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以愛丁堡大學莫雷教育學院（MorayHouseschoolofEducation,theUniversityofEdinburgh）2005～2006年度BEd初等教育專業課程計劃為例［1］：學院第一、二學年的主要學科課程包括數學、語言、環境研究、宗教和德育、表達藝術；教育理論課程包括四個部分：教育思想、終身發展與學習、學習與教學、教育的社會背景；課程的原則和問題；教學與學習；教育的社會背景。后兩學年中，數學、語言、表達藝術仍然是主要的核心課程；教育理論課程集中在發展學生的專業責任，以滿足教育過程各個階段課程的需要。最后一年主要包括一個專業計劃，即對教與學的某一方面進行行動研究，也就是我們常說的教學實踐。實習通常在中小學進行，由中小學和大學教師合作指導。另外，還提供大量的選修課，如現代語言、科學、技術與環境；宗教、道德與哲學研究；兒童文學；英國課程歷史；小學主題教學；合作學習；家庭、學校與社區；信息與傳播技術；個人、社會與健康教育；教師工作的專業與政策背景；學習的額外支持等。學生必須至少選擇一門課程進行選修。

2PGCE課程

該課程的招生對象是希望擔任教師的大學非教育專業畢業的本科生。根據中央教育局的規定，意欲在中學從事教學工作的人，其在普通中等教育證書考試中英語和數學的成績必須合格。課程學制一年，之后，學生可獲得研究生教育證書，擁有教師的法定資格。該課程主要由學科研究（SubjectStudies）、專業研究（ProfessionalStudies）、教學實踐經驗（PracticalTeachingExperience）三個要素組成。其中，教學實踐經驗是課程的重心。

以倫敦大學教育學院(theInstituteofEducation,UniversityofLondon）2005～2006年度面向中學的PGCE課程計劃為例［2］：課程主要由“作為實踐活動的教學"（TeachingasaPracticalAction）、“影響教學的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教學與專業發展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三個主題構成，具體包括四類課程：①課程學科研究：要求師范生關注學科專業方面的發展，掌握特定學科的教學技能，在課程教學上，與著名的國內外相關領域的專家合作，并學會充分利用學院的科研成果。②專業研究：旨在提供專業學習更廣闊的背景，注重師范生從專業角度對學校政策與實踐的充分理解，包括了解教育過程和影響教學的因素，以及教師的專業職責和法律義務。③教育實踐經驗：由“小學經驗入門”與“教學實際訓練”組成。課程開始之前的第一周，師范生在附近一所小學進行課堂觀察，了解小學階段的專業經驗。之后，在中學進行三個學期的實踐教學，讓師范生獲得一系列的實踐經驗。師范生在整個課程教學中被安排到兩所不同的學校，體驗不同學校的學習需要和管理方式。這類課程約占整個培訓課程時間的2/3，是培訓課程的主干。④學科專業選修課：由課程學科研究提供，包括藝術與設計教育、經濟與商業、地理、歷史、宗教教育等。師范生從中選修一至兩門作為自己的發展領域。

除了向師范生提供相對穩定的必修課和選修課外，學院還提供一些臨時性的短期課程，以滿足學生自我發展的需要。2005～2006年度，學院開設的短期課程多達21門。課程在形式上也是靈活多樣，有講座、學科研習班、接受導師的個別指導、從學院的研究項目和開設的各類課程及圖書館中尋找內容進行學習和研究等。學院采取連續評定的課程評估方式，通過定期評價與學校咨詢對整個課程學習進行監督。

二、英國教師培訓模式的特征

1師資培訓完全高教化，并受到政府的嚴格控制

目前，英國的師資培訓基本定位在本科以上，實行開放、多元化的教師教育體系。政府對師資培訓尤為重視，并對其質量進行嚴格監控。英國成立了教師教育鑒定委員會（CouncilfortheAccreditationofTeacherEducation，簡稱CATE），專門負責根據最新制定的課程鑒定標準對英格蘭和威爾士的職前教師教育課程進行鑒定和評估［3］。CATE的成立標志著政府對教師教育直接干預的開始。此外，英國還通過實施嚴格的教師資格證制度來控制師資培訓課程，BEd和PGCE均與教師資格證書相聯系。

2大學與中小學建立合作伙伴關系，形成“以中小學為基地”的教師培訓模式

BEd和PGCE在課程結構和內容上非常注重中小學教育教學實際，有的甚至以中小學的實際問題為線索來組織。早在19世紀末和20世紀初，英國就開始盛行以中小學為基地的“師（教師）——徒（師范生）制”教師培養模式［4］。1992年,教育大臣帕頓發表的《職前教師訓練》報告，強調師范教育機構必須建立服務教師培訓的中小學基地學校，兩者的關系應是合作的伙伴關系。“以中小學為基地”的教師培訓模式正式開始實施。新的模式以“教師職前培養制度的改革應基于徹底了解現行中小學教育的實際需要”為出發點，完全改變了長期以來“以大學為本”的教師教育模式，使中小學與大學培養機構之間建立了一種平等的“伙伴式”關系。師資培養機構與中小學的這種緊密的合作伙伴關系，已成為英國師范教育的一大特色。

3師資培訓課程設置靈活、形式多樣，鼓勵學生個性發展

BEd和PGCE這兩種培養方式各異、培養目標各有側重的模式形成了英國頗具特色的“混合型”教師培養體制，它能靈活地適應教師數量的供求變化，保證師范教育的辦學效益。課程通過報告會、研討會、實踐調查、課題研究等形式開展，學生之間和師生之間自由交換意見，這也是一個鼓勵提出新觀點、新方法的學習過程。英國教育有注重個性的傳統，這在師資培訓課程中也有明顯體現：既有必修的主干課程，又有選修的輔助課程；既有學習時間較長的課程，也有幾天或幾周的短期課程。這些課程種類繁多，明碼標價，師范生可根據自身發展的需要、愛好、特長及經濟承受能力，選擇其中的一些課程學習。這樣，課程的開設、學生的選修都具有較大的靈活性，有利于師范生個性的培養和發展［5］。

三、啟示

1教師教育體制由單調、封閉走向開放、多元

受計劃經濟影響，我國長期實施的是獨立定向的教師教育制度，政府嚴格控制教師教育管理體制，從而造成整個教師教育的發展具有很大的封閉性。師范院校的辦學積極性和創造性不高，導致辦學效率低下，進而限制了教師教育的發展。而今，市場經濟的建立對這種封閉運行的教師教育體制提出了挑戰。只有在教師教育中適當地引入市場機制，建立起開放多元的教師教育體制，才能使教師教育得到健康發展。綜合性大學辦師范教育的優勢正在于其開放性。同樣，單一的師范院校也可以通過走綜合化的道路來創造同樣的優勢。我們要尋求師范性與學術性的最佳平衡點，盡快在新的背景下形成師范教育新的內部機制。

2加強師范院校（大學）與中小學的合作，提高教育實習質量

教育實踐活動一直是我國師范教育的薄弱環節。中小學除了向師范生提供短時間的教育實習，基本不和師范院校發生聯系。這種情況不利于職前教師教育理論與實踐的結合，從而影響教師培養質量，也不利于在職教師的專業發展。教師的專業成長需要理論的武裝，也需要真實的實踐體驗。大學是教師的理論學習場所，中小學是教師的實踐基地，只有大學與中小學合作，才能夠有效地提升教師專業發展水平。當前，我國也有了師范院校與學校合作的嘗試，出現了教師發展學校。它是在原學校建制內，由大學和中小學合作建立的旨在促進教師專業發展的教學研共同體，是一種理論與實踐相結合的教師培養方式。不過，教師發展學校在我國還是一種新生事物，在發展過程中尚存在一些困難與障礙。英國在此方面有十幾年的實踐經驗，值得我們學習和汲取。

3將職前教師培養與在職教師培訓有機結合，實現教師教育一體化

教師專業發展是一個教師持續不斷的成長過程，它應該貫穿教師的一生。在傳統教師教育體系之下，職前教師培養在師范院校進行，在職教師培訓主要是中小學的事。職前教育與在職教育的這種分離狀態不利于實現教師教育一體化。在英國以學校為基地的教師培訓模式中，師范生在學校度過大量時間，由專門的學校指導教師對其教育實習進行專業指導，學校指導教師要接受由大學進行的指導教師培訓，這也是在職教師專業發展的一條有效途徑。為了保證教師教育的連貫性與一致性，我們可以建構一種能把職前教師培養與在職教師培訓有機結合起來的教育實習模式，雙向校本師生培訓模式便是這樣一種模式。所謂雙向校本師生培訓模式，是指高師院校根據自身發展的需要，在對學校師生的現狀與潛力進行系統評估的基礎上，充分利用校內外種種資源，主要在校內開展的旨在滿足學校工作需要以及每個師范生和在職學校教師專業發展需要的培訓活動，其最終目的是實現二者的雙向專業發展，實現教師教育一體化［6］。總之，學校是教師專業發展的理想場所，通過教育實習中的教學指導這一環節，把職前教師培養與在職教師培訓有機聯系起來，可以充分利用大學與學校的資源，形成教師專業發展的良性循環，從而開辟教師專業發展的新途徑。

［參考文獻］

［1］BEd(Honours)PrimaryEducation［EB/OL］.,2006-09-01.

［2］SecondatyPGCE(fulltime)［EB/OL］.,2006-09-01.

［3］Furlong,J.&L.,Miles.,Whiting,C&Whitty,G.Teachereducationintransition:reformingteacherprofessionalism［M］.OpenUniversityPress,London,2000.22.

［4］胡艷，蔡永紅.發達國家中小學教師教育［M］.海口：海南出版社，2000.46.

［5］王澤農，曹慧英.中外教師教育課程設置比較研究［M］.北京：高等教育出版社，2003.50-51.

［6］孟憲樂.師生雙向專業化發展：全程教育實習模式研究［J］.課程•教材•教法，2003，（4）.

