。

萬方、CNKI和維普數據庫之間的檢索途徑相比，CNH和維普較好，均有髙級檢索，萬方所設檢索功能稍差一些,期刊論文檢索提供的輸入框較少，檢索不便。未設髙級檢索，雖然設置了專業檢索，但當檢索式較長時檢索會出錯,且一般檢索者使用起來有一定難度。

維普數據庫髙級檢索中的關鍵詞字段提供同義詞的檢索，該功能是CBM、萬方和_數據庫所沒有的。維普的這一功能能夠解決獲取同義詞的困難，但是它所提供的同義詞不是很全很準確，亦需進一步完善。

CNKI數據庫的期刊導航提供核心期刊導航，為讀者向核心期刊投稿提供信息，除此之外還提供學位論文，工具書和翻譯助手。

CBM與CNKI都設有文獻檢索結果分析研究途徑，該途徑對于從亊文獻檢索以及科技工作者對文獻信息的分析研究提供了較大的便利，萬方和維普未設該功能。

4.2 文獻收錄方面比較

CBM數據庫收錄醫藥衛生期刊最多(2348種)，維普次之(1706#),CNH為第三(1165種)，萬方較少(948種)。CBM與維普期刊重復達到57.4%，CBM與CNKI收錄期刊重復達到40%,CBM與萬方期刊重復35.8%,CNH、萬方和維普三庫之間以及四庫重復刊占30%左右。四庫所收核心期刊數相差不大，CBM收錄的最多(243種)，萬方收錄次之(241種)，CNKI第三(236種)、維普為(223種)，但四庫所收核心期刊重復量較大，在217~230種左右。CNH、萬方、維普三庫與四庫所收核心期刊重復數完全相同，為215種(詳情見表4)。

雖然數據庫之間收錄期刊重復數量較大，但情況不盡相同，在CNKI數據庫中有些刊的收錄在近幾年停止了，但萬方數據庫卻繼續收錄。維普數據庫回溯時間最長，這也是它的長處所在。

4.3 提供全文及更新時間方面比較

補充。目前只有將這4個數據庫全査，重復文獻只有通過去除，盡管給査新工作帶來非常麻煩和費時的煩惱，除此之外，未見有何好的方法和捷徑。科技査新工作不僅要檢索中文數據庫，還要檢索博碩士學位論文數據庫和外文文獻數據庫，以得出客觀的查新結論，跨學科査新更要注重對綜合數據庫的檢索利用。

在數據庫建設方面，各數據庫商以及數據庫的建設工作者應開展聯合協作，加大對數據庫的建設和調整力度，盡量減少重復，加快信息更新速度。或將數據庫合并，研究建設信息量更加豐富、檢索功能更加強大、服務更加全面和檢索更加準確的數據庫。或者數據庫商提供一個具有一站式檢索功能、可以去除重復文獻信息的平臺，使讀者和科技査新工作者獲取信息更加方便和準確，以推動我國醫藥衛生科技體系創新和醫藥衛生改革，開創醫學信息服務的新局面。

CBM是文摘型數據庫，現雖然有全文推送，但是它畢竟不是全文數據庫，有一定數量的文獻未附帶全文。CNH、萬方和維普是全文數據庫，提供的全文還是較CBM多。

5.研究總結

雖然目前CBM、CNH、萬方和維普數據庫之間期刊收錄和核心期刊收錄重復嚴重，但四庫中沒有任何一個數據庫可以被替代，因為沒有哪兩個數據庫期刊收錄完全重復。

篇9

在當今眾多的醫學人才培養方式中，八年制醫學教育是惟一一種通過本科教育直接攻讀博士學位的培養方式。八年制醫學教育曾為我國培養了許多醫學界的精英，備受學校和學生的青睞，學校爭相試辦，學生競相報考，學生入學分數居所有醫學專業之首。但從歷屆八年制醫學教育高峰會議以及各校相關人員的訪談和調查的情況上看，現存八年制醫學教育受研究生培養制度、住院醫師培訓制度、七年制醫學教育等的影響，培養模式過多，評價不一，缺乏應有的共識，引發了人們對八年制醫學教育培養質量的質疑，嚴重影響了八年制醫學教育的發展和對高層次醫學人才培養的探索。本文通過文獻和訪談調查，對八年制醫學教育培養模式進行分類比較，并具體分析各類培養模式的特點、優劣并提出改進建議，希望為試辦院校未來八年制醫學教育的改革和完善提供一些參考。

一、資料來源與方法

本研究的資料來源于兩個部分。（1）文本資料，包括公開出版的文獻和非公開出版的內部資料，例如，一些學校校史和相關人員回憶錄，有關八年制醫學教育的期刊論文（文獻較多，僅列出部分），政府文件，八年制實施院校教育教學改革會議記錄以及他們的培養方案，等等。（2）訪談調查資料，以訪談資料為主，調查資料為輔。訪談調查從2009年8月開始至2012年6月結束，歷時近3年；共訪談71人，調查5人，涉及15所實施八年制的院校，其中12所為2011年前教育部正式批準的院校；訪談調查人員的選擇采取目的抽樣和滾雪球的方式。

目前我國的八年制醫學教育主要有兩種形式：（1）八年一貫制，試辦院校較多，除獲得教育部批準的12所院校外，還有不少院校也通過變通的方式在辦，年招生超過千人，是八年制醫學教育的主流。（2）4年的本科教育加4年的醫學教育，類似美國的4+4，開辦的院校較少，招生人數不足百人。由于各校的培養模式一直處于調整中，本研究主要是對2010-2012年問各校八年一貫制臨床醫學專業的培養模式進行分類比較。此外，為了使闡釋更為客觀、公正，分類比較中將略去學校名稱。

二、八年制醫學教育的歷史和現狀

我國的八年制醫學教育始于1917年開始招生的北京協和醫學院（以下簡稱協和）。它是當時美國洛克菲勒基金會結合中國的國情，按照美國一流醫學院――約翰?霍普金斯大學醫學院的標準建立的，采取醫學精英培養模式。畢業生人數雖少，但業績斐然，可以說我國近一半的醫學學科的創建和發展都離不開協和八年制畢業生。但在很長一段時間里，只有協和1所院校開展八年制醫學教育。進入21世紀，隨著“985工程”的實施和醫學院校與綜合性大學的合并，多所院校開始申辦八年制并陸續獲得教育部的批準。截至2011年年底，共有12所大學獲得了教育部的批準，分別是清華大學/北京協和醫學院、北京大學、復旦大學、四川大學、中山大學、華中科技大學、中南大學、南方醫科大學（原第一軍醫大學）、第二軍醫大學、第三軍醫大學、第四軍醫大學、上海交通大學。這些院校占有國內頂級的醫學教育資源，八年制是他們利用其優質資源培養高層次醫學人才的重要方式。

12所院校的八年制醫學教育年招生1000余人（從2010年開始基本穩定在1030人），從目前不高的淘汰率來看，97%的人將獲得MD學位。2010年和2011年每年全國授予MD學位2000余人，按此推斷，八年制畢業生合計占MD學位獲得者的40%-50%。從各校招生情況看，八年制生源均很好，學生入學分數居所有醫學專業之首，甚至與國內頂級綜合性大學其他專業的入學分數持平，招生分數有逐年提高的趨勢，可以說想學醫的優秀學生幾乎都進入了八年制。而八年制畢業生幾乎都在直轄市或省會級城市代表我國最高醫療水準的三級甲等醫院就業。教育行政主管部門對八年制醫學教育也寄予厚望，201 1年教育部和衛生部將“開展八年制臨床醫學教育改革試點，探索適合我國國情的拔尖創新醫學人才培養模式”列為醫學教育六方面改革試點與建設項目的內容之一。但截至2012年，教育行政主管部門并沒有出臺八年制醫學教育的培養要求和學位授予標準，這無疑在給學校更多發揮空間的同時，也不可避免地帶來了一些問題。

三、培養模式的分類及特點

從訪談調查結果來看，各校培養模式差異的核心是培養理念，突出地表現為培養過程安排的差異。在時間上，醫預教育和臨床醫學教育各校間差異最大，時間差最大達到2年；在內容上，差異也比較明顯。根據培養過程的安排，結合學校培養目標核心關注的內容――知識基礎、臨床能力、科研能力，及其主要實現途徑――醫預教育、臨床培養、科研訓練，可以將12所院校的培養模式分為5類，分別是傳統演進模式、傳統改革模式、專業學位制度嫁接模式、科學學位制度嫁接模式和研究生培養制度嫁接模式。

（一）傳統演進模式

傳統演進模式與早年協和的八年制培養模式有諸多相似之處，都采取本科教育的方式，關注學生自然科學基礎教育，關注臨床基本能力和科研能力的培養，但具體實現方式上有所不同。采取該模式的院校有1所，年招生90人，占12所院校招生數的8.7%，已有多屆畢業生。培養過程的安排為2.5年的醫預教育，1.5年的基礎醫學教育，4年的臨床醫學教育。該模式雖然沒有受到多少質疑，但也沒有什么院校表示要采用此模式，因為其被認為是“學不來”的或“無法學”的。

其主要特征是：（1）關注學生自然科學基礎教育。醫預教育在綜合性大學進行，課程設置偏重自然科學。自然科學必修課26門，共1968學時，占醫預教育學時的95.35%（1968/2064），占總學時的37.06%（1968/5310）；人文社會科學選修課共96學時，占醫預教育學時的4.65%f96/20641，占總學時的1.81%（96/5310）。（2）關注學生臨床基本能力的培養。臨床培養階段后期主要進行通科輪轉見習和實習，時間均為12個月，內容幾乎相同，分別是內科4個月、外科4個月、婦產科2個月、兒科1個月、神經科1個月，學生相當于進行了2年、2輪的通科輪轉。在內科，學生需要完成8個三級學科的輪轉，在外科，學生需要完成5個三級學科和急診外科的輪轉，在婦產科將輪轉附屬醫院的所有專業組，兒科見習在兒童醫院進行，實習在附屬醫院進行。學生見實習的范圍相對較廣，實習要求嚴格，強調學生通科能力的培養和臨床基本能力（問診、體格檢查、臨床思維等）的訓練。（3）注重學生科研訓練。將臨畢業前8個月單列作為學生的科研訓練和論文撰寫時間，保障了學生的科研訓練時間。學生既可以選擇臨床方面的研究，也可以選擇基礎方面的研究。科研訓練的目的在于培養學生的科研意識和思維，了解科研的過程，掌握基本的科研方法，但沒有的要求。不過其受訪者認為臨近畢業前的科研訓練受到就業較大的沖擊，所以目前正在考慮將科研訓練調整在學程中進行。

該模式的主要優勢是學生的自然科學基礎教育較強，臨床基本能力訓練強，臨床基本功較扎實，科研訓練時間有保障。不足之處是醫預教育主要關注自然科學，對人文社會科學的教育關注不足；科研訓練受就業沖擊，效果有待提高。

（二）傳統改革模式

該模式對早年協和的模式進行了一些改革。采取該模式的有1所院校，年招生100人，占12所院校招生數的9.7%，2012年有了第一屆畢業生。培養過程的安排為2年的醫預教育，2年的基礎醫學教育，4年的臨床醫學教育。該模式既沒有被質疑，也沒有學校表示要模仿。受訪者稱從2013年開始其醫預教育將調整為1年。

主要特征是：（1）醫預教育關注通識教育。該校是惟一一所在八年制培養方案中明確設置通識教育課程的院校。醫預通識教育課程最具特色的是兩個部分，一是六大模塊選修課，包括文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科技進步與科學精神、生態環境與生命關懷、藝術創作與審美體驗，要求學生每個模塊修2學分，共12學分；二是拓展性通識教育課程，包括心理學課程組、管理科學課程組、健康與公共衛生課程組、生命科學課程組，學生分別需要修滿2、2、6、4學分。如果將六大模塊的12學分視作人文社會科學課程的話，其占醫預教育學分的12.9%（12/93），占總學分的4.2%（12/287）。該校領導認為，前期的通識教育需要教會學生如何做人，如何待人接物，如何與其他的學科相互交叉，把各種知識融會貫通，倡導學生的創新思維。（2）關注學生臨床基本能力的訓練，通科輪轉涵蓋科室較多，二級學科培養的時間較短。該校首先進行1年的通科實習，包括內科、外科、婦產科、兒科、神經科、精神科、傳染科、預防醫學、腫瘤外科或腫瘤化療科、眼科或耳鼻喉科、皮膚科或放射科；然后是6個月的大內科或大外科實習，實習輪轉科室、時間等由教育處擬定，學生自選；再接下來是3個月的三級學科實習，由導師安排。該校領導認為，“學校教育階段的臨床能力培養，應該掌握臨床的常見病、多發病以及常規性技能操作，通過實習打下扎實的基礎，為畢業后臨床能力的進一步提高和完善奠定堅實基礎。”（3）注重學生科研訓練，單列兩個時段進行科研訓練。一次是在五年級結束時，為期2個月，一次是在臨畢業前，為期8個月，但后者也受到就業的沖擊。該校領導認為，科研訓練絕不意味著要把這些八年制的學生按照科學學位研究生進行培養，科研訓練注重的是培養學生對科學的探索精神、對科研工作的興趣，要求學生掌握科學研究的過程。

該模式的主要優勢是學生的通識教育做得相對較好；臨床能力培養中“通專結合”，學生具有一定的通科能力，同時有一定的專科訓練，如果學生就業“對口”，將較快適應工作；科研訓練時間有保障，有助于學生科研意識和能力的培養。不足之處是科研訓練受到就業沖擊，效果有待提高。