［摘要］上個世紀90年代初以來，英國對傳統的教師培訓模式進行了改革，形成了以中小學為基地，以BEd課程和PGCE課程為主體的教師培訓模式。在對這兩種課程進行概述的基礎上，分析了這種模式的具體特征，并提出了對我國教師教育改革的啟示。

篇2

1.2培訓管理制度不完善

農村中小學教師培訓的主要場所通常是縣級的進修學校，然而我們發現很多縣級進修學校對教師培訓的管理十分松散，沒有完善的考核機制。教師在培訓期間沒有一個嚴格的規章制度進行約束，對培訓教師的獎懲力度都偏弱，不能很好地調動教師參與培訓的積極性，這就使培訓的效果大打折扣。同時，我們還發現，在農村中小學教師進行培訓時，教師所在的學校對培訓同樣重視不夠，缺少相應的管理與考核機制。

1.3教師自身原因

首先，農村教師工作量大，尤其是很多偏遠山村，一名教師身兼數職，不僅要負責日常教學，還要負責學生安全、校園管理等多項事務，根本無暇進行教師培訓。其次，教師參加培訓的積極性差，教師培訓與個人職業發展、教學質量的關系，乃至對農村教育發展的重要作用認識不足。所以，很多農村中小學教師對教師培訓都存有倦怠及僥幸過關的心理，這些都導致教師培訓質量不理想。

2農村中小學教師培訓工作的對策

2.1設置有針對性的培訓內容

以往進行的農村教師培訓，大多的培訓課程都沒有針對農村教師的特殊教學環境以及教學角色來設置，應從培訓內容、課程設置方面進行相應調整。首先，我們可以通過問卷調查的方式，采用實證的方法對農村教師的培訓需求加以研究，設置適合農村教師的培訓課程。其次，我們還可以鼓勵農村中小學教師根據自身的需要來對培訓的內容、課程進行選擇和安排，使培訓更具實際意義，提升培訓效果。

2.2設立完善的培訓制度

縣級教師進修學校在進行教師培訓時都應制定實施完善的培訓制度，使培訓有章可循。同時，教師所在的學校也應當加大管理力度，對教師培訓進行必要的監管和考核。將教師培訓的表現納入年終考核內容，促進教師積極參與培訓。

2.3堅持以人為本

教師是培訓過程中的主體，因此，整個培訓應當以教師為本。由于農村教師教學任務繁重，因此在培訓課程的設立過程中，要注意課程的實踐性、培訓時間的靈活性。與此同時，還要做好培訓前的教師思想工作，使其充分認識培訓的重要性，設立相應的獎懲制度，在教師范圍內形成一個良性的競爭，確保教師培訓的效果。

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一、吉林省中小學心理健康教育現狀

根據2014年的調查數據顯示：我省兼職心育教師占了75%以上；非心理學專業背景的心育教師占了80%以上；43%的教師認為兼課、兼職的負擔過重；36%的教師認為自身專業水平有限；58%的教師急于提高心理學專業理論知識水平；50%的教師認為缺少心育實踐工作技能；50%的教師對《中小學心理健康教育指導綱要》知道一點或不了解。另外，心育教師的流動性較大，崗位穩定性差，心育教師地位低被輕視現象也很嚴重。調查結果表明，我省心育教師隊伍總體呈現兼職、非專業化的特點，心育教師隊伍專業水平亟待提高。調查顯示，我省只有大約20%的學校能全部保證心理健康教育活動課的課時安排；大約40%的學校有心理咨詢室，但是設施配置不全或者閑置。數據表明，我省心育工作開展實施情況不夠理想。教育部中小學心理健康教育專家指導委員會副主任莫雷教授指出，全國中小學心理健康教育發展大致分三個階段：第一個階段是更新中小學心理健康教育理念，專家、專業人員研究、推進并組織、宣傳、發動中小學心理健康教育工作；第二個階段是發展比較快的地區，政府部門結合專家隊伍，采用一定的方式進行合作，共建中小學心理健康教育工作平臺；第三個階段，最終形成校園心理健康教育環境。據此為參照，目前吉林省各地區心育現狀發展極不平衡，少數地區處于發展的第二階段，大多數地區仍處于第一階段，向第三階段整體發展的情況不容樂觀。

二、吉林省中小學心理健康教育教師培訓現狀

調查數據顯示，大約45%的心育教師沒參加過培訓或僅參加過一兩次培訓。70%的心育教師希望有機會業務進修或赴名校參觀訪問，40%的心育教師認為自身專業水平有限。心育教師培訓普遍存在培訓內容宏觀化和理論化、培訓規模零散化等缺點。同時在培訓的規模和系統性方面地區差異性也很大。因此，研究、開展具有心育學科專業特色的、系統化的、宏觀微觀相結合的、有針對性、實踐性和實效性的心育教師培訓工作顯得尤為重

三、中小學心理健康教育教師培訓的新思路

1.培訓理念——研培結合

由于部分不發達區域中小學教師教育教學理念、知識亟待更新，國家加大教師集中培訓力度，但問題是大批教師連續集中外出學習，導致學校工學矛盾突出，培訓由原來的廣受歡迎轉變成了甜蜜的負擔，培訓的吸引力下降，培訓的針對性和實效性都大打折扣。雖然大力開展遠程網絡培訓可以解決一部分問題，但是面授培訓是絕不可取代的。為了讓面授培訓有內涵、有魅力，急教師之所急，想教師之所想，我們需要將外顯的間斷式培訓和內隱的連續性培訓相結合。外顯的間斷式培訓即按照一定時間間隔開展面授培訓；內隱的連續性培訓即在面授培訓的間隔期間陸續開展遠程網絡培訓和送培到市、縣、校等相關教研活動進行培訓的銜接和拓展。通過將教學研究指導和教師培訓有機結合，培養教師科研思維，提升教師學科素養和技能，讓教師培訓更具有系統性、針對性。

2.項目設計——集中、自選相結合；分層分類精細化

（1）集中培訓。

集中培訓主要是根據我國基礎教育的現狀，組織教師集中開展有針對性和前瞻性的培訓。心理健康教育教師集中培訓的主要任務有三項：獲得心理健康教育相關知識、掌握心理健康教育方法和提升心理咨詢與輔導能力。由于我省中小學心理健康教育工作起步比較晚，現在正進入快速發展期，學科需求和供給不匹配。心育教師現狀存在非專業多，兼職多的特點，并且心育發展的城鄉差距、地區差距均很大，整體宏觀的培訓往往無的放矢。因此，建立分層分類的集中培訓體系很有必要。集中培訓的弊端是時間短、受訓內容密集，各種知識過于集中的“狂轟濫炸”，受訓教師沒有時間消化培訓內容。由于受訓時間跨度長且結構松散，很容易導致受訓教師遺忘先前所學的內容，所學知識前后難以銜接。

（2）自選式培訓。

自選式培訓主要是根據培訓內容體系和業內培訓專家的專長劃分不同的培訓模塊，受訓教師可以依據自己的需要選擇受訓的內容。相對于常見的集中培訓，自選式培訓更具有針對性和靈活性。而自選式培訓主要是把培訓的內容分成基礎理論、專業理論與技術、心理咨詢實踐與個案督導三大模塊，每一個模塊有相應的培訓內容和培訓方式，受訓的教師可以根據個人需要選擇受訓的內容，構建完善、系統的學科認知結構。

3.培訓形式——實踐體驗式

由美國學者、著名的學習專家愛德加•戴爾1946年首先發現并提出了現代學習方式的理論即學習的金字塔理論。該理論提出：在塔尖即第一種學習方式“聽講”，也就是老師講，學生聽，這種我們最熟悉最常用的方式，學習效果卻是最低的，兩周以后學習的內容只能留下5%。第二種通過“閱讀”方式學到的內容，可以保留10%。第三種用“聲音、圖片”的方式學習，可以保留20%。第四種“示范”，采用這種學習方式，可以記住30%。第五種“小組討論”，可以記住50%的內容。第六種“做中學”或“實際演練”，可以達到75%。最后一種在金字塔基座位置的學習方式，是“教別人”或者“馬上應用”，可以記住90%的學習內容。愛德加•戴爾提出，學習效果在30%以下的幾種傳統方式，都是個人學習或被動學習；而學習效果在50%以上的，都是團隊學習、主動學習和參與式學習。“實踐體驗式”培訓正是基于這一理論基礎，使培訓教師通過與受訓教師之間進行人際互動，與受訓教師進行內部的人際溝通與經驗分享，從而促使受訓人員獲得心育理念與技能的培訓方法。在該培訓模式中，培訓教師的任務主要是創設情境、引發疑問、促使成員參與到活動中積極討論，并在適當的時候提供與情境相關的專門知識作為指導。受訓教師通過對心理輔導的理論知識和技能的學習，并在實踐活動中不斷反思，體會并領悟這些理論，最終將其轉化為個人化的理念和技能。另外，心育學科與其他學科不同，心育學科自身特點即以“活動、游戲、體驗、感悟”為主線，最終實現學生心理的健康成長、激發學生內力的覺醒。培訓讓心育教師親身通過實踐體驗，以切身感受，感悟、挖掘心育學科的內涵和本質，理解心育學科的“活動、體驗、感悟、轉變”這一課程內涵特色對學生的學業、人生成功發展的重大影響。

4.培訓內容——引領需求和迎合需求相結合

我們一直以來的做法是在培訓之前通過學員培訓需求調查，了解學員的專業發展需求，根據對調查結果的分析設計培訓課程。做為專業的教師培訓者，不僅要讓培訓有的放矢，還應該考慮到培訓的前瞻性，增加能引領一線教師需求的前沿化專業培訓內容。同時，我們還要考慮到教師的需求是具有主觀性、非科學化的，在滿足教師主觀需求的同時，作為專業的教研培訓者，還需科學地從學科教師現狀分析教師的真正專業需求，為實際問題尋找真正的內涵歸因。在培訓內容的設計上秉著引領需求和迎合需求的原則才是最佳培訓內容構思。心育學科教師培訓同樣不能顧此失彼，在前期培訓調查中，我們發現心理學專業背景的教師們往往對一些新近流行的心理咨詢輔導技術比較感興趣，因此而對于最基本的心育教師專業基本功缺乏穩扎穩打的精神。遇到問題困惑時，教師會歸因為自己缺乏最新的心理咨詢輔導技巧，而事實是心育學科的深厚基礎專業知識技能完全可以有效解決中小學生的常見心理問題，可以保障心育活動的高效開展。教師們真正缺乏的是在心育實踐中對傳統的“認知療法、認知行為療法、行為矯正、人本主義療法”等的深入研究和拓展運用。中小學心育面臨的現實情況是教師心育基本功薄弱，因此在心育教師培訓中，在滿足教師的主觀需求的同時，應不斷夯實最重要、最基本的的學科教學基礎知識。

5.培訓管理——自主管理為核心

社會心理學中的自我控制系統理論提出：增強個體在群體中的自我控制度會提升個體自尊水平和主動性，激發個體活力，進一步帶動群體產生團隊動力。教師培訓管理中應很好地體現這一理論思想。將“學員自主管理”做為培訓管理的核心理念，讓每一位學員樹立主人翁意識，增強培訓團隊的凝聚力和向心力。讓參培教師意識到自己不僅僅是被動的、被管理的培訓對象，還是培訓主體參與者，是教師培訓中重要的、不可或缺的、有能力的、有影響力的組成部分。培訓應形成學員自主管理模式，通過以班主任為主導，以班委會為核心，全員參與管理、責任分工明確、優秀學員表彰制度等，調動全體學員的參培積極

6.訓后跟蹤指導——構建區域培訓共同體

心育學科起步較晚，區域性效果差別顯著，通過省市縣三級聯動機制，將集中培訓、送培到縣、送課下鄉、名校參觀、名師指導、教研討論相結合，同時通過跨區域教研或者本區域集中教研，以“同伴互助”的方式開展教研培訓活動。將培訓效能發揮到最大化，使培訓形式多元化、系統化，培訓內容更加精細化，構建一個交叉立體式的區域培訓網絡共同體。這種方式將培訓成果延伸拓展，大大提升了培訓后效，搭建了具有研培結合特色的新型培訓之路。吉林省心理健康教育教師培訓仍然還有很多問題，如培訓模式的構建，培訓策略、培訓課程的設置等，我們將結合培訓實踐研究使未來吉林省的心理健康教育教師培訓更具有實效性，使培訓成為有目的、有計劃、有系統、有監控的利于心育教師可持續發展的育師工程。

［參考文獻］

［1］劉宣文.學校發展性輔導［M］.北京：人民教育出版社，2004.

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［3］曾玲娟.學校心理健康教育教師勝任力培養初探［J］.心理科學，2007（04）.

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二、中小學教師教育技術培訓中存在的問題

1、培訓目標不明確，培訓內容與實踐教學脫節

從中小學教師教育技術培訓來看，在內容方面，僅僅局限于簡單的計算機基礎操作培訓和簡單的課件制作培訓，而對教育技術基本理論及其在教育教學中的優化作用等培訓甚少，過于重視技術本身，忽略能力的培養，背離了培訓的真正目的。培訓的目的在于教師能把教育技術作為促進更高級學習的工具，用技術工具來收集、分析、解釋、交流各種傳達信息的數據資料，最終的落腳點在于創造、使用、管理適當的技術過程和資源，促進學習和改善績效。

2、參加培訓的部分教師動機不強，應用意識淡薄

從教師參加培訓的動機來看，外部功利色彩較為濃重，48.3%教師參加培訓多是為了拿證、評職稱或為了做課件拿獎金。45.9%的教師是出于對學科的興趣、愛好掌握一項教學技能，提高個人的職業素養，實現自我價值。很小部分教師對培訓持不太重要的態度。

3、培訓方法和模式單一

這種團體推進、整齊劃一的灌輸式的方法，沒有考慮到中小學教師作為成人的學習特點，沒有考慮到他們的群體特性，不利于提高其學習積極性，并且對于以后的實際應用也缺乏相應的后續反饋。

4、培訓沒有考慮學員的學科差異和水平差異

參加培訓教師的學科不同，背景知識不同。這導致他們的教育技術水平參差不齊。受訓教師信息技術能力參差不齊，很多教師不同程度的存在著技術恐懼現象，且多數教師不會制作多媒體課件，不知道如何使用網絡資源。如果盲目地對受訓教師講授相同的內容.勢必會影響培訓效果。

5、培訓課程質量有待提高，評價體系尚需完善

由于培訓時間短，培訓內容多的原因，使得培訓教師在自己的教學過程、課堂管理等方

面不能很好地做到言傳身教。目前多數培訓的評價內容還是傳統的記憶性知識和程序化方法，評價方式也基本沿用考試傳統的評價方式，只是對培訓期間的所學知識進行測試，而忽視了學員結束培訓后在實踐中的應用效果。

三、提高中小學教師教育技術培訓的策略

1、明確教育技術培訓的內容

教育技術培訓主要是培訓教師具有現代教育技術和現代教育理論。培訓具有實用性，通過培訓能夠使教師將現代教育技術運用于教學過程中，提高教學質量。我認為培訓應包括一下方面：現代教育基礎理論模塊、教學設計理論與方法策略模塊、常規教學媒體的使用與開發模塊、計算機使用與課件制作模塊。其中教學設計理論是對教學全程的整體設計，包含教學目標分析、教學內容分析、學習者分析、教學模式與策略的選擇和設計、學習環境設計等環節。

2、精選執教教師

必須進行有效的師資培訓，筆者認為，在進行主講教師培訓時，一方面要慎重選擇參培人員，必須是優秀的學科教師，另一方面，要借助科研機構以及高等院校中專家學者的幫助，切實提高主講教師素質，另外盡力提供豐富的資源支持。選拔一些教育技術信息素養較高的教師，懂得教育技術的基本理論知識、教學設計知識、軟件開發知識以及信息技術與課程整合的知識；同時還要有獲取、分析、評價、加工、利用、輸出信息的能力。

3、分層次培訓

對教育技術知識的掌握程度不同，培訓的內容就可以不一樣。對有一定基礎的專業教師，應重點培訓他們對最前沿知識的吸收，應采用研討、觀摩等形式，讓教師相互切磋，共同提高；而對沒有基礎的教師，應從基礎知識開始，讓他們也能夠掌握一定的技能，能夠進行必要的多媒體教學。應考慮教師的層次，以骨干帶骨干，層層推進。應先培訓那些教學骨干，讓他們首先掌握先進的教學技術，形成教育觀念，使其發揮先導作用。4、培訓采用案例教學形式

4、變革培訓方式

我們改變以往的主講教師在講臺上填鴨式的教學方式，身教終于言傳。我們要根據參加培訓教師的年齡、性別、學科等實際情況深入淺出地進行培訓。我們總結出培訓班的“四要四宜”：一要控制講課節奏，宜慢不宜快；二要照顧到面，宜淺不宜深；三要理論與實踐相結合，宜少講多練；四要主講與助教相結合，宜多配輔導老師。同時考慮到教師平時既要上課又要參加培訓，安排不同的時間分別培訓，每次培訓的時間不宜長，便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。

5、完善培訓評價體系

要建立培訓考核機制，搞好培訓考核，保障培訓質量。學校應建立促進教師教育技術能力不斷提高的評價體系，應以過程取向的評價為主，強調把教師應用教育技術在課堂教學中的全部情況納入評價的范圍，包括課前教學設計、實施以及課后練習等環節。強調評價者與具體評價情況的交互作用，主張凡是具有教育價值的結果，不論是否與預定目標相符合，都應當受到評價的支持與肯定。

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霍姆斯協會發表的《明日的教師》報告明確指出：“沒有教師質量的大幅度提高，學生的成績就不會有多大的提高。沒有教師教育質量的提高，就沒有教師質量的提高，也就談不上教育質量的提高。”將教育改革重點放在教師專業發展培訓中，教師整體素質提升不僅有助于教師授課方法的改進，更有助于教師的組織管理能力。

1.2教師專業發展的終身性

教師專業化是指教師以理論知識為基礎，形成專業的教育教學實踐能力和處理事件能力，進一步提高教師實踐性的反思能力。教師的專業發展是貫穿于教師終身教育系統工程，包括職前在校階段、入職前培訓及上崗后的繼續教育培訓。所有能力的培養不是一朝一夕就能形成的，需要長期的培養和熏陶，在潛移默化中改變。

1.3教師專業發展的連續性

教師專業發展是需要不斷的學習，不斷的自我超越的過程，這不僅有階段性，更是持續不斷的過程，教師只有不斷地接受進修自我修養，樹立終身學習的理念，不能確保知識、能力、觀念符合時代的要求，才能真正實現自身的發展。

2教師教育培訓中存在的問題

2.1忽視參訓教師的培訓需求

現有的中小學教師培訓常對參訓教師以政策性的手段予以督促，使得教師在培訓過程中帶有抵觸的情緒。同時培訓者在前期制定培訓方案時未經過詳細的訓前需求調研通過自己的預設安排組織教學內容，以宏觀理論知識為重點，我們忽略了教師他們真正的需求，在一線教育工作中遇到的困惑，我們無法給予幫助。我們把參訓教師看成是知識的接受器，培訓過程中缺乏情感交流。

2.2忽視參訓教師的選擇權

在傳統培訓中，培訓者往往忽視了教師的心聲和需求，教師沒有選擇培訓指導教師、培訓內容、活動方式、時間、地點等可能性，同時在訓后也無法表達自己對培訓效果各方面的意見，整個培訓整齊劃一的課程內容，大體統一的集體培訓，單調沉悶的授課方式，缺乏人情味。

3教師教育培訓管理對策思考

在教師專業發展的新形勢下，中小學教師培訓時教育事業一項大事，它直接影響中小學教師自身的成長，更影響教師隊伍甚至整個教育質量和水平。

3.1完善培訓機構，明確研究課題

培訓機構應對受訓教師出發，依據受訓教師不同的期望和需求，以解決教師教育教學實際問題出發，確立研究課題，提高教??的科研能力和專業水平。在教師專業發展，新一輪新課程改革的大背景，我們勢必完善我們的培訓機構，以教師發展需求為根本，體現科學前瞻性。

3.2提高培訓者專業化素養，啟用科學管理方法

培訓者是培訓內容理解和制定第一人，是教師專業發展培訓的關鍵隊伍。他是培訓工作紐帶，是信息的傳達者和執行者。因此，培訓者需要學會傾聽，學會融合，學會組織，將前期調研獲取的有效信息進行有機整合，基于參訓者的需求，制定一套完善的培訓方案。培訓者需求熟知一線中小學教師在教育教學中實際存在的困難，要明確新的教學改革動態，切實有效的制定培訓計劃。

3.3選擇實用的培訓內容，多樣化的培訓方式

在培訓方案制定前，培訓者通過問卷調查，個別訪談和座談等形式，了解一線教師對培訓內容和培訓形式的需求。培訓者根據匯總的信息，精選高實效性的而培訓內容，合理配置培訓資源，最大程度滿足參訓教師的實際需求，完善培訓方案。根據調研結果，力推她們渴望的指導教師，或是有一定知名度和影響力的專家學者、一線教師等。可以通過集體培訓、掛職培訓、小組研討培訓等形式，充分尊重教師已有的知識背景和教學經歷，取長補短，開拓眼界，激發教師學習積極性，滿足教師個性化需求。完善評價機制，評價式培訓必不可少的一個環節，可以問卷、座談等形式，訓后評價可以及時糾正培訓的偏差與不足，為下一次培訓思路作調整，使得培訓工作沿著正確軌跡前行。

3.4提高參訓教師自我反思能力

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接到參加培訓的通知是在開學第二個星期的星期一上午，頗感意外。一是才剛開學，我的班主任工作和教學工作才剛開了個頭；二是上學期四月剛參加過市中小學音樂教師繼續教育培訓總結里的中小學骨干音樂教師培訓，才時隔不久。15日，真的要感謝學校領導又給了我一次學習提高的機會。