（三）專業學位制度嫁接模式

該模式參照專業學位研究生的培養要求，在培養過程的后期安排了1年及以上的二級學科培養或住院醫師規范化培訓。采用此模式的有7所院校，年招生610人，占12所院校招生數的59.2%，截至2012年年底，除1所院校沒有畢業生外，5所學校已有1屆畢業生，1所學校已有4屆畢業生。培養過程的安排為1-2年的醫預教育，1.5-2年的基礎醫學教育，4-5.5年的臨床醫學教育。該模式的爭議和質疑最多，尤其是安排了兩年以上二級學科培養的院校，被指責為過早讓學生專科化，是在培養“成熟的執業者”。

主要特征包括：（1）培養過程的后期都安排了二級學科培養，每個學校二級學科培養的時間長短不一，每個學校自身也都經歷過調整，一般時間都是逐漸延長。延長二級學科培養的時間，可以加強學生臨床專業技能的培養，最重要的是學生通過二級學科培養可以完成住院醫師規范化培訓的部分內容。在住院醫師規范化培訓尚沒有統一和規范的今天，一些學校可以通過與所在地區衛生局（廳）溝通，爭取將學生的二級學科培養與住院醫師規范化培訓之間進行“等量代換”，以縮短學生完成住院醫師規范化培訓的時間，進而縮短后期升職所需的時間，有利于增加對學生的吸引力。同時這也受到用人單位的歡迎，因為不僅畢業生就業后外出參加住院醫師規范化培訓的時間將縮短，服務于用人單位的時間將延長，而且畢業生臨床專業技能較強，滿足了用人單位“來就能干活”的要求。有一些受訪者認同這樣的安排，他（她）們認為為了與住院醫師規范化培訓有效銜接，不讓八年制學生“吃虧”，二級學科培養安排很有必要。但還有不少受訪者并不認同這樣的安排，他們認為這是過早地讓學生專科化，有違八年制醫學教育培養寬厚基礎醫學人才的初衷，達不到為學生打下寬厚基礎的目的。（2）醫預教育時間較短，最多也就兩年。從醫預課程設置看，只有1所院校對人文社會科學課程進行了規定，其人文社會科學課程學分占總學分的2.4%，總的來看對人文社會科學教育關注不足。而且一些學校的改革已經或試圖壓縮醫預教育至1年，目的是為了延長后期二級學科培養的時間。當前MD的培養要求和學位授予標準是針對專業學位研究生的，八年制醫學教育培養要求和學位授予標準的缺失，使這些院校幾乎都參照此設計培養模式。與專業學位博士研究生相比，八年制學生的臨床培養時間相對較短。為了使八年制畢業生更像MD，增加學生的臨床輪轉時間十分必要，但在有限的8年中，從哪里擠出時間呢，基礎醫學教育時間相對固定，很難擠出時間，顯然只能從醫預教育“擠”時間，因此壓縮醫預教育以延長后期的二級學科培養被一些院校采用。（3）科研訓練一般都通過課余時間完成。雖然各校都認為應該培養學生的科研能力，但除了1所院校為學生安排了一個學期的科研訓練外，其他院校學生的科研訓練基本都是在課余時間進行。對學生進行科研訓練的必要性毋庸置疑，但學科的分化、教學內容的不斷增加，使重視二級學科培養的院校很難在8年的學程中再擠出時間進行科研訓練了，于是很多學校采取了學生課余時間參與導師課題的方法進行科研訓練。不少受訪者認為這是一個不太人性化的做法，參與科研的學生幾乎是沒有假期的。有些院校的學位授予標準中，對八年制學生還有的要求，對學生而言，壓力不小。

該模式的主要優勢是對學生的臨床專業能力培訓相對較好，如果專業對口，就業后一般能很快進入角色，比較受用人單位歡迎，而且縮短了學生完成住院醫師培訓的時間和后期升職所需的時間，短期來看對學生是有利的。不足之處是學生的人文社會科學教育、學生的臨床通科能力和臨床基本能力的培養受到一定影響，科研訓練的時間和效果較難保障，從長遠看，對學生的未來職業發展未必有利。

（四）科學學位制度嫁接模式

該模式參照科學學位研究生的培養要求，在培養過程的后期安排了較長時間的科研訓練。有1所院校采用此模式，年招生30人，占12所院校招生數的2.9%，2012年有了第一屆畢業生。培養過程的安排為3年的醫預教育，1.5年的基礎醫學教育，1.5年的臨床醫學教育，2年的科研訓練。該模式備受質疑，被認為是培養“臨床科學家”。

主要特征包括：（1）醫預教育的時間長，課程以理工科為主，目的是為了給學生打下堅實的理工科基礎，以利于學生后期的科研訓練。人文社會科學系列選修課4學分，占醫預教育總學分的約3.1%（因學生所在的學院不同存在差異）。受訪者稱，“當時與××大學（該校進行醫預教育的大學）有過座談，與相關的理工科專家有過共同研究，認為只有學習3年才能達到理工科相當于‘小本科’的水平……我們是希望他們有一個小本科的理工科扎實的專業基礎，因此，（醫預教育）定為3年。”“回過頭來我們發現，學生醫學科研方法學的掌握和科研思維是比較好的，通過訓練……學生在科研的邏輯思維、統計學方法等的應用確實比五年制（學生）好，科研的思維是有的。”（2）臨畢業前2年為科研訓練，時間較長。2年的科研訓練在所有的八年制院校中獨樹一幟，該校也是唯一授予八年制畢業生PhD學位的院校。該校認為其“培養定位為研究型的臨床醫生，將來做臨床，科研很有必要，會科研才有競爭力……我們感到八年制學生畢業后，沒有機會再進行科研訓練了，沒有哪個軌道能讓學生進入科研訓練。一些學校側重學生臨床能力的培養，學生的臨床能力確實可以，但學生到工作崗位上后，缺了科研訓練這一塊，將來基金拿不到，課題無法申請，會面臨很多困難。像我們這樣的附屬醫院，都是三級甲等醫院，沒有科研，沒有基金，在這個醫院是挺難立足的，包括職稱的評定，都是很難的。綜合考慮到這些因素后，我們才采取了這樣的培養（方式）。”（3）臨床培養的后期沒有進行二級學科培養或住院醫師培訓，只是在第六年安排了1年的通科輪轉實習。該校決定在學生畢業后進行3年的住院醫師規范化培訓以提高他們的臨床能力，留校工作的一年都不會少，分配到別的單位的將通過隨函、跟蹤等方式要求接受單位給予安排。該校認為這樣有點變相地把學制延長了。

該模式的主要優勢是對學生的自然科學基礎教育較好，科研能力訓練很強，學生具有較強的醫學科學研究能力。不足之處是醫預教育偏重理工科基礎，對人文社會科學教育的關注不足，科研訓練時間相對過長，臨床能力訓練有些不足。

（五）研究生培養制度嫁接模式

該模式在培養過程的后期采取兩種方式，一些學生參照專業學位研究生培養要求僅安排了二級學科培養，另一些學生參照科學學位研究生培養要求，安排了科研訓練。采用此模式的有2所院校，年招生200人，占12所院校招生數的19.4%，截至2012年年底都有1屆畢業生。培養過程的安排為2年的醫預教育，2年的基礎醫學教育，4年的臨床醫學教育。2所院校未來的改革取向是專業學位制度嫁接模式。

主要特征包括：（1）培養過程的后期安排采取兩種方式，即科研加強型（傳統型）和臨床加強型，學生的臨床和科研訓練有強有弱。科研加強型后期進行0.5-1年的科研訓練，剩下的時間進行二級學科培養或住院醫師規范化培訓；臨床加強型進行2年的二級學科培養或住院醫師規范化培訓。這樣的安排主要是由于學校的教學管理負責人與部分導師對八年制醫學教育的理解不一致。教學管理負責人傾向于按照專業學位研究生培養方式來設計和實施八年制醫學教育，在學程的后期為學生安排二級學科培養。但一些導師傾向于采取傳統的研究生培養方式，也就是對學生的培養以科研訓練為主，學生迫于就業等壓力也會認同導師的一些安排。學校的教學管理負責人稱，“最麻煩的是導師對八年制的認定，導師的理解出現兩種極端，有的認為應加強臨床技能，有的卻（認為應該）與其他博士等同培養。……我們傾向于臨床加強型，對傳統型，留校需要從頭輪轉，而對臨床加強型，畢業后認他們2年（承認學生完成了2年的住院醫師規范化培訓），希望促進學生和導師采取臨床加強型培養。導師的阻力比較大。學生有兩方面的意見。他們認為采取臨床加強型可以節約時間，因為在我們省，學生只有拿到（住院醫師）第一階段培訓合格證書才能晉升主治醫師，那么與同一個年級學生相比，臨床加強型雖然苦一些，不過至少可以比別人節約1年的時間。但另一方面學生也有顧慮，因為（二級學科培養時）學生需要在外面轉，與導師所在科室不熟悉，留校時要與其他博士競爭，不一定占優勢，而且在發文章等的時間投入上會受影響。從就業來看學生也是很矛盾的。這幾屆，我們是讓學生與導師自己商量采用何種模式，大多數還是采用傳統型。”（2）醫預教育時間不長，僅有2年時間，而且2年中還安排了一些醫學課程。其特點與專業學位制度嫁接模式相同，在此不贅述。兩校的受訪者都稱其未來改革會將醫學課程提前，實際上壓縮了醫預教育的時間。

該模式的優缺點與專業學位制度嫁接模式比較相似，主要優勢是學生的臨床專業能力培訓相對較好，學生至少有1年的二級學科培養，如果專業對口，就業后一般能很快進人角色，比較受用人單位歡迎。不足之處是對學生的人文社會科學教育欠佳，學生的臨床通科能力和臨床基本能力的培養不夠強，學生所受的科研訓練差異大。

四、結語

綜上，5種模式各有特點。要是培養普通臨床醫生，5種模式都達到了要求，都給了學生必要的、基本的教育和訓練，但要達到培養拔尖創新醫學人才的要求，尚有差距。2012年教育部和衛生部聯合下發了兩個文件，即教高[2012]6號和教高[2012]7號，其中均對長學制臨床醫學人才培養模式提出了明確意見：要求加強自然科學、人文科學和社會科學教育，為醫學生的全面發展奠定寬厚的基礎，改革教學方式，提高學生自主學習、終身學習和創新思維能力，建立導師制，強化臨床能力培養，提升醫學生的臨床思維能力，促進醫教研結合，培養醫學生臨床診療和科研創新的潛質，推動培養過程的國際交流與合作，拓展醫學生的國際視野，為培養高層次、國際化的醫學拔尖創新人才奠定基礎。

篇10

目前我國的教育研究方法主要可分為四大類：思辨研究、量化研究、質性研究和混合研究，每一類大的研究方法中又包含更具體的、可操作的研究方法。思辨研究，指的是研究者主要運用辯證法等哲學方法，通過對事物或現象進行邏輯分析，闡述自己的思想或理論，主要包括理論思辨、歷史研究、文獻研究、經驗總結等具體方法；量化研究，指的是研究者依靠對事物可以量化的部分機器相關關系進行測量、計算和分析，以達到對事物本質的把握，包括統計調查、實驗法、二次分析、內容分析等方法；質性研究，指研究者通過和被研究者之間的互動對事物進行深入、細致、長期的體驗，然后對事物的質得到一個比較全面的解釋性理解，包括敘事研究、案例研究、田野調查等方法；而混合研究則指的是研究者基于實用主義的主張，在研究過程中同時選擇量化和質性兩種方法。通過對我國教育研究方法的統計與分析發現，我國的教育研究者主要趨向于從事思辨研究，而量化研究、質性研究及混合研究在我國的教育研究領域中涉及較少，仍處于起步階段。

二、混合研究法：王晶瑩的學習環境研究

王晶瑩博士主要從事科學教育研究，近年來較關注學習環境的測評，并致力于實證方法開展科技教育政策的國際比較研究。受其專業背景和學術成長經歷的影響，王老師在運用混合研究方法從事課程與教學論的微觀和中觀研究方面取得了頗豐的研究成果。鑒于她在比較教育學博士期間的積淀，她的國內外研究成果在關注本土問題的同時具有國際視野。起初，王老師的研究重點在微觀的課堂教學分析，近年來她轉向中觀層面，利用大數據（如PISA數據）分析學習環境、學生的科學素養等。她發表了多篇高水平的SSCI論文，得到國際同行的高度認可。

在她近期的研究成果A study on the effects of model-based inquiry pedagogy on students’inquiry skills in a virtual physics lab中就采用了混合研究法進行相關的研究。本研究將仿真物理實驗運用于高中模型探究教學中，設計了主題引入、真實實驗、仿真實驗、小組協作、實際應用和模型調整六大學習模塊，成功地開發了高中生探究技能的測評工具。與傳統物理教學相比，在學生探究技能的培養方面具有較大作用，突出表現在過程性技能、綜合性技能、學習態度、交流技能和反思技能方面。該研究成果對于高中生的物理建模能力和探究技能的培養及其測評具有重要的實踐應用價值。該研究采用了三角互證研究策略，基于理論建模、研究工具開發和仿真實驗平臺制作，開展了三個對等組的準實驗研究。在研究設計和數據分析部分，均使用了定量和定性相結合的混合研究法。