9月14日上午8：30分，開化音樂教師一行8人來到了衢州中專教育培訓中心，大家都期盼著這次培訓能給自己帶來收獲。果然，一來到教室里，黑板上大大的幾個字教師繼續教育工作總結范文“歡迎烏克蘭專家光臨指導！”就讓我們激動不已。難道是有國外的專家來？是給我們授課還是講座呢？帶著猜測我們靜靜的期盼著。不一會兒，市教研員祝老師領著三位“老外”走進了教室。原來是尼娜，浙師大的合唱指揮教授，在今年的青歌賽上我就在電視上見過她，鋼琴伴奏是她的女兒，還有一位是她的學生兼翻譯。尼娜一進教室，就用她那并不熟練的中文告訴參加培訓的老師，按照高、中、低三個聲部重新排位，并用很快的速度聽了每一位男老師的音色，分了男高和男低。尼娜給我的第一印象就是干勁十足。接下來就開始練聲了，一條接著一條，不留一點空隙的練習著，讓人不來勁都不行。pxzj/(培訓總結)尼娜告訴我們練聲曲雖然小但也是音樂，要把它當成是最美的音樂去唱，是啊音樂不分大小，只要你有一顆熱愛音樂的心。尼娜給我的第二印象——熱愛音樂。王洛賓的《掀起你的蓋頭來》和舒伯特的《小夜曲》是尼娜為大家挑選的兩首合唱曲，令我敬佩的是尼娜能夠把一首純粹的中國民族風格的歌曲演繹的如此到位，做為一位中國人特別是一位音樂教師我們都自愧不如。在尼娜身上我深深的感受到了音樂的魅力，不分國籍不分民族，膚色不同語言不同的人都能用音樂架起一座心靈的橋梁。下午是尼娜女兒的鋼琴講座，這位漂亮的俄羅斯姑娘已經在中國工作了四年，有著精湛的鋼琴技藝和先進的教學理念。她給我們介紹了在日常的鋼琴教學中經常遇見的問題，怎樣選擇練習曲、復調曲和樂曲，怎樣通過了解作曲家的時代背景和個人生活閱歷來把握音樂的風格，以及在教學中要學會一節課抓住一個重點來練習等等，仿佛又讓我回到了大學時代在專心的聆聽著自己最喜愛的專業。幾位膽大點的音樂老師抓住這次難得的機會馬上向她拜了師，當場演奏起來。參加工作以來，這是第一次有回到課堂學習專業體會當學生的感覺。從新課程標準下我國中小學音樂教師專業素質的界定來看，音樂教育培養目標能否順利實現，在很大程度上依賴于音樂教師的專業水平、綜合能力等。音樂教師只有在日常的工作和生活中勤學多練，才能讓所學專業為教育教學工作添彩。

第二天上午，大家觀摩了常山的胡勝春老師和衢一中的黃日新老師的兩堂音樂欣賞課。胡勝春老師的歌聲和黃日新老師的琴聲給我留下了深刻的印象，可見音樂課堂中教師善用專業特長不僅能提升課堂教學效果同時也能展示教師的個人魅力。下午我們又見到了杭州勝利小學副校長、浙江省特技教師吳瑤香老師。吳老師是我們衢州音樂教師崇拜的偶像，她的音樂課堂不僅讓孩子們流連忘返，同時也能深深的吸引著每一位聽課的老師。今年8月，吳老師帶著一堂課參加了在北京舉行的世界音樂教育大會，用她充滿音樂魅力和個人魅力的音樂課堂征服了來自世界的同行們。吳老師是個對音樂教育充滿熱情的人，正是那份熱情那份追求，讓她走出衢州走出浙江走出國門。她給我們全體音樂老師提了幾點要求，素質教育需要音樂教師的不懈努力，在音樂課堂中重視學生音樂基本技能的培養才能拉近與世界發達國家的距離。

帶著收獲我們踏上了歸程，反思自己的專業學習和教育教學工作需要投入去做的還有很多很多，我也深刻的意識到肩上的責任和使命。作為新世紀的音樂教師，我愿意迎接各種挑戰，不斷充實完善自我，熱愛音樂、熱愛教育，為提高全體學生的音樂素質，改進音樂教學出一份力。

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培訓的原則

1.自主選擇和合理分配相結合的原則

對新課程改革，新老教師在教育教學理念上有著不同的態度，老教師由于已習慣多年的“書本+粉筆”教學，對新興的教育技術理論和操作理解較慢，而新教師在大學里有一定的計算機基礎，青年骨干教師精力充沛，這些教師對計算機網絡基礎理論以及實踐操作接受較快，因此，針對各中小學教師的具體現狀，可以采取依據教師的自主需求進行分層培訓的方法。首先，學校應該對教師的教育技術水平進行系統的調查，進而確定教師的分層。其次，還要將分層目標向教師公布，讓教師自主選擇參加哪個層次的培訓。再次，經過協商調整，確定教師的學習層次。

2.以校本培訓為主，集中培訓與自學相結合的原則

一般情況下，教育主管部門每學期只組織一次或兩次有關教育技術的培訓，這樣的培訓時間短、間隔長，對教師教育技術的提高很難起到真正有效的作用，所以要想真正促進教師教育技術的提高還要靠學校的校本培訓。校本培訓在組織技術培訓的時間上可以靈活掌握，如可以利用課余時間進行培訓活動。另外，根據本校信息技術的實際情況以及不同教師的發展水平，可以有針對性地進行自主學習和集中培訓，并在培訓期間組織教師進行研討和交流，還可以聘請專家進行指導示范，課題研究與網絡培訓相結合等多種形式，促進教師應用現代教育技術的能力。

3.學、教、研相結合的原則

對中小學教師的培訓一定要和教師的日常教學和教研工作相結合，爭取理論和實踐相輔相成。主要以解決教師在教學方面的教育技術問題為目的，可以將教學目標分解為一個個獨立的課題或課程，設計一些在教學實際和教學研究中存在的、針對性較強的任務，如參考“英特爾未來教育”計劃培訓的任務設計方法，讓教師邊學邊做，在任務驅動下進行學習。對教師學習的評價可根據任務的完成情況進行。

4.教師的優勢互補原則

在培訓中，有的教師理解能力強，有的教師理解能力稍差，學校一定要以教師間優勢互補的原則進行有針對性的培訓，并在統一培訓后鼓勵教師之間互相幫助、取長補短、相互研究、相互合作。

培訓的形式

1.校本培訓

校本培訓是面對中小學教師的一種既有針對性又有實效性的培訓，因為它完全針對本校教師教育技術的實際情況，所以可充分、有效地利用學校一切資源進行自行規劃設計。這種培訓形式充分體現了以解決實際問題、全面提高教師綜合素質的目的。

2.案例教學

案例教學是指教師依據教育教學目標，以案例為基本教學材料，將學習者引入教育實踐的情境中，通過師生之間、生生之間的多向互動、平等對話和積極研討等形式，提高學習者面對復雜教育情境的決策能力和行動能力的一系列教學方式的總和。在案例教學中可通過對典型的教育技術應用案例的學習，將培訓與學科的教學實踐緊密結合，使中小學教師切身體驗如何將信息技術應用到教學實踐中。

3.專題受訓

專題受訓是指學校根據教師在教育教學過程中遇到的帶有普遍性的難題，聘請專家、教授進行上門指導，如信息技術與課程整合的思想和方法、信息技術條件下的教學設計、網絡教學的新模式等。這種培訓方式可以是短期的，也可以是間續性的。由于專題受訓是在本校進行，受訓的內容是針對目前難解決的實際問題，具有時效性和實用性，有利于調動教師學習的積極性。

培訓的評價體系

一些教師認為教育技術評價考核只要成績合格就可以，關鍵是拿到教育技術合格證。這種思想導致他們只注重考評結果，不扎實進行教育技術的訓練，導致偏離了教育技術培訓的目的。因此，在培訓之后，一定要進行有效的考核評價。各中小學校要盡快建立起較為健全的教育技術培訓評價考核體系，確保中小學教育技術培訓的質量，切實、有效地提高中小學教師的教育技術理論水平以及應用能力。

同時，各學校還應建立促進教師教育技術能力不斷提高的評價體系。由于各學校的基礎設施、環境和教師的教育技術能力存在差異，而這種差異不是短時間內可以消除的，因此在評價時，不應該用單一的標準去考核和評價所有的教師。比如，培訓者可以通過小組討論、文件調查與訪談、教案和報告分析以及跟蹤調查等多種方式對教師的學習情況進行評價，這樣既能改變培訓者以考試成績作為評價的唯一標準的錯誤觀念，也能幫助他們樹立新型的評價觀。

以上的策略希望能對提高中小學教育技術的發展起到拋磚引玉的作用。其實，只要中小學教師在認識上對教育技術培訓有足夠的重視，一定會對自身教育技術能力的提高和發展起到巨大的促進作用，從而有效提高中小學教育教學的質量和效率，使中小學教育在信息技術的帶動下邁上一個新臺階。

參考文獻：

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2009年9月，學而思國際教育集團獲得老虎環球基金及KTB基金4000萬美元的二輪風險投資。中小學課外輔導機構的市場潛力再次得到了風險投資的認可。

而兵強馬壯的教育培訓機構也頻頻大手筆亮相。學大教育先是贊助熱播劇《家有兒女新傳》，并簽約劇中人氣小演員為代言人，之后更是與央視王牌欄目《開心辭典》合作，推出了20期的《開心學國學》。而巨人教育也不甘示弱，斥資千萬，獨家冠名中央電視臺“民族器樂電視大賽”和《音樂告訴你》欄目。你方唱罷我登場或者是正面叫板的戶外廣告爭奪只是各教育培訓機構明爭暗斗的一個縮影。安博教育集團副總裁黃鋼博士在接受《廣告主》采訪時就坦言，廣告的受眾和手段都應該是多樣化的，集團目前也正在評估各種媒介手段，但是眼前的戶外廣告爭奪無疑是比較重要的一個方式。泥沙俱下的市場格局

教育是個傳統行業，但在中國是個新興市場，因此，存在著諸多問題。學為教育集團校長孫秀巖分析認為，目前的中小學的教輔市場，存在著兩種截然不同的模式。一種是在1993年到1996年開始發展起來的，經過資本的原始積累，完全靠多年摸爬滾打積累的人脈運作，沒有風投，也沒有正規的市場化運作。另一種是從1999年到2000年之后才陸陸續續出現了新興的教育行業，新一代的特征基本上是他們市場化非常的開放，而且從管理的人才到團隊建設都是比較符合完全市場化的。這一類的代表就是學大教育這樣的機構。這兩種模式，各有各的優勢，但也有各自的問題。黃鋼也表示，目前市場上培訓機構眾多，魚龍混雜，質量差距很大。

高增長下暗流涌動

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【中圖分類號】 G40-057 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2013）10—0070—05

一、引言

隨著我國新課程改革的逐步深入和教育信息化進程的不斷推進，信息技術在教育中的應用受到前所未有的關注，引起教學理念和教學方法的變革，教師在此過程中起著關鍵的作用。教育技術能力已成為現代教師專業素質的重要組成部分，是教師專業成長的重要標志之一[1]。2004年12月，教育部正式頒布了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》，2005年4月，教育部又制定并開始實施“全國中小學教師教育技術能力建設計劃”，目前，中小學教師教育技術能力建設項目已在全國范圍內全面展開，并取得了一定的成效。但不可否認的是，我國中小學教師教育技術能力培訓尚存在諸多問題，比如培訓時間短、缺乏層次性、培訓內容針對性不夠、培訓方法單一等[2]。當前，中小學教師教育技術能力培訓只關注教師個體，沒有建立合作的教師文化；工具性價值取向明顯，未關注教師身心和諧的發展；培訓是靜態的、封閉的，與教師的教學和學校日常生活相脫節，無法真正指導教育實踐，整個培訓處于生態失衡狀態，這是導致中小學教師教育技術能力培訓效果不佳的深層原因。中小學教師教育技術能力培訓不能囿于教師專業素養、知識結構等教育學范疇，要研究和解決教師自身發展中遇到的紛繁復雜的情境和問題，必須超越單一學科思維方式的局限。中小學教師教育技術能力培訓是一個系統和長期的過程，與校內外各種因素相互關聯、相互適應、相互促進。因此，我們嘗試從教育生態觀的視角思考中小學教師教育技術能力培訓問題。