三、質性研究法：吳忭的問題解決研究

吳忭博士涉及的研究領域包括教學設計與學習科學、在線學習系統設計與評估、教育應用軟件設計、計算機可視化學習、基于問題的學習、信息化教師教育、信息化醫學教育與醫學認知及基于設計的研究和信息系統設計。他圍繞學習科學中的問題解決這一主題，研究如何設計在線學習環境用于采集學生學習行為數據，利用學習分析技術分析評價學生的問題解決相關的能力表現。基于吳老師有香港大學的求學經歷，受過國際教育研究方法的良好熏陶，并受其交叉學科學術背景的影響，他在運用工程設計的思維方法和軟件設計開發技術手段從事教育教學理論研究方面取得了豐碩的研究成果。

在《圖示化學習工具促進知能發展的學習行為模式分析》一文中，吳老師利用質性研究的方法對圖示化學習過程數據進行分析，探究能夠促進知能發展的圖示化學習行為模式。在這篇文章中，他以醫學教育中的臨床診斷知識技能培訓為例，介紹一種用于問題導向學習（PBL）的在線圖示化學習工具，并通過分析學生的圖示化學習過程數據，比較學習表現較好和較差的學生在圖示化學習行為模式上的差異。在研究結果中，他闡明了學習表現較好的學生具有“概念建構―假設提出―推理論證”三循環的學習行為模式，反映其較強的知識抽象概括能力和面向問題解決過程的、有目的的知識建構能力。并通過對研究結果的分析得出了該圖示化學習行為模式具有促進專業知能發展的作用。

四、量化研究法：周少娜的科學推理研究

周少娜博士主要從事學生科學推理能力的研究、職前教師的培養和教育技術研究。近年來關注學生科學推理能力的培養，一方面是為了從不同的維度持續博士階段未完成的研究，另一方面將從小的問題切入用實證研究的方法開展科學推理能力的研究。同時，關注職前教師預估能力，包括對學生學習能力的預估、教學方法效果的預估、學習難度的預估等，利用師范生學習平臺，運用實證方法開展職前教師培養的研究。另外，將致力于用實驗的方法研究互聯網+教學平臺。周老師從微觀的層面出發，使用實證研究的方法對自己熟悉的領域進行了深入的探索。

周老師在文章Assessment of scientific reasoning：The effects of task context，data，and design on student reasoning in control of variables中，利用了實驗研究法對科學推理能力中的控制變量維度進行研究。首先提出了“實驗設計中如果出現實驗結果是否會對學生用控制變量策略來分析整個實驗產生影響”這個研究問題，然后開發了兩套知識題，一套只包括實驗設計，另一套既包括實驗測試又包括實驗結果。隨后，分別對中國和美國學生進行測試。發現中美兩國學生在結果上具有相同的傾向，沒有實驗結果影響的學生用控制變量策略來分析實驗設計能力明顯高于有實驗結果影響的學生。研究還發現，學生在物理環境中表現比在現實生活更好。另外，文章提出了評價學生控制變量發展的不同水平，可用于評價學生控制變量的能力及指導控制變量的教學。

五、量化研究為主，質性研究為輔：龔欣的農村教育研究

龔欣博士主要從事教育經濟學和教育財政方向的研究，研究的主要領域為基礎教育的經濟學和政策分析。近年來較關注基礎教育領域的公平問題，并用實證研究的方法開展城鄉教育均衡問題研究，包括農村教師發展、兒童非認知能力發展和社會干預項目評估。受其專業背景和學術訓練過程的影響，龔老師在運用實證研究方法從事農村教育研究方面取得了重要的研究發現。鑒于她在博士期間有國外學習經歷，她的國內外研究成果在關注本土研究問題的同時兼顧了國外的研究范式。

龔老師在International Journal of Education Development雜志發表的Gender differences of academic performance in compulsory education in rural Southwestern China一文，是她利用實證研究方法最好體現。她通過收集英國和中國在西南地區學生學業成績的數據，探討分析貧困農村地區男女學生之間成績的差異，驗證“西南貧困地區學生的成績與普通城市地方的小學和初中學生的成績有很大差異”的研究假設。研究結果表明，兩者之前確實是存在差異：基于城市地區的數據研究發現男女生的數學成績沒有太大的差別，而基于農村偏遠地區的數據研究則發現初中和小學階段的女生仍然在數學成績上明顯落后于男生。這恰好為國家東中西以及各省之間教育經費投入不均問題亮起了紅燈。

六、質性研究為主，量化研究為輔：楊陽的音樂教育研究

楊陽博士主要從事音樂表演、歌唱教學、教育技術、歌唱嗓音科學、知識轉移方面的研究。受其音樂教育學科背景的影響，今后將側重于用實證研究的方法進行有效學習與知識轉移、歌唱心理聲學方向的研究。楊老師用混合研究方法細致考量認識論和方法論，通過縝密的建構研究理論框架，審慎的設計與執行研究方法，在音樂教育教學研究中取得了一定的研究成果。由于他有在英國倫敦大學教育研究院的博士學習經歷，使他的研究成果既平衡了本土與國際主流研究的差異，又體現了國際研究的學術規范。

在楊老師2015年發表的《高校通識音樂課程采用MOOC模式的利與弊――以陜西師范大學網絡音樂通識課程為例》一文中，首先闡釋了MOOC模式的現狀及發展趨勢，然后針對陜西師范大學教師教育課程平臺音樂通識課的教學情況，敘述了MOOC模式的優勢與問題。通過研究發現決定教學成效的關鍵不僅在于教育資源的質量，還涉及教學組織、評估方式、 W習者文化屬性三者的適應與匹配。總結了現有 MOOC 類課程存在的問題，即內容設計對象與當前國內學習者間巨大學習特征、文化屬性差異導致的學習效果低下。為此還提出了幾點建議：第一，建立以“文化”為切入點的 MOOC 資源自主開發理念；第二，借鑒北美高校在線學位課程的在線交互平臺管理模式，在拓展受教育對象群體的同時，促進對學生學習成效的有效評估；第三，創新設計在線視聽課程模塊、豐富在線學習活動類型等。

七、對基礎教育研究國際化的政策建議

基礎教育作為造就人才和提高國民素質的奠基工程，改善基礎教育教師的整體水平是加快基礎教育研究國際化進程，提升本土研究水平的首要任務。這除了需要教師自身的努力之外，還需要做出以下幾個方面的訓練。

首先，開闊教師的國際研究視野，了解國外的研究方法。縱觀我國目前的研究方法，發現我國主要以思辨研究為主，實證研究在我國教育界中十分匱乏，然而思辨研究的成果是很難在國外期刊發表文章的。因此，想要基礎教育研究國際化必須要跟上當今國際教育研究的潮流，學習國際教育研究的主流話語和主要方法。