二、教育生態觀為中小學教師教育

技術能力培訓提供理論參照

生態學的研究始于20世紀30年代，從世界范圍來看，生態理念的崛起還是最近十多年的事情，但發展速度之快、涉及面之廣、影響之深，讓人難以預料。當前，生態的理念已不再局限于某一門學科，而是廣泛滲透、應用于現實生活的各個領域。從某種意義上來說，是否具備生態思想，幾乎成了人們是否具有前瞻性、現代感和良好素質的一種標志[3]。國外學者首先用生態學的原理和觀點來分析教育現象。1932年，美國教育學者沃勒（Waller，W.）首次提出“課堂生態學”的概念[4]。美國哥倫比亞師范學院前院長勞倫斯·克雷明（Lawrence Cremin）于1976年最早提出了“教育生態學”的概念并對其進行論述[5]。教育生態學是借用生態學的觀點探討教育系統內部規律的一門學科，力求借助生態學研究的觀點建立一個更為科學的、促進人的最優發展和良性循環的教育生態環境，從而提高教育的效益，促進教育功能得以最佳的發揮[6]。教育生態觀強調對教育現象進行生態分析，是一種注重整體和諧、動態開放、真實有效、追求持續發展的研究方式[7]。運用教育生態學的觀念分析教師專業發展問題已經成為眼下研究的熱點。教育技術能力提升是教師專業發展的重要內容，因此，教育生態學為研究中小學教師教育技術能力培養提供了理論參照。眾所周知，當前中小學教師教育技術能力培訓具有“高利害性”，即培訓與教師利益掛鉤，雖然教師通過培訓可能獲得一些利益，但這種工具性價值取向容易失去培訓本身的意義和教師的長遠發展，可以說，缺乏生態觀的培養模式，不可能從根本上提高中小學教師教育技術的能力。

三、中小學教師教育技術能力

生態化培養的實踐與思考

為全面提高安徽省安慶市中小學教師教育技術應用能力，促進教育技術在教育教學中的有效運用，安慶市師訓中心于2011年正式啟動實施了安慶市中小學教師教育技術能力培訓計劃。該計劃運用多種途徑和手段，組織安慶市中小學教師完成50學時的教育技術培訓，使中小學教師教育技術應用能力得到了顯著提高。至2012年底已連續開展了四期培訓，共有480名教師完成了教育技術能力培訓。通過對前兩期培訓學員跟蹤調查以及對培訓計劃的反思、總結，探索出中小學教師教育技術能力生態化培訓模式，該模式系統、動態地設計培訓計劃，重視培訓與教學實踐的密切結合，強調學習活動設計，在提高教育技術能力的同時，促進教師職業理想、職業情感和職業責任感不斷成熟，其內心認知、追求也得到了和諧發展。筆者作為培訓教師參與了培訓計劃的研制工作和生態化培訓流程設計（如圖1所示）。

（一）培訓分析

為了提高中小學教師教育技術能力培訓效果，必須進行培訓分析。首先需要對培訓需求進行分析，只有了解培訓需求，才能有針對性地實施培訓計劃。在了解培訓需求的基礎上再進行培訓目標分析和培訓內容的分析。另外，培訓教師的水平會直接影響培訓質量，建立一個高素質的培訓團隊則顯得尤其重要。最后，選擇一個理想的培訓場所也能為培訓帶來良好的效果。

1. 培訓需求分析

當前，各地中小學教師教育技術能力培訓多是由當地教育部門制定培訓計劃，教育部門聘請高校教育技術專家擔任培訓主講，培訓內容由培訓者根據經驗設定。在這種自上而下的培訓計劃中，一線教師在培訓中處于缺位狀態，培訓者和受訓者相脫節，培訓者不了解受訓者的需求，受訓者不明白培訓者的意圖，培訓效果受到限制。這種不關注教師內在需求的培訓計劃自然不能激發他們的熱情，從而導致相當一部分教師只是迫于社會需求的評價機制的壓力，為了拿到一紙證書參加培訓，處于被動接受的地位[7]。教育生態觀將教師作為一個活生生的人來看待，關注教師的現實需要以及教師主體如何成就自我，如何改善自己的生存狀態[8]。教育生態觀取向的中小學教師教育技術能力培訓認為培訓計劃應來自于受訓者，而不是學校領導、培訓者或是其他人，培訓計劃主要解決他們在教學中、學校生活中以及在專業發展中面臨的問題，這些問題可以通過教育技術能力的提升獲得解決。

培訓需求分析需要對中小學教師進行調查。我們在制訂培訓計劃之初就和師訓中心對安慶市中小學教師進行了調查。調查顯示，在中小學教師教育技術能力現狀方面，43.6%的教師缺乏使用Office軟件的相關技能，67.3%的教師不能勝任圖片、音視頻素材的處理，另有55.8%的教師不能很好地利用網絡交流工具與學生進行交流，77.3%的教師在信息技術與課堂教學的整合方面存在困難。在希望獲得的培訓內容方面，75.9%的教師希望學習教學軟件的使用，65.5%的教師希望學習教學媒體在課堂上的運用方法，51.7%的教師希望學習教學設計和信息技術與學科教學整合的方法及案例。在培訓方法方面，72.4%的教師喜歡案例分析的方法，69.4%的老師希望能與培訓專家和其他學員進行溝通、交流，58.9%的教師希望培訓過程中能給予實踐的機會，只有9.2%的教師希望聆聽專家講座。通過培訓需求分析能為培訓計劃的制定提供必要的信息。

2. 培訓目標分析

很多培訓的失敗源于沒有明確的培訓目標，特別是師生之間沒有就培訓目標達成一致性認識[9]。在中小學教師教育技術能力培訓中，一方面，學校經常抱怨培訓結業者只知道一些“事實”，卻很少知道怎么做；另一方面，受訓者也常常抱怨他們在培訓中沒有學到與實際工作相結合的知識和能力。傳統的中小學教師教育技術能力培訓最關心的是“什么樣的知識對于教學是必要的”。通過培訓，學員學到了解決問題的答案，卻不知道問題是什么，正如有些學員提出的：“老師教給我們很多知識，卻不知道這些知識到底是用來干什么”，這些問題產生的根本原因是沒有認真分析培訓目標。生態取向的教育技術能力培訓最關心的問題就是“教師能夠知道些什么”，注重人的主體地位，突出人與環境的整體性、系統性、和諧性，幫助教師在獲得知識與技能的同時，通過與他人的交流與合作，在道德、情意、責任感等方面得到提高與完善，最終實現了專業成長的成熟。

3. 培訓內容分析

根據教育生態觀的整體和諧、動態平衡的思想，中小學教師教育技術能力培訓應以教師的初始能力為起點，培訓內容要與教師所處的教育生態系統相適應；強調培訓內容對實際教學情境的指導作用，采用案例教學以展示真實的問題，使培訓更具吸引力；倡導教師參與培訓過程以及合作的教師文化的建立。按照《中小學教師教育技術能力標準（試行）》的要求，結合對培訓的需求分析將培訓分為9大模塊，課時安排、培訓主要內容和培訓方法（見表1所示）。

培訓計劃將教師進行分組，由于不同學科教師有著不同的教育理念，加強不同學科教師之間的交流與合作，將會在學校內創造一種自然而然的共享知識的文化環境[10]。在分組過程中打破學科界線，規定5-6人為一組，組內為同一學科的教師不能超過2人。這種分組方式起到良好的效果，在實踐中我們發現，美術老師很受歡迎，因為在最后的展示環節中，美術老師總能把展示課件美化得很漂亮。分組之后要求學員注冊網絡學習賬號，以便后面的學習能夠順利開展，包括在安徽省基礎教育資源網遠程培訓平臺注冊學習賬號、申請E-mail、加入培訓QQ群、開通QQ空間、在教師博客上注冊個人博客等。

表1 培訓模塊分析

[模塊＼&課時

安排＼&主要內容＼&培訓方法＼&模塊一：培訓準備＼&4＼&了解培訓計劃、建立學習小組、完成網絡學習用戶注冊＼&操作示范、自主學習、交流討論＼&模塊二：初識教育技術＼&4＼&通過教學案例感受教育技術＼&案例教學、講授、自主學習、交流討論＼&模塊三：教學資源搜集與利用＼&4＼&教學資源搜集與管理的方法＼&操作示范、自主學習＼&模塊四：多媒體課件開發與素材制作＼&12＼&PPT課件深度開發與教學應用，多媒體素材加工、處理＼&操作示范、自主學習＼&模塊五：導授型教學設計＼&4＼&導授型教學設計理論、方法與案例分析＼&案例教學、講授、自主學習、交流討論＼&模塊六：探究型學習設計＼&6＼&探究型學習設計理論、方法與案例分析＼&案例教學、講授、自主學習、交流討論＼&模塊七：教學實施方案設計＼&4＼&修改自己的教學設計方案＼&自主學習、交流討論＼&模塊八：信息技術與課程整合探討＼&4＼&信息技術與課程整合理論與方法＼&講授、自主學習＼&模塊九：成果整理與展示＼&8＼&修改、完善教學設計方案和PPT并進行班級展示＼&交流討論、協同設計＼&]

4. 組建培訓團隊

培訓團隊水平的高低直接影響培訓質量，根據生態學的原理，培訓團隊需要具有多樣性。我們的培訓團隊既有高校教育技術專家、參加過中小學教師教育技術能力國家級培訓的種子教師，又有中小學教學名師和信息技術老師。高校教育技術專家有豐富的理論知識，能從宏觀上把握教育信息化的脈絡；種子教師能夠帶來先進的培訓理念和培訓方法；教學名師有豐富的教學經驗，通過對教學名師教學現場的觀摩，能夠提高學員教學能力；在實際培訓中，學員會遇到很多技術問題，阻礙培訓進度，中小學信息技術教師能夠幫助他們解決在學習中遇到的各種困難。

5. 選擇培訓場所

當前教育技術培訓場所一般設在高校或者是某些教育機構，這些場所與教師實際教學環境有很大的差異，不利于充分調動教師的積極性。我們選擇安慶一中作為培訓場所，首先是因為那里有較為先進的網絡教室，能夠滿足120人同時參與培訓；其次，安慶一中坐落在市中心，方便學員參加培訓；最后，安慶一中具有百年歷史，校園環境優美、文化底蘊深厚，在和諧的環境之中，容易造就教師認知的和諧發展。

（二）學習者分析

學習者分析應當是培訓分析的一部分，之所以單列出來探討是因為教育生態觀特別強調人的主體性和人與環境的相互作用。在調查和訪談中我們發現，地方教育行政部門通常把參加培訓的名額分配給各個學校，學校指定學校的骨干教師參加培訓。有些參加培訓的老師明確提出自己不想參加培訓，是學校要求來的。帶著這種被動的情緒是無法很好完成培訓任務的。有些教師想參加教育技術能力培訓，學校卻沒有給機會，這就造成培訓資源的極大浪費。在我們的培訓計劃中，教師需要提交一份書面申請書、一份教學設計方案和與之配套的PPT課件才能獲得培訓資格，申請書包含學員的基本信息，幫助培訓者了解學員的基本特點、初始水平和培訓態度，同時也保證了學員是自愿參加培訓的。整個培訓計劃則是圍繞培訓前所提交的教學設計方案和配套PPT課件的修改、完善展開，目標明確，可操作性較強。