其次，處理好國際化與本土化的關系，將國際研究與本土研究融合。在教育國際化進程中，保持本土研究和國際教育的一致性對于我國教育研究的發展有至關重要的作用。那么，如何在保持本土研究精髓的同時融入國際研究的方法呢？一方面，在充分理解本土研究優勢與不足的基礎上，掌握國際研究的理論和方法，減少文化的沖突；另一方面，要帶著比較的眼光審視思辨研究和實證研究的差異，增強開展實證研究的意識。

第三，重視國際語言的學習，增強英文寫作能力。英文文獻的閱讀和積累是撰寫國際期刊論文的關鍵。中青年教師作為國際研究的中堅力量，應該主動擔起研究的重任，發揮青年學者有擔當的研究精神。因此，除了需要在研究方法上有突破外，還需要訓練有素的語言觀作為研究的支撐，催化基礎教育國際化的發展。

篇11

 

外科學作為醫學的一個分支，是臨床醫學的二級學科。外科學主要是指以手術或手法為主要手段的醫學方法。單純講述這一概念，未免單調，不易理解。我們采用與內科學和內科疾病進行比較的方法，這樣，對于學生來說，更容易理解。有比較，才能有鑒別。采用類比的方法，往往會受到較好的教學效果。但是，同時，應該告訴學生，外科和內科之間有時沒有明確的界限，內科、外科之間的界限不是固定的，而是不斷變更的，當疾病不能采用內科方法進行有效治療時，需要努力尋求外科方法，與此同時，也要不斷尋求內科方法以替代有效但是有創的手術治療。這時可以舉例說明，如消化性潰瘍的治療、肝功能衰竭的治療等等。

 

2 外科學發展史

 

有些教師和學生認為，外科學發展史既不講外科具體疾病，也不講具體的手術操作，沒有什么具體內容，因此不加重視。實際上，這種觀點是不正確的。列寧曾經說過，"忘記過去意味著背叛"。唐太宗李世民說過"以史為鑒，可以知興替"。可見學習歷史的重要性。

 

醫學是人們在與自然界作斗爭的過程中逐漸形成的一門實用性科學，外科學更是如此。在與自然界作斗爭的過程中，人們會遇到各種各樣的外科問題，從最初的止血、包扎，到后來的麻醉、消毒、圍手術期處理、康復等等，在這些問題的解決過程中，人們逐漸整理，歸納總結，形成了現在的外科學。因此，在外科學發展史的教學中，我們采用以問題為基礎學習(PBL)的教學方法與情景教學相結合的方法。在課堂中，先是提出外科學發展進程中所遇到的幾個臨床問題，比如"婦女產后感染怎么辦"，"截肢術后死亡率高怎么辦"，將同學們帶回到當時的情境中，啟發他們想辦法，最后，再向他們介紹抗菌術、無菌術的發展歷程。再比如"手術疼痛如何解決"，引出麻醉的發展歷程;"出血太多了怎么辦"，引出血型的發現和血庫的建立。這種啟發式、互動式教學方法，更容易吸引學生的注意力，引起他們的學習積極性和興趣，提高學習效率和教學效果。

 

在講述外科發展史時，離不開那些為了外科發展做出卓越貢獻的外科學家，是他們書寫了外科學發展史。在授課過程中，以幻燈片的形勢插入這些前輩外科學家的貢獻的介紹和他們的生平軼事，更加能夠激發學生們學習外科學的興趣。

 

最后，舉例說明近代外科學分科越來越細的問題，如顯微外科，移植外科，微創外科，老年外科等。并介紹20世紀后葉外科學發展的五大里程碑：醫學影像學、營養、重癥監護、微創外科和器官移植。既要讓學生們了解外科學發展的方向，同時，也要讓學生們知道，外科學作為醫學的一個分支，其發展有賴于其他專業的發展。

 

3 外科學的范疇

 

外科疾病的基本形式包括：創傷、感染、腫瘤、寄生蟲病、畸形、內分泌失調、其它形式等。在講述這些基本形式時，我們采用病例為基礎的教學方法(case-based learning，CBL)。每種基本形式舉一個病例，幫助同學們理解。比如，講述創傷這種基本形式時，我們會列舉一個頭顱外傷致硬膜外血腫昏迷的病例，硬膜外血腫清除后，患者出手術室時已經神志清醒;講述感染這種基本形式時，我們會列舉一個肝移植術后重癥膽管炎的案例，引導同學們分析處理;講述寄生蟲病時，我們列舉一個膽道片形肝吸蟲合并肝占位誤診為膽管細胞癌的病例，加深同學們的理解。通過這種病例為基礎的教學方法，對教師要求較高，有利于教師素質的培養，同時，同學們主動參與到病案的分析過程中，有利于激發學生的學習熱情，充分發揮學生的主體作用，提高學生學習的主動性，培養他們自主學習的能力。 　4 外科學的學習方法

 

外科學是一門實踐性、綜合性很強的臨床醫學學科，學習外科學要有科學的方法。

 

4.1要強調同情心和責任感 學習外科學的目的明確-掌握它、利用它去"除疾病之痛苦，助健康之完美"。要想達到這一目的，在臨床學習過程中，必須要有責任感，在患者管理的過程中，無論是術前準備、手術過程中，還是術后處理時，都要仔細謹慎，認真對待患者病情變化的每一個細節，每一張化驗單、每一次操作。這時，舉個反面的例子有利于學生的記憶。

 

4.2強調貫徹理論與實踐相結合的正確學習方法 外科學家裘法祖院士曾經說過，"外科醫生要會做、會說、會寫"。強調"三基"訓練：基礎理論、基本知識、基本技能。基本知識包括基礎醫學知識和其它臨床各學科的知識：解剖，病理、病理生理、診斷的知識。Galen曾經說過，一個不熟悉解剖的外科醫生要在患者身上做手術而不犯錯誤，等于要一個盲人完成一座完美的雕刻那樣困難。以闌尾的各種不同的解剖學位置為例，說明即使是闌尾切除術這樣的小手術，也需要有必要的解剖學和病理學知識作為基礎。

 

4.3引用著名醫學教育家Osler的名言"It is astonishing with how little reading a doctor can practice medicine， but it is not astonishing how badly he may do it"，鼓勵醫學生在外科學的學習過程中，要多閱讀，既要讀教科書，閱讀經典的外科學教材，也要閱讀期刊論文，還要學習閱讀電子讀物，了解外科學的最新的學術動態和學術進展，做到不斷更新，與時俱進。

 

篇12

【文章編號】0450-9889（2014）07B-0041-02

2012年9月，北海市衛生學校被教育部、人力資源社會保障部和財政部確定為“國家中等職業教育改革發展示范學校”第三批立項建設單位，示范學校建設任務主要包括中央財政重點支持專業建設和教產結合臨床實踐技能實訓基地項目建設。2013年4月北海市衛生學校的《國家中等職業教育改革發展示范學校建設方案》（以下簡稱“《建設方案》”）和《國家中等職業教育改革發展示范學校建設任務書》（以下簡稱“《任務書》”）獲得正式批復，將教產結合的臨床教學實訓基地的附屬醫院作為特色項目重點建設。

對衛生職業院校而言，附屬醫院是臨床實踐技能實訓基地。附屬醫院能夠科學準確地制訂培養目標和課程計劃，理論聯系實際地開展教學，真正實現教學、實訓和生產一體化。國家示范校立項建設以來，在上級部門的正確領導和支持下，在專家的指導和幫助下，北海市衛生學校認真貫徹國家示范校建設的相關文件精神，根據《建設方案》和《任務書》的要求，從完善附屬醫院教學功能、擴大醫療服務規模、增強科研能力、逐步物化成果和發揮示范引領作用等方面，不斷探索和總結建設教產結合的示范性臨床實踐技能實訓基地的做法。

一、完善附屬醫院教學功能

（一）完善醫院的教學硬件設施

附屬醫院重視加強與學校的護理、醫學影像技術、藥劑、醫學檢驗技術和助產等專業的實訓基地相關建設，建好6個病區示教室和所有實習生值班室，安裝了手術室和超聲診斷室的教學閉路電視錄制和轉播系統，同時完善了醫學影像PACS系統，先后投入266萬元設備用于臨床診療及教學。不斷投入和完善醫院的教學硬件設施，使得醫療服務項目在不斷地拓展，醫院的業務量也不斷增加，學生見習、實習崗位（機位）也明顯增加。

（二）提供專業教師參與臨床實踐平臺

附屬醫院已建立《專業教師臨床與教學換崗和兼課管理制度》《專業教師參加臨床實踐有關規定》，注重培養學校專業帶頭人和骨干教師。專業教師以專業技術人員的身份參與醫院的臨床實踐和管理活動，將理論知識、研究成果轉化為生產力；骨干教師擔任附屬醫院科室主任和兼職教學工作，充分發揮其潛能，認真做好教學工作和醫療服務，以其豐富的專業知識和教學臨床經驗參與教學。例如，2013年6月，附屬醫院組織“雙師型”教師參加北海市醫師急救技能大賽，獲得優勝獎。可見，附屬醫院為專業教師提供更多的參與臨床實踐的機會，有效促進“雙師型”教師隊伍建設。

（三）創新教學方法

附屬醫院作為校內的重要實訓基地，要自覺承擔在校學生的社會實踐、病例見習、階段見習和實習生頂崗實習的教學工作以及進修生的（教學）實訓活動，為學生盡早掌握與崗位對接的實踐技能提供教學平臺。此外，學校與附屬醫院的教師要加強聯系與溝通，創新教學方法，使學生更加了解醫學行業和專業知識，使教育教學改革的目標更為明確。因此，附屬醫院要規范教學活動，注重教產結合，真正提高學生的臨床實踐能力，培養學生的邏輯思維、判斷能力和操作能力。

（四）臨床學科與辦學專業無縫對接

學校充分依托附屬醫院臨床學科的師資、設備和場所優勢，逐步形成放射科和超聲科對接醫學影像技術專業、檢驗科和病理科對接檢驗專業、藥劑科對接藥劑專業、婦產科對接助產專業、五官科對接眼視光專業的產教互動態勢，推進人員、設備和場所優化配置，促進學科和專業的持續發展。因此，附屬醫院應構建“校企院合作，工學結合，多元發展”的人才培養模式，開展“階段見習+頂崗實習”的校企合作育人模式，通過組織各種社會活動、臨床見習、階段見習和畢業實習等活動，使學生更熟知所學專業和本職業的責任和前景，激發他們對所學專業的學習興趣。

（五）充分發揮教學功能

附屬醫院應充分發揮教學功能，例如，每年能接納2600名中職生臨床見習和300名大中專院校學生頂崗實習；每年接納36名外單位醫務人員進修，并承擔對外社會培訓項目；每年約有310名孕婦及其家屬報名參加孕婦學校學習。此外，附屬醫院認真落實國家送醫、送藥到基層相關政策，每年派出30名業務骨干到基層醫院開展對口支援工作，通過組織查房、手術示教、疑難病例討論和專題講座等方式培訓鄉鎮醫務人員659人次，贏得社會和廣大群眾的好評。

二、擴大醫療服務規模

附屬醫院不斷地擴大醫療服務規模，主要體現在以下方面：一是順利通過執業校驗，增加三個住院病區，拓寬了原來血液透析的醫療用房面積，全院實際開設病床增至400張。二是附屬醫院的年住院人次為1.5萬、年門診人次為31.7萬、年業務收入為9100萬元等，均比前期增長5%～15%；與影技、藥劑、檢驗等辦學專業分別相對應的醫影收入為763萬元、藥品收入為3670萬元、檢驗收入為1087萬元，均比前期增長。三是醫院還承擔“百萬貧困白內障患者復明工程”項目，每年為30名貧困白內障患者進行免費復明手術，深受社會和廣大群眾的好評。

三、增強科研能力

醫而不研則嬉，研而不醫則虛。附屬醫院領導十分重視科研工作，以“科技興院”促進衛生中等職業教育和醫療服務全面協調發展。從醫院的實際出發，精心選題立項，開展臨床科研工作。目前，附屬醫院共有廣西壯族自治區衛生廳科研立項2項，北海市科研立項7項。2013年，《年齡相關性白內障人工晶體植入術前結膜囊細菌培養及藥敏試驗的現狀研究》和《三維立體定向軟通道與硬通道治療高血壓腦出血療效比較》通過了北海市科技局專家的結題驗收，專家組認為上述2項科研分別達到國內先進水平和區內領先水平。2014年3月，《白內障人工晶體植入術中房水細菌污染與眼內感染干預研究》經廣西壯族自治區衛生廳科學技術委員會專家組進行科學技術成果鑒定，認為該研究成果達到國內先進水平。此外，2013年附屬醫院專業人員在省級以上刊物56篇，其中，核心期刊論文2篇。

四、成果物化

在臨床實踐技能實訓基地的建設過程中，附屬醫院的教師不斷地探索、分析和總結，已發表的課題成果主要有：《產教結合，建設臨床實訓基地》《依托附屬醫院，培養實用型技能人才》《建臨床實訓基地，促醫學影像專業發展》《依托附屬醫院， 護理專業實行理實一體化教學探究》《依托附屬醫院，建設雙師型教師隊伍》《依托專業辦產業、辦好產業促專業》，等等。可見，附屬醫院重視科研成果的積累，并主動與其他同類型學校或醫院的教師分享示范校建設的體會和經驗，進一步促進和完善現代醫學教育體系。