（三）學習活動設計

傳統的中小學教師教育技術能力培訓主要采用專題講座的形式，主講教師強調知識的全面性和系統性，注重講解的層次性和邏輯性。主講教師作為知識的傳授者，學員被動地接受知識，課堂顯得沉悶、沒有生氣。教育生態觀將教師放到一種動態關系中來理解，無論是在課堂情境中還是在教研室情境中，都將教師放在一種關系系統中進行研究，幫助我們透過表面現象去理解教師個體知識或行為發生的背景和原 因[11]。生態化取向的中小學教師教育技術能力培訓認為要取得良好的培訓效果要教師與他人合作，建立合作的教師文化，創新培訓方法，重視學習活動設計，讓教師積極地參與到培訓過程中，在教師熟悉的教學和學校生活情境中進行培訓。網絡的出現使教育技術能力培訓有了創新的機會和可能，學員們可以借助網絡中豐富的學習資源進行自主學習，在學習中遇到問題可以通過E-mail與專家進行交流，也可以在QQ群或BBS中就某個主題與其他教師展開討論，交流學習經驗和教學心得，還可以在博客中記錄自己的培訓經歷與心得，并結合教學實踐開展反思。

1. 課堂面授學習

課堂面授學習主要用于教育技術理論知識和基本技能方面的培訓，主講教師多為高校教育技術專家。雖然在培訓計劃中盡量減少課堂面授學習的成分，但它是培訓中不可缺少的基礎部分。課堂面授學習以培訓教師控制為主，但這不意味著在整個授課過程中都是教師傳授知識、學生被動聽講。首先，培訓教師可以憑借個性和獨特的教學風格吸引學員的傾聽。其次，可以通過一些語言技巧增強培訓效果，比如使用幽默的語言能夠活躍課堂氣氛，引用最近發生的事情或流行的事物能夠激發學員的興趣，采用聊天式或對話式的風格能夠拉近與學員的距離。最后，課堂上應增強師生交互，培訓教師用現實生活中的問題引入主題，在講授過程中采用開放、思辨的問題引發思考，不直接告訴答案，而是通過開放而思辨的教學方式，促使學員對知識內容形成深層次的理解。

2. 個別化自主學習

個別化自主學習是本培訓計劃中設定的主要學習方式，幾乎所有的學習模塊都設置了個別化自主學習。培訓教師采用任務驅動學習模式，把任務和相關的資源在QQ群或課程論壇之中，學員通過對學習資源的瀏覽、學習，完成設定的任務。個別化自主學習充分體現學習者的主體性和主動性。在培訓中我們發現，學員一開始自主學習意識和能力較差，這就需要培訓教師進行引導，幫助學員逐步培養和發展自主學習能力，這是教育技術能力培訓要實現的目標之一。

3. 小組交流討論

小組交流討論是學習者容易接受的一種培訓方式，采用交流討論可以加強學習者之間的聯系，開拓學習者的思路，促使學習者自我表達，在人與人交流之中體驗到學習的快樂。培訓教師首先設定好討論主題，組織學員進行討論。主題分為兩種，一種是在課堂內完成的，主要采用面對面的交流方式，這類主題較為簡單；另外一種是比較復雜的主題，需要給學習者充分的討論時間，如果在課堂上沒有完成討論，在課下可以通過QQ群、BBS進行線上討論。

4. 協同設計學習

教師專業發展最理想的方式是合作的發展方式，中小學教師教育技術能力培訓通過營造開放的、合作的教師文化，形成學習共同體（Learning Community）。在學習共同體中，學習者有著共同的目標和行為準則。在本培訓計劃中，小組最終要完成組內成員教學設計方案和PPT課件的修改和完善，并且每組至少選出兩部作品在班級進行展示。在學習過程中，學員彼此聯系，相互幫助、相互信任，發揮了教師自身的潛能，實現了自身的價值。

（四）學習評價

學習評價是教育技術能力培訓重要的環節，沒有合理的教育技術評價體系是影響教育技術能力培訓的瓶頸問題，造成培訓目標不明確，方向不清楚，進而影響了教育技術能力培訓效果 [12]。本培訓計劃中采用多種方式進行學習評價。首先，由于小組交流討論充分，并且學員通過協同設計學習完成一定的任務，每個人承擔的角色、完成的職責和作出的貢獻是不同的，小組成員間的評價最為客觀，因此，在評價主體上改變以往單純的教師評價學生的做法，強調加入學生間的互評，形成教師和學生兩級評價主體。其次，將學習者參加培訓前提交的教學設計方案和PPT與培訓后經修改、完善的作品進行比較，觀察學習者成長情況。最后，學習者在學習結束后在安徽省基礎教育資源網遠程培訓平臺上進行教育技術能力考試，將考試成績作為學習者評價的一部分，評價合格者頒發結業證書。

四、取得的成效

培訓組在對前兩期培訓總結反思的基礎上提出中小學教師教育技術能力生態化培訓的理念，并將這種理念用于后兩期的培訓之中，效果較為明顯。

第一，教師教育技術能力得到提高。前兩期學員在安徽省基礎教育資源網上參加教育技術能力考試優秀和良好率為27.9%，后兩期的優秀率為17.5%，良好率為31.7%。另外，經過培訓后，后兩期學員的教學設計方案和PPT課件質量有明顯的提升。

第二，學習者對培訓的滿意度增加。前兩期學員對培訓滿意或基本滿意的占76.7%，后兩期學員對培訓滿意或基本滿意的達92.5%。另外，前兩期學員認為“多媒體課件開發”模塊設置最好，認為“學到了實際的知識”，其他模塊設置意義不大。后兩期學員認為每個模塊的設置都很合理，沒有特別偏愛某個模塊，這反映出按照教育生態觀基本理念制定的培訓方案能讓學員投入到整個培訓過程中，培訓計劃的整體性和連續性較好。

第三，建立了開放、合作的教師文化。教育生態觀理念指導下的中小學教師教育技術能力培訓更加關注教師的內在需求，促進教師自我意象的完善以及教師理想、追求的不斷發展。教師參加交流討論的積極性較高，在學習中相互信任、相互幫助。各學科教師能夠發揮自己的特長，在協同學習中發揮自身的價值，形成了開放合作的教師文化。

五、總結

在教育信息化不斷發展的情況下，中小學教師教育技術能力培訓是一個迫切的需要，當前的培訓取得了一定的效果，得到了社會的肯定，但也存在較多問題。今后的培訓將在培訓模式和培訓方法上進行創新，進而提高培訓效果。本文從教育生態觀的視角探討中小學教師教育技術能力培訓，從某種程度上促進了我們對其問題的思考，而如何讓中小學教師教育技術能力培訓效果更加明顯，則需要各級學校和相關部門的共同努力。

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一、中小學教師教育培訓網站調查的設計

1.調查要素選擇。教育培訓網站是“針對一些特定的人群，圍繞特定的一些學習主題，完成特定信息的任務，或者提供互動學習平臺的教育網站”。從定義中可以看出，針對中小學教師進行繼續教育的網站應該屬于教育主題網站的一類。一般來說，教育主題網站包括以下四個基本的組成部分：（1）結構化知識的展示：是指把所需要的知識運用基礎的基本定義在網站上表現出來，通過很多方式把結構化的知識得到展示。（2）擴展性學習資源：是指很多暗含的知識和手段。可能這個知識并不是我們所要查詢的知識，而是需要更加一部參考學習的知識，那么這就是擴展性學習資源，以便于我們更好地理解我們的定義。（3）網上協作討論空間：這種空間基本上是大家互動的環節，可以在這個空間中進行探討、合作。（4）網上自我評價、反思系統：這種最后的手段可以使得我們得到網上的自我的評價，對于網絡可以產生一種信任的心情。這種評價和反思更加有利于我們思考。2.樣本選取。以“教師教育”“教師教育網站”為關鍵字，通過百度搜索引擎輸入并搜索，筆者隨機從中選取了14個與中小學教師教育培訓相關的網站作為樣本展開研究。

二、對網站的分析概述

1.總體功能分析。通過對選好的14個教師教育相關網站的樣本研究發現，所有調查對象大致將基本功能分為三類：（1）信息公告板。這個公告板的功能可以向教師展示教師繼續教育的最新動態，也可以傳達當地教師培訓的相關消息。如果網站以培訓系統形式出現，這類系統網站一般需要付費才能使用，也可以賦予某一區域或某些教師使用權限，合理地控制使用權。（2）輔助資料庫。主要是向相關教師提供教育教學輔助資源，如教案、課件、題庫、素材等。（3）綜合型網站。綜合型教師教育網站功能是上述兩種網站功能的集合體，不僅可以看到我們需要公告的信息，也可以查詢我們需要的各種資料。因為能把所有的內容和信息都查到，可以說這種綜合類的教師教育網站，即將成為新興的、受歡迎度最高的網站。由此可見，目前教師教育網站的功能在逐步的從不完善走向完善，逐步向綜合型和多功能轉型。2.各個維度分析。（1）內容設置。從總體上來說，當前的教師教育網站非常注重給廣大教師提供一些較為實際的資源輔助教學資料。這是因為網站最原始功能就是為了可以給教師提供比較有利的、方便的方式進行溝通和學習。也有一些教師教育網站的建設普遍存在“徒有其表”、利用率不高等情況，豐富完善內容，提高利用效率已經成為教育網站未來發展的重要內容。為了提高網站內容的可利用性，一方面需要增加內容的實在度，真正的做到隨時有豐富的資料提供和比較，另一方面還要做到保障用戶的權益，如保密登陸信息等。（2）交互功能。強大的交互功能是網絡教學的技術優勢之一。從14個調查對象網站來看，大都處在瀏覽階段，這是交互功能體現的最低方式。我們知道，網絡交互既是電子學習時代的產物，也是電子學習時代的推進者。教師的在網絡上的學習，不應該僅僅限于知識查詢資料這么簡單，這樣的交互可以說忽視了網站交互的意義。學習者在網站的使用過程中有效地建立起自己的網站使用效果、自己的心得等，交互中不僅應該利用到網站的最新高科技手段，還應該增加教師的素質與修養。（3）認識層次。大多數的教師教育網站所提供的資源僅供教師進行瀏覽或者下載，不能參與建設，這不利于網站的未來發展。在14個調查對象網站中，只有5個網站能夠提供比較開放的瀏覽及下載環境，用戶既可以下載資源，也可以采取交互的方式參與學習資源的建設。缺少創造性，是造成很多教師教育網站資源更新速度慢、內容陳舊的最主要原因，所以我們可以在學習交流中應用跟多更交互性的好功能去解決相關問題。在認識層次方面，現有的中小學教師教育網站基本都是以較為簡單的信息呈現為主，資源建設環境的封閉，使其缺少創造性，且不能很好地解決問題。對于此種現象筆者認為，我們需要用自己的心和行動去進行改正，才可以知道更好地利用我們的資源進行學習和進步，才可以得到最本質的成長，那么這樣的認識層次才更加有利教師和學生之間的互動和交流。（4）支持的學習方式。目前，教師教育網站主要支持個別學習，即通過個人主動的學習，登陸網站，進行注冊獲得所需要的基本的信息和資源。（5）學習者控制。在所有調查對象中，學習過程都是有學習者控制，受到自己主動意識的控制，沒有強迫的學習。這是利用網站學習的最大優勢所在。