五、發揮示范引領作用

（一）職業教育方面

國家示范校立項建設以來，區內外多所中職學校、高職院校到北海市衛生學校交流和學習臨床教學和實訓基地建設的相關經驗。例如，2013年6月10日，陜西省榆林市衛生學校考察團到北海市衛生學校進行交流，校長向考察團重點介紹了學校的發展情況和產教結合方面取得的成績；7月，云南省黔西南民族職業技術學院考察團到北海衛生學校交流經驗，共同推進示范性臨床實踐技能實訓基地建設工作，加快了現代醫學教育教學改革；8月13日，廣東省湛江市衛生學校臨床實訓教學部內科、針灸、推拿、護理等專業的專任教師到北海市衛生學校進行為期十天的交流學習。此外，區內的欽州市衛生學校、南寧市衛生學校、廣西中醫學校等職業學校也先后到北海市衛生學校參觀，交流建設教產結合的示范性臨床實踐技能實訓基地的經驗，進一步完善臨床實踐技能實訓基地建設。

（二）衛生行業方面

學高為師，身正為范。示范校項目建設以來，學校組織教師參與全員培訓、專題講座等學習活動，教師的醫療專業技術進一步提高，診療規范、醫德高尚、醫風正氣。附屬醫院的教師嚴格按照診療指南，積極推進臨床路徑，不斷更新業務技術，提高診斷準確率和搶救成功率。附屬醫院堅決執行國家醫改政策，用足、用好新合農和城鎮醫保政策，從群眾和患者的切身利益出發，真正為民辦實事，為當地群眾提供費用合理的優質醫療衛生服務。例如，醫院長期堅持以下原則：合理使用抗生素；多選用基本藥物以及新農合和城鎮醫保的甲類藥；少選用或不用性價比低的藥物；能用價廉的藥物就不選用高價藥物治療。

（三）教育學生方面

附屬醫院的發展壯大為理實一體化教學提供了平臺，醫療衛生服務的良好環境和服務流程，有助于學生盡快掌握與日后所從事職業所需的技能。醫院重視新生入學培訓、早晚穿插見習、頂崗實習前兩周集中見習等教學階段，讓學生了解國家對衛生保健重視以及人民群眾對衛生服務的迫切需求，使學生清楚地了解衛生保健服務的前途是光明的，同時也培養了學生良好的職業素養。

篇13

2.1 創設情境——即備課時準備好實例。為上課創設情境提供實例。

拋錨式教學模式認為，學習者要完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實情境中去感受、體驗。故采用創設有感染力的真實事實、事例或問題為基礎展開教學，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。為了做到這一點教學時將每個知識點課時內容設計提出實例、讓學生在實例中找出問題，結合問題交流互動達到領悟、在討論領悟歸納過程中達到和諧學習的情境，為學生提供一個廣闊學習空間，使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要與動力。

2.2 問題領悟

不是由教師直接告訴學生應當如何去解決“問題”而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索（例如在美容體像障礙中，要求學生將體像障礙案例結合自己體像形成中的親身體驗去尋找答案，并將之上升到理論階段）。幫助學生分析問題，加以引導，要求他們自己領悟。找出解決問題方法。

2.3 討論、交流、通過不同觀點的交待。補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

在每次課結束前，把各自的學習成果整合在一起，使本次課的知識學的更系統、更全面。然后才是教師（大約用本堂課20%的時間）針對性的抓重點、攻難點、補遺漏、并進行適當的小測驗或提問、進行全面評估。使學生在整個學習過程中，不僅是知識的學習，而且也是思維能力和解決問題的訓練，從而達到認知建構的目的。

教學方法手段更新，優化課堂教學體系以最新的醫學教育理念為指導，密切結合我國普通醫學院校的客觀條件和教學實際，遵循教學規律，探索美容心理學教學的有效模式。避免了傳統的“灌輸式”教學方法，學生的主觀能動性得不到發揮的弊端。因此對教學方法手段進行更新，體現在如何優化課堂教學體系。

實例導人式授課在理論授課之前，先演示一個典型實例，并針對案例設計出本章節教學大綱要求掌握的幾個問題。然后圍繞問題進行理論講述。最后，根據提出的問題給予重點講解和小結，以替代傳統的課后小結。

多樣實例式教學

問題引導式：提出實例-引導學生思考分析-討論-學生提出結論。

問題發現式：提供生活中求美者常見的各種心理困惑，讓學生進行分析比較，發現異常和病態的心理問題，進行描述與診斷。

問題導學式：教師一對一輔導學生，讓學生形成分析-討論-得出結論的模式，以口答、作業和討論形式為主。

教學生動活潑，激勵學生思維——之所以選擇在美容心理學中進行教學改革，是因為能啟動學生的心智，開拓學生的思路，使他們自然地進入思維的境界，發現問題，提出問題，理解問題：讓學生們帶著問題進入學習情境或其它相關學科問題的綜合知識整體。還能通過實例與自身比較，發現自己存在的心理問題。通過學習，提高了思維能力和分析、解決問題的能力，也提升自己的心理整體素質。這與“上課記筆記，下課看筆記，考完既忘記”形成了鮮明的對比。

通過教學改革使教師認識到教學不是簡單的知識由外到內的輸入過程，不是簡單的知識轉移，它首先要以學習者原有的知識經驗為基礎實現的知識建構。而且，學習并不簡單是為了知道某種知識，它并不是以理解和記憶為目的，還需要學習者對知識做出自己的分析和檢驗，看它是否與自己原有的經驗一致，是否合理，是否可信。同時還告訴教師要充分了解學習者的認知能力、讓學生主動去建構或組織知識，而不是簡單地吸收從教師和書本得到的知識。有效挖掘學生已有的認知能力和知識經驗。

為提高教學質量，加強學生思維能力和綜合素質培養所做的一些探索和經驗。總的體會這一教學模式對教學質量的提高和促進體現在二大方面：一是課堂教學方面，在教學時解決美容心理學中體像、人格、容貌、自我等等的基本理論技能的準確理解和掌握，這些理論中的許多概念十分抽象，教師通過課堂講解能啟動學生的心智，開拓學生的思路：學生還能通過實例與自身比較發現自己的心理問題。提高分析解決問題能力，也提升自己的心理整體素質。二是社會實踐方面，在教學改革研究過程中，組織的社會心理調查等，讓學生的課堂內容得到了課外活動延伸，讓學生不僅熟練掌握美容心理學的理論知識，而且在實踐活動中掌握相關的心理學技能和技巧，使學生興趣得到強化，能力得到提高。促使學生不斷思考，充分發揮學生學習的主體作用，有助于培養學生自學能力、綜合分析能力、創新意識，實現“學會”向“會學”的轉化。促進學生之間、師生之間的交流與互動，開闊視野，拓寬思路，發揮了學生的主觀能動性，有利于學生全面素質的培養。將培養單純的知識型人才變為培養知識和技能并重型人才，為學生將來更好地走向社會、適應社會、做好美容臨床工作打下了良好的基礎。