三、教育培訓網站的優勢

教育培訓網站之所以能夠以如此之快的速度發展壯大，是因為它具有其它繼續教育方式不具備的優勢。1.超越時空限制。參加網站培訓的教師在線學習時，既不受時間的束縛，隨時可以進行，又能有效地擺脫地域的限制，不論是在校還是在家里，利用閑暇時間輕點鼠標或者觀看網站培訓資料即可參加培訓，還可以通過網絡學習社區與專家或其他老師進行交流。2.優質教育資源共享。教育培訓網站的優質教學資源主要是多種形式的數字化資源，包括音頻、圖像、視頻、文字、動畫等，這些資源方便操作，很容易存取、復制、修改或傳輸。原來僅為少數人占有的資源實現了資源共享和優化，不僅實現了優質教育資源的價值功能最大化，也有助于改變教育資源不平衡的局面。3.個性化自主學習。利用網站培訓的過程中，教師學習可以選擇學習內容和自我調控學習進度，采用自主的學習方式開展學習，對于未掌握的難點疑點也可多聽多看，直至聽懂為止，也可以將已經掌握的知識任意躍過。這種完全個性化自主學習，既有助于提高學習效率，也有利于針對不同起點、不同專業、不同職務的中小學教師在繼續教育中的特點進行個性化教學，使得繼續教育更具實效性與針對性。我國中小學教師教育培訓正處于初級發展階段，并不是很成熟，需要我們更加重視并投入更多的精力和熱情。我們在了解教師培訓網站優勢的同時也必須正視它在建設過程中存在的問題，網站開發者和應用者都應最大限度地發揮網絡的潛力，使之更好地服務于教師專業發展。

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1.1中小學教師教育技術培訓的涵義

中小學教師教育技術能力培訓不僅是培養中小學教師應用教學媒體、教學資源的能力，更重要的是培養中小學教師教學系統設計與開發的能力、教學資源和過程設計與開發的能力以及構建有效學習環境、評價教學過程的能力。

1.2中小學教師教育技術培訓的目的

中小學教師教育技術培訓是教育技術發展的重要領域，其主要目的是指導教師進行教學實踐，有效開展教學活動，讓教師掌握新的教育技術理論與技能，自覺的應用現代教育技術提高教學質量，從而促進教育技術學科的和諧發展。

1.3中小學教師教育技術培訓的意義

中小學教師教育技術培訓是提高教師信息素養和推進教育信息化的重要措施。全面進行中小學教師教育技術培訓，可促進廣大中小學教師轉變教育觀念，對教學方法進行深入改革。

2.中小學教師教育技術培訓的模式

目前，我國中小學教師教育技術培訓的模式主要有校外培訓、校本培訓和自主培訓。

校外培訓是一種讓教師進入大學、教育學院或教師進修學校進行再學習的方式。這種方式充分利用了高等院校的人才優勢。

校本培訓是一種近年來開始新興的培訓方式，由學校自己組織，聘請高等學校的專家參與設計，通過共同研討，針對學校實際情況制定培訓方案。這種方式培訓效果十分顯著。

自主培訓是一種教師自身的反思性學習和研究，教師根據自身的情況閱讀教育技術的相關資料。這種方式不規定形式，教師可以靈活學習和掌握相關教育技術知識。

3.中小學教師教育技術培訓的問題

目前，大多中小學都開展了教師教育技術培訓，并取得了不錯的成果。但是，在其實施過程中也出現了一些影響培訓效果的問題。筆者通過分析相關文獻，發現中小學教師教育技術培訓主要存在以下問題：

3.1部分教師對教育技術培訓目標存在一定誤區

部分教師存在較強的功利色彩，以考試合格獲得等級證書，以評定專業技術職務為目的，不能保質保量完成培訓，使培訓流于形式。

3.2受訓人員信息素養參差不齊、培訓模式單一

參加培訓的教師應用教育技術的能力和水平參差不齊，材，統一授課，在同一時間全部受訓者接收相同的內容，培訓機構理想化的認為所有參加培訓的教師都在同一起點上，忽視了個體差異。

3.3培訓內容和中小學教學實踐脫節

在培訓過程中，盡管有培訓機構采用任務驅動的培訓方式，堅持真實任務貫穿始終的原則，但還是存在教育技術培訓內容與教學實踐脫節，偏重教育技術理論學習，不能有效的實現信息技術與課堂教學有效整合。

3.4培訓效率不高，缺乏反饋

目前中小學教師教育技術培訓時間較短，培訓多以講授為主，并且一次講授的內容過多，學習者難以消化吸收所學知識，只能記住培訓者的操作過程，難以將所學知識運用于實踐。另外，培訓結束后，只以低標準的考核作為培訓的評價，培訓單位也沒有進行跟蹤指導，對受訓教師的教育技術實際應用情況缺乏監督。

3.5培訓負擔較重

在中小學教師教育技術培訓過程中，一方面，培訓成本較高，需要聘請有關專家來授課，并需要進行多次培訓才能完成任務，這對培訓單位來說，是一筆不小的費用；另一方面，參加培訓的教師既要應付工作，又要學習，負擔十分沉重有可能最終導致學習學不好，工作效率也不高。

4.影響中小學教師教育技術培訓效果的因素

教育技術培訓的效果分析，應該注重教師參加教育技術培訓后，在教學中應用教育技術的績效，以及影響績效的因素。在教師教育技術培訓中，筆者認為有以下因素影響績效：

4.1教師個人因素

教師對教育技術培訓的認識及在教學實踐中應用教育技術的態度和動機直接影響教育技術培訓的效果，這是開展教育技術培訓的基礎。因此教師應當端正參加培訓的動機，明確參加培訓的目標，并在教學中積極地進行實踐和反思，把教育技術培訓作為專業發展的重要步驟。

4.2培訓條件因素

培訓條件是影響教育技術培訓效果的重要因素。培訓機構應當完善培訓設施，對教學目標，教學內容以及教師的個別差異進行全面分析，制定合理的教學計劃，根據教學中的實際情況實施教學計劃。

4.3培訓的后續支持因素

提供培訓后的繼續支持，特別是能夠在教師將技術與課程整合過程中遇到困難時提供指導和幫助是很有必要的。這是鞏固和延續教師教育技術建設項目成效的有效保障。因此，培訓的后續支持是不容忽視的一個重要方面。

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二、教育技術能力培訓的三維模型

針對當前教育技術能力培訓中存在的問題，滿足教師的實際需要，我們將提高教師教育技術能力培訓實效的具體策略對應分解到教育主管部門、中小學校和教師本人三個維度，綜合考慮教育主管部門、中小學校和教師本人在教師教育技術能力培訓中應盡的職責及所起到的不同作用，可得到如圖2所示的三維模型。

教育技術能力培訓策略是包括教育主管部門維、中小學校維和教師本人維的三維培訓策略，如果將教育主管部門、中小學校和教師本人在培訓中所盡的職責和作用分別用A、B、C三個點表示，O、A、B、C四點所組成的立方體的體積作為教育技術能力培訓實際效果的大小，那么任何一維的盡職盡責都會使代表其作用的點外移，造成立方體體積的增大，培訓的實際效果增大，但是只有三個維同時充分發揮各自的作用時，立方體的體積才能增加最快，培訓的實際效果才能最好。

三、三維培訓策略模型的應用

1.做好培訓需求分析，提高培訓的針對性和實用性

作為成人學習者，教師培訓是在已有知識經驗的基礎上進行再學習、再教育，他們希望通過培訓解決在教學實踐中遇到的困難和問題，因此常常是帶著問題來參加培訓的。他們對于系統的、一般的知識并不十分感興趣，而是把培訓的內容與自身的專業發展緊密相聯系，追求培訓內容的實用性、應急性[1]。培訓要想取得好的效果，必須要對受訓教師進行培訓需求分析，從而確定培訓的目的，依據“標準”和《全國中小學教師教育技術培訓教程》，制定培訓的具體目標，編排和規劃培訓課程，既提高培訓的針對性和實用性，又使培訓內容符合中小學教學實際。

2.靈活選用培訓模式，完善評價機制

教育技術能力具有極強的實踐性，親自參與和體驗可以降低受訓教師在后續教學中應用教育技術的難度，對教育技術理論和方法的理解將會更加深刻。在具體培訓中，應從實際出發，合理地吸收利用現有教學模式，充分發揮理論與技能融合教學、案例教學與行動學習相結合、以集中面授和網絡培訓的混合交互進行為基礎的混合式培訓等不同培訓模式的優點，根據具體內容，靈活選擇培訓模式。同時注意發揮評價的作用，評價融入到具體的培訓過程中，構建一套行之有效、符合教育技術能力培訓需要的培訓模式。

評價是教育技術能力培訓不可或缺的必要部分，它不是一個簡單的成績，不僅僅是為了給受訓教師一個確定的結論，而是希望通過評價讓主講教師、受訓教師及中小學校更加了解培訓的現實狀況，看到成績的同時也能夠正視不足，以便調整教學、改進學習。要注意將評價融入到具體的培訓過程中，強調對正在進行的教育技術培訓活動進行評價，應保證評價主體多元化、評價內容綜合化、評價方式多樣化，不斷完善評價機制。

3.建設主講教師隊伍

主講教師自身水平的高低，是影響培訓質量的一個極為重要的因素，培訓效果的優劣在很大程度上依賴于培訓師資隊伍。建立一支信息素養高、專業能力突出、熱愛教育事業的教師團隊，是提高教育技術能力培訓質量的關鍵[2]。

相對于其他教師，主講教師雖然具有較強的信息技術與學科整合能力，但由于教育對象一直是中小學校的未成年學生，距離“教師的教師”還有一定的差距，我們必須通過多種方式提高主講教師駕馭培訓的能力，只有參加培訓，通過考試者，才能擔任教育技術能力培訓的主講教師。

4.實行學校首責任，促進培訓成果轉化

國內外大量的研究已經表明，培訓并不是解決所有問題的萬能良藥，特別是短期的集中培訓，其單獨的作用和效果是十分有限的。對于受訓者回到工作崗位后的持續支持與各種形式的指導與幫助，是促進培訓效果提高的有效途徑[3]。對于受訓教師來說，他們面臨的一個重要問題是如何在一個情境學習東西，而在另一個情境應用所習得的東西，也就是將培訓中所學的知識、技能和態度運用到教學實踐中。

學校是教育技術應用的主要場所，學校對教育技術培訓及應用的態度直接影響到教師教育技術能力培訓的效果。因此，在教育技術培訓過程中，中小學校應該對培訓成績和應用效果負首要責任，提高學校尤其是校長的認識，通過建立考核、激勵制度發揮學校的作用，獲得學校的支持，提供持續不斷的繼續培訓，營造學習和使用教育技術的環境，及時解決應用過程中出現的問題，促進培訓成果轉化。

5.轉變教師觀念，樹立正確的教育技術觀

觀念決定行動，在對教師進行培訓之前，要讓教師認識到教育技術的重要性，轉變傳統的教育觀念，樹立正確的教育技術觀，通過多種手段使教師從內心深處切身體會到現代教育技術與學科整合所產生的獨特效果，激發他們學習和應用教育技術的積極性、主動性。受訓教師在思想上有一個正確認識后，才會從被動地參加教育技術培訓到主動地投入到教育技術培訓中來，從而為以后的培訓工作打下良好的基礎，收到事半功倍的效果。

6.協調發展三個因素，形成合力

從三維培訓模型可以看出，只有當教育主管部門、中小學校和教師本人三個因素同時增大，充分發揮各自的作用時，培訓的實際效果才能最好。因此，我們在制定培訓政策、開展培訓、促進培訓成果轉化的過程中應該充分發揮教育主管部門、中小學校和教師本人的積極性、主動性，使培訓在三個維度方向同步增長，協調發展，形成合力，促進教育技術培訓健康、持續、高效地開展。

參考文獻

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隨著海峽兩岸的教育交流與合作的不斷加深，教育國際化的進程越來越快，知識經濟的深入發展使社會對教師的要求不斷提高，對中小學專業人才培養構成了嚴峻的挑戰，作為學校教育之后的繼續教育成為廣受關注的重點。實現教育與國際接軌，就必須有著一流的國際接軌人才，通過跨區域繼續教育培訓是許多國家和地區拓展國際化教育的新動向。中國大陸與臺灣地區有著相同的民族背景，共同的文化價值觀，相互學習與合作會更加便利，因此與臺灣高校建立中小學師資培訓顯得尤為重要。兩岸師資培訓本著“走出去”與“引進來”的理念，與其他區域培訓機構共同合作，開辟新的教育資源，共同交流經驗，可在臺灣高校或大陸高校合作為中小學教師提供繼續教育，利用已有的資源共同進行教師培訓。本文從臺灣中小學教師繼續教育培訓的特點與大陸對中小學教師繼續教育培訓的要求出發，提出了幾個合作模式。

一、臺灣中小學教師培訓特點

1.師資培養制度的規范性。臺灣地區針對教師繼續教育培訓頒布了許多法律，使繼續教育培訓有法可循，通過臺灣《終身學習法》、《國民教育法》、《高等中學法》、《師范教育法》、《教師法》、《師資培育法》、《中小學教師進修研究辦法》、《高級中學以下學校及幼稚園教師在職進修方法》、《教師出國講學研究或進修辦法》對教師在職繼續教育培訓提出了相關要求。臺灣的中小學繼續教育培訓觀點認為教師繼續教育培訓不僅僅是教師的權利，同樣也是義務。由于知識更新換代速度加快，不及時補充就會落后于其他教師。因此，教師在工作中要有必要開展專業領域相關的培訓活動，如研習、考察、學術研究、觀摩學習等。

2.師資培訓費用的補償性。臺灣頒布的《教師進修研究獎勵辦法》中明確指出：教師在繼續教育中享有帶薪或留職停薪的權益，教師參與繼續教育可獲得相應的獎勵方式，如，晉級加薪、學費補助、獲得資金、公共休假等，極大地調動了中小學教師參加繼續教育培訓的積極性[1]。臺灣中小學繼續教育培訓一般不需要繳費，相關培訓費用由政府買單，并且對培訓內容非常重視，比較看重培訓的實用性[2]。臺灣中小學教師繼續教育培訓有其自有特點。

3.師資培訓內容的針對性。中小學教師繼續教育培訓的目的是為了提高教師隊伍的素質。圍繞這一主題，設置培訓內容、培訓方式等。從繼續教育的內容和項目來看，教師在職培訓之課程與教材，應就各級學校教師進修教學與研究有關知能之需要，作有系統并具發展性的計劃與安排[3]。通過構建終身教育理論，加強教師職業生涯內的學習與培訓，獲得優秀的自學能力與信息收集能力；基礎知識培訓，主要包含了價值觀、職業操守、人文知識更新等；學科專業類知識培訓，補充與完善教師的學科專業知識體系。

4.師資培訓方式的區別性。臺灣中小學教師繼續教育培訓有短期培訓與長期培訓兩種方式，一般來說短期培訓為7～30天左右，長期培訓分為幾個學期中實施[4]。主要為兩種類型：第一，初等繼續教育培訓。短期的繼續教育培訓中主要包含中小學教育研究會研究與小學教育輔導團及師專輔導區的研究輔導兩種，長期繼續教育培訓主要是師專暑期及夜間培訓。第二，中等繼續教育培訓。短期繼續教育培訓方式主要由師范大學設立的中等學校教師研究中心承擔，長期繼續教育培訓方式，主要有夜間培訓、研究所40個學分的繼續教育培訓、研究所碩士學位繼續教育培訓及出國學習等。

二、廣東省小學教師繼續教育培訓

隨著我國教育深化改革，教師繼續教育培訓有了較大程度的發展，許多院校成了專業的繼續教育培訓部門。但是，對繼續教育培訓管理方面仍存在眾多問題，中小學教師繼續教育培訓的具體實施與管理機制比較混亂，缺乏權威性[5]。中小學教師繼續教育培訓的內容空泛[6]，很多教師繼續教育培訓機構未能及時地改革培訓內容、教學任務與培訓方式。

1.創新培訓模式與方式。在當前要不斷探索新的培訓模式，適應教學與學習的多樣化。付建中對教師繼續教育培訓心理分析指出，教師對繼續教育的喜愛方式依次為：出國學習、國內訪問學者、骨干教師進修、高級研討班、短期研討班及學術講座等方式。同時培訓中可以基于信息技術發展遠程教育培訓，實現資源共享、互連貫通；改進培訓方式與方法，推廣“三位一體”的培訓方式，高校繼續教育培訓機構與教師工作實地結合，同時加大校本培訓。

2.加強制度建設，健全培訓法規。臺灣在教師繼續教育培訓的法制建設上比較完善，大陸政府與教育部門也有針對性地指出，加強制度建設，促進教師培訓的持續健康發展這一理念。首先，完善五年一周期教師培訓制度，建立教師培訓檔案，記錄五年周期內，修滿的學時學分的培訓課程等；其次，實行教師培訓機構資質認證制度，制訂教師培訓機構資質認證標準，組織開展教師培訓機構資質認證；再次，加強培訓質量標準研究，建立質量評估機制，完善培訓質量評估體系，開展培訓過程評價和績效評估；最后，健全和完善教師培訓獎懲制度。

3.落實培訓經費，加強組織領導。落實國家和省有關規定，確保教師培訓經費落實，要求嚴格貫徹執行教育部繼續教育培訓資金分配規定，構建政府、社會、個人的經費投入機制；各級政府、教育部門及學校要積極采取有效措施，組織實施教師培訓，并建立教師培訓與研究機構，加強教師培訓業務研究和指導工作。

借鑒臺灣繼續教育成功的范例，結合大陸對教師繼續教育培訓的要求，通過與臺灣高校合作中小學教師繼續教育培訓，滿足教師培訓心理需求，消除時間限制；與臺灣高校共同培訓模式，改變培訓內容陳舊、模式單一的現狀，調動教師繼續教育培訓積極性；與臺灣高校合作，制定合理的合作模式，減少經費短缺的局限性。針對上述問題我們提出開展兩岸培訓教育可行性合作模式，以供參考與探討。

三、兩岸中小學教師合作培訓模式

通過我國這幾年中外合作教學與培訓，形成了以下幾種培訓方式。

1.融合培訓模式。融合模式即在中小學教師培訓過程中，可將大陸的培訓模式與臺灣高校的培訓模式完全地融合在一起。首先，引進臺灣中小學的培訓計劃、培訓課程設置及培訓方法與方式；其次，聘請臺灣高校培訓機構來大陸講學，派遣大陸中小學教師到臺灣觀摩學習，該模式以優秀教師、骨干教授，學者、課改人員等組成專家團，通識培訓與教學培訓結合；再次，相互探討各方的培訓方法，如觀摩學習、研討學習、案例探討等；最后，培養出適合兩岸的專業化教師，進一步推動兩地繼續教育培訓教學內容的更新、教學方法的改革、教學技術的提高。融合模式的優點是，實現了培訓資源的相互共享，信息開放，優勢互補，教師能更好地學習新的知識內容；將充分發揮高校培訓機構在教師繼續教育培訓中的作用，保證教師的知識領先與更新。

2.嫁接培訓模式。與上述模式相比較，嫁接模式具有自有特點。嫁接模式通過充分保留各自的培訓模式，雙方各自對對方學校開設的培訓內容、培訓方式及培訓計劃進行評估，達到相互認同的方式，然后雙方派駐各方教師到對方學校接受培訓。這種培訓模式的優點是，結合了大陸與臺灣的培訓優勢，能讓教師直接進入對方區域接受培訓，對雙方的人文背景、生活方式、教育觀念等有較深刻理解，除專業知識以外，還能在很大程度上提高教師的人文觀念，但是相對來說這種培訓模式花費較高。

3.顧問培訓模式。這種模式是通過聘請雙方優秀教師相互講學，雙方教師互相學習，借鑒雙方的培訓經驗。也是當前各個培訓模式的嘗試。顧問式培訓模式對兩岸高等院校教師培訓更具有普遍性和可操作性。顧問式培訓模式主要包括獲準進入、調查分析、提出培訓方案、引進培訓人員、指導培訓實施、總結等幾個步驟。該模型提供了較有價值的培訓管理解決方案，聘請專家講學有利于引起學校領導對培訓的重視，專業的培訓專家與培訓工作，有利于提高培訓效果，同時也有利于培訓資源的選擇；通過不同渠道吸取雙方先進的教學與培訓經驗，利用各自資源提高培訓水平與培訓質量。

4.網絡培訓模式。這種培訓方式是以計算機與網絡技術為核心的現代培訓技術，網絡培訓是傳統培訓在空間和時間上的衍生，具有很多優越性。首先網絡培訓讓雙方院校完全突破了課堂教學的地域限制。網絡培訓可以在任何地方實施，教師完全可以在本校通過網絡進行系統培訓。其次，時間更具有彈性，網絡培訓增加了教師繼續教育的靈活性。教師不必中斷工作進行脫產培訓，在教學中遇到的問題隨時可以通過網絡進行學習。最后，網絡教師培訓節約成本，培訓使用的教材可以通過網絡在線下載，教師可依據自身需求定制培訓內容與進度，并通過網絡與其他教師共同交流討論。

綜上所述，中小學教師繼續教育培訓是一項重要而復雜的任務，海峽兩岸的合作模式，從知識體系到培訓模式上都要進一步加強研究與探討，從而實現教師繼續教育培訓的目的。

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